47858

Педагогіка і психологія в системі наук про людину

Конспект

Педагогика и дидактика

Протягом сторіч педагогіка розвивалася як практика навчання і виховання дітей. За сучасних умов педагогіку розглядають як науку і практику навчання і виховання людини на всіх вікових етапах її особистісного і професійного розвитку оскільки: сучасна система освіти і виховання стосується практично всіх людей; у багатьох країнах створена система безперервної освіти людини; вона містить у собі всі ланки – від дошкільної установи до професійної підготовки і курсів підвищення кваліфікації. Тобто процес навчання і виховання людини як особлива...

Украинкский

2013-12-03

1.39 MB

9 чел.

216

Лекція №№ 1-2  (до розділу І.)

Тема№ 1.  Педагогіка і психологія в системі наук про людину

План:

  1.  Педагогіка як наука і як мистецтво.
  2.  Основні категорії педагогіки.
  3.  Система педагогічних наук і зв’язок педагогіки з іншими науками.
  4.  Загальні основи педагогіки вищої школи.
  5.  Сучасні методологічні аспекти педагогіки вищої школи.
  6.  Методологія педагогіки вищої школи у світлі сучасної парадигми.
  7.  Логіка науково-педагогічних досліджень.

  Ключові поняття (слова): педагогіка, психологія, сурдопедагогіка, логопедія, право і педагогіка, тифлопедагогіка, педагогіка вищої школи, психологія вищої школи.

Вступна частина:

- перевіряю підготовку аудиторії до проведення лекції;

- перевіряю кількісний склад слухачів їх підготовку до заняття;

- довожу тему, мету, план лекції, літературу.

Основна частина: розкриваю зміст ключових понять(слів) та зміст плану.

Педагогіка як наука і як мистецтво.

Слово ,,педагогіка” - грецького походження (paidos -  діти, gogos -водіння), дослівний  переклад ,,дитино-водіння”. Педагогом  у Стародавній Греції називали раба, який водив до школи дітей свого господаря. Поступово цей термін почали вживати у більш широкому значенні, як мистецтво вести дитину  впродовж її життя та розвитку.

В Україні це слово з'явилося разом з педагогічною, історичною і філософською спадщиною античної цивілізації і педагогічних цінностей Візантії й  інших  країн. Настільки велика спадщина була сприйнята східними слов'янами одночасно з їхнім прилученням до християнського світу. Давньоруські книгарі, що знали грецьку мову, читали праці античних мислителів в оригіналі і внесли в побут нові слова - ,,педагог” і ,,педагогіка”.

У результаті в Древній Русі слова ,,вихователь” і ,,виховання” мали той же зміст, що і грецькі ,,педагог” і ,,педагогіка”. Відомо, що в давньоруській книжності був свій канонічний жанр ,,повчальної літератури” (один з ведучих), що включав тексти повчального характеру. А виходить, на Русі, як і в інших країнах, століттями створювалася самобутня викладацька культура, що розвиває педагогічну самосвідомість.

Така потреба виникла, коли в людей сформувався певний досвід у даній сфері, що дозволила розробити певні правила і наставляння.

Педагогіка - сукупність знань і умінь по навчанню і вихованню,  ефективних   способів  передання   накопиченого    досвіду  й   оптимальної  підготовки підростаючого покоління до життя і діяльності.

Потреба передавати досвід від покоління до покоління з'явилася, поряд з іншими потребами людини, на  ранньому етапі виникнення суспільства. Тому практика виховання спочатку визначалася як передання життєвого досвіду людини від старшого покоління до молодшого. Виховання було таким же суспільним явищем, як і будь-яка діяльність людини: полювання, збирання, виготовлення знарядь праці. Людина росла як особистість, ускладнювався її соціальний досвід, і разом з ним, ускладнювалися процес і мета виховання.

Спочатку педагогічна думка оформлялася у вигляді окремих суджень і висловлень - своєрідних педагогічних заповідей. Їхньою темою були правила поведінки і взаємини  між батьками і дітьми.

До того як зародилася писемність, ці судження мали усне побутування і до нашого часу дійшли у вигляді прислів'їв, приказок, афоризмів, крилатих висловів. Джерела народної педагогіки, як першого етапу розвитку педагогіки взагалі, ми знаходимо в казках, билинах, піснях, прислів'ях, приказках, замовляннях, колискових піснях, загадках, скоромовках, лічилках, колядках, історичних переказах, народних прикметах. Тільки потім, з появою писемності, вони знайшли більш ,,суху”, не алегоричну форму, і стали мати характер порад, неписаних Правил і Рекомендацій.

Розвиток української педагогічної самосвідомості має тривалу історію докладніше це розкрито в розділі ,,Нариси з історії педагогіки”.

Джерела теоретичної педагогічної думки відкривають у роботах великих древніх філософів - Платона й Аристотеля. В рамках філософської парадигми вони сформулювали основи вікової періодизації і розкрили етапи освіти і виховання людини.

Педагогіка знайшла статус науки завдяки працям і авторитету видатного чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592-1670). Він виклав свої основні ідеї в праці ,,Велика дидактика”, що одержала світове визнання.

Інтенсивний розвиток педагогічної теорії і практики (у рамках різних освітньо-виховних установ) у XVIII столітті призвів  до створення     спеціальних навчальних закладів по підготовці педагогів. У такий спосіб педагогіка сформувалася як навчальна дисципліна. Перші навчальні заклади по професійній підготовці вчителів з'явилися в Німеччині. Протягом сторіч педагогіка, розвивалася як практика навчання і виховання дітей.

Деякий час існувала думка , що педагогіка - це мистецтво впливу вихователя на вихованців, але педагогіка - не тільки мистецтво, але й наука, яка має свої об’єктивні закони і закономірності.

За сучасних умов педагогіку розглядають як науку і практику навчання і виховання людини на всіх вікових етапах її особистісного і професійного розвитку, оскільки:

  •  сучасна система освіти і виховання стосується практично всіх людей;
  •  у багатьох країнах створена система безперервної освіти людини;
  •  вона містить у собі всі ланки – від дошкільної установи до професійної підготовки і курсів підвищення кваліфікації.

Предметом педагогіки як науки є педагогічний процес. Тобто процес навчання і виховання людини як особлива функція суспільства, реалізована в умовах тих чи інших педагогічних систем. Тільки при виділенні навчання і виховання в особливу суспільну функцію, коли виникли спеціальні виховні установи і навчальні  заклади, у рамках яких педагогічний процес став не тільки предметом спеціальної організації, але й предметом осмислення, аналізу, прогнозування і цілеспрямованого дослідження можна говорити про зародження науково-педагогічного знання.

Педагогіка як наука є сукупністю знань, що лежать в основі описання, аналізу, організації, проектування і прогнозування шляхів удосконалення педагогічного процесу, а також пошуку ефективних педагогічних систем для розвитку й підготовки людини до життя в суспільстві.

Суспільство завжди є таким, якими є його громадяни. Воно може бути краще, досконаліше тільки тоді, коли краще і досконаліше формує кращий тип особистості. Педагогіка - наука про цілеспрямоване формування особистості і людських спільнот, що і визначає її суспільну значимість. Сьогодні вона стає усе більше наукою в роботі з будь-якими категоріями громадян і в будь-яких, пов’язаних з рішенням педагогічних проблем, системах і умовах.

Спектр відгалужень ,,педагогік” розширився тільки наприкінці Х1Х і початку ХХ століття.

Сьогодні активно розвиваються наступні галузі – педагогіка вищої школи, педагогіка дорослих, історія педагогіки, порівняльна і соціальна педагогіка та інші.

Оскільки об’єктом  навчання і виховання є людина, тому педагогіка належить до наук про людину, вона займає визначне місце в системі  гуманітарних наук.

Основні категорії педагогіки

Будь-яка теоретична побудова вимагає чіткого розмежування між повсякденними представленнями і науковими знаннями. У повсякденній мові втілюється повсякденна практика виховання і навчання. Наукові поняття передають педагогічний досвід і знання в узагальненій формі. До них належать: педагогічні категорії і поняття,  методи і принципи організації  навчання і виховання.

У період становлення педагогіки як науки були визначені три фундаментальні категорії (основні поняття педагогіки) - ,,виховання”, ,,навчання”, ,,освіта”.

,,Виховання” як загальна категорія історично містила в собі ,,навчання” і ,,освіту”. Існує різноманітна кількість визначень процесу виховання. Це пов'язано з тим, що виховання - настільки широке і загальне поняття, що без спеціальних уточнень неможливо зрозуміти, про яке саме виховання  йдеться.

По-перше, розрізняють виховання у широкому і вузькому значенні слова. У широкому соціальному - це цілісний процес передання здобутого досвіду від старшого покоління молодшому. Під досвідом розуміють відомі людству знання, вміння, засоби мислення, міжособистісні та суспільні відносини, - усе, що було створено у процесі розвитку людства.

У вузькому значенні виховання розглядають як процес, що протікає у певному навчально-виховному закладі, або в сім'ї. Виховання у вузькому значенні трактується з таких суттєвих позицій:

  •  як процес (Ю.К. Бабанський), що веде до певних змін;
  •  як вплив, дія (Н.В. Кузьміна та ін.), що викликає внутрішній відгук суб'єкта виховання;
  •  як цілеспрямована взаємодія (Ш. Амонашвілі та ін.), що відтворює процеси дії різноманітних об'єктів один на одного (педагогіка співробітництва саме так розуміє виховання);
  •  як діяльність (К.Д. Ушинський) - цілеспрямована, різноманітна;
  •  як керівництво розвитком особистості (В.В. Білорус);
  •  як процес управління, під яким розуміють взаємодію суб'єктів педагогічних відносин з урахуванням єдності різноманітних впливів, цілісного підходу і рівних прав учасників цього процесу (Р.І. Хмелюк та ін.).

Отже, виховання це:

  •  процес, що веде до певних змін;
  •  цілеспрямоване управління і керівництво розвитком особистості;
  •  взаємодія всіх суб'єктів і об'єктів педагогічного процесу;
  •  розвиваюча діяльність.

У сучасній науці під ,,вихованням” як суспільним явищем розуміють передання історичного і культурного досвіду від покоління до покоління. При цьому вихователь: передає досвід, накопичений людством; вводить у світ культури; стимулює до самовиховання; допомагає розібратися у важких життєвих ситуаціях і знайти вихід зі сформованого становища.

У свою чергу вихованець: опановує досвід людських відносин і основи культури; працює над собою; навчається способам спілкування і манерам поводження.

У результаті вихованець змінює своє розуміння світу і ставлення до людей і самому собі.

Як показує практика, виховання діалектично взаємозалежнє з навчанням. Воно сприяє розвитку і утвердженню основних якостей особистості, що виявляються у вчинках. Ці якості характеризують не тільки світогляд людини, але й соціальні, моральні позиції, індивідуальні устремління.

Нагромадження і передання досвіду культури і цивілізації у взаємозв'язку зі зростанням наукового знання стали не тільки невід'ємною функцією суспільства, але й умовою його розвитку. В даний час освіта і виховання розглядаються як основні фактори формування суспільства і держави, науки і культури.

Завдання виховання завжди виражає історичну потребу суспільства в підготовці покоління, здатного реалізовувати певні суспільні функції і соціальні ролі. Тобто системи, що обумовлює характер і завдання виховання, відповідають сформованим етнонаціональним традиціям, особливостям суспільно-історичної формації, певної ціннісної ієрархії, а також політичній і ідеологічній доктрині держави. У світовій практиці відомі такі системи виховання, як ,,спартанська”, ,,система лицарського виховання”, ,,домострой”, ,,виховання джентльмена”, ,,система колективних творчих справ”.

Друга категорія - ,,навчання” - розуміється як процес взаємодії викладача і студентів,  курсантів, у результаті якого забезпечується розвиток студентів, курсантів.

При цьому викладач: цілеспрямовано передає знання, життєвий досвід, способи діяльності, основи культури і наукового знання; керує процесом освоєння знань, навичок і умінь; створює умови для розвитку особистості курсантів, студентів (пам'яті, уваги, мислення).

У свою чергу курсант, студент навчається - опановує передану інформацію і виконує навчальні завдання за допомогою викладача, разом з  однокурсниками  чи самостійно; намагається самостійно спостерігати, порівнювати, мислити; виявляє ініціативу в пошуку нових знань, додаткових джерел інформації (довідник, підручник), займається самоосвітою.

Таким чином, діалектичне відношення ,,навчання-виховання” спрямоване насамперед на розвиток діяльністних і особистісних характеристик людини на основі його інтересів, набутих знань, умінь і навичок.

Залежно від особливостей реалізації процесу взаємодії викладання і навчання в науці й практиці виділяють різні дидактичні системи: розвиваюче, проблемне, модульне, програмоване навчання.

Третя категорія педагогіки - ,,освіта” - розуміється як цінність людини, що розвивається, і суспільства; як процес навчання і виховання людини; як результат останнього; як система.

Уся сукупність освітніх (чи навчальних і виховних) установ вибудовується в систему в рамках конкретного міста, регіону, країни.

Протягом століть оформлялися різні виховні й освітні установи. До них належать: дитячі садки, школи-гімназії, школи-інтернати, ліцеї, коледжі, інститути, університети, академії, будинки молоді, палаци творчості, центри розвитку.

Це означає, що навчання, виховання й освіту можна розглядати як особливим чином організовану діяльність, результатом якої є розвиток людини.

Виховання, навчання, освіта є процесами взаємодії викладача і вихованця,  навчання і виховання. При розгляді виховання,  навчання чи освіти як системи виділяють наступні елементи - мету, засоби, результат, об'єкти і суб'єкти процесу.

Якщо ж курсант, студент починає ставити перед собою виховну мету і реалізовувати її, то він одночасно є суб'єктом і об'єктом процесу виховання. Даний процес називають самовихованням. За аналогією виділяють і самоосвіту людини. Якщо процес освіти поєднує в собі навчання і виховання, то у випадку самоосвіти ми маємо справу тільки з навчанням. Тобто,  коли людина самостійно перетворює себе - свої знання, уміння і навички.

Знання й розуміння основних категорій педагогіки веде до важливого висновку, що там, де існують і виявляються явища, результати і вплив результатів  виховання, освіти, навчання і розвитку людей на їхнє життя та діяльність, там є і предмет педагогіки, можливості і необхідність застосування її досягнень.

Усі ці категорії (виховання, навчання, освіта) між собою взаємопов’язані, взаємообумовлені і взаємозалежні, але не тотожні, тобто перебувають у діалектичному взаємозв’язку.

Система педагогічних наук

і зв’язок педагогіки з іншими науками

Сучасний етап розвитку педагогічного знання (початок XXI століття) заснований на саморозвитку наукової галузі, що сполучить процеси  інтеграції і диференціації із широкою взаємодією з іншими науками - філософією, психологією, соціологією, фізіологією, математикою, політологією, економікою.

У процесі диференціації наукової дисципліни виділяються різні галузі педагогіки - загальна, дошкільна, шкільна, професійна, соціальна, вікова, порівняльна, корекційна, військова, спортивна, а також історія педагогіки, педагогіка вищої школи, андрогогіка (навчання, виховання і розвиток людини протягом усього життєвого шляху).

Педагогіка, або загальна педагогіка складається з загальних основ педагогіки, дидактики (теорії навчання і освіти), теорії виховання, теорії управління освітою, історії педагогіки, народної та етнопедагогіки.

Народна педагогіка - сукупність ідей, прислів’їв, приказок, казок, в яких відображається ставлення народу до сутності та характеру виховання.

Етнопедагогіка   вивчає народні та національні особливості виховання.

Загальнопедагогічні науки (за характером освітньо-виховних закладів): дошкільна педагогіка, шкільна педагогіка, професійна педагогіка (авіаційна, військова, інженерна, медична, культурно-освітня), педагогіка професійно-технічної освіти, педагогіка вищої школи; соціальна педагогіка, сімейна педагогіка.

Окремо стоїть порівняльна педагогіка - наука про порівняння систем народної освіти в різних країнах.

Спеціальна педагогіка - наука про навчання і виховання дітей з вадами психофізичного розвитку: сурдопедагогіка - про навчання людей з порушенням слуху; тифлопедагогіка вивчає виховання та навчання сліпих; тифлосурдопедагогіка - про навчання і виховання людей з порушенням зору і слуху; олігофренопедагогіка - про навчання і виховання розумово відсталих людей; логопедія - вивчає різні порушення мовлення, а також методи подолання  та запобігання їм. До педагогічних наук також зараховують окремі або предметні методи навчання.

Сукупність галузей педагогіки утворила систему педагогічних наук, що розвивається.

Різноманіття сфер використання, педагогічних проблем, що висувуваються них життям, призвели до того, що замість історично традиційних для педагогіки розділів навчання і виховання зараз виникла

складна система її наукового пізнання і використання (табл.1.1).

Педагогіка тісно пов'язана з філософією, яка є фундаментом педагогіки. Особливе значення має філософія виховання, яка розглядає використання у процесі виховання ідей різноманітних філософських систем. Окрім того, філософія допомагає педагогіці визначати зміст і мету виховання, правильно враховувати дію загальних закономірностей розуміння та буття людини. Філософія відіграє роль історіологічної основи педагогіки, задає вихідні позиції при дослідженні педагогічних явищ, а також педагогіка взаємозалежна з такими галузями філософії, як етика й естетика. Етика дає уявлення про шляхи морального формування людини.  Естетика розкриває принципи ціннісного ставлення до світу.

Педагогіка і соціологія шукають шляхи переведення узагальнених результатів соціологічних досліджень у конкретні задачі виховання. Ці задачі спільно вирішують соціальні інститути - родина, освітні і культурні установи, громадські, політичні і державні організації.

Педагогіка пов’язана з економікою, вирішуючи проблеми економічної освіти й організації економічної освіти сучасної людини.

Педагогіка тісно пов'язана з усією системою наук про людину. Анатомія і фізіологія є основою для розуміння біологічної сутності людини, розвитку вищої нервової діяльності і типологічних особливостей нервової системи, першої та другої сигнальних систем, розвитку і функціонування органів почуттів тощо. Особливо тісно педагогіка пов'язана з психологією. Взаємозв'язок педагогіки і психології є вже традиційним. Результати психологічних досліджень, що втілилися в закони психічного розвитку людини, дозволяють педагогам організовувати процеси навчання і виховання, спираючись на ці закони і забезпечуючи формування її як суб'єкта, особистості й індивідуальності.

Педагогіка вивчає ефективність тих виховних дій, які можуть призвести до змін у внутрішньому світі і поведінці людини, а психологія дає педагогам своєрідний інструмент впливу на людину. Кожний розділ педагогіки має свою опору у відповідному розділі психології (дидактика - теорію пізнавальних процесів, теорія виховання - психологію особистості і т. ін.) .

Педагогіка також пов'язана з соціологією, історією, літературою, антропологією, географією, медициною, екологією, економікою, археологією, тому що вивчення людини та її умов розвитку допомагає досконало досліджувати закономірності виховання. Про це у свій час писав                         К.Д. Ушинський: ,,Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях”  [52].       

Форми і типи зв'язків педагогіки з іншими науками різноманітні: творче освоєння наукових ідей синергетичного підходу до виховання, кібернетичної ідеї керування динамічними системами, діяльнісного  ставлення до розвитку особистості; застосування методів інших наук - математичного моделювання

і проектування,   анкетування  і  соціологічного     опитування;  використання

Таблиця 1.1

СТРУКТУРА  РОЗДІЛІВ  І  ГАЛУЗЕЙ  ПЕДАГОГІКИ

Розділ  I. Педагогіка як наукова дисципліна

  •  історія педагогіки.
  •  методологія  педагогіки.
  •  методи педагогічного дослідження

Розділ II. Загальна педагогіка

  •  педагогіка особистості
  •  педагогіка формування особистості
  •  педагогіка освіти
  •  педагогіка навчання (дидактика)
  •  педагогіка виховання
  •  педагогіка розвитку
  •  педагогіка  самоформування особистості
  •  школознавство

                

Розділ III. Основні галузі

педагогіки

Розділ IV. Соціальна

педагогіка

Розділ V.

Професійна педагогіка

  •  вікова педагогіка
  •  дошкільна педагогіка
  •  педагогіка середньої освіти
  •  педагогіка профтехосвіти
  •  педагогіка вищої освіти
  •  педагогіка післявузівської освіти
  •  реабілітаційна педагогіка
  •  теорія соціальної педагогіки
  •  народна педагогіка
  •  педагогічний всеобуч
  •  педагогіка способу життя
  •  педагогіка культури та мистецтва
  •  педагогіка засобів масової комунікації
  •  виробнича педагогіка.
  •  педагогіка управління
  •  педагогіка спорту
  •  юридична педагогіка
  •  педагогіка  в професійній праці
  •  професійно - педагогічна підготовка

Розділ VI. Основи педагогічної праці

  •  педагогічна освіта
  •  особистість педагога та його педагогічна культура
  •  педагогічна техніка
  •  педагогічне забезпечення (аналіз, консультування, допомога тощо)
  •  наукова організація педагогічної праці
  •  гігієна педагогічної праці
  •  види педагогічної праці

результатів досліджень, отриманих різними науками даних фізіології про працездатність у різні вікові періоди життя людини, її основні психологічні новотвори в процесі розвитку; об'єднання зусиль педагогів із представниками природничих і гуманітарних наук для вирішення спільних проблем-переходу до систематичного навчання дітей з 6 років, організації навчання паралельно з лікуванням чи профілактикою захворювання; розробка понять з різноманітних галузей знання для збагачення і поглиблення уявлень про сутність педагогічних явищ та диверсифікованість освіти, педагогічна кваліметрія і моделювання.

Як уже відзначалося, для сучасної педагогіки характерний взаємозв'язок з різними природничими і гуманітарними науками. Однак вплив філософії, психології й антропології залишається домінуючим. Саме останні визначають основні шляхи розвитку педагогічної науки.

У даний час педагогіка є наукою про сутність, закономірності, принципи, методи і форми навчання і виховання людини.

Право і педагогіка. Зміцнення законності і правопорядку, боротьба зі злочинністю - головне завдання всього суспільства, тому що проблеми, які стоять на шляху  вирішення цього завдання, полягають у слабостях практично всіх сфер - економічної, культурної, моральної, державного управління тощо. Були часи, коли вважалося, що зміцнення законності і правопорядку - це прерогатива права, рафінована задача правознавців. Чим ближче до сучасності, чим суворіше досвід крайностей і невдач у вирішенні правових проблем, тим більше міцніло розуміння того, що створення  суспільства, заснованого на праві, - це комплексна наукова і практична проблема. У вирішення проблеми зміцнення законності і правопорядку включилися й інші фахівці. Виникли прикордонні галузі наукового знання - філософія права, соціологія права, теорія управління у сфері правопорядку, юридична педагогіка, юридична психологія, судова психіатрія й ін. Однак така багатогалузева і практично орієнтована наука як педагогіка, що має свої інтереси і багаті можливості в правовій сфері, поки ще мало використовувалася і використовується для відповідей на виклики часу.

Відомо, що право - не єдиний регулятор суспільного життя. У своїй поведінці і відносинах громадяни керуються й іншими соціальними нормами - ідеологічними, культурними, моральними, релігійними, корпоративними, соціально-психологічними (традиції, звичаї, мода, заборони тощо). Вони проявляють свій вплив як у сфері, що регулюється правом, так, тим більше, і в інших сферах.

Психологічне прийняття тих чи інших норм, орієнтація своєї поведінки  на них серед інших причин визначається рівнем вихованості, освіченості, культурності, соціальній зрілості, моральності народу, його соціальних груп і окремих громадян. Оскільки це так, то законність і правопорядок нерозривно пов'язані з педагогічною системою суспільства, успішністю і плодотворністю функціонування в ньому інститутів виховання, освіти, навчання і розвитку, що впливають  на масову й індивідуальну поведінку громадян, що розуміють чи заперечують значення правослухняної поведінки  відповідно  стосовних до його норм.

Злочинність як соціальне явище має серед інших причин та умов і педагогічні - вади системи освіти в суспільстві, системи виховання громадян (зокрема, правового), системи правової пропаганди, реалізації педагогічної функції засобами масової інформації й ін. Індивідуальні причини зародження і розвитку поведінки, що відхиляється, яка завершується злочином, майже завжди пов'язані з педагогічною занедбаністю особистості, недостатньою правовою освіченістю, навченістю, вихованістю, перекручуваннями правосвідомості.

Ігнорування чи недооцінка педагогічних факторів і умов у діяльності по зміцненню правопорядку, законності, у профілактиці злочинності в масштабі суспільства, на регіональному і місцевому рівні, у будь-яких формальних і неформальних об'єднаннях людей, на індивідуальному рівні неминуче обертається небажаним зростанням і життєздатністю проявів злочинності, що завдає величезних втрат суспільству.

В міру демократизації життя суспільства дедалі більшу роль має здобувати не насильницьке примушення громадян до поваги норм права, а правомірна поведінка, обумовлена їх вихованістю, освіченістю, навченістю і розвиненістю. Це означає, що роль педагогічної системи суспільства, рівень і успішність педагогічної роботи в ньому історично зростають. Боротьба за законність і правопорядок, особливо тепер, - це боротьба за розум людей, за їхнє ставлення до інших людей, людських і суспільних цінностей, за їхню активну життєву і правостверждуючу позицію, фронт цієї боротьби, образно кажучи, проходить через розум і серця людей. Перемога тут - у торжестві розуму і моральності, громадянськості і культури, освіченості і цивілізованості. Перемога - у правовому розвитку, правовій культурі. Потрібна боротьба не з людиною, а за людину. Очевидно, що повноцінне вирішення завдань неможливе без цілеспрямованих педагогічних зусиль, без використання можливостей педагогіки.

Правотворчість і педагогіка. В інтересах правопорядку вищі органи державної влади і управління  відповідно до своїх повноважень  створюють комплекс нормативних актів, найважливішими з яких є закони. Законодавча система суспільства покликана зміцнювати, розвивати і забезпечувати функціонування всіх інститутів демократії, захист прав, свобод і інтересів громадян, сприяти їх соціальному розвитку і самовираженню. Будь-який закон, будь-який підзаконний нормативно-правовий акт, норма, будь-яке положення в документі будуть виконуватися і щось змінять на краще, якщо вони розглядаються законодавцем не тільки як чисто правове знаряддя, але за своїм змістом й оформленню забезпечують належний виховний і навчальний вплив на людей, яким вони адресовані. Закон, як відзначав ще Платон, повинен не просто керувати, але й переконувати.

Історією доведена безуспішність спроб силою закону, тільки  правотворчістю  вирішувати  проблему  правопорядку (,,правовий ригоризм”). Педагогічно і психологічно неможливо адаптувати громадян до не прийнятних для них законів.  Недієво і небезпечно також лівацьке забігання вперед (,,правовий романтизм”) - видання ,,прогресивних” законів, що не відповідають психологічним і педагогічним реаліям, погано враховують демократичний і правовий досвід населення, рівень його правової компетентності, вихованості і розвиненості. Такі нормативно правові акти не тільки приречені на бездіяльність, але й множать неповагу до прав, обов’язків, лише баланс між реальним рівнем розвитку населення, його правової культури і досвіду - з одного боку, і законодавством, правотворчістю, що має й попереджувально-розвиваючий характер, але не відривається від реальностей, що не забігають надто далеко вперед, - з іншого, призводить до успіху. Закон сильний, якщо він виконується, якщо він зрозумілий населенню, прийнятий розумом і внутрішньо схвалений, охороняється ним самим.

На державному рівні необхідне врахування педагогічних закономірностей, механізмів і феноменів, рівня освіченості і культури, правової компетентності і вихованості населення, реалізований у педагогічно коректній законотворчій політиці й у високій педагогічній якості кожного правового встановлення, а на місцях - педагогічно грамотної муніципальної, управлінської нормотворчості.

Не можна не відзначити й те, що втілення ідеалів законності в писаному праві (у законах, підзаконних актах, правових нормах) і побудові державного механізму  чималою мірою залежать від тих людей, які займаються право- і нормотворчістю, їхньої вихованості, освіченості, навченості і розвиненості, приналежності до корпоративних груп (партії, об'єднання, групи, що беруть участь у політичній боротьбі за владу).

Правоохоронна діяльність і педагогіка. Уся діяльність працівників правоохоронних органів, посадових осіб, фахівців, крім виконання прямих правоохоронних функцій, має педагогічний аспект, що нерідко не усвідомлюється, не враховується, свідомо і компетентно не розглядається. Він виражається в тому, що ця діяльність справляє сильний безпосередній вплив на правову вихованість громадян, на те, як і яка правосвідомість формується в них, чи підвищується авторитет правових норм, віра в необхідність їх дотримання, повага до юристів, бажання надавати їм і правоохоронним органам допомогу в зміцненні правопорядку, чи міцніє в них віра в силу закону і свою правову захищеність і ін.

Правоохоронні органи зацікавлені й у тому, щоб висвітлення їхньої діяльності в засобах масової інформації і правова пропаганда велися педагогічно ефективно, щоб створювалася, удосконалювалася і функціонувала належним чином система правового всеобуча і правового виховання різних категорій населення і, насамперед, підлітків і молоді. Вони покликані виявляти ініціативу, а так само активно і педагогічно продумано брати участь у цій роботі.

Успішне вирішення багатьох правоохоронних задач - профілактика, розкриття і розслідування злочинів, охорона громадського порядку і безпека дорожнього руху, робота з неповнолітніми і виконання покарання й ін., у більшій чи меншій мірі пов'язане з необхідністю щось роз'ясняти, навчати, виховувати, переконувати громадян, які попадають у сферу відповідальності, інтересів, прав і діяльності правоохоронних органів. Це значить, що їм треба попутно вирішувати, власне кажучи, педагогічні задачі в інтересах досягнення юридичних, оперативно-службових результатів своєї діяльності, треба уміло вносити елементи педагогічної організації в неї, користуватися педагогічними методами і засобами та володіти відповідною професійно-педагогічною підготовленістю.

Кадри правоохоронних органів і педагогіка. Загальновідомо, що останнє й вирішальне слово в будь-якій діяльності належить людям, які здійснюють її, особливостям їхньої особистості і підготовки. На цій залежності, мабуть, найсильніші позначаються педагогічні фактори. Професіоналізм прямо залежить від професійної освіченості, навченості, вихованості і розвиненості, тобто власне педагогічних властивостей співробітників.

Оскільки, як це відзначалося вище, рішення багатьох правоохоронних задач фахівцями різних служб і підрозділів правоохоронних органів зв'язано з педагогічними проблемами, і успіх у їх вирішенні залежить від того, чи розуміють вони їх, чи володіють бажанням зважати на них, чи вміють розбиратися в них, чи готові приймати рішення з їх урахуванням, чи володіють навичками й уміннями досягати потрібних педагогічних результатів. Інакше кажучи, - чи присутній  в їхньому професіоналізмі такий елемент, як професійно-педагогічна підготовленість.

Загальновизнано, що будь-яка управлінська діяльність має педагогічний аспект, у тому числі й у начальників, командирів, керівників усіх рангів правової системи. Вони не тільки зобов'язані проводити заняття з підлеглими і підвищувати їхню професійну компетентність, але й виховувати, розвивати, враховувати педагогічний ефект свого прикладу, стилю роботи, спілкування, учинків, рішень, оцінок і ін. Їхній управлінський професіоналізм і успіх в управлінні та роботі з підлеглими пов'язаний  тому  нерозривно    з управлінсько-педагогічною підготовленістю, що є різновидом професійно-педагогічної.

У правоохоронних органах існують системи освіти, навчання, виховання, професійної підготовки, відповідальні за рівень і якість освіченості працівників правоохоронних органів, їхню професійну майстерність, професійний розвиток і виховання в період перебування в юридичних освітніх установах. Ці системи - педагогічні за своїми істотними характеристиками, а освітні установи (початкової, вищої і послявузівської освіти) - педагогічні виробництва. Стрижнем систем професійної освіти і професійної підготовки, їхнім творчим механізмом виступають психолого-педагогічні технології, при функціонуванні яких зароджуються й удосконалюються професійні знання, навички й уміння, звички, якості, здібності і їхні комплекси в співробітників, які навчаються. Завдання, принципи, форми, методи, прийоми реалізації й удосконалення цих технологій теж педагогічні.

Педагогіка - одна з тих наук, що спеціально і продуктивно займається дослідженням систем і процесів освіти, виховання, навчання і розвитку людей. Саме вона має у своєму розпорядженні має величезний обсяг науково обґрунтованих рекомендацій з їх оптимізації й удосконалення. Цей акт важко переоцінити для діяльності працівників системи професійної юридичної освіти, що самі повинні мати педагогічну культуру, на належному науково-педагогічному рівні будувати педагогічну систему у своїй роботі і здійснювати педагогічний процес, щоб готувати дійсно професійні кадри юристів.

Нерозривно пов'язана з педагогікою діяльність кадрових апаратів правоохоронних органів і їх працівників. Здебільшого вона полягає в здійсненні виховання, освіти, навчання і розвитку персоналу правоохоронних органів.

Викладене - далеко не повний перелік взаємозв'язків права, законності, правопорядку і юридичної діяльності з педагогікою. У суспільстві, до якого ми прагнемо йти, значимість вирішення педагогічних проблем зміцнення законності і правопорядку з використанням можливостей юридичної педагогіки, як прикладної науки, різко зросла і продовжує рости. За самим змістом правової держави, її гуманітарним і демократичним призначенням робота правоохоронних органів і їхніх співробітників повинна бути серйозно удосконалена. Це, зокрема, передбачає її педагогізацію, тобто збагачення педагогічними прийомами і способами роботи, повним використанням даних і рекомендацій  педагогіки там і тоді, де це потрібно і дасть кращий практичний результат. Тенденції гуманізації, що правильно розуміються, і демократизації життя суспільства роблять неприпустимим огульне застосування силових засобів працівниками юридичних органів. Вони також зобов'язують діяти професійніше, активніше використовувати більш ефективні і цивілізовані засоби, до яких належать і педагогічні, включати педагогічні підходи до роботи, у розгляді життєвих випадків, що стають предметами юридичної діяльності. Це підвищує і вимоги до професіоналізму юристів їх фахової підготовки.

Загальні основи педагогіки вищої школи.

Педагогіка вищої школи - наука про навчання та виховання студентів, формування особистості спеціаліста вищої кваліфікації.

Предмет педагогіки вищої школи становить дослідження особливого виду педагогічної діяльності, спрямованої на розкриття закономірностей і раціональних шляхів навчання та формування спеціаліста вищої кваліфікації.

Педагогіка вищої школи, що виникла на базі загальної (точніше шкільної) педагогіки, розглядає вищі рівні навчання та виховання дорослої людини. Вона тісно пов'язана з такими науками психолого-педагогічного циклу, як загальна дидактика, теорія виховання, історія педагогіки та вищої освіти, наукова організація навчальної і викладацької праці, педагогічна психологія, загальна психологія, фізіологічна психологія, кібернетична педагогіка.

Педагогіка вищої школи, удосконалюючи та уточнюючи свої методи дослідження, установлює зв'язки з рядом математичних наук (передусім з математичною статистикою, теорією ймовірностей і математичною логікою) теорією моделювання, психологією та нейрокібернетикою, соціальними науками, і насамперед із соціальною психологією, соціологією та соціометрією.

Місце педагогіки вищої школи в системі педагогічних наук

Традиційно в системі педагогічних наук виокремлюються декілька самостійних галузей:

- історія педагогіки, що займається вивченням педагогічних ідей та систем освіти в їх розвитку;

- порівняльна педагогіка, що порівнює з метою найбільш глибокого проникнення в сутність, системи освіти різних країн;

- дидактика, тобто теорія навчання та освіти;

- теорія виховання, що розробляє форми та методи виховного впливу;

- школознавство, чи управління освітою, у межах якого розглядаються різні форми шкільної організації: а також організацію освіти у навчальних закладах всіх видів і ступенів;

- дефектологія, що займається вивченням форм і методів навчання людей з фізичними та розумовими вадами (сурдопедагогіка, тифлопедагогіка. олігофренопедагогі ка, логопедія);

- професійні педагогіки, що вивчають засоби навчання людей, які займаються певною галуззю діяльності (лікувальна, театральна, військова, виправно-трудова педагогіка і т. ін.);

- вікова педагогіка, дошкільна, шкільна, педагогіка вищої школи, педагогіка дорослих чи андрогогіка).

Отже, педагогіка вищої школи є підрозділом у віковій педагогіці. Проте, вона має подвійне підпорядкування, оскільки належить також і до професійної педагогіки.

Дійсно, вища освіта є спеціальною, тобто готує спеціалістів певного профілю, певної професії.

Категорії педагогіки вищої школи

Попередньо можна дати визначення педагогіки вищої школи як науки про виховання, освіту та навчання студентства. До цього визначення вводяться три категорії педагогічної науки, до яких слід віднести також категорії навчання та педагогічного процесу. У широкому розумінні "виховання" означає керівництво розвитком.

Отже, це керівництво одержанням знань, засвоєнням певних поглядів, виробленням правильних звичок, формуванням потреб, інтересів, мотивів, почуттів. Але процес керівництва розвитком може проходити як умисний, тобто як цілеспрямована діяльність спеціально виділених для цієї мети осіб -вихователів, педагогів, кураторів; це виховання у вузькому значенні слова. З іншого боку, на людину в тому чи іншому відношенні впливає вся сукупність життєвих умов, її "виховує життя". Це - широкий зміст поняття виховання.

Категорія "освіта" містить в собі три складові частини: 1) здобуття знань, умінь, навичок; 2) формування на цій основі світогляду; 3) розвиток пізнавальних здібностей особистості. Для того. щоб зміст освіти став надбанням учнів, потрібна система спеціально підібраних педагогічних впливів -"навчання"; це наступна категорія педагогіки.

Навчання передбачає спільну діяльність учителів та учнів. "Учіння". як категорія педагогіки, розглядає лише діяльність самого учня, його особисту працю, спрямовану на оволодіння змістом освіти, хоча насправді це не означає, що самостійна робота учня не повинна бути скерованою, не повинна певним чином організовуватися вчителем.

Як категорія педагогіки "педагогічний процес" включає всю систему навчальних і виховних засобів, здійснюваних у тому чи іншому навчальному закладі та організованих відповідно до вимог педагогіки.

Необхідно відзначити, що категорії, як найбільш загальні поняття науки, у різних галузях педагогіки не відрізняються за назвою А те цілком очевидно, що ці категорії мають свою специфіку залежно від того. який ступінь навчання ми розглядаємо Так, зміст освіт в середній загальноосвітній школі та вищому навчальному закладі різні; значно різняться і методики виховного впливу, що застосовуються в школі та ВНЗ Спільність категорій дає можливість включити педагогіку вищої школи в цілісну систему педагогічних знань; специфіка цих категорій - основа становлення педагогіки вищої школи, як самостійної галузі дослідження та практики. Між окремими категоріями педагогічної науки та між відповідними явищами педагогічної практики існує складна система зв'язку, тому виділення категорій є абстракцією, хоча й цілком виправданою, що забезпечує точність наукових міркувань.

Категорію "освіта" не можна визначати як просту суму знань, умінь, навичок, що відповідач усталеному рівню. В освіту обов'язково повинно включатися виховання необхідних для професії якостей та властивостей особистості (наприклад, здобуття математичної мовної культури, розвиток технічного, педагогічного, медичного мислення, уміння збагнути фізичний, хімічний зміст явищ тощо). В освіту повинно включатися також уміння творчо застосовувати та самостійно поповнювати, трансформувати і розвивати знання

Важливе місце у дидактиці вищої школи посідають такі поняття, як-от:

"складність", "трудність", "надійність", "якість". Складність навчального матеріалу є поняттям об'єктивним та інформаційним, трудність - суб'єктивним, психолого-педагогічним. Надійність засвоєння пов'язана з "засвоюваністю" знань. На жаль, не всі викладачі вищих навчальних закладів розрізняють поняття "складність" і "трудність", інколи замінюючи друге першим, здійснюючи в цьому випадку суто інформаційний підхід, не використовуючи психологізм у викладанні.

Зв'язок педагогіки вищої школи з іншими науками

Педагогіка вищої школи - суспільна гуманітарна наука. Вона пов'язана з іншими науками: педагогічною психологією, логікою, філософією, соціологією, частинними методиками тощо.

Педагогічна психологія. Педагогіка вищої школи не може вирішити свої завдання без психології, що вивчає такі важливі питання:

психологію студентства на різних етапах навчання;

закономірності розвитку особистості молодої людини в умовах навчання

у вищому навчальному закладі, діяльність розумового апарату студентів у процесі засвоєння знань- <>

та умінь;--

психолого-педагогічні принципи керування навчальним процесом у

вищому навчальному закладі та багато інших.

Дані психології враховуються під час складання навчальних тестів, програм, написання підручників і навчальних посібників. Психологія допомагає педагогам вищих навчальних закладів подолати захисні системи людської психіки та відкрити секрети найбільш раціонального навчання.

Навчальний предмет - це логічно оброблена наука Вона передбачає бездоганну логічну послідовність викладання та засвоєння знань, ясність визначень. Логіка дозволяє розкрити склад і структуру навчального процесу, встановити внутрішні зв'язки складових його елементів, логічний виклад матеріалу, розвиток логічного мислення у студентів здатності їх визначати та класифікувати, узагальнювати й абстрагувати, доводити і спростовувати.

Будучи наукою суспільною та соціальною, педагогіка вищої школи не може обійтись без такої науки, як соціологія. Соціологічні дослідження, а також дані статистики, допомагають ученим і педагогам виявити тенденції та закономірності тих чи інших явищ, пов'язаних із навчанням і вихованням студентів.

Педагогіка вищої школи складає основу для викладання всіх дисциплін. Частинна методика є додатком до загальних принципів педагогіки, до викладання того чи іншого предмету. Частинна методика - це наука про керування процесом навчання певної дисципліни. Частинних методик стільки, скільки загальноосвітніх та спеціальних дисциплін викладається у вищому навчальному закладі.

Слід відзначити, що всі кафедри вищого навчального закладу так чи інакше займаються методикою викладання: вони визначають зміст предмету, розробляють завдання курсових і дипломних робіт, обговорюють лекції, всі оновлюють засоби перевірки знань студентів та критерії їх оцінки, створюючи навчальні посібники, підручники. Методична робота кафедр завжди повинна спиратися на загальну теорію навчання та виховання, урахування дидактичних принципів вузівської педагогіки

Методи педагогіки вищої школи здебільшого збігаються з традиційними методами дослідження шкільної педагогіки. Тут використовуються: 1) методи спостереження, у тому числі опосередковане, суцільне та вибіркове; 2) метод виділення, узагальнення і розповсюдження передового педагогічного досвіду; 3) метод діагностичного перевірювального (уточнюючого) та перетворюючого (формуючого) експерименту; 4) метод природних лабораторних експериментів, що проводяться на основі педагогічної, зокрема дидактичної гіпотези; 5) метод тестування (тестом прийнято називати перевірювальне або діагностуюче завдання стандартної форми, стандартизоване звичайно і за питанням і за відповідями); 6) педагогіка вищої школи і, насамперед, теорія виховання студентства використовують також методи конкретних суспільних досліджень (анкетування - іменне, анонімне, відкрите, закрите; інтерв'ювання — звичайне та формальне), вивчення навчальної документації, письмових робіт студентів.

Розвиток педагогіки вищої школи на стику перерахованих вище наук унаслідок процесу диференціації та інтеграції наукового знання приводить до запозичення і використання при подальшій трансформації неспецифічних для педагогіки методів цих наук уже не на рівні обслуговування й обробки, а на рівні вростання цих методів у процес саме педагогічних досліджень. До них слід віднести: 1) методи розрахунку та виміру; 2) методи моделювання; 3) застосування структурно-логічних, інформаційних, у тому числі алгоритмічних граф-схем; 4) фізичне (зокрема електронне) моделювання діяльності педагога, екзаменатора, спільної діяльності вчителя й учня; 5) створення технічних засобів, на яких можна "програвати" дидактичні ситуації та здійснювати відповідний тренаж: 6) використання математичного моделювання і математичних методів дослідження.

Предмет і методи педагогіки вищої школи нерозривно пов'язані. Педагогічне дослідження є надзвичайно складним процесом, бо воно має справу з людиною - істотою суто індивідуальною у своєму розвитку, яка зазнає, навіть у період її дослідження, значних змін.

Сучасні методологічні аспекти педагогіки вищої школи.

Умовою розвитку і досягнення значущих результатів для будь-якої науки є її методологічна озброєність. Для здійснення пізнавальної діяльності потрібний добір наявних і розроблення нових засобів, прийомів, операцій, обладнання, обгрунтованих і апробованих технологій. Забезпечення всього цього комплексу досягається завдяки значним інтелектуальним зусиллям теоретиків і практиків. За образним висловом Гегеля, цей комплекс пізнавальних засобів є не що інше, як виверти людського розуму, що він ставить між собою і досліджуваним об'єктом. Теоретичною самосвідомістю будь-якої науки і служить методологія.

Загальне поняття методології

Методологія - (грецьк. - метод - вчення) - це вчення про науковий метод пізнання, а також - система самих методів, тобто основних підходів і прийомів дослідження, що застосовуються в якійсь науці. Метод тут виступає як спосіб дослідження, пізнання. Сутність застосування методу полягає в тому, що знання, які містяться в ньому, визначають дії дослідника з пізнаваним об'єктом, підказують прийоми підходу до нього, одержання знання, спосіб його вираження і конструювання, організації як матеріалу для опису і вивчення.

Методологія як вчення забезпечує наукове пізнання методами і прийомами розумової діяльності через вивірені й апробовані правила, норми, вимоги розумової і практичної діяльності, що відбивають властивості та зв'язки реального світу. Методологія немовби регулює пізнавальний процес, тому що дослідник відстежує свої пізнавальні акти, рефлексує свої думки і дії, звертає свідомість на самого себе. Методологічна свідомість ученого, а також практичного працівника чи будь-якого фахівця, органічно вплітається в його пізнавальний процес, усвідомлення технології мислення підсилює ефективність його діяльності. Для сучасного суспільства в умовах найскладніших трансформацій, непередбачених змін. приголомшуючих відкриттів і глобальних суперечне є гей особливо важлива методологічна культура кваліфікованих фахівців сфери науки й освіти, необхідні умови, що забезпечують зростання її ефективності.

Методологія вивчає не тільки методи, але й інші засоби, що забезпечують дослідження. Уся система методологічного озброєння вченого базується на сукупності знань, одержаних раніше, і світорозумінні, що відбивають сучасний рівень, усталену картину світу. Водночас, на сучасному етапі розвитку науки (він зветься "постнеокласичний") в умовах нерівноваженості, нестабільності, хаотичності світу чітко проглядається еволюція наукової картини світу і категоріального апарату, що його відбиває. Це дозволяє вбачати в науковому методі і методології науки не просто інструментальну конструкцію, а складну, досить рухливу, адаптивну в принципі систему. При цьому арсенал методологічних засобів науки відносно стійкий - вони не формуються для кожної пізнавальної ситуації, вони зазвичай наявні і готові до застосування. Вибір їх у конкретних обставинах для конкретного об'єкта, що пізнається, - це показник кваліфікації і методологічної культури дослідника.

Прийнято   виділяти   три   рівні   методології:   філософський, загальнонауковий і окремий науковий.

Кожний з цих рівнів досить самостійний і має відносну автономію. Методи кожного рівня мають свою специфіку, не виводяться прямо з методів інших рівнів, а лише можуть виступати їхнім проявом, виявленням. Тут діє загальний принцип ієрархії: найбільш загальний рівень - філософська методологія - складає передумову дії інших рівнів, втілюється в них як загальне в особливому та одиничному. Водночас стан цих нижчих рівнів обумовлює буттєвість вищого.

Загальна методологія

Загальна методологія як вищий рівень це галузь самої філософії, це філософське вчення про методи пізнання і перетворення дійсності. Природа пізнавального процесу та його результатів, організація когнітивних зусиль

дослідників пояснюються тут у світлі найбільш загальних зв'язків і відносин, якими характеризуються всі галузі реального світу, увесь світ у його цілісності.

Категоріальний апарат цього рівня методології - гранично широкі поняття, такі категорії, як: причина, наслідок, необхідність, випадковість, можливість, дійсність тощо. Самі ці категорії (як і зв'язки, що ними відбиваються) мають статус загальності, універсальності. Тому загальна методологія виражає передумови всього знання, вихідні начала будь-якої науки -підстави, що задовольняють найвищі вимоги, достовірні і не вимагають доказів у межах самої науки.

Загальна методологія - це спеціальна частина філософії, що виділилася у XX столітті, вона не входить до структури жодної науки. Два інші рівні методології входять у науку як її підструктури. Ту т знаходить вираження вчення про методи й інші засоби наукового пізнання, що розглядаються вже нефілософськими засобами і складають методологічну самосвідомість науки. Однак, тут слід відзначити, що процеси повсякденного пізнання можуть бути описані цим же понятійним апаратом.

Загальнонаукова методологія

Наступний рівень методології - це загальнонаукова методологія. Вона складається з таких прийомів, операцій, методів, які вже описані наукою і застосовуються до всіх галузей наук. Більше того, вони обов'язково входять у кожну науку, і ми виявляємо ці розумові фрагменти у вигляді обов'язкових складових пізнавального процесу, звернених до будь-якої галузі реальності, результатів його знань.

У загальнонауковій методології розглядаються логічні прийоми загального характеру, закладені у фундаменті людського мислення: аналіз і синтез, абстрагування й узагальнення, індукція і дедукція, пояснення і розуміння, опис і визначення тут наявні процедури, що складають пізнавальний процес емпіричного рівня, - спостереження з емпіричним описом, експеримент і пояснення, що його завершує, емпірична гіпотеза, а також емпіричне узагальнення. Складні комплекси прийомів, включені в побудову теоретичного рівня знання і концептуального каркасу, також мають загальнонауковий характер. Такими є історичний і логічний методи, що вступають у силу при народженні теорії про невідтворені у своєму розвитку об'єкти. Такими ж є методи: системний, кібернетичний, синергетичний, котрі самопороджуються під час дослідження особливо складних об'єктів сучасної науки. Окрема наукова методологія

У межах окремої наукової методології діють і одержують наукове пояснення власні методи конкретних наук (наприклад, метод спектрального аналізу, електронної мікроскопії, порівняльного аналізу в мовознавстві, описовий і генетичний методи в геології, методи географії, археології тощо).

Оскільки кожна наука відрізняється своїм об'єктом і предметною стороною його вивчення, то й методи конкретних наук, насамперед, визначаються властивостями досліджуваних об'єктів і характером завдань їхнього дослідження. Сам комплекс теоретичних знань про об'єкт (чи відомостей про нього на до теоретичному рівні) трансформується в опис прийомів пізнання цього об'єкта, тобто теорія немов би "перетворюється" на метод, і в структурі науки вибудовуються два самостійні блоки знання з різними функціями.

На рівні окремої методології нерідко фігурує опис методики конкретної науки. На відміну від методу, методика має характер прямого звергання до предмета, опису безпосередніх операцій з ним, їхньої алгоритмізації (наприклад, методика лабораторної роботи, методика уроку). Водночас, методика такого роду може супроводжуватися обґрунтуванням, отож розмежування, принаймні чіткого, тут не існує.

Окремі наукові методи можуть виступати сполучною ланкою в механізмі інтеграції і диференціації наук. Вони можуть набувати застосування на нових, "нічийних" об'єкгах, на об'єктах інших наук і при цьому утворювати на суміжних  прикордонних зонах нові науки, іут же разом з окремими науковими методами діє весь арсенал загальнонаукової методології, що функціонує у всіх пізнавальних актах, адаптований і модифікований відповідно до конкретних пізнавальних ситуацій.

Як наслідок самим перебігом розвитку науки складається загальне, єдине і цілісне поле науково-пізнавальної діяльності та її багаторівневого методологічного опису. Тут методологія кожної конкретної науки перебуває у взаємовпливі з усім цілим і з кожною його складовою зокрема.

Методологія педагогіки вищої школи у світлі сучасної парадигми науки

Методологія педагогіки вищої школи одержує постійний заряд від мінливого суспільства, усієї сфери духовного життя суспільства, нового стилю мислення, що вступає в дію, методологічної озброєності інших наук. Усі ці компоненти проходять через свідомість індивідів-творців —учених і величезної кількості практиків, зайнятих на повсякденному рівні реалізацією цих рефлексивних положень із приводу змін та добору їх для розвитку всієї освітньої системи людства і її підсистеми - вищої школи.

На характері нового мислення істотно відбилося виникнення особливої галузі науки - синергетики, що займається вивченням складних систем, їхньої природи і розвитку. З її появою у всіх і галузях наукового знання поширюються такі поняття як самоорганізація, нестійкість, хаос, нелінійність, складність та ін. Синергетика мас міждисциплінарний характер, тому що вона не має власних об'єктів дослідження, а застосовує свої моделі, образні описи, поняття до об'єктів інших наук. Отже, об'єкти описуються ніби з різних сторін, у різних мовних системах. Це розширює інформацію про об'єкти, дозволяє глибше зрозуміти зв'язки, закономірності їхнього розвитку, дає нове їхнє бачення і новий погляд на довкілля.

Синергетика виступає як новий підхід до досліджуваних об'єктів, виконує роль парадигми сучасного знання. Парадигмою (лат - приклад) прийнято називати певну систему знань, методологію чи теорію, до яких входять "визнані всіма наукові досягнення, що протягом певного часу дають модель постановки проблем та їх рішень". Отже, парадигма в дії виступає як метод наукового пізнання.

Сьогодні   синергетичний  метод,   синергетичний   підхід  мають загальнонауковий характер, оскільки в усіх складних системах, що розвиваються, виявляє себе властивість синергії. Це означає, що розвиток цих систем   протікає   як   самоорганізація   або   структурна   перебудова, удосконалювання зв'язків і якісні зміни відбуваються за рахунок взаємодії між собою компонентів, підсистем, елементів і частин цілого. Ці зміни на різних рівнях (у параметрах систем) можуть бути виявлені, обміряні й осмислені як закономірності системних перетворень і загального еволюційного процесу.

Синергегика породжена самою логікою розвитку науки, вона виражає інтегративний характер наукового знання, виявляє споріднення живої і нживої природи,  соціальної і  психологічної сфери.  Синергетика розкриває "людиномірність" усієї науки, служить мосгом у синтезі, то намітився, гуманітарного і природничонаукового знання, ще і ще раз підкреслює цілісність системи "природа + людина". Синергетика розкриває характерний для всього нового мислення холізм (грецьк. - ціле) чи холістичний принцип сприйняття світу і кожного з його складових у їхній цілісності. Синергетика розкриває механізм утворення цілісності, її трансформації та розвитку через взаємовплив і єдність різноманітних складових елементів.

Які ж зміни в методології педагогіки вищої школи виявляються сьогодні у світлі синергетичної парадигми?

Холізм педагогічної думки, насамперед, і це треба підкреслити, звернений на саму систему освіти. Система освіти в суспільстві виступає як єдине ціле з загальною соціальне значущою метою, і вища школа постає як її сполучна ланка. Водночас, істотно змістилися акценти методологічного аналізу цієї системи. Сьогодні дослідників займає не стільки проблема стикування освітніх рівнів і організації проміжних форм підготовки учнів для переходу з одного щабля на інший, скільки функціональна спрямованість дії всієї системи для виконання головних завдань - формування освіченої людини, підготовка її до повноцінної соціальної активності в усіх її проявах та забезпечення в такий спосіб трансляції культури в нове покоління, так само як і включення кожного індивіда в цю культуру. Важливо, що тут проглядаються не просто щаблі, а рівні цілої системи, і синергетичне бачення дозволяє розглядати вищу школу не просто як вищу сходинку, а як рівень, як керуючий параметр усієї системи. Це значно піднімає статус вищої освіти з її головною соціальною функцією підготовки індивіда як професіонала вищої кваліфікації і як представника інтелектуальної еліти суспільства.  Синергетичний  принцип  "кругової причинності" дозволяє при цьому чітко відстежувати керуючий вплив вищого рівня освіти на нижчі та залежність цього вищого, у свою чергу, від нижчих. Крім того, синергетика дозволяє розглядати систему освіти як об'єкт, що проходить етап становлення, і підводить педагогіку вищої школи до ідеї безперервної освіти, що робить актуальними завдання розвитку післявузівської освіти по-перше, багатоваріантної вузівської моделі, і, по-друге, багатоетапності самого навчального процесу на рівні вищої школи (бакалавр - спеціаліст, магістр, аспірант і т. ін.).

Синергетичний підхід забезпечує можливість ліквідувати протистояння технічної, природничонаукової і гуманітарної освіти та фундаменталізацію змісту всього навчального процесу вищої школи через систему університетів. Цілісність проблем загальної освіти і вищої освіти особливо обумовлена загальною тенденцією інтернаціоналізації розвитку кожної країни і посилення міжкультурних зв'язків людства.

Логіка науково-педагогічного дослідження

Для успішної науково-педагогічної діяльності потрібні насамперед психолого-педагогічна ерудиція, точність і об'єктивність дослідника, здатність критично оцінювати результати своїх дослідно-експериментальних пошуків. Немає іншого способу уникнути помилок, ніж свідомо забезпечити максимальну точність і об'єктивність одержуваних емпіричних фактів, їх правильне наукове тлумачення через високу вимогливість до себе, критичність до результатів власної експериментальної роботи, постійну перевірку й уточнення одержаних даних і висновків. Треба також бути прискіпливим і під час роботи зі словом, пам'ятати завіт Р.Декарта: "Визначте точно кожне слово, і ви позбудетеся половини помилок".

Під логікою педагогічного дослідження розуміють послідовність і взаємозв'язок складових елементів дослідної роботи. Такими складовими елементами дослідження є:

1. Науково-дослідна робота завжди починається з вибору об'єктного простору дослідження. Вибір об'єктного простору визначається такими об'єктивними факторами, як її актуальність, новизна і перспективність, а також суб'єктивними чинниками, освітою, життєвим досвідом, нахилами, інтересами, здібностями, складом розуму дослідника, характером його професійної діяльності тощо. Вибір об'єктного простору обумовлює визначення дослідної проблеми і теми дослідження. При цьому тема повинна містити проблему

Проблема - це складне теоретичне чи практичне питання, що потребує спеціального вивчення і позитивного розв'язання, тобто це те, що невідомо в науці. Проблема - це місточок між відомим і невідомим, "знання про незнання", тобто суперечлива ситуація, яка виступає у вигляді протилежних позицій під час пояснення будь-яких явищ, об'єктів, процесів, що потребує адекватної теорії для ЇЇ конструктивного вирішення. На відміну від відповіді на запитання, вирішення проблеми не міститься в науковому знанні, що же існує, і тому не може бути здобутим шляхом простого перетворення наявної наукової інформації.

Сутність проблеми - суперечності між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням, між науковими теоріями, що знаходяться в стані конкуренції. Наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення дослідником стану практики та наукової літератури, відбиває суперечності процесу пізнання на його певному етапі розвитку. Джерелом проблеми є утруднення, конфлікти, "вузькі місця", що породжуються в рольній практиці. Тому виникає потреба в їх усуненні, що найчастіше відображено в практичних завданнях. Для переходу від практичного завдання до наукової проблемі, необхідно:

- визначити, яких наукових знань не вистачає для вирішення наявного практичного завдання;

- визначити, чи є ці знання необхідними в науці.

Крім того. дослідник зобов'язаний виявити вихідні положення визначеної наукової проблеми (теоретичні та практичні передумови), довести, що у нього є "поле" самостійного пошуку, що наука накопичила необхідні наукові знання та засоби, щоб цей пошук було здійснено позитивно.

Під час вибору та обґрунтування проблеми дослідження необхідно враховувати наступне:

- суперечливість проблеми, оскільки в процесі вивчення будь-якого феномену, що знайшов відображення в теорії науковою знання, завжди е елементи старого й нового, тому потрібно чітко визначні й, що саме із вже дослідженого має цінність для нового, що підлягає оновленню, зміні, спростуванню, заперечуванню;

- істинність проблеми, тому що необхідно обґрунтувати, чи дійсно питання, які підлягають вивченню, є невідомими для науки, чи відповідає істині основне трактування визначеної проблеми, чи дійсно означена проблема є цінною для педагогічної теорії і практики;

- місце досліджуваної проблеми в науці, оскільки не можна допускати перебільшення ролі того чи іншого питання в наявній теорії наукового знання;

- зіставлення історичного та логічного, тому що необхідно обґрунтувати, що визначена проблема - результат закономірного розвитку педагогічної науки, відповідь на актуальні замовлення практики виховання й навчання. Отже, дослідник має спиратися на те, що вже міститься в науці;

- виокремлення головного напрямку дослідження, оскільки в будь-якому дослідженні повинна бути провідна ідея. що е стрижнем авторської концепції;

тому актуальність проблеми передусім слід обґрунтовувати саме з позицій провідної ідеї дослідження

Під час обґрунтування актуальності проблеми дослідник мас право на творчий підхід. Але в різній послідовності звичайно висвітлюються такі аспекти:

- соціальна аргументація педагогічної проблеми (які нові соціальні умови та передумови визначають актуальність досліджуваного педагогічного феномена, висвітлення означеної проблеми в офіціальних документах: законах держави, національних державних програмах тощо);

- загальнонаукова аргументація цієї проблеми (філософські посилання, обгрунтування проблеми з позицій сучасної педагогічної та психологічної думки, інших наук про людину);

-історико-аналітичне обгрунтування проблеми з позиції розвитку педагогічної думки в минулому і сучасному (коли і яким чином означена проблема трактувалася раніше, чому на сьогодні вона є актуальною, з вирішенням яких наукових проблем пов'язана тема дослідження, що вивчено недостатньо і т. ін.);

-обгрунтування проблеми з точки зору педагогічної практики (чому ця проблема привертає увагу педагогів-практиків, які утруднення виникають у них під час вирішення практичних завдань, які спостерігаються недоліки та помилки в   їхній педагогічній праці, які є досягнення, що потрібно проаналізувати, який передовий педагогічний досвід слід узагальнити).

Обгрунтування проблеми дослідження не є самоціллю. Це потрібно перш за все самому досліднику, бо сприяє свідомому та всебічному розгляду й осмисленню ним усіх сторін досліджуваного явища, спонукає виважити наукову та практичну значущість проблеми дослідження, утвердитися в ній, відчути відповідальність за якість виконання самої експернментально-дослідної роботи та її прикінцевих результатів.

2. Суперечності, що міститься в проблемі, повинні прямо або побічно знайти своє відображення у формулюванні теми дослідження. Тема дослідження, у свою чергу, повинна одночасне фіксувати як певний етап уточнення, так і локалізацію (обмежування рамок) проблеми. Під час вибору теми дослідження доцільно використовувати алгоритм миследіяльності, як відповіді на такі запитання:

- в якій із галузей педагогічної науки у мене найбільший пізнавальний інтерес (історія педагогіки, дидактика, школознавство, теорія і методика професійної освіти, педагогічний менеджмент, теорія і методика виховної роботи тощо);

- який аспект педагогічної дійсності я зможу краще дослідити (педагогічну працю вчителів, навчально-пізнавальну діяльність учнів, виховну роботу школи і т.д..);

- що мене найбільше цікавить в педагогічному процесі (структура і сутність його компонентів чи зв'язки між ними);

- що я зможу найкраще зрозуміти та дослідити (діяльність та поведінку педагогічна працівників чи вихованців);

- який вік респондентів підлягає дослідженню;

-яка виховна чи дидактична проблема для цього віку досліджуваних у подальшому мені вважається найбільш важливою з точки зору особистого педагогічного досвіду;

- які завдання я зможу реально вирішити.

Темами фундаментальних наукових праць (монографій, докторських дисертацій) повинні бути суттєві наукові проблеми. В інших видах наукових праць теми повинні бути більш конкретними, відповідати певним етапам та умовам педагогічного процесу чи бути пов'язаними із розв'язанням певних аспектів загальних проблем. Для дослідників-початківців особливо корисним є окреслення теми дослідження межами конкретного об'єкта педагогічної дійсності.

3. Об'єкт дослідження - це процес або явище педагогічної дійсності, що протистоїть досліднику як суб'єкту в його пізнавальній діяльності, що породжує проблемну ситуацію і обране для вивчення. Об'єкт дослідження завжди виступає дк щось реально існуюче. Це будь-яка сукупність властивостей чи відношень педагогічної дійсності, що існують об'єктивно, тобто незалежно від суб'єкта пізнання, але відображуються ним.

4. Предмет дослідження - це частина об'єкта, тобто те, що безпосередньо та грунтовно вивчається з певною метою (формування якості особистості; його

взаємодія з іншими якостями; характеристика процесу, явища; виявлення сутності, умов, тенденцій, зовнішніх і внутрішніх передумов виховання чи навчання особистості визначеного віку у визначеній сфері).

Предмет дослідження міститься в межах об'єкта. Об'єкт і предмет дослідження співвідносяться між собою як загальне і часткове. В об'єкті виділяється та його частина, яка є предметом дослідження. Але на відміну від об'єкта, предмет дослідження являє собою те, що відшукується, визначається. Саме на нього спрямована основна увага дослідника, оскільки предмет дослідження визначає тему науково-педагогічної праці, яка зазначається на титульному аркуші як її назва.

У предмет дослідження слід включати тільки ті елементи, зв'язки, відношення об'єкта, які підлягають вивченню в означеній науковій роботі. Визначення предмета означає вияв певного "ракурсу" його розгляду, конкретного обмеження рамок пошуку, а також висвітлення пропозиції автора щодо найбільш суттєвих щодо поставленої проблеми зв'язків, їх об'єднання в єдину систему. Тому в предметі повинні міститися напрямок, найважливіші завдання дослідження, вірогідність їх вирішення за допомогою відповідних пізнавальних засобів та методів.

5 Мета дослідження - це ідеальне, мислене передбачення кінцевого результату науково-дослідної робоги, тобто те, для чого вивчається предмет дослідження (розробка наукових основ виховання й навчання, одержання нової наукової інформації з теми дослідження, аналіз результатів практики, виявлення шляхів і засобів виховання тощо). Мета дослідження визначається загальним станом науки, необхідністю розвитку педагогічної теорії. Під час визначення мети дослідження необхідно чітко відповісти на такі запитання:

- У чому полягає сутність досліджуваної проблеми ?

- Чи є в науці пояснення сутності досліджуваного явища чи процесу, яке воно, у чому полягають його сильні та слабкі сторони ?

- На що саме потрібно дати аргументовану відповідь ?

- Чи в моїх силах під час дослідження здобути необхідні наукові факти для висвітлення сутності досліджуваної проблеми ?

Як наслідок виокремлюється основна прогалина в теорії питання, дослідження якого і стає метою дослідної роботи.

6. Завдання дослідження - це те, що потребує виконання за допомогою засобів теоретичного чи емпіричного мислення (порівняння, класифікація, конкретизація). Завдання конкретизують мету з урахуванням предмета, особливостей досліджуваної наукової проблеми. Завдання дослідження випливають не тільки з мети, але й зі специфіки умов дослідницької робоги, можливостей дослідника, вимог педагогічної практики. Єдиного стандарту у формулюванні завдань педагогічного дослідження бути не може, але найчастіше виділяють три-чотири завдання дослідження. При цьому перше завдання спрямоване на вияв сутності, природи, структури, закономірностей функціонування та розвитку феномену, що вивчається. Друге завдання передбачає розкриття загальних способів перетворення об'єкту, вибудовування його моделей. Третє завдання спрямоване на створення, розробку конкретних

освітніх технологій чи методик педагогічної дії, практичних рекомендацій. Четверте завдання - на експериментальну перевірку їх ефективності.

7. Вихідна концепція дослідження - це сукупність теоретичних положень,   якими   керується   дослідник   протягом   своєї   науково-експериментальної роботи. Опорні позиції дослідника - результат глибокого аналізу стану педагогічної науки, вичленовування в науковій літературі найбільш важливих загальних ідей, положень ' рекомендацій. Вихідна концепція допомагає з ясувати, що в педагогічній науці точно відомо, усіма визнано, а з яких питань відсутній єдиний погляд, що вивчено слабко, на які запитання в науці немає відповідей. Це важливо як для уточнення мети та завдань дослідження, гак і для розробки логіки теоретико-експериментальної роботи.

8. Поставивши завдання та намітавши способи їх розв'язання, визначивши вихідні концептуальні ідеї, дослідник повинен здійснити "прорив" у недосліджену галузь, передбачити кінцевий результат, визначити в основних рисах підсумок дослідницької роботи. Усі наступні логічні етапи будуть являти собою щаблі руху до цього передбаченого результату, його перевірку, уточнення та конкретизацію Формою такого передбачення виступає наукова гіпотеза. Наукова гіпотеза - це теоретично обгрунтоване припущення стосовно результату вирішення означеної проблеми і націлене на пояснення будь-яких явищ (наприклад, про те, як буде протікати досліджуваний процес, явище: що буде відбуватися з дитиною або якістю, яку потрібно сформувати: від чого залежить хід процесу і т. ін. і. Гіпотеза - це своєрідне мислене дослідження, що здійснюється розумом дослідника, проводиться ним перед початком самого дослідження.

Наукова гіпотеза, на відміну від робочої гіпотези як тимчасового передбачення для систематизації наявного фактичного матеріалу, висувається, коли накопичено значний фактичний матеріал і з'являється можливість висвітлити "проект" рішення, сформулювати положення, яке з певними уточненнями може перетворитися в наукову теорію. Наукова гіпотеза повинна відповідали  критеріям:  відповідності фактам, можливості  перевірити, застосовності до більш широкого кола явищ, можливої простоти. За своїм характером вона може бути висуванням принципово нового положення чи модифікацією відомих законів і закономірностей, виходячи із припущення про ге, що деякі закони існують в галузях, де їх дію ще не визначено. За логічною структурою наукова гіпотеза може носити лінійний характер, коли висувається та перевіряється якесь одне положення, чи розгалужений характер, коли необхідна перевірка декількох припущень.

Якщо гіпотеза дослідження містить припущення про зв'язки між педагогічними впливами, змістом, організаційними формами і результатами навчання чи виховання, але не розкриває при цьому особливостей самих механізмів цих впливів, то така гіпотеза носить емпіричний характер. Для того, щоб гіпотеза носила теоретичний характер, вона повинна містити припущення і про механізм зв'язків, що досліджуються, а також про їх внутрішні закономірності.

Висуванням гіпотези закінчується та частина дослідження, логіка якої визначається загальними вимогами до наукового пошуку. Спеціальних правил, в якій послідовності здійснювати другий етап дослідження - розвиток та перевірку гіпотези - не існує. Правомірно вказати тільки на деякі загальні принципи вибудовування цієї частини дослідження. Від зазначеного гіпотезою результату дослідник повинен в розумовому плані вернутися назад, уявляючи, якими знаннями необхідно йому володіти, щоб здобути очікуваний результат. При цьому виявляється, яку частину знань можливо знайти в готовому вигляді, а яку треба відшукувати. Потім намічаються дослідницькі процедури та кроки, що забезпечують здобуття знань, яких не вистачало. Так, здійснюючи рух від очікуваного результату до його передумов, дослідник намічає логічну послідовність етапів висунутої гіпотези. Як наслідок, здійснюється розробка програми уточнення та перевірки гіпотези.

9. Після розробки програми експериментально-дослідної роботи намічаються адекватні до завдань кожного дослідницького кроку методи та процедури, що являють собою специфічні інструменти здобуття істини. Під методами розуміють шляхи досягнення мети чи способи розв'язання завдань наукового дослідження. Поняття методів наукового дослідження охоплює і форми логічного "мислення (індукція і дедукція, аналіз і синтез; порівняння, класифікація), і загальні моделі дослідницьких процедур, і способи (прийоми) виконання дослідницьких дій. Методика дослідження - сукупність методів, прийомів і способів, за допомогою яких будуть вирішені завдання дослідження, перевірена наукова гіпотеза, одержані достовірні наукові факти. Методика дослідження являє собою певну частину дослідної системи, що дозволяє здійснити дослідницьку діяльність.

10. Одержання й аналіз нових наукових фактів за допомогою розроблених методів дослідження - головний елемент педагогічного дослідження. Тут важливо вичленувати самостійно здобуті дослідником результати дослідження із загальних результатів виховання й навчання, установити залежність між змістом його власної дослідної роботи і зміною явищ педагогічної дійсності. При цьому важливо чітко диференціювати науковий факт і явище. Явище - це момент буття, частина об'єктивної реальності. Науковий факт - це одиниця знання, що відбиває суть вислову про явища та їхні зв'язки, будучи результатом ідеалізації, припущення про те. що всі аналогічні явища і зв'язки, відношення мають той самий зміст. Педагогічний факт - це відображення, "вичерпування" явища, фіксування певних зв'язків та сторін явищ за допомогою понятійного апарату науки. Це багаторазово і достовірно зафіксовані зв'язки між явищами навчання та виховання.

11. Розробка наукової концепції, тобто виділення істотного, головного в одержаних результатах дослідження, формулювання висновків, ідей, усього, що називають педагогічною теорією. Тут доцільно подати коротку анотацію нових наукових положень, запропонованих дослідником особисто, необхідно показати відмінність одержаних результатів від відомих раніше, описати ступінь новизни (вперше одержано, удосконалено, дістало подальший розвиток). Кожне наукове положення чітко формулюють, виокремлюючі; його основну сутність і зосереджуючи особливу увагу на рівні досягнутої дослідником новизни.

12 Упровадження в практику результатів дослідження - важливий елемент на заключному етапі роботи. Тут розробляються конкретні методичні рекомендації, створюються навчальні чи методичні посібники, здійснюється їх пропаганда, чим забезпечується масове застосування педагогічних ідей дослідника.

Заключна частина:

Рекомендована література до 1 розділу

1. Педагогика высшей школы /Под ред. Н.М. Пейсахова.-Изд.Каз.ГУ, 1998.

2. Афанасьев Ю. Гуманитарное й не гуманитарное образование // Вопросы философии. - 2000. - № 9.

3. Ушинский К.Д. Соч. - Т.8. - М.: АПН СРСР, 1950.

4. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971.

5. Образование в конце XX века // Вопросы философии. -1992. - № 9.

6. Основи педагогики й психологии высшей школы / Под ред. Петровского. -М.,1986.

7.  Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность й перспективы // Вопросы философии. - № 8. - 1999.

8. Архангельський С.И. Лекции по дидактике высшей школи.-М., 1971.

9.  Бондар В.І. Для студентів першокурсників. Проблеми вищої школи. - К., 1970.

10. Зиновьев С.И. Учебный процесс в высшей школе. - М., 1978.

11. Никандоров Н.Д Педагогика высшей школы - М., 1974.

12. Рейнгард І.А. Основи педагогіки вищої школи. - Дніпропетровськ, 1980.

13. Хмелюк Р.1. Формування громадської зрілості студентської молоді. -К.: Вища школа, 1978.

14. Хмелюк Р.І. Перехід від шкільного життя до вузівського - складний етап. Проблеми вищої школи. Проблеми першого курсу. - К., 1970.

15. Бабанський Ю.К. Проблемы повышения зффективности педагогических исследований. - М., 1982.

16. Блауберг И.В., Юдин З.Г. Становление й сущность системного подхода. — М., 1973.

17. Бутенко И.А Анкетний опрос как общение социолога с респондентами.-М.-.ВШ, 1989.

18. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогнческих исследоваяиях. — М., 1977.

19. Загвязинский В.И. Методология й методика дидактического исследования. —М.,1982.

20. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

21. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлений школой. -М,1991.

22. Ильин В В., Калинкин А.Г. Природа науки. — М., 1985.

23. Кочетов А.Й. Педагогическое исследоьание: учебное пособиедляаспирантов, студентов-дипломников й учителей. - Рязань, 1975.

24. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.—Самара, 1994.

25. Краевский В.З. Соотношенпе педагогической науки к педагогической практики. -М.,1977.

26. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса - М : Знание, 1980.

27. Методы педагогического исследования /Под ред. В.И.Журавлева. - М.: Просвещение, 1972.

28. Некрасова Н.Й. В помощь педагогу, приступающему к зкспериментально-исследовательской работе. - Калнкинград, 1989.

29. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика - М„ 1988. - № 11.

30. Полонский В. М. Научно-педагогическая информаиия. Словарь-справочник. — М., 1995.

31. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народнеє образование. - М., 1989.-№9.

32. Поташних М.М. Разумное сеять розумно (О моде в педагогике). // Народнеє образование. - М., 1990. - № 11.

33. Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. — М., 1974.

34. Скалкова С. Й. Коллектив. Методология й методи педагогического исследования. -М., 1989.

35. Теория й практика педагогического зксперимента. - М., 1979.

36. Ушинский К.Д. Сочинения. - Т.8. - М.: АПН СССР, 1950.

37. ШамоваТ.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1991.

38. Штоф В.А. Моделирование й познание. — Минск, 1974.

39. Яворська Г.Х. Основи педагогіки. Одеса: Юридична література, 2002.

40. Яворська Г.Х.(у співавт.) Юридична освіта та її педагогічна система в освітньому закладі// Вісник Одеського юридичного інституту внутрішніх справ.-2001.-№2.

Лекція 3 (розділ 1).

Тема № 2. Правові та організаційні засади освіти в Україні. Питання до розгляду:

1. Система освіти в Україні.

2. Юридична освіта в Україні.

3. Державні стандарти юридичної освіти.

4. Нормативно-правові акти про розвиток освіти в Україні.

Ключові поняття(слова): освіта, магістр, бакалавр, студент, курсант, вища

школа.

Вступна частина:

- перевіряю підготовку аудиторії до проведення лекції;

- перевіряю кількісний склад слухачів їх підготовку до заняття;

- довожу тему, мету, план лекції, літературу.

Основна частина: розкриваю зміст ключових понять(слів) та зміст лекції,

відповідно до плану.

СИСТЕМА  ОСВІТИ  В  УКРАЇНІ

Системою освіти вважають сукупність освітньо-виховних закладів, що функціонують у державі та суспільстві, зв'язки і взаємозв'язки між ними у процесі досягнення цілей виховання і освіти. Освітньо-виховний заклад у цій системі включає навчальну і виробничу матеріальну базу, професорсько-викладацькі кадри, командний склад, управлінський апарат, контингент учнівської молоді (учнів, курсантів, студентів, слухачів), розроблену систему навчально-виховної роботи, зв'язки з сім'єю, громадськістю, відділами органів внутрішніх справ, виробничими колективами.

Управління системою - це збереження її цілісності та творче вдосконалення з метою підвищення ефективності цієї системи.

6.1. Правові та організаційні  засади освіти в Україні

Освіта в Україні визнається основою інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави, ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами, пріоритетності загальнолюдських духовних цінностей. Її метою є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, забезпечення суспільства кваліфікованими фахівцями.

Освіта в Україні будується за принципами:

- доступності для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою, а також рівності умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку;

- органічного зв'язку зі світовою та національною історією, культурою, традиціями, освітою інших країн;

- незалежності освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

- єдності, послідовності, гнучкості і прогностичності системи освіти, її безперервності і різноманітності, інтеграції з наукою і виробництвом;

- поєднання в освіті державного управління і громадського самоврядування.

Громадяни України мають право на безоплатну освіту в усіх державних навчальних закладах незалежно від статі, раси, національності, соціального і майнового стану, роду та характеру занять, світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії, віросповідання, стану здоров'я, місця проживання та інших обставин.

Право громадян України на освіту забезпечується:

- розгалуженою мережею закладів освіти, заснованих на державній та інших формах власності, наукових установ, закладів післядипломної освіти;

- відкритим характером закладів освіти, створенням умов для вибору профілю навчання і виховання відповідно до здібностей, інтересів громадянина;

- різними формами навчання — очною, вечірньою, заочною, екстернатом, а також педагогічним патронажем;

- наданням державних стипендій та пільг учням і студентам.

Управління освітою здійснюється Міністерством освіти і науки України, міністерствами і відомствами України, яким підпорядковані заклади освіти, Вищою атестаційною комісією України, Міністерством освіти Автономної Республіки Крим, місцевими органами державної виконавчої влади та органами місцевого самоврядування і підпорядкованими їм органами управління освітою, і спрямоване на:

- здійснення державної політики в галузі освіти, науки, професійної підготовки кадрів;

- проведення державного ліцензування, інспектування та акредитації закладів освіти;

- здійснення контрольних функцій по дотриманню вимог щодо якості освіти;

- забезпечення зв'язку із закладами освіти та державними органами інших країн;

- організацію впровадження у практику досягнень науки і передового досвіду тощо.

Системі освіти України притаманні самоврядувальні засади її самоорганізації на суспільному, регіональному рівнях та у закладах освіти. Самоврядування здійснюється як загальними зборами чи конференціями колективу закладу освіти, так і місцевими та регіональними конференціями педагогічних працівників, а також Всеукраїнським з'їздом працівників освіти. Громадське самоврядування в освіті орієнтується на внесення пропозицій щодо формування державної політики в галузі освіти, вирішення у межах своїх повноважень питань навчально-виховної, науково-дослідної, методичної, економічної і фінансово-господарської діяльності закладів освіти.

Наукове і методичне забезпечення освіти здійснюють Міністерство освіти України, Національна Академія наук України, Академія педагогічних наук України, міністерства і відомства, яким підпорядковані заклади освіти, Міністерство освіти Автономної Республіки Крим, вищі заклади освіти, академічні, галузеві науково-дослідні інститути, заклади післядипломної освіти, інші науково-методичні і методичні установи у взаємодії з відповідними підприємствами, творчими спілками, асоціаціями, товариствами, громадськими науковими організаціями.

6.2.  Юридична  освіта в Україні

Система юридичної освіти складається із відповідних закладів освіти, наукових, науково-методичних і методичних установ, баз навчальної юридичної практики, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти.

В Україні на сучасному етапі діє 298 вищих закладів освіти III-IV рівнів акредитації, зокрема 91 університет, 54 академії, 153 інститути, а також 653 вищих заклади освіти І-ІІ рівнів акредитації (училища, технікуми, коледжі). Основу цієї мережі складають 206 вищих закладів освіти ІІІ-ІV рівнів акредитації, що перебувають у державній власності, та відповідні за рівнем акредитації 92 вищі заклади освіти недержавної власності. Чисельність студентів вищих закладів освіти ІІІ-ІV рівнів акредитації, за галузями знань, з яких здійснюється підготовка фахівців, розподіляється таким чином: сільське господарство - 3%; медицина - 4,3%; транспорт - 2,2%; інженерія - 24,2%; математика - 2,7%; природничі - 4,3%; право - 7,8%; економіка -25,9%; соціальні - 1,3%; гуманітарні - 7,3%; культура - 1,8%; освіта - 8,9%; інші - 6,3%.

Найбільша кількість студентів навчається у вищих закладах освіти ІІІ-ІV рівнів акредитації, що підпорядковані Міністерству освіти і науки - 836 тис., Мінагропрому - 87 тис., Міністерству охорони здоров'я - 50 тис., Міністерству внутрішніх справ - 33 тис., Міноборони - 24 тис.

На сьогодні підготовка фахівців для органів внутрішніх справ здійснюється у 13 вищих навчальних закладах, із них п’ять отримали найвищий – 1V рівень акредитації, майже для всіх галузевих служб за спеціальностями ,,Правознавство”: Управління у сфері правопорядку; Соціальна робота; Облік і аудит; Фінанси, інформаційні управляючі системи та технології; Захист інформації з обмеженим доступом та автоматизація її обробки; Менеджмент організації; Автомобілі та автомобільне господарство; Переклад.

Структура юридичної освіти включає вищу юридичну освіту, післядипломну юридичну освіту, аспірантуру, докторантуру, професійну юридичну самоосвіту. У системі юридичної освіти діє психологічна служба, організується безкоштовне медичне обслуговування та харчування, забезпечуються безпечні і нешкідливі умови навчання, праці та виховання тощо.

До основних характеристик юридичної освіти в Україні, крім того, належать:

- освітні рівні, які складає спеціальна професійна юридична освіта, базова вища юридична освіта, повна вища юридична освіта;

- освітньо-кваліфікаційні рівні юридичного спрямування: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр;

- наукові ступені: кандидат юридичних наук, доктор юридичних наук.

До особливостей вищої освіти, у тому числі юридичної, належить те, що вона здійснюється на базі повної загальної середньої освіти і забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації. Підготовка фахівців у вищих юридичних закладах освіти проводиться з відривом (очна), без відриву від виробництва (вечірня, заочна), шляхом поєднання цих форм, а з окремих спеціальностей - екстерном. Прийом громадян до вищих юридичних закладів освіти проводиться на конкурсній основі відповідно до їх здібностей незалежно від форми власності закладу юридичної освіти та джерел оплати за навчання.

Післядипломній юридичній освіті в Україні властиве те, що:

- вона здійснюється закладами післядипломної юридичної освіти на договірних засадах з установами, організаціями, підприємствами з урахуванням державного контракту (замовлення), забезпечує одержання нової кваліфікації або юридичної спеціальності, а на основі раніше здобутої юридичної освіти і досвіду практичної юридичної роботи - поглиблення професійних знань, умінь з правознавства;

- її форми, терміни і зміст навчання, методичної та науково-дослідної діяльності визначаються закладами післядипломної юридичної освіти за погодженням із замовником;

- до закладів післядипломної юридичної освіти належать юридичні академії та інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення працівників судових, прокурорських, слідчих органів; юридичні підрозділи вищих закладів освіти - філіали, факультети, відділення та інші;

- заклади післядипломної юридичної освіти працюють за очною, вечірньою, заочною формами навчання, можуть мати філіали і вести науково-дослідну роботу.

Професійна юридична самоосвіта забезпечується державними органами, юридичними об'єднаннями, установами, організаціями та здійснюється безпосередньо юристами.

      

6.2.1.     Державні стандарти юридичної освіти

Необхідність докорінного вдосконалення якості підготовки фахівців на основі практичної спрямованості кваліфікаційних вимог з урахуванням кон'юнктури ринку праці та світового досвіду, обумовлює необхідність переходу до ступеневої системи освіти, що базується на суб'єктно-діяльнісному підході щодо встановлення цілей та змісту освіти і професійної підготовки для кожного освітнього або освітньо-кваліфікаційного рівня.

Держава, що задовольняє освітні потреби особи та потреби суспільства в кваліфікованих фахівцях, повинна контролювати результати освітньої діяльності всіх її учасників на всіх її етапах. Йдеться про назрілі потреби формування моніторингової системи відстеження якості ,,готового продукту освіти” - тобто реальних знань, навичок і умінь випускника вищого навчального закладу та відповідності останніх сформованих у нього індивідуальних соціальних і професійно важливих якостей з точки зору доцільності використання його праці в конкретних умовах. Іншими словами, надаючи однакові можливості для здобуття освіти всім членам суспільства, - суспільство повинне мати гарантію сумлінного використання цих можливостей.

Реалізація цих гарантій базується на використанні державою системи стандартів вищої освіти як нормативної бази функціонування системи вищої освіти, що встановлює загальні принципи педагогічної діяльності, яка має на меті досягнення оптимального ступеня упорядкування діяльності у сфері вищої освіти.

Структура системи стандартів вищої освіти, що відповідає вимогам Закону України ,,Про освіту”, являє собою ієрархічну сукупність взаємопов'язаних стандартів. Вони належать до галузі стандартизації вищої освіти і встановлюють взаємопогоджені вимоги до змісту, обсягу і рівня якості вищої освіти, що визначаються загальною метою освітньої та професійної підготовки.  Зокрема:

-   система Державних стандартів вищої освіти визначає загальні вимоги до системи стандартів вищої освіти, а також вимоги до кожного освітньо-кваліфікаційного рівня та відповідного їм освітнього рівня вищої освіти;

- система галузевих стандартів вищої освіти базується на системі Державних стандартів і є системою нормативних і навчально-методичних документів за певними напрямами підготовки та спеціальностями.

Основою галузевої стандартизації вищої юридичної освіти є суб'єктно-діяльнісний підхід. Основою побудови системи галузевих стандартів вищої юридичної освіти є принципи:

- цілеспрямованості - послідовної реалізації вимог законодавчих актів України за усіма компонентами нормативного і навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців-юристів потрібного освітньо-кваліфікаційного рівня;

- прогностичності, тобто передбачення здатності засвоєння змісту юридичного навчання особою, яка навчається, а також формування такого змісту юридичної освіти, що забезпечує здатність особи виконувати перспективні задачі юридичної діяльності;

- діагностичності - забезпечення можливості вимірів рівня відповідності освітньої та професійної підготовки вимогам, які визначаються освітньо-професійними програмами, освітньо-кваліфікаційними характеристиками.

Суспільний розподіл праці обумовлює існування різних юридичних спеціальностей, професій та професійних структур суспільства. Виконання фахівцем певних видів юридичної діяльності потребує відповідної кваліфікації, що, в свою чергу, є неможливим без оволодіння ним необхідним рівнем освіти та професійної підготовки. Цей рівень досягається завдяки опануванню освітніх, освітньо-професійних та освітньо-наукових програм і повинен відповідати сукупності та складності професійних функцій, прав та обов'язків юриста. Вимоги до системи знань, умінь і навичок, до світогляду, до громадянських професійних якостей майбутнього фахівця-юриста, що формуються у процесі юридичного навчання, акумулюються у змісті юридичної освіти.

Зміст юридичної освіти, що відображається у освітньо-кваліфікаційних характеристиках фахівців-юристів - це бажаний результат, якого повинна досягти особа в процесі юридичної освіти і який полягає в оволодінні нею системою професійних юридичних знань, умінь і навичок, досвідом практичної юридичної діяльності, громадських, світоглядних і професійно значущих особистих якостей.

Зміст юридичного навчання - це засіб, за допомогою якого досягається результат професійної юридичної освіти; він є змістом і структурою навчальної інформації, що опановується студентом, курсантом, відображається у освітньо-професійних програмах підготовки, навчальних планах, програмах навчальних дисциплін, підручниках, посібниках, інших дидактичних матеріалах. Крім того, до змісту юридичного навчання зараховують комплекс практичних задач, завдань і вправ, що забезпечують формування професійних і навчальних умінь і навичок, первинного досвіду професійної юридичної діяльності.

Вимоги до змісту вищої юридичної освіти визначся державою і змінюються відповідно до зміни рівня правового розвитку суспільства. Закон України ,,Про вищу освіту” визначає, що державні стандарти освіти встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки в Україні. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня громадян незалежно від форми одержання освіти. Цим законом встановлено освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні.

Освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти - це характеристика вищої освіти особи за ознакою рівня її знань та вмінь, достатніх для здобуття відповідної кваліфікації чи за ознаками освітнього рівня та кваліфікації. У свою чергу кваліфікація визначається рівнем освіти, спеціальністю та спеціалізацією.

Одержувана вища освіта має задовольняти вимогам до рівня її якості, що встановлюються Державним стандартом вищої освіти.

Під якістю освіти розуміють сукупність певних світоглядних, поведінкових і професійно-значущих властивостей та характеристик особи, що обумовлюють її здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства.

Держава здійснює діагностику рівня вищої освіти за допомогою вимірів значень показників якості освіти, що набула особа, та визначення ступеня їх відповідності значенням, встановленим Державним стандартом вищої освіти.

Світова практика свідчить, що майже єдиним коректним та об'єктивним засобом діагностики і прогнозування якості освіти та професійної підготовки є психодіагностичні методики, спрямовані на вимір впливу тих чи інших програм навчання, професійної та іншої підготовки, на ефективність формування певних якостей особистості. До таких методик належать кваліфікаційні та педагогічні тести досягнень.

Рівень якості освіти є основним показником, що враховується при ліцензуванні та державній акредитації закладів освіти, нострифікації документів про освіту, атестації науково-педагогічних кадрів, проведенні сертифікації фахівців, встановленні рейтингу вищих навчальних закладів.

Складовими Державного стандарту вищої освіти є:

- загальні вимоги до системи стандартів вищої освіти;

-   терміни та визначення у галузі вищої освіти;

-    кваліфікаційні характеристики фахівців (зміст освіти);

- нормативні частини освітньо-професійних програм підготовки фахівців (нормативна частина змісту навчання);

-    системи діагностики якості освіти (кваліфікаційні тести та завдання).

Показник якості освіти - це кількісна характеристика однієї чи декількох властивостей або характеристик особи.

6.3.  Нормативно-правові акти про розвиток освіти в Україні

ДЕРЖАВНА ЦІОНАЛЬНА ПРОГРАМА ,,ОСВІТА (УКРАЇНА У XXI ст.)”

Програма визначає стратегію України в галузі освіти, спрямовану на розвиток національної системи освіти, формування творчої особистості. Мета програми - виведення освіти України на рівень розвинених країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних та організаційних елементів.

Для цього потрібно реалізувати такі програми-завдання:

1. Створення національної системи освіти з урахуванням змін у всіх сферах громадського життя.

2. Забезпечення моральної, інтелектуальної та психологічної готовності всіх дітей до отримання освіти.

3. Досягнення якісно нового рівня при вивченні базових навчальних предметів: української та іноземної мови, історії, математики, природничих наук.

4.   Забезпечення передових позицій у світі в галузі біологічних і фізико-математичних наук.

5. Створення умов для задоволення освітніх і професійних потреб і надання можливостей кожному громадянину України постійно вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень, оволодівати новими спеціальностями.

Основним, основоположним принципом навчання та освіти Програма назвала принцип гуманізму, який вимагає:

а) відповідності результатів освіти можливостям і природним задаткам дитини, діалогічного спілкування рівноправних учасників навчально-виховного процесу, стану психічного і фізичного здоров'я, як невід'ємного показника ефективності освіти разом з рівнем знань і вихованості;

б) гуманітаризації освіти, суттєвих змін в її змісті, збільшення питомої ваги дисциплін людинознавчого характеру, підсилення гуманістичної спрямованості природничо-математичної та професійної освіти.

Програма ,,Освіта (Україна у ХХ1 ст.)” накреслила основні структурні елементи безперервної освіти: раннє сімейне виховання та освіту, дошкільну освіту, початкову освіту, базову середню освіту, повну середню освіту, професійну освіту, вищу освіту і післядипломну освіту. Крім того, програма висунула головні цілі кожної з цих освіт.

Другим стратегічним напрямком програма проголосила підвищення кваліфікації кадрів.

Третій стратегічний напрямок - школа майбутнього, вимоги до підготовки вчителя національної школи, реформ вищої педагогічної освіти. Програма також передбачає завершити нормативно-правову базу освіти, завдяки чому стане можливим докорінне реформування всієї системи освіти.

ЗАКОН УКРАЇНИ ,,ПРО ВИЩУ ОСВІТУ”

Цей Закон спрямований на врегулювання суспільних відносин у галузі навчання, виховання, професійної підготовки громадян України. Він встановлює правові, організаційні, фінансові та інші засади функціонування системи вищої освіти, створює умови для самореалізації особистості, забезпечення потреб суспільства і держави у кваліфікованих фахівцях.

У  Законі подано тлумачення основних понять процесу здобуття вищої освіти. А саме:  вища освіта - рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації; зміст вищої освіти - обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва; зміст навчання - структура, зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість здобуття вищої освіти і певної кваліфікації; державна атестація осіб, які закінчують вищі навчальні заклади - встановлення відповідності рівня якості отриманої ними вищої освіти вимогам стандартів вищої освіти по закінченню навчання за напрямом, спеціальністю; нормативний термін навчання - термін навчання за денною (очною) формою, необхідний для засвоєння особою нормативної та вибіркової частин змісту навчання і встановлений стандартом вищої освіти; стандарт вищої освіти - сукупність норм, які визначають зміст, вищої освіти, зміст навчання, засіб діагностики якості вищої освіти та нормативний термін навчання; освітній рівень вищої освіти - характеристика вищої освіти за ознаками ступеня сформованості інтелектуальних якостей особи, достатніх для здобуття кваліфікації, яка відповідає певному освітньо-кваліфікаційному рівню; освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти - характеристика вищої освіти за ознаками ступеня сформованості знань, умінь та навичок особи, що забезпечують її здатність виконувати завдання та обов'язки (роботи) певного рівня професійної діяльності; рівень професійної діяльності - характеристика професійної діяльності за ознаками певної сукупності професійних завдань та обов'язків (робіт), які виконує фахівець; професійна підготовка - здобуття кваліфікації за відповідним напрямом підготовки або спеціальністю; вищий навчальний заклад - освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітніми та освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність; вищий навчальний заклад державної форми власності - вищий навчальний заклад, заснований державою, що фінансується з державного бюджету і підпорядковується відповідному центральному органу виконавчої влади; освітня діяльність - діяльність, пов'язана з наданням послуг для здобуття вищої освіти, з видачею відповідного документа; якість вищої освіти - сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства; якість освітньої діяльності - сукупність характеристик системи вищої освіти та її складових, яка визначає її здатність задовольняти встановлені і передбачені потреби окремої особи або(та) суспільства.

У законі визначено, що до структури вищої освіти входять освітні й освітньо-кваліфікаційні рівні:

1) освітні рівні:  неповна вища освіта; базова вища освіта; повна вища освіта;

2) освітньо-кваліфікаційні рівні: молодший спеціаліст; бакалавр; спеціаліст, магістр.

У вищих навчальних закладах підготовка за напрямами і спеціальностями фахівців всіх освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів здійснюється за відповідними освітньо-професійними програмами ступенева або неперервна, залежно від вимог до рівня оволодіння певною сукупністю умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності.

Законом визначено  чотири освітні рівні вищої освіти:  неповна вища освіта (освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста); базова вища освіта (освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра); повна вища освіта (освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста або магістра); вищу освіту мають особи, які завершили навчання у вищих навчальних закладах, успішно пройшли державну атестацію відповідно до стандартів вищої освіти і отримали відповідний документ про вищу освіту державного зразка.

Державна атестація осіб, які закінчують вищі навчальні заклади усіх форм власності, здійснюється державною екзаменаційною комісією.

Відповідно до чотирьох освітніх рівнів вищої освіти, Законом виділено чотири освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти: молодший спеціаліст (освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності. Особи, які мають базову загальну середню освіту, можуть і одночасно навчатися за освітньо-професійною програмою підготовки молодшого спеціаліста і здобувати повну загальну середню освіту); бакалавр (освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні і спеціальні уміння та знання щодо узагальненого об'єкта праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбаченні для первинних посад у певному виді економічної діяльності); спеціаліст (освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності); магістр (освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов'язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності), а також систему стандартів і державний стандарт вищої освіти.

Перелік напрямів та спеціальностей за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями затверджується Кабінетом Міністрів України за поданням спеціально уповноваженого центрального органу виконавчої влади у галузі освіти і науки.

Законом України ,,Про вищу освіту” визначено типи вищих навчальних закладів, які діють, відповідно до існуючих напрямів освітньої діяльності в Україні: університет (багатопрофільний вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації широкого спектра природничих, гуманітарних, технічних, економічних та інших напрямів науки, техніки, культури і мистецтв, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, має розвинуту інфраструктуру навчальних, наукових і науково-виробничих підрозділів, відповідний рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення, сприяє поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку діяльність). Можуть створюватися класичні та профільні (технічні, технологічні, економічні, педагогічні, медичні, аграрні, мистецькі, культурологічні тощо) університети; академія (вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у певній галузі науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення); інститут (вищий навчальний заклад третього або четвертого рівня акредитації або структурний підрозділ університету, академії, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у певній галузі науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, проводить наукову, науково-методичну та науково-виробничу діяльність і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення); консерваторія (музична академія, вищий навчальний заклад третього або четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у галузі культури і мистецтва - музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін, проводить наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення); коледж (вищий навчальний заклад другого рівня акредитації або структурний підрозділ вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у споріднених напрямах підготовки (якщо є структурним підрозділом вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації або входить до навчального чи навчально-науково-виробничого комплексу) або за кількома спорідненими спеціальностями і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення); технікум (училище, вищий навчальний заклад першого рівня акредитації або структурний підрозділ вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації який провадить освітню діяльність, пов’язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації за кількома спорідненими спеціальностями, і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення).

Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денною (очною); вечірньою; заочною, дистанційною; екстернатною. Форми навчання можуть бути поєднані. Терміни навчання за відповідними формами визначаються можливостями виконання освітньо-професійних програм підготовки фахівців певного освітньо-кваліфікаційного рівня. Екстернатна форма навчання -  це особлива форма навчання, що передбачає самостійне вивчення навчальних дисциплін, складання у вищому навчальному закладі заліків, іспитів та проходження інших форм підсумкового контролю, передбачених навчальним планом.

Особами, які навчаються у вищих навчальних закладах, є студенти (слухачі), курсанти, екстерни, асистенти-стажисти, інтерни, клінічні ординатори, здобувачі, аспіранти (ад'юнкти) та докторанти.

Студент (слухач) - особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого навчального закладу і навчається за денною (очною), вечірньою або заочною, дистанційною формами навчання з метою здобуття певних освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.

Курсант - особа, яка в установленому порядку зарахована до військового вищого навчального закладу або закладу МВС і навчається з метою здобуття певних освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.

Екстерн - особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого навчального закладу, має відповідний освітній, освітньо-кваліфікаційний рівень і навчається за екстернатною формою навчання з метою здобуття певних освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.

Асистент-стажист - особа, яка має повну вищу освіту і освітньо-кваліфікаційний рівень магістра або спеціаліста, навчається в асистентурі-стажуванні вищих навчальних закладів мистецького профілю з метою удосконалення творчої майстерності.

Інтерн - особа, яка має повну вищу освіту і освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста медичного або фармацевтичного спрямування, навчається з метою отримання кваліфікації лікаря або провізора певної спеціальності відповідно до переліку лікарських або провізорських посад.

Клінічний ординатор - особа, яка має повну вищу освіту і освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста або магістра медичного спрямування та кваліфікацію лікаря певної спеціальності відповідно до переліку лікарських посад, навчається з метою поглиблення професійних знань, підвищення рівнів умінь та навичок лікаря-спеціаліста.

Здобувач - особа, яка прикріплена до аспірантури або докторантури вищого навчального закладу або наукової установи і готує дисертацію на здобуття наукового ступеня кандидата наук без навчання в аспірантурі, або особа, яка має науковий ступінь кандидата наук і готує дисертацію на здобуття наукового ступеня доктора наук без перебування в докторантурі.

Аспірант (ад'юнкт) - особа, яка має повну вищу освіту і освітньо-кваліфікаційний рівень магістра або спеціаліста, навчається а аспірантурі (ад'юнктурі) вищого навчального закладу або наукової установи для підготовки дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата наук.

Докторант - особа, яка має науковий ступінь кандидата наук і зарахована до докторантури для підготовки дисертації на здобуття наукового ступеня доктора наук.

Заключна частина:

• Підвожу підсумок лекції;

• Відповідаю на запитання слухачів;

• Даю завдання щодо самостійної підготовки;

• Оголошую закінчення лекції.

Літературні джерела ( Див. до розділу 1).

 

Лекція №  4 (розділ 1).

Тема № 3. Головні психолого-педагогічні закономірності розвитку. План:

1. Закономірності розвитку.

2. Концепції розвитку людини:

- біологізаторські;

- соціологізаторські.

3. Педологія.

4. Фактори розвитку людини.

5. Вікова провідна діяльність.

Ключові поняття(слова): концепція, фактор, педологія, людина,

особистість, індивід.

Вступна частина:

- перевіряю підготовку аудиторії до проведення лекції;

- перевіряю кількісний склад слухачів їх підготовку до заняття;

- довожу тему, мету, план лекції, літературу.

Основна частина: розкриваю зміст ключових понять(слів) та зміст лекції,

відповідно до плану.

ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ.

Розвиток особистості - процес прогресивних, послідовних змін, які характеризуються переходом від, нижчих до вищих форм усієї життєдіяльності людини, обумовлюють її становлення як соціальної істоти. Самі кількісні чи якісні зміни в організмі людини ще не можна назвати розвитком оскільки не кожна зміна має прогресивний характер. Так деградація особистості, регрес -також є змінами але це - не розвиток. Розвиток особистості - процес формування особистості як соціальної якості індивіда в результаті його соціалізації і виховання. Формування особистості - результат її розвитку, визначає становлення, придбання усталених властивостей і якостей. Процес з лат. - просування вперед, зміна.

Соціалізація (лат. - громадський) - процес залучення індивіда до системи суспільних відносин, формування його соціального досвіду, становлення та розвиток його як цілісної особистості


Процес  розвитку  йде  від простого до складного,  безперервно,

взаємообумовлено, вельми індивідуально, шляхом подолання протирічь, від

кількісного накопичення ознак до якісних змін.

Процеси розвитку та формування особистості - процеси обумовлені,

детерміновані.

Пізнання закономірностей розвитку людини - це відповідь на запитання які

фактори обумовлюють течію та результати цього процесу.

БІОЛОГІЗАТОРСЬКЇ ТА СОЦІОЛОГІЗАТОРСЬКІ КОНЦЕПЦІЇ РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ. ПЕДОЛОГІЯ.

Фактор (той, що робить) - це причина, рушійна сила якогось процесу, це явище, яке взаємодіє з іншими у процесі розвитку цілого.

Історія науки відображає різні методологічні  підходи до факторів, які зумовлюють розвиток особистості.

Представники біологізаторської концепції вирішальну роль відводили спадковості, яка визначає все майбутнє людини, її розумові здібності, мораль, поведінку - фатально обумовлює її долю. Представниками цієї концепції були. Е Гекк-ель, Ф. Мюллер, В. Штерн, Дж Дьюі, Е.Торндайк.

Представники  соціологізаторської концепції  вважали,  що людина народжується «чиста як дошка» (лат.), на якій поступово, під впливом досвіду та виховання, зявляються письмена. Провідна роль середовища заперечує активність самої людини в розвитку, саме середовище визначає відмінності в розумових здібностях. Вади середовища визначають схильність людини до правопорушень, пияцтва. Цю точку зору поділяли 3. Зазо, Е. Шпрангер, В Вундт.

Наприкінці XIX ст.. виникла наука про цілісне вивчення дитини -педологія, її назвою завдячуємо американському дослідникові Оскару Хрисману. Вважалося, що психологи, соціологи, лікарі та педагоги складуть теорію, до якої увійдуть усі найбільш цінні висновки та надбання цих наук. Широке поширення педологія мала в Радянському Союзі в середині 20. х років XX ст., при цьому біогенетична концепція дуже швидко була викоренена. Соціогенетична концепція перебільшувала роль середовища. Вважалося, що дитина - це на 90% продукт середовищних впливів і лише на 10% її поведінка визначається інстинктами. Ця концепція принижувала роль виховання, але педологи вперше зробили спробу не тільки описати, а й пояснити педагогічні явища. Від педології почали вимагати термінового вирішення проблем формування людини «нового суспільства», до педологічних досліджень стали причетні малокомпетентні люди, а головне, жорсткий курс на «індустріалізацію» потребував поточного підходу до навчання і виховання. Отже, 4 липня 1936 р. була прийнята постанова «О педологических извращсниях в системе наркрмпросов», в якій педологію було названо лженаукою і вона була заборонена. Також було заборонено експериментальне досліджувати особистість дитини, вплив на її поведінку та розвиток спадкових і соціальних факторів.

ФАКТОРИ РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ.


Прогресивні думки щодо розвитку особистості висловлювали як зарубіжні (К. Гельвецій, Ж.. Ж .Руссо, Д. Дідро), так і вітчизняні (В Г. Бєлінський, К,Д. Ушийсь кий, Т.Г. Шевченко та ін ) мислителі та педагоги. Вони підкреслювали, що не спадковість робить людину порочною, а погане виховання та погані умови. У Т.Г. Шевченка у творі «Близнюки» змальовані два хлопчики, які у спадщину отримали однакові нахили, але, виховуючись у різних умовах, у процесі розвитку стали зовсім різними.

Сучасна наука визнає три провідних фактори в розвитку та формуванні особистості: спадковість, середовище та виховання.

Спадковість. Під спадковістю розуміють передачу від батьків до дітей певних якостей та особливостей. Носії спадковості - гени. Сучасна наука довела, що властивості організму зашифровані у своєрідному генному коді, який зберігається та передає всю інформацію про властивості організму. Генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, морфологічні та фізіологічні ознаки, будову нервової системи, стать організму, стадії дозрівання, колір волосся, очей, шкіри, групу крові, резус-фактор та ін.

Генотип нервової системи зумовлює характер та особливості протікання нервових процесів. Порушення нервової діяльності батьків, нервові захворювання можуть передаватись у спадщину (наприклад, таке нервове захворювання як шизофренія). Спадковий характер мають і деякі захворювання: хвороба крові, гемофілія, цукровий діабет, серцево-судинні хвороби тощо. Генотип організму залежить і від зовнішніх умов, які можуть впливати на хромосомний апарат та гени. Це -радіація, інтоксикація, екологічне середовище га ін. Внаслідок цього виникають неспадкові відхилення від нормального розвитку, такі аномальні ознаки є природженими, вони виникають у процесі утробного розвитку дитини. Негативний вплив на майбутню дитину мають куріння, алкоголізм та наркоманія батьків, також негативно впливають на дитину різні захворювання майбутньої матері. Так, якщо вагітна жінка хвора на краснуху, то є велика ймовірність народження у неї розумово неповноцінної дитини. Людський індивід від народження отримує деякі нахили, задатки. Задатки - це природні потенції виникнення та розвитку певних психічних властивостей. Людина успадковує не здібності, а лише задатки, які можуть реалізуватися або не розвинутись у здібності. Для реалізації задатків потрібні певні людські умови життя індивіда та засоби, створені суспільством.

Особливо гостра суперечка у поглядах учених стосується спадковості здібностей до інтелектуальної діяльності. Видатний генетик М. М. Дубінін вважає, що для нормальною мозку нема генетичної обумовленості варіацій інтелекту, отже, рівень інтелекту не передається у спадщину від батьків до дітей. Але є й інша точка зору, яка стверджує, що розумові здібності на 50% визначаються спадковістю. Суперечності також викликає питання про спадковість моральних якостей. Останнім часом позицію щодо генної обумовленості соціальної поведінки разом із західними вченими висловлюють і вітчизняні спеціалісти ( П. Анохін, М. Амосов та ін) Але це питання дуже складне і потребу є досконального вивчення.


\^^

Середовище - соціальне, географічне природне, мікросередовище - сім'я школа, оточення дитини і т. ін. Людина стає особистістю лише у процесі соціалізації, тобто спілкування, взаємодії з іншими людьми Поза середовищем індивід не формується як особистість.

Відомі випадки, коли дитина виховувалась у оточенні вовків, мавп та деяких інших і тварин. Усі діти не вміли розмовляти, ходити прямо, вони бігали на колінках, їхня здібність до розвитку була дуже малою і, навіть, коли ці діти потрапили у людське оточення, вони не змогли перейняти спосіб життя сучасної людини.

Навколишнє предметне середовище потрібно для розвитку діяльності дитини, зокрема пізнавальної.

Соціальне середовище в значній мірі визначає умови розвитку можливостей індивіда. Навколишнє середовище і людина знаходяться у діалектичному   взаємозв'язку  і  взаємозалежності.   Отже,   охорона навколишнього середовища, екологічна спрямованість діяльності людини -це передумова існування людства. Середовище людей змінюється під впливом їхньої практичної діяльності, середовище дитини змінюється, оскільки і віком розширюються і змінюються умови, що впливають на її життя і розвиток. При цьому слід враховувати, що людина сама (безпосередньо або опосередковано) впливає на оточуюче середовище і змінює його.

Найбільшу питому вагу має соціальне середовище, що визначається матеріальними умовами суспільства, соціальним та державним чадом, системою громадських та виробничих відносин, характером соціальних процесів у суспільстві. До основних соціальних інститутів, які впливають на розвиток і формування особистості, відносять сім'ю, навчально-виховні заклади, позашкільні заклади, масові засоби розповсюдження інформації.

Виховання. Вплив спадковості та середовища коректується вихованням. Його ефективність   полягає   у   цілеспрямованості,   систематичності   та кваліфікованому управлінні. Слабкою стороною виховання є те, що воно базується на свідомості людини і потребує її участі у цьому процесі, тоді як спадковість і середовище діють непритомно та підсвідоме. За допомогою виховання можна частково подолати несприятливі спадкові задатки, зменшити негативний вплив оточуючого середовища. Досвід роботи видатною педагога А.С. Макаренка, який перевиховав більше 3 тисяч дітей і підлітків з невідомою спадковістю і. безумовно, негативним впливом навколишнього середовища - безпритульних дітей та правопорушників -доводить той вплив, який має виховання на розвиток і формування особистості.(даю приклад О.Суворова-полководця).

Виховання може забезпечити розвиток людських рис і якостей, лише спираючись на ті задатки і нахили, які притаманні людині. Не з кожної людини можна виховати генія. Досліди Н.І Ладигіної-Котс показали, що маля мавпи, виховуючись у тих же умовах, що й дитина, не надбало жодної з психічних якостей, що притаманні людині.


Розвиток особистості - це не пасивний продукт впливу середовища, спадковості та виховання. Велике значення при цьому має активність самої особис тості, їі творчо-перетворююча діяльність. Залежно від активності та внутрішньої позиції особистості, вона може сформуватися у різних напрямках. Виховання успішно веде розвиток, якщо робить вихованця активним учасником цього процесу.

Розвиток і формування особистості є результатом взаємодії зовнішніх і внутрішнім факторів. Виховання відіграє у розвитку вирішальну роль, якщо воно позитивно впливає на потребу особистості працювати над собою, стимулює її активність у цьому напрямку. Звідси можна сформулювати закон розвитку та формування особистості в діяльності у процесі діяльності відбувається всебічний і цілісний розвиток особистості людини, формується їі відношення до оточуючого світу. Ця діяльність повинна бути спрямована на розвиток.

До розвивальних видів діяльності можна віднести гру, навчання та працю. За спрямованістю виділяється пізнавальна, громадська, спортивна, художня, технічна, ремісницька га гедонічна (спрямована на здобуття втіхи, приємності) діяльність. Особливий вид діяльності - спілкування. Діяльність може бути активною чи пасивною. Розвиток забезпечує саме активна діяльність. На кожному етапі розвитку дитини існує своя провідна діяльність, тобто діяльність, яка задовольняє актуальні потреби індивіда згідно з його віковими особливостями, зумовлює найбільш важливі зміни у психічних властивостях особисті.

Вікова провідна діяльність:

- від народження до 1 року - безпосереднє емоційне спілкування з дорослими;

- з 1 до 3 років - предметне - маніпулятивна діяльність;

формується мова та наочно-дійове мислення;

- з 3 до 7 років - гра- розвиток уявлення та уява про людські стосунки;

- з 7 до 11 років - навчальна діяльність; формую гься у вага, вміння, навички, наочно-образне та понятійне мислення;

- з 11 до 15 років - інтимно-особистісне спілкування;

розвиваються здібності до розуміння індивідуальних відмінностей між людьми;

- з 15 до 17 років - навчально-професійна діяльність;

формуються пізнавальні та професійні інтереси, здібності планувати життя, висувати ідеї. Заключна частина:

- Підвожу підсумок лекції;

- Відповідаю на запитання слухачів;

- Даю завдання щодо самостійної підготовки;

- Оголошую закінчення лекції.

Літературні джерела ( Див. до розділу 1).

Лекція № 5 (розділ 1).

Тема № 4. ВІКОВІ  ТА ІНДИВІДУАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

План:

Вікові та індивідуальні особливості розвитку дитини.

Вікова періодизація.

Закономірності розвитку в різні періоди життя. Закономірності фізичного розвитку.

Особливості розвитку і виховання юнацького віку.

Вікові особливості студентської молоді.

Особливості адаптацїї курсантів до вузу МВС України.

Ключові поняття(слова): періодизація, юність, адаптація, особливості розвитку(вікові, індивідуальні).

ВІКОВІ ТА ІНДИВІДУАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДИТИНИ.

Вікові особливості - найбільш характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні та психічні якості людини. Існує певна залежність між віком та розвитком людини. Згідно принципу природовідповідності, навчання та виховання повинні відповідати віковим етапам розвитку. Для педагогічно доцільного управління процесом розвитку необхідна класифікація періодів людського життя.

Педагогічна періодизація дещо відрізняється від психологічної:

1. Немовля - з народження до 1 року.

2. Перед дошкільний вік - від 1 до 3 років.

3. Дошкільний вік - від 3 до 6 років:

- молодший дошкільний вік - від 3 до 4 років;

- середній дошкільний вік - з 4 до 5 років;

- старший дошкільний вік -з 5 до 6 років.

4. Молодший шкільний вік -з 6 до 10 років.

5. Середній шкільний рік -з 10 до 15 років.

6. Старший шкільний вік - з 15 до 17 років. Зміни, що відбулися за останні десятиріччя в соціальному житті багатьох країн, у економічному оточенні людини, призвели до акселерації - прискорення фізичного та частково психічного розвитку у дитячому та підлітковому віці.

ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ В РІЗНІ ПЕРІОДИ ЖИТТЯ. ЗАКОНОМІРНОСТІ ФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

1 В молодшому віці фізичний розвиток йде скоріше, а у зрілому віці темп розвитку стає більш повільним.

2. Фізично дитини розвивається нерівномірно: в якісь періоди життя більш швидко, в якісь - повільніше.

3. Кожен орган людського тіла розвивається за своїм темпом у цілому частини тіла розвиваються нерівномірно і непропорційно.

Закономірності духовного розвитку. Духовний розвиток невід'ємно пов'язаний з фізичним і також підкоряється певній низці закономірностей:

1. Між віком людини і духовним розвитком існує обернена пропорційна залежність чим менший вік людини, тим більший темп її духовного розвитку. 3 віком цей темп стає більш повільним.

2. Духовний розвиток людини йде нерівномірно.

3. В розвитку людини існують оптимальні сторони для формування всіх якостей особистості, такі періоди називаються сензитивними.

4 У процесі розвитку людини духовні якості набувають усталеності, при цьому її психіка зберігає свою пластичність і забезпечує можливість компенсації: більш слабкі психічні функції можуть бути компенсовані більш сильними, але не менш важливими якостями. Наприклад, слабка пам'ять може бути компенсована більш високою організацією пізнавальної діяльності.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ЮНАЦЬКОГО ВІКУ

Старший шкільний вік - рання юність. Закінчується перший період статевого визрівання, у загальних рисах завершується фізичний розвиток людини. Продовжується функціональний розвиток головного мозку, що забезпечує високі пізнавальні можливості юнаків та дівчат. Новос творенням юності є самосвідомість особистості, але якщо цей процес відстає від фізичного та інтелектуального розвитку, то спостерігається така якість, як інфантилізм затримка у розвитку організма та психіки, при якій в індивідуума зберігаються риси ''дитячого" як у функціях організму, так і (особливо) у поведінці. Підвищений інтерес до світоглядних та моральних, етичних проблем, перше

почуття кохання-свідомий вибір майбутньої професії роблять цей вік близьким до соціальної зрілості. У старшокласників яскраво виявляється вибіркове ставлення до навчальних предметів, потреба у знаннях, що важливі для життєвого успіху - одна з характерних

рис старшокласників сьогодення (саме цим можна пояснити найбільший інтерес до іноземної мови та інформатики)

Сприйняття характеризується цілеспрямованістю, увага-довільністю та усталеністю, пам'ять - логічним характером, мислення поступово набуває теоретичні, та критичну спрямованість У цьому віці юнаки найбільш поважають інтелектуальні якості, особистість починають оцінювати комплексно. Водночас у цьому віці все піддається критиці, юність не визнає напівтонів, виявляється юнацький максималізм.

Юність - сенситивний період моральної зрілості, моральні та соціальні якості старшокласників формуються прискореним темпом,

з являється потреба в інтимно-особистісному спілкуванні бажання виразити свою індивідуальність, підсилюються свідомі мотиви поведінки. В цьому віці особливий інтерес викликають «довічні» проблеми сенсу життя, щастя, обов'язку, свободи особистості, любові, справедливості, релігії, тощо. Великого значення набуває статус особистості в колективі групи, прагнення до ідеального.

У розвитку людини вікові особливості виявляються неоднаково, у природі не існує двох тотожних дітей. Людська індивідуальність виявляється в індивідуальних особливостях психічного та фізичного розвитку. Виховання повинне спиратися на знання індивідуальних особливостей, з урахуванням вікових. Індивідуальний підхід виявляється у виборі методів, засобів і форм навчально-виховної роботи, що адекватні особистості, яка виховується.

ОСОБЛИВОСТІ ПЕРІОДУ ПЕРЕХОДУ ЗІ ШКОЛИ У ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

Основну масу студентів, які навчаються у вищих навчальних закладах, складають юнаки та дівчата віком 18-25 років. Тому одним з головних завдань педагогіки та психології вищої школи є вивчення особливостей студентської молоді. Якщо в арсеналі педагогічної науки ми маємо багату монографічну літературу зі шкільного віку, то узагальнюючих робіт стосовно юнацького віку не існує. Студентство в педагогічному та психологічному відношенні ще не вивчено.

Це пояснюється існуванням двох точок зору у визначенні студентства. Одні вчені стверджують, що у студентському віці у юнаків та дівчат лише розвиваються ті тенденції, які вже було закладено у старшому шкільному віці, отже, студентство не являє собою особливого етапу в розвитку людини. Представники іншої точки зору відносять студентство до категорії дорослих людей, яких педагоги та психологи не диференціюють. В аргументах обох точок зору міститься частина істини. Але це не дає підстав не вивчати студентський вік, як самостійний та важливий етап у розвитку людини.

Студентство - частина дорослого населення, яка об'єднується поняттям "молодь" і виховання якої є обов'язком педагогів вищої школи. Студентська діяльність - це нова форма суспільної практики. Усі проблеми, що виникали перед старшими школярами як суто теоретичні та віддалені, стають для студентів проблемами практичними. Перехід від старшого шкільного віку до вузівського супроводжується труднощами, часто зміною звичних умов життя.

Уже к старшому шкільному віці в значної частини юнаків та дівчат формуються інтереси в різноманітних галузях знань. Після вступу до вищого

навчального закладу в молодих людей відбувається, з одного боку, процес звуження інтересів щодо їх професіоналізації, з іншого - досить різноманітне розширення інтересів у обраній галузі знань. У зв'язку з цим ряд попередніх інтересів зжується та відступає на задній план. Якщо школяр вступає до гуманітарного вищого навчального закладу, то звужуються інтереси до технічних наук, і навпаки.

Навчання у вищому навчальному закладі - період найбільш інтенсивного розквіту інтелектуальних та моральних сил людини. К Д. Ушинський називав вік від 16 до 22-23 років найбільш вирішальним періодом у житті людини. Він писав:

"Саме тут завершується період утворення окремих уявлень, і якщо не всі вони, то значна частина їх ґрунтується в одну мережу, достатньо простору, щоб надати рішучу перевагу тому чи іншому напрямку думок людини та її характеру. Важливо, щоб матеріал, який в цей час вливають а душу юнакам був доброї якості" .

До моменту вступу до вищого навчального закладу більшість юнаків та дівчат досягають фізичної зрілості. Однак психічний розвиток особистості продовжується. Процес розвитку особистості проходить ряд послідовних стадій, кожна з яких характеризується своїми рисами, структурою психічної діяльності, особливостями зв'язків психічних процесів та якостей особистостей; її взаємин з довкіллям. Наступна стадія готується попередньо і переходить у нову, більш високу, з характерними для неї особливостями мотиваційної, операційної та змістової сторін психічної діяльності в їхньому взаємозв'язку.

У розвитку нервової системи виникають нові структури. У зв'язку з цим перебудовується діяльність раніше сформованих структур. У діяльності центральної нервової системи старшокласників, завдяки постійній зміні в одному і тому ж порядку одних і тих же дій, засобів, вчинків, виникають певні зв'язки умовних рефлексів, які необхідно змінювати, пристосовувати з переходом до вищого навчального закладу, пристосовувати до нових умов, нових вимог. Пластичність нашої нервової системи забезпечує цей перехід, але перебудова здійснюється у кожного студента по-різному: швидко або повільно, важко або легко, залежно від його індивідуальних особливостей, підготовленості до цього переходу школою, сім'єю, організацією нового для нього вузівського життя та іншими факторами.

У школі навчання - дозоване засвоєння навчального матеріалу на кожний урок; у вищому навчальному закладі - навчальний процес, що носить науково-пошуковий, творчий характер, пов'язаний з глибоким самостійним засвоєнням знань, дозованих не на урок, а на семестр, пов'язаний з опануванням новими вузівськими методами роботи. У школі - щоденний контроль, перевірка поточної успішності, у вищому навчальному закладі — подання нового матеріалу та перевірка його засвоєння поділені тривалими проміжками Зростаючий обсяг роботи у вузі іноді здається першокурсникам нездійсненним, а відсутність щоденного контролю за їх роботою призводить до того, що вільний час першокурсникам здається безмежним порівняно зі школою.

Водночас, досвід свідчить, що студенти перших курсів не вміють правильно організовувати свою працю в нових для них вузівських умовах, не підготовлені до нових вимог, методів роботи. Незадовільна робота першокурсника виявляється у відсутності чіткого режиму роботи, системи, заданого ритму і темпів роботи, послідовності та систематичності, у невмінні правильно відмежовувати працю і відпочинок, активно відпочивати, у незнанні вузівських методів самостійної роботи.

Середнє число годин самостійної роботи коливається між січнем та лютим 8-9 годин на добу та вереснем - груднем 1-2 години на добу. Поривчастість, скачки, штурм у період сесії викликають велику напругу, яка змінюється тривалим періодом бездіяльності. Навряд чи потрібно доводити шкідливість такої системи.

Наступна суперечність, що гальмує, на наш погляд, необхідну перебудову, виявляється у невідповідності в багатьох першокурсників фізичної та громадської зрілості. Осмислення своєї фізичної зрілості, новий статус у суспільстві — вступ до вищого навчального закладу, одержання студентського квитка, залікової книжки, стипендії, перехід до самостійного життя в гуртожитку, виборчі права, законодавче право укладати шлюб переконує вчорашнього школяра у тому, що він самостійна доросла людина.

Безумовно, до повноліття людина поступово набуває того ступеню фізичної, громадської, психічної зрілості, який робить її здатною до самостійного трудового життя та діяльності. Однак, ступінь цієї зрілості різний у студентів молодших курсів. Помилково було б вважати, що до моменту закінчення школи юнаки і дівчата стають цілком самостійними, морально зрілими людьми, які вміють самостійно жити, приймати різні рішення. Отже, завдання вищої школи не вважати, що керуючи дорослими людьми, ми маємо справу з людьми зрілими у громадському, соціальному розумінні цього слова.

Необхідна ще більш цілеспрямована робота у вищій школі з формування переконань студентів щодо перетворення цих переконань у правильні вчинки та дії. Під час вступу до вищого навчального закладу особистість продовжує формуватись під впливом нового стану, який вона займає у суспільстві порівняно зі школою, нового колективу, оточення, умов, вимог. Розширюється коло відносин студентів з іншими людьми. У школі - клас, у вузі - курс, група, де інші стосунки, суспільні функції, вікові категорії. У школі основне середовище - однолітки, у вузі на одному і тому ж курсі навчаються люди різного віку - юнацького (до 21 р.), зрілого віку (до 35 років), різного життєвого досвіду, знань, сімейного стану та ін.

Новий студентський колектив, новий характер навчання, зростаюча самостійність та активність здійснює вирішальний вплив на формування та розвиток особистості порівняно зі шкільним віком, змінюються і мотиви діяльності студентства. Навчання набуває професійної спрямованості, конкретного змісту, тому ідо здобуття знань, умінь, розвиток здібностей стає важливою умовою професійної класифікації майбутнього спеціаліста. Пізнавальні інтереси стають вибірковими, набувають професійної спрямованості. Перехід зі школи у вищий навчальний заклад - складний етап. Набуття нових знань, умінь, інший режим, стиль та методи роботи, нове середовище, нові незвичні умови - все це сприяє становленню нового ряду умовних рефлексів, нового динамічного стереотипу. Цей перехід відбувається надто індивідуально, іноді навіть з надзвичайною напругою нервової системи. Студенту, який прийшов у вищий навчальний заклад одразу після школи, набагато легше перебудуватись, ніж дорослій людині, яка звикла на виробництві, в армії до іншого режиму, інших умов. Пояснити це можна значною схожістю умов життя школи та вузу, ніж вузу та виробництва, меншою зміною, переробкою динамічного стереотипу. Переробка стереотипу необхідна, вона обумовлена новими для студента умовами. Проте, за відповідної підготовки сім'єю, школою до нових вузівських методів навчання, нового режиму, нових умов, наукової організації праці студентів у вузі цей перехід від шкільного життя до вузівського може проходити більш м'яко, без зайвої напруги, значно швидше та ефективніше.

Якщо суперечності між знаннями, рівнем розвитку вчорашнього школяра та вузівськими вимогами є діалектичними, що спонукають студентів до знань, до подолання труднощів, то суперечностей, про які йшлося вище (між новими умовами та непідготовленістю до них студентів, між фізичною та громадською зрілістю), є формально логічними, які ускладнюють і так складний процес переходу зі школи у вищий навчальний заклад. Якщо перші суперечності (діалектичні) є об'єктивними, необхідними, то другі можна не створювати при відповідній підготовці старшокласників до нових вузівських умов.

Студенти молодших курсів різні за віком, розвитком, досвідом, індивідуальними особливостями. Керувати процесом формування майбутніх спеціалістів без знання та врахування їхніх особливостей не можливо. Слід вважати, що і до виховання студентів прийняте золоте правило К.Д.Ушинського, яке твердить, що, якщо ви хочете виховати людину у всіх відношеннях, то ви повинні вивчити її у всіх відношеннях. На молодших курсах навчаються студенти, які вже досягли повної фізичної зрілості, а також ті, які ще не досягли її. Загальним для тих та інших є трудове самовизначення, зроблений вибір професії, спільна трудова діяльність - навчання, а також нове положення їх в суспільстві, спільні професійні інтереси. Розвиток студентів молодших курсів проходить під впливом цих змін, нових умов. Характер навчання здійснює важливий вплив на формування особистості. Новий зміст навчання, методи роботи у вузі вимагають великого рівня самостійності, активності особистості, здібності до узагальнення, абстракції, творчості. Їхні пізнавальні інтереси набувають професійної спрямованості, більш стійкого характеру. Інтенсивно розвивається увага, особливо довільна спостережливість, збільшується значення абстрагованого, словесно-логічного, навмисного запам'ятовування. Розумова діяльність набуває більш великого рівня узагальнення та абстрагування, що є необхідною передумовою формування теоретичного мислення. Для студентів характерна схильність філософського підходу до явищ життя, критичність мислення. Прагнення заперечувати авторитети, встановлені правила, все реформувати пояснюється прагненням молоді до ідеального у своїх переконаннях.

Вплив навчання га виховання й у вищий школі опосередковується внутрішніми факторами, наприклад, якостями нервової системи. Було б невірним вважати, що з віком внутрішні умови розвитку особистості стають у всіх відношеннях більш сприятливими. У студентському віці розумова активність носить вибірковий характер і більш тісно пов'язана зі змістовими професійними спрямуваннями особистості.

Юнацький вік - період кипучої енергії, прагнень, ентузіазму, романтики. Саме в цьому віці розвиваються моральні та інтелектуальні сили людини, продовжується формування духовного обліку, рис характеру, якостей особистості. Для студентства властиві узагальнення, вибіркові ідеали, у яких синтезуються кращі на їх думку риси особистості. Юнацький вік відрізняється багатством різноманітних почуттів, серед яких переважають моральні. Спостерігається підвищений інтерес до етичних та моральних проблем (щастя, обов'язку, любові, дружби, товариства, шлюбу, сім'ї та ін.).

Вікові особливості юнацького віку.

Вікові особливості - комплекс фізичних, пізнавальних, інтелектуальних, мотиваційних, емоційних властивостей, які притаманні більшості людей одного віку.

Другий період юності (від 17 до 25 років) пов'язаний з початком навчання у вищому навчальному закладі та початком роботи на виробництві.

Для 17-18 років характерною є певна зрілість у розумовому, моральному та соціально-суспільному плані; підсилюються свідомі мотиви поведінки. Студентський вік поділяється на стандартний (17-22 роки) та нестандартний (23-27 років).

Останній період пізньої юності або початок зрілості вважається сенситивним, тобто найсприятливішим для завершення формування як психофізичних, так і особистісних якостей.

Згідно з дослідженнями лабораторії Б.Г.Ананьєва (60- 70 рр.) у різні періоди зрілості (18-35 років) визначено, що зрілий вік містить у собі серії періодів, у яких розвиток відбувається за рахунок перебудови структурних компонентів, що в однаковій мірі стосується як окремих психічних, так і міжфункціональних зв'язків. Дослідниками було проведено визначення так званого функціонального рівня досліджуваних, тобто комплексу їхнього інтелектуального розвитку, сенсорних процесів, сприймання, загальної реактивності та нейродинаміки.

У розвитку інтелекту з 18 до 35 років розрізняються два мікроперіоди: від 18 до 25 років та від 26 до 3 5 років. Кожний з періодів визначається різними темпами та швидкістю розвитку психічних функцій та інтелекту в цілому. Перший період характеризується неперервною пульсацією та ритмічністю у розвитку так званих інтелектуальних функцій та інтелекту в цілому. Другий період має більш повільні зміни в розвитку зазначених функцій.

У першому періоді особливо помітно пульсації у мисленні та пам'яті. Спади у мисленні безперервно змінюються підійманням приблизно через три роки. З 26 років і у подальшому зміни мають більш однорідну спрямованість. До 32 років відбувається поступове підіймання з двома невеликими спадами у 28 років та у 31 рік. Після 32 роки з (точки максимуму) рівень мислення поступово знижується до спаду у 35 років. Зміни пам'яті у першому періоді мають також ритмічний характер, однак коливання тут не такі значні, як у мисленні. Період коливань відбувається приблизно протягом чотирьох років. З 26 до 30 років спостерігається її поступовий спад . Зміни уваги у першому періоді також мають характер коливання. У перші чотири роки (18-21 років) коливання набувають значущості. З 26 до 29 років спостерігається помірне зростання рівня уваги, яке досягає максимуму у 32-33 роки. Спад простежується у вікових групах 34-35 років.

Отже, період з 18 до 25 років (пізня юність або рання зрілість) характеризується найбільшими змінами, що визначаються високими показниками розвитку інтелектуальних функцій.

Оптимальні точки розвитку інтелекту припадають на 19, 22 та 25 років. У подальшому спостерігається відносна стабілізація, що супроводжується підвищенням рівня вербального інтелекту. Найвищих показників розвиток вербального інтелекту досягає в 30 років Це явище можна пояснити накопиченням запасу знань та надбанням життєвого досвіду.

Для невербального інтелекту також характерні циклічність та мінливість. Розбіжності в рівнях розвитку вербального і невербального інтелекту високо значущі. У подальшому віці спостерігається зменшення розбіжностей між рівнями розвитку вербального га невербального інтелекту. Рівень невербального інтелекту набуває усталеного характеру.

Піки в розвитку мислення припадають на 20 років, 23 роки, 25 років, а потім на 30 років та 32 роки. Спади спостерігаються у 22 та 24 роки, а в подальшому у 26, 28, 31 та 34-35 років. Максимальні рівні розвитку пам'яті припадають на 19, 23 та 24 роки, а також на 30 років. Спади спостерігаються у 21, 25, 26, 31 роки, 34-35 років. Піки в розвитку уваги досягаються у 22, 24 роки, а в подальшому у 27, 29 років, 32-33 роки. Спади - у 23. 25, 31 та 34-35 років. Максимальні точки підйому уваги розташовані у віці другого макроперіоду. Аналіз одержаних результатів дозволяє дійти висновку, що динаміка розвитку інтелектуальних функцій не збігається. Спостерігаються тимчасові розбіжності підйомів та спадів у рівнях розвитку пам'яті і мислення. На основі підйомів та спадів рівнів інтелектуальних функцій можна відокремити вікові мікроперіоди. 18-25 років - період відносно високого розвитку мислення, пам'яті та низького рівня розвитку уваги; 26-29 років - віковий період найбільш низького рівня розвитку мислення і пам'яті та високого рівня розвитку уваги, 30-33 роки - період відносно високого рівня розвитку пам'яті, мислення, уваги; 34-35 років — період спаду рівнів розвитку цих психічних функцій.

У пам'яті спостерігається стійке зрушення у напрямку випередження мислення на один рік, що особливо помітно в періоди ранньої зрілості. Зміни у розвитку пам'яті немовби готують зміни розвитку мислення. У свою чергу увага виступає як регуляторна функція у вікових точках розходження пам'яті та мислення.

Отже, нерівномірність у розвитку інтелектуальних функцій найбільш

яскраво виявляється в періоди ранньої зрілості. Зрілість відрізняється як різноспрямованим, так і односпрямованим розвитком, що виявляється у постійній зміні підйомів та спадів. Це й дає підстави розглядати зрілість як

серію періодів.

Вікова мінливість має місце у нейродинамічних властивостях. Динамічність збудження мас підйоми у 21 та 24 роки. Процес збудження з віком падає, а гальмування набуває високої динамічності. Таж сама динаміка спостерігається і в психомоториці.

У І8-21 рік на особливості психомоторики впливає динамічність збудження, а в старшому віці вплив динамічності збудження падає та зростає залежність психомоторики від динамічності процесів гальмування.

На всьому періоді зрілості найменші зміни відбуваються в образній пам'яті, яка зберігає усталений рівень розвитку. З віком підсилюється роль практичного мислення. У періоди ранньої зрілості практичне мислення більше пов'язано з логічним, а у середньому періоді - з образним. Це свідчить про те, що розвиток мислення дорослих здійснюється не лише на рівні логічних структур. Відбуваються поступові зміни у співвідношенні згаданих компонентів, зв'язок між ними підсилюється за рахунок накопичення знань і життєвого досвіду.

Не залишаються постійними й властивості уваги. З віком спостерігається поліпшення уваги в цілому. Це відбувається за рахунок різного ступеня зростання окремих його властивостей. Особливо зростає роль вибірковості уваги та її концентрації, що пояснюється також впливом набутих знань і життєвого досвіду.

Одержані результати свідчать про те, що у вікових групах середньої Зрілості спостерігається встановлення більш тісних та стійких зв'язків між окремими психічними функціями.

У різні періоди зрілості в рівній мірі відбувається перебудова функціональних структур та міжфункціональних зв'язків. Отже, згідно з думкою Б.Г.Ананьєва, існують дві фази в розвитку психофізіологічних функцій. Перша фаза являє собою прогрес функції, що проявляється в зростанні величин, які призводять до підйому. Друга фаза відображається в спеціалізації функції, пов'язаної з діяльністю людини. Обидві фази співіснують і впливають одна на одну. Однак у різні вікові періоди взаємовплив згаданих фаз розвитку проявляється неоднаково. Перша фаза чітко проявляється в періоди ранньої зрілості. У єдиному циклі людського життя стан зрілості являє собою серію періодів, у яких зміна між функціональної мінливості готується за рахунок структурних змін психофізіологічних функцій.

Одним із значних чинників, що впливають на інтелектуальний розвиток дорослої людини с навчання, яке керує процесом розвитку пізнавальної діяльності: студенти та учні старших класів, як виявили дослідження (О.Степанова, Ю.Кулюткін), мають більш високий розвиток інтелекту йде за рахунок підйому працездатності пам'яті, уваги та мислення. Розумовий потенціал як готовність до навчання в якійсь мірі визначається рівнем освіти. Унаслідок розумової діяльності дорослої людини можливе тренування механізмів інтелектуальних функцій, що свідчить про неперервний розвиток і після завершення дозрівання організму.

Другий період юності, на який, як правило, припадає початок навчання у  вищих навчальних закладах, характеризується максималізмом та категоричністю оцінок, які інколи можуть переходити в негативне ставлення до думки дорослих, несприйняття їхніх порад, що може призводити до конфліктів.

Юність - час максимального розвитку особистісних якостей.

Складні та нові завдання, які постають перед студентами вже на першому курсі, вимагають чіткої організації навчального процесу, набуття навичок самостійної роботи з навчальною та науковою літературою, умінь самостійно розподіляти свій час. Їхня розумова, моральна та громадська зрілість виявляється в умінні організувати своє навчання, побут та відпочинок.

Важливою умовою для успішного розвитку особистості є усвідомлення самим студентом неповторності своєї людської індивідуальності. У цей період людина визначає свій майбутній життєвий шлях, набуває професію і починає випробувати себе в різноманітних галузях життя; самостійно планує свою діяльність та поведінку. Активно відстоює самостійність суджень та дій. У цьому віці складається світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу багатьох знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій.

Період навчання у вищих навчальних закладах - це важливий період соціалізації людини. Соціалізація - це процес формування особистості в певних соціальних умовах, процес засвоєння соціального досвіду, у ході якого людина перетворює його у власні цінності, вибірково вводить у свою систему поведінки ті її норми та шаблони, які прийняті в певній групі та суспільстві.

У студентському віці діють всі механізми соціалізації: засвоєння соціальної ролі студента, підготовка до оволодіння соціальною роллю (спеціаліста-професіонала), механізми наслідування та механізми соціального впливу з боку викладачів та студентської групи. Явища конформізму також можуть спостерігатися в студентському середовищі.

Студентський вік також характеризується прагненням самостійно й активно обирати той чи інший життєвий стиль та ідеал, і це відповідає умовам соціалізації, згідно з якими індивід повинен відігравати активну роль. Отже, навчання у вищих навчальних закладах с потужним фактором соціалізації особистості студента і цей процес іде впродовж самої життєдіяльності студентів і викладачів.

Юнацький вік (18-25 років) можна характеризувати як усталено концептуальну соціалізацію, коли формуються усталені властивості особистості, при цьому засвоюються як норми відносин між людьми, так і професійно-трудові вміння і навички, у подальшому віці людина вже не лише засвоює соціальний досвід, але й відтворює його шляхом активного впливу на середовище через свою діяльність.

Особливості адаптаційного процесу курсантів вузу закритого типу.

У нашій країні система вищого утворення істотно відрізняється від загального середнього утворення, що потенційно припускає перебудову у випускника середньої школи всієї системи соціальних взаємин, що сформувалися, сформованих стереотипів, поводження.

Специфікою навчального процесу вищої школи є: збільшення обсягу досліджуваного матеріалу, його щоденна концентрована насиченість і розмаїтість; блокова лекційна система викладання; відсутність щоденного педагогічного контролю за вивченням матеріалу лекцій і додаткової літератури; бібліотечна система самопідготовки; самостійне регулювання навчального і вільного часу; семестрові екзаменаційні сесії.

Разом з тим одним з істотних недоліків системи безупинного утворення в нашої і, зокрема, загальноосвітньої школи, за даними ряду досліджень (Д.А.Андрєєва, В.Л. Фефилова, В.М. Хорошко, Л.И. Хлупина й ін.), є слабка підготовка випускників для навчання у вищій школі. Мова  йде не про якість і кількість отриманих у школі знань, а про підготовленість випускників до нової соціальної позиції -студента, до навчальної діяльності у вузі.

У даний час, в умовах відновлення і реформування національної школи, йдуть пошуки ліквідації цього недоліку. У старших класах широко упроваджуються вузівські методи навчання: лабораторні заняття, колоквіуми, лекції, семінарські заняття, конспектуються першоджерела, організовується самостійна робота з книгою, уводиться залікова система оцінки знань учнів і ін. Однак це лише зовнішні форми наближення шкільної системи навчання до вузівського, учень у школі до випускного класу знаходиться під постійною опікою вчителів і батьків.

Зазначені особливості навчального процесу вищої школи стосуються усіх вузів як відкритого, так і закритого типів і, природно, вимагають визначеного періоду "входження" випускника середньої школи в нову для них соціальне середовище, періоду "звикання", "перебудови", пристосування, тобто адаптації до позиції "студент".

Як свідчить практика, адаптаційний процес першокурсників вузів відкритого типу протікає для більшості студентів значно легше, іноді навіть непомітно для навколишніх (безконфліктно), чим аналогічний процес у вузах " закритого" типу: у військових училищах, інститутах і училищах системи МВС.

Логіка початого дослідження вимагає розкриття специфіки навчально-виховного процесу вузу закритого типу системи МВС, що виступив об'єктом експериментального вивчення. Розглянемо їх.

Вузи системи МВС - це навчальні заклади цілодобового регламентованого воєнізованого режиму. Випускники школи, що надійшли у вуз МВС, займають соціальну позицію "курсанти", із присвоєнням їм спеціального звання "рядової міліції", "рядової внутрішньої служби".

Курсанти одержують службове посвідчення особи і формене обмундирування зі знаками відмінності відповідно їх спеціальному званню.

На відміну від звичайних вузів, курсанти комплектуються в підрозділи (курси), що включають взводу ( по 25 чоловік) і відділення (по 12 чоловік), з числа курсантів призначаються командири взводів і відділень. До того ж, курсанти приймають Присягу. Усе це зобов'язує курсантів цих вузів строго дотримувати вимог Статутів, зокрема. Дисциплінарного і Стройового, і відповідних "Правил внутрішнього розпорядку".

Специфічними є й умови проживання курсантів. Вони розміщаються в казармах, з дотриманням вимог, передбачених Тимчасовим Статутом внутрішньої служби Збройних Сил України і Правилами внутрішнього розпорядку. Особливо жорсткі умови навчання і служби для курсантів 1-го курсу. Вони можуть залишити навчальний заклад, казарму, тільки при наявності звільнення, відповідно до порядку, установленим для військовослужбовців термінової служби.

Замість літніх і зимових канікул курсантам вузів МВС надається чергова відпустка (30 доби влітку і 7 - узимку). Частково (улітку) чи цілком (узимку) позбавляються такої відпустки курсанти, що мають академічну заборгованість.

Курсанти з перших днів перебування у вузі включаються в  специфічну уставно-регламентированную систему взаємин і підпорядкованості. Крім того, вони зобов'язані відповідно до вимог нормативних актів МВС України, зберігати службову таємницю, що стала відомої під час навчання, допомагати керівництву навчального закладу в проведенні заходів щодо забезпечення необхідного режиму таємності.

Слід зазначити і ще одну специфічну особливість:

у вузах МВС переважає, як правило, чоловічий колектив. Такі специфічні умови навчання курсантів у вузах системи МВС закономірно породжують ряд протиріч, що ускладнюють адаптаційний період перебування у вузі.

Це насамперед протиріччя між устояним "відкритим" способом життя школяра в родині і школі і жорстко регламентованим статутним режимом життєдіяльності курсантів в інституті "закритого" типу.

Між прагненням учорашнього випускника школи до самостійності і вільному студентському життю і твердій регламентації, обмеження цієї волі статутним режимом навчання і проживання курсантів.

Серйозні протиріччя виникають і між процесом фізичного дозрівання, що завершився, юнаком, фізичної зрілості і ще знаходиться в стадії становлення процесом цивільної зрілості.

Спостерігаються протиріччя й у мотиваційній сфері молодих людей, що сформувалася системою супідрядності мотивів у позиції "школяр", "випускник школи" і нової соподчинен-ностыо мотивів, що передбачає соціальна позиція "курсант".

Прагнення курсантів до розкутості, товариськості,

романтизму, властиве юнацькому віку, суперечить необхідності стримувати себе, контролювати і співвідносити своє поводження зі статутними вимогами до співробітника міліції, форменою одягом, принципом єдиноначальності і т.п.

Таким чином, дозвіл виниклих протиріч, попередження конфліктних і стресових ситуацій особистості в новому курсантському колективі, безболісна перебудова соціальної позиції "випускника середньої школи" на "курсанта спеціального професійного вузу", формування нової системи мотивів і їхньої співпідпорядкованості - усе це складає невідкладні задачі адаптаційного періоду курсанта вузу системи МВС.

Природно, адаптаційний період курсантів вузу закритого типу істотно відрізняється від аналогічного в "цивільних" вузах і вимагають соціального експериментального дослідження.

На жаль, психолого-педагогічна література не має у своєму розпорядженні такі дані. Відсутні дослідження, присвячені організації навчально-виховного процесу в училищах і вузах системи МВС, вивченню специфіки вимог до курсантів у стінах вузів такого типу в перші два роки навчання, не розкрита сутність адаптаційного періоду курсантів вузів цієї системи.

У педагогічних і тлумачних словниках розкривається сутність різних видів адаптації (біологічної, фізіологічної, психологічної, соціальної, професійної). Наявні дослідження описують види професійної адаптації: педагогічної (И.Т.Городників, П.А.Шимбирев), медичної (Ф.З.Терсон, И.Б.Павлов, Г.Селье), військовослужбовців  (П.0.Вязицкий, Б.В.Ендальцев, М.М.Дияконів, М.И.Дьяченко й ін.).

Найбільш близька до предмета нашого дослідження трактування поняття адаптації військовослужбовців, що визначається як приведення індивідуальної і колективної діяльності і поводження військовослужбовців відповідно до характеру й умов служби, виконання бойових задач).

З урахуванням аналізу сутності адаптації і специфіки навчально-виховного процесу вузу системи МВС дамо робоче визначення досліджуваного феномена.

Адаптація курсантів до навчально-виховного процесу вузу системи МВС - це багатогранний процес пристосування, звикання особистості до нового соціального статусу входження її в специфічний колектив вузу "закритого" типу, з жорстоко уставно-регламентированной системою взаємин, що веде за собою психологічну перебудову особистості з орієнтацією її на майбутню правоохоронну діяльність. Це багатоплановий психолого-педагогічний процес, що, будучи визначеним цілісним етапом соціальної адаптації особистості, містить у собі ряд окремих взаємозалежних і взаємодіючих між собою компонентів, найбільш істотними з який, в умовах навчання курсантів у вузах системи МВС, є: навчальний, соціально-психологічний і професійний. Основний зміст цих складових, на нашу думку, полягає в наступному:

- навчальна адаптація - процес активного пристосування особистості до умов навчання у вузі "закритого" типу при відповідній організації навчально-виховної роботи;

- соціально-психологічна адаптація - особливим образом  організований процес активного пристосування індивіда до нового соціуму в умовах уставно-регламентированной системи взаємин - "курсант - взвод - курсант", "курсант -командно-професорський склад";

- професійна адаптація - психологічна перебудова особистості з орієнтації її на майбутню правоохоронну діяльність в умовах визначеного обмеження цивільних воль специфічними умовами служби - статутні взаємини, принцип єдиноначальності, уніформа. Присяга при можливих несприятливих зовнішніх психологічних впливах, у т.ч. і екстремальних.

Вивчення адаптаційного періоду входження курсантів у нове соціально-професійне середовище проводилося нами на базі Одеського інституту внутрішніх справ МВС України.

Відомча система вищого утворення є органічною ланкою єдиної державної освітньої системи України, але у відмінності від орієнтації на підготовку фахівців широкого профілю, спрямована на насамперед на якісне кадрове забезпечення конкретних галузей діяльності органів внутрішніх справ (оперативно-розшуковий, адміністративної, слідчої, експертно-кримінальної, кримінальн-виконавської й ін.).

Розділ 2.   ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ОРГАНІЗАЦІЇ

ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

Лекція №№ 6-7 ( розділ 2).

Тема № 1. Дидактика вищої школи.

План:

  1.  Дидактика як складова частина педагогіки.
  2.  Сутність навчання, його структура, функції.
  3.  Навчання як діяльність освітнього процесу.
  4.  Принципи організації процесу навчання.
  5.  Педагогічний процес: закономірності та етапи.

Ключові поняття (слова): дидактика, педагогічний процес, категорії дидактики, навчання.

Вступна частина:

- перевіряю підготовку аудиторії до проведення лекції;

- перевіряю кількісний склад слухачів їх підготовку до заняття;

- довожу тему, мету, план лекції, літературу.

Основна частина: розкриваю зміст ключових понять(слів) та зміст лекції, відповідно до плану.

Дидактика як складова частина педагогіки

Теорія  навчання, або дидактика, розглядається як самостійний розділ педагогіки і як самостійна наука, яка досліджує закономірності процесу навчання. Предметом дидактики є загальна теорія навчання всіх предметів, зв’язок і взаємодія викладання та учіння в  їх єдності.

Термін дидактика походить від грецького слова ,,навчати”, ,,повчати”. Вперше цей термін з’явився в назві головного педагогічного твору ”Велика дидактика” (1632) Я. А. Коменського (1592-1670), видатного чеського педагога і просвітителя.

Однак у Європі застосування слова ,,дидактика” спочатку було введено в Німеччині.  З 1643 року, завдяки Кристофу Хельвичу  і  Йохиму Юнгу, воно розумілося як мистецтво навчання.

Сьогодні дидактика (теорія і методика навчання) визначилася  як самостійна галузь загальної педагогіки, яка є відносно самостійною педагогічною дисципліною; галуззю педагогічної науки; вивчає навчання; вивчає, як інформація від викладача ,,передається” студенту; розглядає навчання як один із видів діяльності в єдності з вихованням.

Основні завдання дидактики - розкрити об’єктивні закони, закономірності навчального процесу;  обґрунтувати принципи, зміст, форми, методи навчання.  Дидактика має відповідати на три запитання:

1) ,,Чого вчити?“ (зміст освіти).

2) ,,Як найраціональніше вчити?“  (процес, методи навчання).

3) ,,Як учитись?“ студентам, курсантам.

Основні категорії дидактики: навчання  як специфічний процес людської діяльності;  освіта - це система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових здібностей; викладання - цей термін вживається у двох значеннях: 1) як розповідь, викладання  знання;  2) як організація й керування з боку викладача пізнавальною діяльністю курсантів, студентів;  учіння – процес пізнавальної діяльності курсантів.

Особливості викладання окремих предметів вивчаються методиками окремих предметів. Дидактика стосується до методики, як теорія до практики. Крім цього вони відносяться одна до одної також як теорія до теорії, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Але методика і дидактика мають спільний об’єкт наукового дослідження - процес навчання. Методика виділяє в цьому об’єкті те, що є специфічним для навчання конкретного предмета зокрема.  Дидактика ж досліджує закономірності навчання, що є спільними для різних навчальних предметів.

Слід відрізняти ,,процес навчання” від ,,навчального процесу”. Поняття ,,навчальний процес” охоплює всі компоненти навчання: і викладача, і використовувані ним засоби і методи навчання,  і  курсанта, який  працює під керівництвом викладача на занятті чи самостійно, і забезпечення навчального процесу наочністю та технічними засобами. Поняття ,,процес навчання” охоплює взаємодію викладача і курсанта, студента (слухача).

Методологічною основою процесу навчання є наукова теорія пізнання. Співвідношення процесів пізнання і навчання: і пізнання, і навчання спричиняються потребами суспільства; і пізнання, і навчання здійснюються за схемою: живе спостереження - абстрактне мислення - практика; навчання є одним із шляхів процесу пізнання. Різняться ці процеси: пізнання має справу з самим об’єктом пізнання, у навчанні може бути його наочне або словесне зображення; у пізнанні відкривають об’єктивно нове, невідоме, у навчанні курсант ,,відкриває” для себе якусь істину; у навчанні прискореним темпом пізнають те, на що наука витратила роки; навчання передбачає і формування вмінь та навичок, а пізнання - тільки розкриття істини; практика у навчанні допомагає краще зрозуміти і засвоїти матеріал, а не служить критерієм істини, як у пізнанні. У навчальному процесі проявляються відомі положення філософії про взаємозв’язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення - заперечення, перехід кількісних змін у якісні. Рушійними силами навчального процесу є його суперечності:

        а) між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення;

         б) між досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок і тими знаннями, уміннями й навичками, які потрібні для вирішення поставлених перед ними нових завдань;

         в) між фронтальним викладенням  матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння;

        г) між розумінням матеріалу викладачем і розумінням його учнями;

        д) між теоретичними знаннями і уміннями використовувати їх на практиці і т. ін.  Мистецтво викладача вищої школи полягає у виявленні і використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності курсантів.

Основні функції навчання:  освітня,  виховна,  розвиваюча.

Освітні завдання заняття - забезпечити в ході заняття повторення, застосування, закріплення теорій, понять, законів тощо (викладач обмірковує їх перелік і найменування); сформувати (або продовжити формування) загальнонавчальні уміння і навички (викладач обмірковує їх); сформувати спеціальні вміння з даного предмета (викладач обмірковує їх перелік і склад).

Виховні завдання  заняття - сприяти в ході заняття формуванню основних світоглядних ідей; сприяти вирішенню завдань професійного виховання і професійної орієнтації курсантів; сприяти вихованню моральних якостей курсантів - етичних норм, гуманізму, активної позиції у житті і навчанні;  сприяти вихованню у курсантів естетичних погляді і т. ін.; сприяти вихованню у курсантів гігієнічних та фізкультурних умінь та навичок.

Завдання розвитку мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібностей курсантів: розвивати мислення на основі загальних розумових дій і операцій.

У  навчальному закладі системи МВС курсанти, слухачі мають навчитися:

структуруванню - розумова діяльність щодо встановлення найближчих зв’язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т. ін., в процесі якої виділяється структура знань;

систематизації - розумова діяльність щодо встановлення віддалених зв’язків між поняттями, реченнями і т.п., в процесі якої вони організуються в певну систему;

конкретизації - застосування знань в практичних ситуаціях, пов’язаних з переходом від абстрактного до конкретного;

варіюванню - зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів і т.п. при постійних суттєвих;

доказуванню - логічне розмірковування;

поясненню - акцентування думки на найважливіших моментах (зв’язках) під час вивчення навчального матеріалу;

класифікації - розподіл понять на взаємопов’язані класи за суттєвими ознаками;

аналізу - вичленення ознак, властивостей, відношень понять, знаходження спільних і відмінних їхніх властивостей;

синтезу - поєднання, складання частин (дія, зворотна аналізу );

порівнянню - виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і відмінних їхніх  властивостей;

абстрагування - виділення суттєвих ознак понять, відкидання несуттєвих;

узагальнення - виділення ознак, властивостей, суттєвих для кількох понять.

Реалізація освітньої, виховної і розвиваючої функцій на заняттях здійснюється шляхом:

а)  використання змісту навчального матеріалу;

б) підбору форм методів і прийомів навчання;

в) організацією порядку і дисципліни;

г) використання оцінки;

д) самою особою викладача, його поведінкою, ставленням до курсантів, студентів (слухачів).

Сутність навчання, його структура, функції

Навчання завжди існувало й існує в реальній практиці взаємовідносин між викладачем і студентами, курсантами у результаті чого забезпечується     пристосування їх до дійсності. Результати навчання виражаються в знаннях, уміннях, навичках, системі відносин і загальному розвитку тих, хто навчається.

Навчання, як суспільне явище, є цілеспрямованим, організованим, систематичним переданням старшим поколінням досвіду суспільних відносин, суспільної свідомості, культури виробництва, діяльності і відношень з оточуючим середовищем молодшому поколінню. Воно забезпечує спадкоємність поколінь, повноцінне функціонування суспільства і відповідний рівень розвитку особистості. Змістом навчання є основні форми суспільної свідомості, а саме: наука, мистецтво, право, мораль, культура, виробничий досвід. Основними механізмами засвоєння змісту в процесі навчання є цілеспрямована організація сумісної діяльності студентів і викладачів, їх пізнавально-змістовне спілкування.

Навчання складається з двох взаємопов'язаних явищ: передання студентам суми знань, вмінь і навичок та їх научіння. Перше характеризується діяльністю, яка включає в себе: педагогічну обробку знань, умінь і навичок, які передаються учням; мистецтво їх викладання; стимулювання пізнавальної діяльності студентів; здійснення педагогічної діагностики; виявлення задатків, здібностей, обдарувань студентів, курсантів; одержання і обробку зворотної інформації; корекцію засвоєння навчального матеріалу курсантами; організацію практичної діяльності курсантів, студентів і вирішення комплексу задач, спрямованих на навчання, виховання та їх розвиток. Така загальна структура навчання як викладання чи передання студентам, курсантам суспільного досвіду.

Навчання  - це спеціально організована, самостійна пізнавальна, трудова і естетична діяльність студентів, курсантів, спрямована на засвоєння знань, умінь і навичок, розвиток психічних процесів і здібностей.

Структура вчення включає в себе такі етапи діяльності курсантів: сприйняття навчального матеріалу, усвідомлення, творча переробка, застосування в системі навчальних вправ і вирішенні життєвих задач.

Результатом навчання курсантів, студентів є певна освіта, яка розглядається як система засвоєних знань, умінь, навичок, сформованих відносин, так і процес розвитку, змін і удосконалень даної системи  протягом всього життя, тобто готовність особистості до постійного накопичення знань, їх перетворення і удосконалення.

Навчання, відносно до виховання, є його органічною частиною, духовним стрижнем, серцевиною. Функції навчання полягають у:

-     підготовці курсантів, студентів до гармонійної взаємодії з трьома сферами життєдіяльності: космопланетарною, соціальною;

-   підготовці курсантів, студентів до активної участі у виробництві і суспільних відносинах  на основі одержання ними системи знань, фактів, законів, узагальнень, що сприяють формуванню цілісного світогляду;

-    розвитку інтелектуальних, психічних, емоційних, вольових якостей особистості, що забезпечують розширення можливостей, удосконалення фізичних сил, інтелектуальних здібностей, ціннісних орієнтацій;

-  формуванні духовних потреб, пізнавальних інтересів, вольового напруження в практичній діяльності, що спрямована на здобуття знань;

  виявленні здібностей, нахилів, обдарувань, професійних задатків.

Далі постає запитання:  які завдання стоять перед теорією навчання?

Об'єктом теорії навчання, або дидактики, є навчально-виховний процес, його цілі, зміст, методи, форми організації, технології, результати.

Предметом теорії навчання, або дидактики, є процес пізнання людиною навколишньої дійсності і себе, навчання і виховання, освіта і самоосвіта.

До основних понять дидактики відносять: навчання, вчення, освіту, самоосвіту, пізнавальну діяльність, навчально-пізнавальний процес - зміст, методи, форми організації навчання, знання, уміння, навички.

Пізнавальна діяльність характеризується виявленням фонду знань, умінь, навичок, формуванням творчих процедур і творчої діяльності за конкретними евристиками, аналізом здобутого досвіду як репродуктивної, так творчої діяльності.

Навчально-пізнавальним називають навчальний процес, який включає творчий шлях засвоєння знань, що передбачає:  сприйняття соціальних знань і способів діяльності в процесі спостережень, спілкування і праці; цілепокладання в умовах співробітництва; перетворююча предметна діяльність учня: запам'ятовування, усвідомлення в процесі діяльності; творче відтворення засвоєних знань; досвід творчого і репродуктивного використання  засвоєного.

Існують різні підходи до визначення процесу навчання, що орієнтується на навчально-пізнавальну діяльність. Ю. К. Бабанський розглядає процес навчання, як цілеспрямовану взаємодію викладача і студентів, що послідовно змінюється і в ході якої розв'язуються завдання освіти, виховання і загального розвитку курсантів.

А.М. Алексюк і В.І. Чепелєв трактують процес навчання як специфічну форму пізнання дійсності, оволодіння суспільно-історичним досвідом, нагромадженим попередніми поколіннями людей. І.Ф. Харламов розглядає процес навчання  як тісну взаємодію викладача і курсантів, студентів основу якої складає орієнтація навчально-пізнавальної діяльності останніх, її активізація і стимулювання для оволодіння учнями знаннями, уміннями, навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду, морально-етичних поглядів, переконань. Б.Т. Лихачов визначає процес навчання  як цілеспрямовану, організовану за допомогою спеціальних методів і різноманітних форм, активну навчальну взаємодію викладача і курсантів, студентів при провідній ролі викладача.  Даний процес має чітку структуру, системоутворюючим елементом якої є мета. Крім головної і загальної мети - передання студентам, курсантам сукупності знань, умінь і навичок та розвитку розумових сил учнівської молоді, кожний викладач ставить перед собою власні завдання по забезпеченню глибоких знань курсантів, студентів та формуванню їх особистості. Наступним компонентом процесу навчання є зміст соціального досвіду, що засвоюється курсантами, студентами. Зміст соціального досвіду є  об'єктом  передання, і роботи викладача, предметом пізнання студентами, курсантами, і засобом  розвитку розумових сил. Центральною фігурою процесу навчання є викладач - носій змісту освіти і виховання, організатор всієї пізнавальної діяльності учнівської молоді. Головним учасником і суб'єктом процесу навчання є студент, курсант, заради якого створюється процес, в якому він вступає в суб'єктно-об'єктні відносини  з викладачем і навколишнім середовищем. Важливим елементом процесу навчання виступають механізми навчаючого пізнання: сприйняття засвоєння, що забезпечує розуміння, засвоєння і усвідомлення навчального матеріалу, засвоєння-відтворення, що забезпечує більш детальне засвоєння з метою заглибленого пізнання, творче, практичне застосування знань.

Не менш важливим елементом процесу навчання є студентський, курсантський  колектив  як об'єкт навчального впливу викладача і суб'єкт пізнання. Суттєвим  елементом структури є також методи навчання, організаційні форми та самостійна позаурочна робота курсантів, студентів.

Завершальними елементами структури процесу навчання є практичне застосування знань, умінь і навичок, яке трансформується в суспільну виробничу практику та педагогічну діагностику, яка забезпечується спеціальними методами, способами і прийомами для виявлення якості знань, одержаних студентами, курсантами.

Сучасний підхід до процесу навчання розглядається з позицій цілісності. Так, М.Д. Касьяненко дає визначення цілісному процесу навчання, як високоорганізованій взаємоузгодженій комплексній діяльності викладача і курсантів, студентів їхніх колективів у засвоєнні соціально-історичного досвіду та шляхів його примноження з метою забезпечення всебічного розвитку особистості. Комплексну діяльність він визначає як єдність пізнавальної, трудової, ігрової, педагогічної, художньо-естетичної, фізкультурно-оздоровчої, суспільно-політичної діяльності. Забезпечує цілісність, а також єдність освітньої, виховної, розвиваючої функцій, спрямованих на всебічний і гармонійний розвиток особистості кожного.

Процес навчання можна розглядати як розвиваючий і виховуючий, тобто воно виконує розвиваючу і виховну функції. Нині розвиток особистості в процесі навчання передбачає розвиток пам'яті, мовлення, мислення, культури навчальної і наукової діяльності, творчих якостей, формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності і до себе, досвіду гуманних відносин і творчої діяльності.

Виховна функція процесу навчання полягає у формуванні цілей, мотивів, пізнавальних інтересів, ціннісних орієнтацій, свідомості і свідомого засвоєння знань, наукового світогляду, високої культури діяльності і гуманних відносин, загальнолюдських якостей особистості. Якщо за основу процесу навчання брати  способи передання соціально-історичного досвіду новому поколінню, то можна виділити такі види навчання:

   -       інформаційно-повідомлюючий, який забезпечує передання і засвоєння готових знань, вміння їх відтворити;

   - пояснювально-ілюстративний, який забезпечує пояснення, обгрунтування, ілюстрацію готових соціальних знань, вміння їх відтворити, а також розв'язувати типові задачі, виконувати практичні роботи за зразком;

-   проблемне навчання, яке включає розгляд проблемних ситуацій, їх розв'язування, оволодіння досвідом пізнання в ході їх рішення;

-  ігрове навчання або навчально-ділові ігри, які забезпечують моделювання соціальної діяльності, поєднуючи одночасно гру і  навчання;

-    модульне навчання, основою якого є вивчення явищ, процесів природи і суспільства, розробка теорій і технологій, прогнозування з метою цілісного регулювання цими процесами на практиці;

- інноваційне навчання, яке розглядається як процес пізнавальної і трудової діяльності з метою формулювання ідей, розробки теорій і технологій шляхом проведення досліджень та створення експериментальних зразків матеріальних і духовних цінностей;

- індивідуалізоване навчання, яке організовується за спеціально упорядкованою системою, що включає самостійну роботу, відповідну технологію засвоєння знань, досвід творчої діяльності з урахуванням фізичних, психічних і соціальних властивостей особистості;

-   диференційоване навчання, що здійснюється за виділеними спільними  для студентів, курсантів ознаками і якостями особистості.

У світовій практиці відомі різні типи, види і стилі навчання, які не можна оцінювати за ознакою - ,,краще” чи ,,гірше”. Їх вибір залежить від освітньої політики в країні, що домінує в суспільстві, освітньої  парадигми чи доктрини, дидактичній теорії чи концепції навчання, цілей і завдань навчання, індивідуально-особистісних і професійних можливостей, схильностей і переваг викладача  щодо використання технологій навчання.

Технології  навчання - це система діяльності педагога й студентів в освітньому процесі, побудована на конкретній ідеї відповідно до визначених принципів організації і взаємозв'язку мети-змісту-методів. У досвіді роботи шкіл, вузів і інших освітніх систем використовуються різні види освітніх технологій.

Структурно-логічні  технології навчання є поетапною організацією постановки дидактичних задач вибору способів їх вирішення, діагностики й оцінки отриманих результатів. Логіка структурування таких задач може бути різною: від простого до складного, від теоретичного до практичного чи навпаки.

Ігрові технології являють собою ігрову форму взаємодії педагога й курсантів, студентів через реалізацію певного сюжету (ділового спілкування). При цьому освітні задачі включені в зміст гри. В освітньому процесі використовують цікаві, ділові, рольові, комп'ютерні ігри.

Комп'ютерні технології реалізуються в рамках системи ,,учитель-комп'ютер-учень” за допомогою навчальних програм різного виду (інформаційних, тренінгових, контролюючих, розвиваючих та ін.).

Діалогові технології пов'язані зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на рівні ,,учитель-учень”, ,,учень-учень”, ,,учитель-автор”, ,,учень-автор” у ході постановок і рішення навчально-пізнавальних задач.

Тренінгові технології - це система діяльності по відпрацьовуванню певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв’язання типових задач у ході навчання (тести і практичні вправи). Результати узагальненого аналізу педагогічних технологій ви прочитаєте в підручнику(Яворська Г.Х. Основи педагогіки. Одеса, 2002.-316с.) .

У навчанні слід виділяти предметно-процесуальний зміст, тобто такий, що,   засвоївши його, можна було б спостерігати та керувати, і предметно-діяльнісний, що за джерелами знань поділяється на три рівні: наочно-матеріалізований, предметно-матеріальний, словесно-знаковий.

Предметно-процесуальний зміст навчання характеризується джерелами знань і умінь та тими видами об'єктів і засобів, які є їх носіями, а також конкретними роботами, які виконуються або повинні бути виконаними.

За пізнавальною характеристикою змісту навчання виділяють: поняття і зв'язки між ними, закони і закономірності розвитку явищ, завдання і проблеми науки, способи їх розв'язання, концепції і теорії.

На практиці до змісту навчання належать: підготовка відповіді і відповідь на запитання, що ставляться перед учнівською молоддю; виступ перед товаришами навчальної групи, написання реферату, конспекту, письмової творчої роботи, самостійно розв'язані за темою задачі; творчі практичні роботи; дослідження явищ чи процесів, розробка теорій і технологій їх впровадження, створення духовних і матеріальних цінностей.

Зміст освіти характеризують досягнуті знання, уміння, навички, досвід діяльності людини у певній сфері дій. Він відображається у навчальних планах, програмах навчальних дисциплін, підручниках і навчальних посібниках, методиках навчальних предметів.

Навчання як діяльність освітнього процесу

Навчання в широкому розумінні - це засвоєння людиною соціального досвіду, накопиченого цивілізацією. Воно обумовлене нагальною  потребою суспільства в підготовці молодих людей до активної трудової діяльності. Держава формує соціальне замовлення на підготовку професіоналів і визначає вимоги, запропоновані до них. Ці вимоги  реалізуються в процесі навчання.

Дидактика (теорія навчання), досліджуючи сутність навчання, відзначає його яскраво виражений соціально-педагогічний характер.

Багатопланова природа навчального процесу визначається дією закономірностей трьох рівнів: соціального, власне педагогічного та індивідуального. Соціальний рівень включає найбільше загальні закони і закономірності суспільного розвитку, що визначають цілі, зміст, організацію і методику навчання. Педагогічні закономірності відбивають структуру навчання як двостороннього активного процесу спільної діяльності викладача і студентів, курсантів по оволодінню ними відповідними знаннями, навичками й уміннями, формуванню в них професійно важливих якостей. На індивідуальному рівні виявляються закономірності розвитку курсанта, студента, що постає як цілісний феномен із макро - характеристиками - індивід, особистість, суб’єкт  праці, індивідуальність.

Сучасна професійна діяльність складна і багатогранна. Для її успішного здійснення необхідні глибокі знання техніки і способів її застосування, тверді практичні навички й уміння, а також розвинені інтелектуальні, вольові, фізичні й інші якості. Основним компонентом праці є професійна діяльність. З урахуванням стислих  строків, що відводиться на підготовку фахівців, процес їх навчання повинен бути, з одного боку, напруженим і динамічним. А з іншого боку – враховувати закономірності функціонування психіки людини і відповідати пізнавальним можливостям курсантів, студентів.

Звичайно ми розглядаємо діяльність як чисте виконання: береться предмет і за допомогою засобів перетворюється на продукт. Але вже у визначенні діяльності закладена ознака мети - бажаний продукт. Ще немає продукту, не було жодних перетворень, може й немає предмета, а є тільки уява. Але без уяви немає сенсу щось робити - треба знати, що робити і як робити. А в процесі роботи і досягненні результату  треба переконатися, що немає відхилень від заданої траєкторії і мети досягнуто. Отже, поряд із виконанням (перетворенням предмета на продукт) необхідне управління ним, тим, що було здійснене до, в процесі і після виконання. Таке управління називається орієнтуванням або орієнтовною частиною дії. Орієнтування полягає в отриманні знань про діяльність і застосування цих знань для регулювання виконання.

Орієнтування містить дві частини: планування й контроль. Планування - отримання знань про всі компоненти діяльності: предмет, продукт, засоби, дії. Ці знання називаються орієнтовною основою діяльності (Л. А. Венгер, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін). Контроль - перевірка відповідності виконання (фактичного предмета, продукту, засобів і дій), це орієнтована основа дії. Коригування означає повернення до тих чи інших виконавчих чи орієнтовних дій.

Орієнтування і виконання пов'язані причинно-наслідковою залежністю: виконання залежить від орієнтовної основи діяльності і знань. Вирішальною характеристикою орієнтовної основи діяльності є її повнота. Повні знання сприяють правильності, безпомилковості виконання. Неповні знання ведуть до додаткових орієнтовних дій, спрямованих на пошук потрібних знань. Глибина, істотність знань визначають доцільність діяльності - ступінь розуміння умов задачі і засобу розв'язань.

З точки зору діяльнісної теорії навчання (П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, Н. Ф. Тализіна та інші) рівень засвоєння дій - це ступінь сформованості дій, що характеризується досягнутими в навчанні показниками за всіма можливими параметрами.

Повноцінне формування чинності вимагає послідовного проходження шести етапів, два з яких є попередніми та чотири основними. Попередні етапи покликані створити необхідні умови для виконання дії (мотиваційного і орієнтовного), а основні етапи описують перебіг виконання самої дії (В. Беспалько, В. Михалькевич, Д. Чернилевський).

І етап - мотиваційний. Найкраще, коли мотивація оволодіння дією базується на пізнавальному інтересі, оскільки пізнавальній потребі властива ненасичуваність. Таку пізнавальну мотивацію часто породжує проблемне навчання. Якщо студент, курсант приходить на заняття з певним мотивом, то жодної спеціальної роботи на цьому етапі не вимагається, у протилежному випадку необхідно за допомогою зовнішньої або внутрішньої мотивації забезпечити залучення учня до спільної діяльності з викладачем.

II етап - орієнтовний. Він складається з попереднього ознайомлення з тим, що підлягає засвоєнню, укладання схеми орієнтовної основи майбутньої діяльності. Головним результатом на цьому етапі є розуміння. Глибина й обсяг розуміння залежать від типу орієнтування або типу навчання, про які буде сказано дещо пізніше.

III етап - матеріальний або матеріалізований (починаючи з третього етапу їх назви збігаються з назвою форм дії). На цьому етапі учень засвоює зміст дії, а викладач здійснює об'єктивний контроль за правильністю виконання кожної операції, що входить до складу дії. Це дозволяє гарантувати засвоєння дії всіма студентами, курсантами.

IV етап - зовнішньо-мовленнєвий. На цьому етапі всі елементи дії подано у формі усного або писемного мовлення. Це забезпечує різке зростання міри узагальнення діяльності завдяки заміні конкретних об'єктів їх словесним описом.

V етап - беззвучного усного мовлення (мовлення про себе) відрізняється від попереднього етапу тільки більшою швидкістю виконання та скороченістю.

VI етап - розумової або внутрішньо-мовленнєвої дії. На цьому етапі дія максимально скорочується та автоматизується, стає абсолютно самостійною і повністю засвоєною.

На основі можливих градацій характеристик дій встановлюються й рівні опанування діями за кожним параметром.

Так, за параметром форми орієнтованих операцій, дії можуть бути засвоєні: до вміння виконувати дію з опорою на її опис (матеріальна або матеріалізована форма); до вміння виконувати дію без опори на інструкцію, але з попереднім її згадуванням у розгорнутому вигляді, вголос або ,,про себе” (мовленнєва форма дії); до вміння виконувати дії без опори на текст або без розгорнутого відтворення її опису чи розумового попереднього промовлення порядку виконання дії (розумова форма). Такі  можливі рівні засвоєння дії, згідно з якими повинні бути задані необхідні рівні засвоєння дисципліни, відображено в посібнику.

Особистісний аспект діяльності. Діяльність здійснює людна, її життя, її світ, її психіка ширші та багатші, аніж будь-яка окрема діяльність. Включаючи її у своє життя, людина залишає на ній відбиток своєї особистості, запроваджує її в систему свого досвіду, забарвлює її емоціями своїх бажань та оцінок. У зв'язку із цим розглянемо співвідношення діяльності особистості.

Особистість - центральне психологічне утворення, ядро, об'єднуюче начало в людині соціальне і  психічне. Тут мається на увазі передусім не стиль поведінки, не темперамент, не властивості нервової системи (сила-слабкість, рухливість-інертність), а зміст бажань, думок і почуттів людини, її

життєва позиція, ідеали, ціннісні орієнтири, її світогляд тощо. Щоб розібратися в такому багатоаспектному утворенні, як особистість, проведемо аналогію з орієнтовною основою діяльності. Для цього уявимо собі життя людини як величезну діяльність - життєдіяльність. Життєдіяльність людини, як усіляка діяльність, повинна мати свій предмет, продукт, засоби, дії. Предмет життєдіяльності - світ: природа і суспільство, сама людина.

Засоби життєдіяльності - це передусім психічні та фізичні ресурси самої людини, а також техніка. До психічних засобів належить унікальний ідеальний засіб - мова, а також так звані перцептивні еталони (зразки кольорів, форм, розмірів, тощо). Фізичні ресурси - це організм людини, її здоров'я.

Життєдіяльність складається із знань усіх її компонентів та з особистісних оцінок цих компонентів. Останнє відрізняє орієнтовну основу життєдіяльності від орієнтовної основи конкретної діяльності.

Знання предмета життєдіяльності - це образ світу (загальні знання про природу, суспільство, свідомість) та образ ,,Я” (уявлення про самого себе й самооцінка). Образ ,,Я” виділяється саме за особистісною ознакою, як діяч виділяється із діяльності.

Образ ,,Я” - найбільш чутливе психічне утворення. Його здоровий стан (самоповага, плюс самокритика) може порушуватися як у бік самозневаги (комплекс неповноцінності), так і в бік некритичності до себе й гіпертрофованої самоповаги (комплекс Наполеона). У процесі спілкування між людьми поряд з обміном інформацією про зовнішній світ відбувається обмін образами ,,Я”, що спричинює колосальний вплив на результат спілкування і взаємовідносини людей. Відтак, дуже важливим є, чи порушує співрозмовник мій образ ,,Я”, підвищує чи принижує його оцінку. При цьому, норми моральності повинні доповнюватися конкретними прийомами делікатного звертання до людини.

Знання продукту життєдіяльності - це особиста система цінностей. Вона відрізняється від просто значущих цінностей тим, що вони особисто прийняті і значущі, слугують фактичними ціннісними орієнтирами вибору, прийняття рішень і фактичними стимулами, особистісним інтересом у діяльності.

Знання складу життєдіяльності - це знання конкретних діяльностей і співвідношення між ними - своєрідний план життя, що визначає її розпорядок і круті повороти долі (вибір професії, створення сім'ї).

Від характеристики окремих психічних процесів перейдемо до синтетичної навчальної діяльності, в якій об'єднуються не тільки пізнавальні функції діяльності (сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уява), але й потреби, мотиви, емоції, воля. У цьому величезна заслуга діяльнісного підходу, що прийшов на зміну підходу функціональному (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін). За В. В. Давидовим, поняття навчальної діяльності не можна ототожнювати з навчанням взагалі, оскільки людина чогось навчається й набуває досвіду також у трудовій, ігровій та інших видах діяльності. У процесі засвоєння навчальної діяльності людина відтворює не тільки знання й уміння, але й саму спроможність навчатися, що виникла на певному етапі розвитку суспільства.

Змістом навчальної діяльності служать теоретичні знання, що, у свою чергу, визначаються як єдність змістового абстрагування, узагальнення й теоретичних понять. Цей висновок випливає, на думку автора концепції, з того, що в навчальній діяльності, на відміну від діяльності дослідної, людина починає не з розгляду чуттєво конкретного розмаїття дійсності, а з уже виділеної іншими (дослідниками) загальної внутрішньої основи цього розмаїття.

Отже, у навчальній діяльності відбувається сходження від абстрактного до конкретного, від загального до окремого. Такий рух думки вимагає виділення вихідної ,,клітини”, з якої логічно може бути виділене все розмаїття окремих особливостей і проявів даного предмета.

Головним результатом власне навчальної діяльності є формування в  учнів теоретичної свідомості й мислення. Саме від сформованості теоретичного мислення, що приходить на зміну мислення емпіричного, залежить характер усіх у перебігу подальшого навчання знань, що набуваються. На основі знань і понять, отриманих за допомогою емпіричного узагальнення, можуть будуватися лише формальні дії без розуміння змістової сторони діяльності. Формування теоретичного мислення вимагає спеціальних педагогічних прийомів і засобів побудови навчальної діяльності, у протилежному випадку воно може виявитися (і часто виявляється) не сформованим навіть у студентів, що спричиняє складні наслідки для навчання у вищій школі. За визначенням І. І. Ільясова, діяльність учіння є самозміна, самовираження суб'єкта, перетворення його з такого, що не володіє певними знаннями, уміннями, навичками, на такий, що оволодів ними. Отже, можна дійти висновку, що предметом навчальної діяльності виступає вихідний образ світу, що уточнюється, збагачується або коригується у перебігу пізнавальних дій.  При цьому, змінюються як поверхневі, так і глибинні його рівні в тісному взаємозв’язку одного з іншими.

Навчальна діяльність як ціле містить низку специфічних дій і операцій різного рівня. До виконання дій першого рівня І.І. Ільясов зараховує: дії виявлення змісту навчального матеріалу; дії обробки навчального матеріалу.

Конкретний склад цих дій на другому рівні залежатиме від того, чи повідомляється зміст знань викладачем у явній формі (письмово або усно), чи виводиться цей зміст із загальних знань, також отриманих від викладача, або знання, що підлягають виявленню, видобуваються шляхом самостійного пошуку. Дії та операції другого рівня, що забезпечують обробку навчального матеріалу, можуть полягати в заучуванні, виконанні вправ, поетапному відпрацюванні й інтеріоризації. Окрім виконавчих дій щодо виявлення й оброблення матеріалу, паралельно з ними протікають контрольні дії, характер і склад яких залежать від тих же умов, що й склад виконавчих дій.

Для викладачів вищої школи становить інтерес не стільки аналіз побудови навчальної діяльності, скільки проблема її адекватного формування в курсантів, студентів (передусім на молодших курсах). Фактично йдеться про те, щоб навчити студентів учитися. І це найчастіше є важливішим, ніж озброєння їх конкретними знаннями. Найбільша складність полягає в самостійному відборі змістового матеріалу, що підлягає засвоєнню. Це неможливо зробити без певного обсягу знань про саму навчальну діяльність, а також знання узагальнених характеристик предмета, що підлягає засвоєнню.

Узагальнюючи означене про факти, що впливають на ефективну організацію пізнавальної діяльності учнів у перебігу навчального процесу, ми виділяємо такі компоненти цієї діяльності як інструменти мислення.

Перший - діяльність учня спрямована на вивчення й оволодіння основами даної дисципліни. При цьому передбачається слухання, читання, конспектування, осмислення, реферування навчальної інформації під кутом зору досягнення певних навчальних цілей.

Другий - діяльність, спрямована на вивчення засобів розв'язання задач, що показують склад і зміст апарату практичного застосування основних теоретичних положень дисципліни. До складу цієї фази пізнавальної діяльності належать читання, осмислення, виконання дій за зразком, структурування рішень, аналіз різноманітних прикладів раціонального застосування типових прийомів, тренування, вправи тощо.

Третій, заключний компонент пізнавальної діяльності, спрямований на формування інструменту мислення в межах даної дисципліни, це - діяльність з використання набутих знань у плані їх дієвості й вірогідності на практиці шляхом різноманітних форм контролю й самоконтролю.

Розвиваючи суть викладених компонентів пізнавальної діяльності як процесу оволодіння знаннями в межах даної дисципліни, відзначимо, що цей процес учіння може бути ефективним за таких умов:

1. Опираючись на різноманітні засоби наочності і засоби посилення мотивації, учні здобувають, на рівні знайомства, повну і адекватну інформацію про зміст, призначення та засоби оволодіння системою знань і вмінь, що складає предмет даної дисципліни, а також переконуються в тому, що пропонована для вивчення й оволодіння система знань і вмінь має важливе значення для їхньої професійної кваліфікації.

2. Кожний курсант, студент забезпечується індивідуальними навчально-методичними посібниками, за допомогою яких педагог здійснює побічне керування процесом оволодіння знаннями, залучає учнів до адекватної самостійної та самоконтрольованої пізнавальної діяльності над цілеспрямовано наведеною і систематизованою навчальною інформацією, з гарантованим досягненням запланованого результату.

3. Поточні успіхи або невдачі кожного студента, курсанта в оволодінні знаннями і вміннями, відповідно до поставлених у даній дисципліні та прийнятих студентом, курсантом цілей, що визначаються за результатами його дій на контрольно-залікових заняттях, які засвідчують дієвість і міцність засвоєних ним знань, є критеріями й детермінантами для вироблення наступних керівних впливів у системі управління навчанням.

Відзначимо також, що самостійне вивчення, самостійна робота над навчальним матеріалом є головними в навчальній діяльності кожного учня. Тому так важливо, щоб і викладачі, і кожен курсант, студент розуміли сутність і значення самостійної роботи в навчальному процесі. У нинішній час часто спостерігається зведення самостійного вивчення до виконання (здебільшого в поза аудиторний час) певної системи завдань, відповідей на запитання і до конспектування підручників та навчальних посібників, що переважно студентами виконується у вигляді механічного переписування (тільки б подати виконане завдання). Нам  уявляється, що головною метою самостійного вивчення є набуття: вмінь розуміння тексту, виділяти й зрозуміти порушення типових проблем, раціональної зразкової діяльності, складання на базі аналізу навчальних текстів правила й алгоритму для розв'язання цільових задач, зрозуміння й чіткіше окреслення в контексті сутності теоретичних побудов, розглянутих у тексті, та їх місця в системі професійних знань. Ці вміння визначають ефективність і якість пізнавальної діяльності кожного курсанта, студента, а останні формуються в адекватній навчальній діяльності.

Принципи організації процесу  навчання

Поняття ,,принцип” (від лат.) - початок, основа. За своїм походженням принципи навчання є теоретичним узагальненням педагогічної практики, виникають із досвіду практичної діяльності і, отже, мають об'єктивний характер. Саме тому вони стають керівними положеннями, що регулюють діяльність у процесі навчання людей. Вони охоплюють усі його сторони і надають йому цілеспрямованого, логічно послідовного начала.

Однак за формою свого існування принципи мають суб'єктивний характер, тому що вони відбиваються у свідомості педагога з різним ступенем повноти і точності. Незнання принципів, небажання дотримуватися їхніх вимог, неправильне їх розуміння не скасовують їх існування, але роблять весь процес навчання ненауковим, суперечливим і малоефективним. Саме цим пояснюються в значній мірі багато недоліків у навчанні. Отже, дотримання вимог принципів навчання виступає елементом професійно - педагогічної культури викладача, найважливішою умовою ефективності процесу навчання.

Принципи навчання - це найбільше загальні, основні керівні положення теорії навчання, у яких виражені вимоги до змісту, організації і методики навчання, які діють на всіх етапах навчання: ідейність, науковість, систематичність, активність, зв’язок навчання з життям, свідоме засвоєння знань, наочність, доступність, емоційність, ґрунтовність.

Сучасна вітчизняна педагогічна наука розкриває систему дидактичних принципів, виходячи з розуміння суті виховання й навчання. Дидактика виділяє наступну систему принципів навчання: соціальна обумовленість і науковість навчання; практична спрямованість підготовки; цілеспрямованість, систематичність і послідовність у навчанні; доступність і високий рівень трудності навчання; свідомість, активність і вмотивованість студентів, курсантів; міцність оволодіння компонентами професійної компетентності; диференційований і індивідуальний підхід у навчанні; комплексність і єдність навчання і виховання.

Принципи навчання враховують рекомендації різних наук і ефективної практики, що зв'язані у своєрідну систему: висновки науки і вимоги сучасного виробництва, рекомендації політології і соціології, психології і фізіології; досвід і теоретичні рекомендації виховної роботи. Узяті у своїй єдності, принципи навчання визначають усі сторони навчального процесу як системи: зміст, організацію, методику і загальну спрямованість процесу навчання. Соціальна обумовленість і науковість навчання визначає необхідність дотримання в підготовці персоналу вимог держави та суспільства. Крім того, це положення дозволяє удосконалювати процес навчання відповідно до освітньої концепції, прийнятої в суспільстві. Реалізація її положень у практиці забезпечується через дотримання ряду педагогічних вимог:

При організації навчання здійснювати науково обґрунтований підхід до добору навчального матеріалу; у ході занять і навчань розглядати всі явища в розвитку і взаємозв'язку, бачити закономірності і протиріччя навчального процесу, шляхи його удосконалення; викладати навчальний матеріал із позицій останніх досягнень науки і техніки.

Тісно зв'язувати навчальний процес у вузі з життям країни, із повсякденною практикою.

Постійно піклуватися про виховний та розвивальний ефект усіх навчальних занять, виховувати в процесі навчання якості громадянина своєї країни. Домагатися наукової організації занять, виявляти нетерпимість до недоліків у навчальному процесі, не допускати його підміни різними другорядними заходами. На практиці всі ці вимоги виявляються в єдності і тісно взаємозалежні. Їх не можна відокремити один від одного: дотримуватися одних і нехтувати іншими; використовувати вибірково, на свій смак. Принцип практичної спрямованості підготовки орієнтує на підготовку учнів тому, що необхідно в практичній діяльності фахівця. Він визначає зміст навчання і його умови, надає навчанню практичної спрямованості, забезпечує його зв'язок із минулим досвідом і сучасним рівнем розвитку виробництва.

Принцип практичної спрямованості підготовки пред'являє до навчання наступні вимоги. Домагатися розуміння і засвоєння всіма курсантами, студентами сутності, характеру й особливостей професії, навчати відповідно до вимог державного освітнього стандарту. Навчати студентів не тільки професійному володінню спеціальністю, але й умілому використанню засобів управління, застосуванню електронно-обчислювальної техніки, максимально наближати навчальну обстановку до реальної, навчати, не допускаючи спрощень і послаблень.

Точно додержуватися дисципліни навчального процесу: порядок добору змісту навчання і послідовність проходження тем різних предметів підготовки; технологію оволодіння студентами, курсантами знаннями, навичками й уміннями; об'єктивні критерії оцінки рівня підготовленості кожного фахівця і колективу в цілому. Гнучко поєднувати теоретичні і практичні методи і форми навчання, обираючи в кожному конкретному випадку найбільше ефективні і домагаючись професійного оволодіння кожним курсантом, студентом своєю спеціальністю.

Уважно стежити за розвитком передового досвіду навчання і виховання в країні і за рубежем, вивчати історію і досвід педагогіки.

Принцип цілеспрямованості, системності і послідовності навчання визначає спрямованість, логіку і послідовність навчального процесу. Основне призначення підготовки, завдання практичної діяльності - необхідність формування професійної компетентності фахівців. Опанувати різні її компоненти можна лише тоді, коли навчальний матеріал вивчається у певній системі. Систематизовані знання необхідні людині для успішної діяльності при виконанні нею своїх професійних обов'язків, але одержувати їх можна тільки при суворій логічній послідовності викладення навчального матеріалу, комплексуванні різних досліджуваних предметів, чіткої організації внутріпредметних і міжпредметних змістовних і методичних зв'язків. Фахівцям для їхньої діяльності необхідні не уривчасті знання з тієї чи іншої теми, не добре засвоєні відомості того чи іншого розділу, предмета підготовки, а комплекс професійних знань, який би виконував роль специфічного методу в їхній практичній роботі. Даний принцип передбачає реалізацію педагогом низку взаємозалежних дидактичних вимог:

У процесі навчання керуватися всіма плануючими  документами(навчальними планами, програмами, розкладом занять), строго дотримуватися логіки навчального процесу, послідовно розподіляти матеріал по періодах навчання, тісно зв'язувати раніше вивчений матеріал із новим, зі змістом практичних дій при виконанні функціональних обов'язків.

Добре знати зміст не тільки даної теми, але й попередніх і наступних, усієї навчальної дисципліни, бачити взаємозв'язки їхніх частин; вивчаючи матеріал по частинах, враховувати, що вже засвоєно по конкретній темі, розділу, курсу, предмету; не переходити до вивчення наступних тим доти, поки не будуть засвоєні попередні.

Виділяти в досліджуваному матеріалі головне, формулювати і розкривати загальну мету і задум кожної теми, розділу, курсу в цілому; направляти і розвивати логічне мислення курсантів, студентів привчати їх до самостійного аналізу й узагальнення фактів, самоконтролю і самокорекції.

Систематично керувати самостійною роботою студентів, курсантів знати їхні успіхи і недоліки, підвищувати в них почуття відповідальності за результати навчання, стимулювати прагнення до постійної роботи з повним напруженням сил.

Принцип доступності і високого рівня трудності навчання визначає таку організацію і методику навчання, за якої студенти, курсанти свідомо й активно опановують знаннями, навичками й уміннями, формують професійні позиції, психологічні якості й акмеологічні інваріанти (детермінанти), що визначають прагнення учня до досягнення власних вершин у професійній компетентності з урахуванням реальних його здібностей. При цьому навчання орієнтується на високу віддачу і напруження сил конкретного курсанта, студента. Принцип уточнює основні педагогічні правила доступності і доцільної інтенсивності в навчанні, учити, переходячи від відомого до невідомого; від менше важкого - до більш важкого; від складного - до більш складного. Досвід показує, що при правильному дотриманні даного принципу рівень трудності для людей постійно змінюється: те, що вчора було недоступне для учня сьогодні стає доступним; те, що недоступне сьогодні, буде доступним завтра. Від педагога даний принцип вимагає дотримання наступних дидактичних правил: забезпечити добір, групування і подання навчального матеріалу з урахуванням інтелектуальних можливостей учнів; добре знати рівень їхньої підготовки, ступінь розумового і фізичного розвитку, стану здоров'я і самопочуття; здійснювати постійну турботу про дотримання правил доступності в навчанні, орієнтуючись при цьому на найбільше підготовлених курсантів, студентів.

Виховувати свідоме ставлення до подолання реальних труднощів підготовки, розвивати дух змагальності й організовувати змагання в процесі навчання; заохочувати тих, хто підвищує успіхи в навчанні, наполегливо опановує майстерністю, і надавати їм індивідуальну допомогу; вести додаткові заняття з відстаючими в навчанні, уселяти їм упевненість у своїх силах.

Створювати на кожному занятті обстановку, що вимагає від курсантів, студентів максимального напруження сил, здійснювати суворий контроль за відповідністю навчального матеріалу кількості часу, що відводиться на його вивчення.

Забезпечувати обґрунтовану теоретичну і практичну підготовку кожного педагога, який залучається до проведення занять, розвивати в них педагогічну культуру, творчий стиль педагогічної діяльності.

Реалізації принципу доступності і високого рівня трудності сприяє достатня наочність навчання. Це потребує від викладача, насамперед, забезпечувати відповідність застосовуваних засобів наочності цілям і завданням, змісту й організації конкретного заняття, домагаючись їх використання не тільки при викладенні нового матеріалу, але й при повторенні засвоєних знань, сформованих навичок і умінь, при самостійній роботі по їх удосконаленню, забезпечувати доступність засобів наочності і переборювати відчуження їх від безпосереднього використання курсантів, студентів. Крім того, важливо застосовувати засоби наочності творчо і методично грамотно, тоді, коли їх використання педагогічно доцільно і необхідно; не йти за «модою» на наочність; управляти процесом засвоєння навчального матеріалу, запропонованого засобами наочності; використовувати наочність при викладенні конкретного питання теми. Нарешті, це вказує на те, щоб викладач на занятті забезпечував високий естетичний рівень зовнішнього вигляду засобів наочності, домагаючись, щоб вона була яскравою і доступною, різноманітною і конкретною, щоб вона забезпечувала комплексне відображення навчального матеріалу.

При навчанні комплексно застосовуються наступні види наочності: натуральна або природна (зразки техніки і т. ін.), образотворча (макети, стенди, креслення, діапозитиви, малюнки, кіно, телебачення тощо), вербально-образна (словесний опис дій, обставин і умов дій, прикладів і т ін.), практичний показ виконання прийомів і дій.

Принцип свідомості, активності і вмотивованості курсантів, студентів визначає позицію і ставлення їх до участі в педагогічному процесі.

Свідомість у навчанні - це розуміння курсантами, студентами сутності досліджуваних проблем, переконаність у слушності і практичній цінності одержуваних знань, їхнє позитивне ставлення до навчання. Свідомість надає навчанню виховного характеру і значною мірою сприяє формуванню високих морально-психологічних і професійних якостей особистості.

Активність курсантів, студентів - це їх інтенсивна розумова діяльність і практична підготовка в процесі навчання і застосування знань, сформованих навичок і умінь. Активність у дидактичному плані виступає як передумова, умова і результат свідомого засвоєння знань, навичок і умінь.

Вмотивованість студентів, курсантів - це їхнє зацікавлене ставлення до вдосконалення професійної компетентності і загальної культури. При цьому забезпечується самостійне, активне просування до вершин майстерності, орієнтуючись на власні зусилля в навчальному процесі, потреби і цілі, мотиви і волю. Причому організація навчально-пізнавальної діяльності і керівництво нею з боку педагога орієнтується на їхню творчу участь у навчальному процесі. Даний принцип вимагає дотримання наступних педагогічних правил:

1. Домагатися розуміння  кожним значимості навчання в цілому, цілей і завдань навчального предмета, кожного заняття, показувати взаємозв'язок їхнього змісту зі змістом попередніх занять; формувати усвідомлене позитивне ставлення учнівської молоді до навчального процесу, викликати інтерес і допитливість до досліджуваного матеріалу.

2. Розвивати творчі основи навчального процесу, у якому сполучити традиційні підходи з інноваційними рішеннями, підтримувати активність і творчі починання курсантів, студентів; стимулювати мотивацію професійного удосконалювання; створювати умови, що зміцнюють престижність результативної професіоналізації.

3. Озброювати курсантів, студентів методами і прийомами самостійної роботи з придбання нових знань, навичок і умінь, навчати їх передовій техніці особистої роботи і пізнавальної діяльності, орієнтованої на свої індивідуальні особливості і їхній розвиток; сприяти творчому і самостійному використанню отриманих знань у практичній діяльності, включати їх у діяльність по взаємному навчанню.

4. Підвищувати відповідальність курсантів, студентів за придбання знань, навичок і умінь, їхню якість і вдосконалення; підвищувати престиж професійної діяльності.

Принцип міцності в оволодінні компонентами професійної компетентності.

Для вирішення практичних завдань курсантам, студентам потрібні не просто знання, а цілісний комплекс взаємозалежних компонентів професійної компетентності - знання, навички, уміння, професійні позиції, психологічні якості й акмеологічні інваріанти, що мають достатню тривкість для їх використання в практиці. Чим вони міцніші, тим швидше й грунтовніше люди опановують новий навчальний матеріал. Даний принцип передбачає дотримання наступних педагогічних вимог:

1. Забезпечувати повільні, але безпомилкові дії при початковому знайомстві з матеріалом і операціями, з освоюваними навичками дій, скорочуючи поступово терміни їх виконання при дотриманні високої якості відпрацьовування дій; здійснювати постійне тренування в початковій стадії вироблення навичок і вмінь при незмінних умовах, а в міру їхньої автоматизації і в умовах, що змінюються.

2. Забезпечувати установку не тривале запам'ятовування навчального матеріалу, спираючись на всі види пам'яті і способи запам'ятовування; стимулювати роботу учнів, навчати їх правилам і прийомам самонавчання і взаємного навчення; здійснювати процес навчання в умовах максимального наближення до реальної практики за рахунок моделювання ситуацій, включаючи людину в усі види практичної діяльності.

3. Спонукати курсантів, студентів до усвідомленого засвоєння дій, заохочувати сумлінність, ініціативу, самостійність, розумний контрольований ризик, виявлені ними з метою підвищення своєї професійної майстерності й оволодіння професією.

4. Здійснювати постійну підготовку викладачів, що залучаються до проведення занять; використовувати знання, навички й уміння, досвід і майстерність передових фахівців. Даний принцип визначає таку організацію і методику процесу навчання, при якій основна увага приділяється формуванню в курсантів, студентів установки на запам'ятовування, використовуються механізми довільного і мимовільного запам'ятовування, у тому числі і за рахунок систематичного повторення і застосування на практиці отриманих знань, навичок і вмінь.

Принцип диференційованого й індивідуального підходу в навчанні визначає організацію групових навчально-пізнавальних дій на заняттях з різних предметів підготовки, у тісному сполученні з індивідуальним підходом при навчанні кожного студента, курсанта. Даний принцип передбачає реалізацію педагогом наступних вимог.

Систематично вивчати учнівську молодь (студентів, курсантів), виявляти

їхні особливості і можливості, постійно виявляти увагу до кожного з них, незалежно від успішності і поведінки, враховувати їхні інтелектуальні і фізичні здібності й організовувати навчальний процес у суворій відповідності з ними; постійно контролювати навчальну діяльність кожного.

Вимога принципу диференційованого й індивідуального підходу в

навчанні відбиває сутність процесу індивідуалізації в підготовці, що може бути реалізований за допомогою використання різних форм: створення груп посиленої підготовки; проведення додаткових індивідуальних занять за ускладненою програмою, складання індивідуальних планів підготовки; надання можливості для самостійного вибору ефективного курсу, форм навчання й ін.

Розвивати індивідуальні здібності кожного курсанта, студента в інтересах формування і згуртування колективу, створюючи в колективі позитивний соціально-психологічний клімат.

У процесі навчання спиратися на виховні і дидактичні можливості колективу (взаємодопомога, змагальний обмін досвідом, взаємне навчання, взаємна вимогливість і контроль тощо), для підвищення якості як підготовки окремих фахівців, так процесу навчання в цілому.

Комплексність і єдність навчання і виховання детермінує обов'язковість здійснення цілісного педагогічного процесу. Педагог, виступаючи його організатором, домагається посилення виховного характеру підготовки. Комплексний характер єдності навчання і виховання досягається зусиллями всіх його учасників - викладачів і курсантів, студентів, вихователів і вихованців. Це передбачає також взаємозалежне ефективне залучення засобів і інструментарію навчання і виховання. Важливу роль тут покликане відіграти соціально-психологічний супроводження педагогічного процесу.

Отже, будучи визначальними в організації і методиці навчання, вищевказані принципи служать орієнтирами для реалізації його цілей і завдань, сприяють правильній постановці процесу навчання, розвитку педагогічної і методичної майстерності викладача вищої школи. На їхній основі забезпечується свідоме, творче ставлення учнівської молоді до навчальної діяльності і досягнення в ній високих результатів; надається творчий і продуктивний характер процесу навчання; створюються оптимальні умови для навчання. Усе це знаходить втілення в конкретних методиках при проведенні занять.

Принципи навчання специфічно виявляються в діяльності педагогів, у різних видах і формах навчальних занять, зумовлюючи особливості кожного з них. Вимоги системи принципів навчання не можна розглядати як алгоритм, як щось застигле, незмінне, вічне. Перебувають у постійному розвитку як вимоги конкретних принципів, так і самі принципи. Досліджуються можливості впровадження нових принципів навчання, методика реалізації їх вимоги в практичній діяльності педагога. Знання дидактичних принципів, реалізація на практиці навчання системи їхніх вимог і правил є важливим показником рівня розвитку педагогічної культури кожного з них, критерієм їх педагогічного професіоналізму.

Водночас принципи навчання не реалізуються автоматично, самостійно, а лише тільки в практичній діяльності педагога. Саме з їх допомогою досягається повна й ефективна реалізація усіх вимог дидактичних принципів у процесі підготовки.

І, нарешті, необхідно зазначити  взаємозв'язок принципів навчання з принципами виховання. Опора тільки на принципи навчання при ігноруванні вимог принципів виховання може призвести до переходу педагога на позиції ,,натаскування” студентів, курсантів у вузькій сфері. Ігнорування ж вимог принципів навчання у вихованні здатне призвести до словесного ,,моралізування” без практичної підготовки фахівця. Саме взаємозв'язок принципів навчання і принципів виховання надає навчальному процесу виховного характеру, що розвиває учнівську молодь, забезпечує їхню психологічну підготовку до професійного виконання функціональних обов'язків.

Педагогічний процес як система.

Високо організована, гуманістична система, що об'єднує в собі процеси навчання, виховання і розвитку в тому чи іншому освітньо-виховному закладі і забезпечує разом із сім'єю підготовку особистості до повноцінного життя і творчої праці, називається цілісним педагогічним процесом. Педагогічний  процес організується і досліджується наукою в рамках конкретних педагогічних ситуацій.

Системоутворюючою ланкою педагогічного процесу є цілеспрямована педагогічна діяльність, носієм якої є спеціально підготовлена людина-педагог. Окрім того, головним компонентом системи, в якій протікає педагогічний процес, є вихованці, які виступають, як центр усього педагогічного процесу і разом з викладачами створюють динамічну паритетну систему ,,педагог-вихованець” і одночасно виступають як об'єкти та суб'єкти педагогічного процесу. Третім компонентом системи, де проходить педагогічний процес, є його зміст і умови виховання.

Сам педагогічний процес має такі характеристики: цільову, змістову, діяльністну, результативну.

Цільовий компонент містить у собі визначення цілей та завдань педагогічної діяльності - від головної мети виховання до конкретних завдань щодо формування якоїсь певної якості особистості.

Змістовий компонент відображає зміст, яким наповнюється як головна мета виховання, так і конкретні завдання стосовно окремої особистості.

Діяльністний або організаційний компонент включає взаємодію педагогів і вихованців, їхнє співробітництво, організацію та управління процесом для досягнення кінцевого результату, методи, засоби і форми взаємодії. Результативний компонент віддзеркалює його ефективність.

Педагогічний процес - це якісно нове утворення, яке нетотожне механічному поєднанню процесу виховання, навчання та розвитку.

Цілісність цього процесу постає у підпорядкуванні всіх процесів, що його утворюють, головній, загальній та єдиній меті - формуванню всебічно та гармонійно розвиненої особистості.

Діалектика педагогічного процесу.

Педагогічний процес можна розглядати як безперервний ланцюг педагогічних ситуацій. Педагогічна ситуація виникає внаслідок цілеспрямованої, змістовної взаємодії педагога з вихованцями, вихованців між собою і з оточуючим світом. Педагогічна ситуація завжди являє собою активну взаємодію і єдність усіх основних компонентів педагогічного процесу. Якщо в педагогічній ситуації виникає мета, яка має бути досягнена шляхом перетворення умов ситуації, тоді виникає педагогічна задача, яка вимагає свого розв'язання шляхом аналізу педагогічної ситуації. Педагогічні задачі повинні розв'язувати педагогічні суперечності, що супроводжують педагогічний процес. Ці суперечності виникають внаслідок невідповідності між застарілими педагогічними уявленнями та концепціями і новими вимогами до особистості, які обумовлені постійними змінами оточуючого світу і розвитком особистості.

Усі педагогічні суперечності можна розподілити на дві групи:

- соціально-педагогічні - між педагогічним і провідними соціальними процесами (економічним, політичним, культурним тощо);

- педагогічні, що відображають внутрішні суперечності, діалектику самого педагогічного процесу.

Внутрішні суперечності педагогічного процесу виступають рушійною силою і джерелом удосконалення виховних відносин педагогів і вихованців.

Загальні закономірності педагогічного процесу.

1. Закономірність динаміки педагогічного процесу - педагогічний процес як взаємодія між вихователями і вихованцями має поступовий, ступеневий характер, більш вагомим проміжним досягненням відповідають більш вагомі кінцеві результати.

2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі, що залежить від її спадковості, виховного та навчального середовища.

3. Закономірність управління навчально-виховним процесом - ефективність його залежить від інтенсивності зворотних зв'язків між вихованцями і вихователями, величини, характеру й обгрунтування коригуючих впливів на вихованців.

4. Закономірність стимулювання - продуктивність педагогічного процесу залежить від дії внутрішніх стимулів (мотивів) навчально-виховної діяльності і від інтенсивності характеру та своєчасності зовнішніх (громадських, педагогічних, моральних та ін.) стимулів.

5. Закономірність єдності чуттєвого, логічного та практичного у педагогічному процесі - його ефективність залежить від інтенсивності і якості чуттєвого сприйняття, логічного осмислення того, що сприймається, практичного застосування того, що осмислюється.

6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) та внутрішньої (пізнавальної) діяльності: ефективність педагогічного процесу залежить від якості педагогічної діяльності і якості власної навчально-виховної роботи вихованців.

7. Закономірність обумовленості педагогічного процесу - результати навчально-виховного процесу залежать від: потреб суспільства і особистості; можливостей (матеріально-технічних, економічних, культурних та ін.) суспільства і умов протікання цього процесу (морально-психологічних, естетичних, екологічних тощо).

Означені закономірності не вичерпують усіх зв'язків, які діють у педагогічному процесі, процес пізнання цих зв'язків - завдання сучасної педагогічної науки.

Етапи педагогічного процесу.

Педагогічний процес має циклічний характер. Послідовність розвитку цього процесу відображається в етапах. Головні етапи такі: підготовчий, основний, заключний.

Підготовчий етап - на цьому етапі необхідно створити умови, найбільш сприятливі для протікання педагогічного процесу. Організація цих умов вимагає розв'язання цілої низки завдань: цілепокладання, діагностування умов, прогнозування досягнень, проектування та планування розвитку процесу.

Сутність цілепокладання полягає у трансформації загальної педагогічної мети, яка стоїть перед системою освіти, в конкретні завдання для кожної освітньої установи, кожного навчального колективу.

Педагогічне діагностування - це дослідження, спрямоване на з'ясування умов, за яких має проходити педагогічний процес, їхніх потенційних можливостей для сприяння або утруднення протікання цього процесу.

Сутність прогнозування полягає в оцінюванні результативності конкретного педагогічного процесу в заданих умовах ще до його початку. Завдяки прогнозуванню можна задавати вихідні дані процесу, активно втручатися у його перебіг та проектування.

Завершується цей етап проектом організації процесу; який після заключної доробки перетворюється на план, точно визначає, що, як і коли потрібно робити в конкретному педагогічному процесі того чи іншого навчально-виховного закладу.

Загальний етап - етап здійснення педагогічного процесу містить у собі такі елементи: постановка та роз'яснення цілей та завдань майбутньої діяльності, взаємодія педагогів і курсантів; використання методів, засобів і форм педагогічного процесу, що передбачені заздалегідь, створення сприятливих умов; здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності студентів, забезпечення зв'язку педагогічного процесу з іншими. Важливу роль на цьому етапі відіграє зворотний зв'язок, завдяки якому можна знайти оптимальну відповідність між педагогічним керівництвом і самоврядуванням вихованців. Саме цей зв'язок робить педагогічний процес саморегулюючою системою, здатною до корекції і самовдосконалення. При цьому оперативний контроль відіграє стимулюючу роль.

Заключний етап містить у собі аналіз отриманих результатів, виявлення помилок, які виникли у процесі, аналіз причин, що призвели до цих помилок, і проектування заходів для подальшого запобігання означеним помилкам або їх усунення.

Заключна частина:

  •  Підвожу підсумок лекції;
  •  Відповідаю на запитання слухачів;
  •  Даю завдання щодо самостійної підготовки;
  •  Оголошую закінчення лекції.

Рекомендована література до 2 розділу

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы й методы. - М., 1980.

3. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесе обучения. - Алма-А-та, 1985.

4. Берлянд Й.Е. Игра как феномен сознания. - Кемерово, 1992.

5. Васильєв Ю.В. Педагогическое управление в школе. - М.: Педагогика, 1990.

6. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. — 1987. - № 8.

7. Гуманистическая педагогика. - Ч.1. – Программа для педагогических вузов. — Ростов-на-Дону, 1994.

8. Державна національна програма "Освіта. (Україна XXI століття)".

9. Дифференцированный подход к самостоятельной работе студентов по педагогическим дисциплинам. Учебное пособие. - Одесса, 1995.

10. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М., 1986.

11. Закон України "Про освіту''.

12. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В.Петрусинского. -М.. Прометей, 1991.

13. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов й ее информационно-методическое обеспечение. Учебное пособие. — К.: Вища школа, 1990.

14. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчесгва. - Пенза, 1994.

15. Коменский Я.А., Локк Д., РуссоЖ.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. - М.: Педагогика, 1988.

16. Курлянд З.Н. Педагогические способности й профессиональная устойчивость. - Одесса, 1992.

17. Кюппер А.Б., Никандров Н.Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе. -М., 1982.

18. Легостаев Й.Й. Модульная концепция підготовки специалистов.-Санкт-Петербург: Научный издательский центр'"Кафедра", 1997.

19. Легостаев Й.Й. Проблеми диагностики стандарта высшего образования. - М.: Прометей,1995.

20. Москаленко П.Г. Структурная модель науки как дидактическое основание системних знаний учащихся // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1991. - Вып. 2 (58).

21. Мындыкану В.М. Педагогическая техника й мастерство учителя. -Кишинев: Шгиинца, 1991.

22. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті.

23. Огородников Й. Активно разрабатывать вопросы теории // Вестник высшей школы. - 1968. - № 7.

24. Оконь В. Введение в обшую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.

25. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні / Галузинський В.М., Євтух М.Б. - К.: ІНТЛ, 1995.

26. Основы педагогики й психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1986

27. Педагогика высшей школы / И.А.Камков й др. - М.: МЗСИ, 1980.

28. Постанова Кабінету Міністрів України від 05.09.96 р, № 1074 "Про затвердження Положення про державний вищий заклад освіти".

29. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя педагогического вуза). - М.: Высшая школа, 1990.

30. Рогов Е.Й. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. - М: Владос, 1996.

31. Рувинский Л.И., Кобыляцкий Й.Й. Основы педагогики. - К., 1996.

32. Сборник методик для диагностики педагогических способностей, умений, качеств, интересов личности , психологических состояний -Одесса, 1991.

33. Системний подход в педагогических исследованиях проблем профтехобразования: Сб. научных трудов / Под ред. А.П.Беляева. - Л., 1987.

34. Сластенин В.А. Формированпе личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976.

35. Современные проблемы высшей школы / Под ред. Р.А.Назимова. -Казань. 1990.

36. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

37. Указ Президента України від 12.09.95 р. № 832/95 і "Про основні напрями реформування вищої освіти в Україні".

38. Учебное пособие по самостоятельной работе студентов с педагогическими плакатами. - Одесса, 1990,

39. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. / Пер. с польского. - М., 1986.

40. Яворская Г.Х. Игра в дидактических моделях ученого процесса: Монография, Одеса, 2000.

41.Яворська Г.Х. Лекція як засіб формування соціально-правової зрілості курсантів// Вісник Одеського інституту внутрішніх справ.-1998.-№4.

42. Яворська Г.Х. основи навчання у вищій професійній школі// Науковий вісник ПУДПУ: Зб. Наук. Праць. Випуск 4-6. Одеса,.1998.

Лекція №№ 8-9-10 ( до другого розділу).

Тема № 2. Організаційні форми процесу навчання у вищому навчальному закладі

План:

  1.  Форми організації процесу навчання.
  2.  Методи навчання.
  3.  Технології процесу навчання та їх вибір.
  4.  Види і стилі навчання.

Ключові поняття (слова):   форми(індивідуальна, фронтальна, групова), лекція(вступна, мотиваційна, підготовча), методи, технології, види(проблемне, програмоване, індивідуалізоване, модульне, комп’юторне навчання), стилі( репродуктивний, творчий, емоційно-цінісний).

Вступна частина:

- перевіряю підготовку аудиторії до проведення лекції;

- перевіряю кількісний склад слухачів їх підготовку до заняття;

- довожу тему, мету, план лекції, літературу.

Основна частина: розкриваю зміст ключових понять(слів) та зміст лекції, відповідно до плану.

Форми організації процесу навчання

Загальна характеристика організаційних форм навчання. У трансформації змісту навчання важлива роль належить формам організації навчання, чи видам учбових занять, в якості яких виступають стійкі способи організації педагогічного процесу. Підготовка до оволодіння новими знаннями, засвоєння нової інформації, закріплення і повторення учбового матеріалу, формування відповідних умінь і навичок, систематизація і перевірка знань і т.п. у вищих навчальних закладах виділені в самостійні заняття з чіткою вираженою дидактичною метою, структурою та методами роботи. Організація навчального процесу у вищій школі здійснюється як в аудиторній, так і позааудиторній (заочна, дистанційна) формі. В кожній із них, у свою чергу, використовується фронтальна, групова і індивідуальна форми організації навчальної роботи зі студентами, курсантами.  Форми організації навчання входять в операційно-діяльнісний компонент процесу навчання і являють собою зовнішнє вираження узгодженої діяльності викладача та студентів (курсантів), що здійснюється у сталому порядку і режимі.

Методи і форми навчання тісно пов'язані: методи реалізуються у формах, форми забезпечують організацію та існування методів. Історично найдавнішими  і  найпоширенішими  формами  були  індивідуальні, індивідуально-групові та масові.

Історія розвитку освіти знає різні системи навчання, в яких перевага надавалась тим чи іншим формам навчання: індивідуально-групова (школа середньовіччя), взаємного навчання (белланкастерська в Англії), диференційованого навчання за здібностями (мангеймська), організаційне рішення творчих завдань (експериментальна школа Дьюї), метод проектів, розроблений американським педагогом Кілпатріком, система майстерень, відома як дальтон-план від назви американського міста Дальтон, метод центрів за інтересами в Бельгії, бригадно-лабораторна система в 20-ті роки в СРСР і класно-урочна система, яка стала пануючою на території колишнього СРСР з 1932 року.

Індивідуальна форма навчання характеризується високим рівнем самостійності та можливостями регулювання темпом діяльності студентів (курсантів). Успіх і ефективність цієї форми визначається добором диференційованих завдань, систематичним контролем і наданням своєчасної допомоги. Недоліком є те, що студенти, курсанти не спілкуються між собою і їх досвід не стає колективним надбанням.

Фронтальна форма навчання передбачає одночасно роботу з усією аудиторією. Вона сприяє швидкому встановленню рівня підготовки студентів курсантів, їх обізнаності з певних проблем, сприяє розвитку й формуванню колективу, доброзичливих стосунків, розв'язуванню виховних завдань. Недоліком цієї форми є неможливість урахування індивідуальних особливостей студентів, курсантів, їх пізнавальних інтересів та рівня розвитку.

Групова форма передбачає поділ взводу на групи по 5-7 курсантів в кожній. Групові форми навчання розділяють (І.М. Чередов) на ланкові, бригадні, кооперовано-групові, диференційовано-групові. У груповій формі навчання викладач керує діяльністю студентів, курсантів у групах за допомогою лідерів (старшин, командирів, організаторів).  Кожна група вибирає свій темп навчання.

Класно-урочна система навчання вбирає в себе всі перераховані загальні форми навчання і конкретизується у своїх формах. До форм класно-урочної системи навчання належать:  урок, семінарські заняття,  лекція, екскурсія,  практичні заняття, консультації,  факультативні заняття, домашні завдання,  додаткові заняття, заліки,  іспити, співбесіди.

У структуру кожної конкретної форми навчання входить:

- управління викладачем  діяльністю студентів (курсантів), у ході якої він визначає мету та завдання, планує та організовує навчальну роботу, здійснює контроль за виконанням завдань, засвоєнням знань тощо; регулює міжособистісні стосунки, створює доброзичливу атмосферу; стимулює продуктивну діяльність студентів, курсантів;

- пізнавальна діяльність студентів, курсантів, в ході якої вони засвоюють певні знання, способи діяльності, способи мислення, оволодівають навичками та вміннями;

-  взаємодія викладача і  курсантів, слухачів, студентів.

Організація навчального-виховного процесу у вищому навчальному закладі регламентована Законом України ,,Про вищу освіту”. Навчально- виховний процес забезпечує можливість здобуття особою знань, умінь і навичок у гуманітарній, соціальній, науково-природничій сферах; інтелектуального, морального, духовного, естетичного і фізичного розвитку особи, що сприяє формуванню грамотної, вмілої та вихованої особистості.

Навчально-виховний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах: навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка; контрольні заходи.

Серед основних видів навчальних занять у вищій школі можна назвати: лекцію, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття, консультацію.

Особливостями й ознаками лекційно-практичної системи навчання є:

лекція - це основна форма передання великого обсягу систематизованої інформації як орієнтованої основи для самостійної роботи студентів, курсантів;

практичне заняття - це форма організації  деталізації, аналізу, розширення, поглиблення, закріплення, застосування і контролю за засвоєнням отриманої навчальної інформації (на лекції та під час  самостійної роботи) під керівництвом викладача вищого навчального закладу;

як основа навчання у вищій школі - самостійна діяльність студента, курсанта;

студентська група, взвод - це центральна форма організації студентів, курсантів (постійний склад якої, як правило, зберігається на весь період навчання);

сукупність навчальних груп представляє визначений курс навчання у вищій школі;

курс працює за єдиним навчальним планом і програмою відповідно до розкладу навчальних занять;

навчальний рік поділяється на два семестри, заліково-екзаменаційний період і канікули;

кожен семестр завершується складанням заліків і іспитів з усіх навчальних дисциплін;

навчання у вищій школі завершується складанням випускних іспитів з ведучих дисциплін і спеціальності (можливий захист диплома).

Законом України ,,Про вищу освіту” визначено,  що вищим навчальним закладом може бути встановлено інші види навчальних занять.

Лекція - основна   форма організації навчання  в вищій школі

У вузі з традиційною системою навчання лекція, як основна форма занять,  виконує такі дидактичні функції: порушення і обґрунтування задач навчання, повідомлення і засвоєння нових знань, прищеплення інтелектуальних умінь і навичок, мотивування курсантів до подальшої навчальної діяльності, інтегрування дисципліни, що викладається, з іншими предметами, а також вироблення інтересу до теоретичного аналізу.

Загальний структурний каркас будь-якої лекції - це формування теми, повідомлення плану і літератури, що рекомендується, для самостійної роботи, а потім – строге проходження плану запропонованої роботи.

Залежно від ролі, в організації навчального процесу можна виділити наступні основні різновиди лекцій:

вступна - первинне ознайомлення курсантів з основними науково-теоретичними положеннями даної галузі науки;

мотиваційна - порушити інтерес у курсантів, створити стимул для всієї подальшої діяльності;

підготовча - підготувати курсантів до більш складних розумових процесів, створити підстави використання інших засобів і форм навчання;

інтегруюча - подати науку в системі і в розвитку як логічне ціле; намітити вихід до подальшого теоретичного аналізу за межами первісного розуміння;

установча - направити курсантів до джерел інформації, дати вказівки для самостійної роботи і практичні рекомендації, виділити  найбільш важливі

і складні частини матеріалу.

Дидактичними елементами лекцій виступають: методика викладання лекційного матеріалу; сукупність попередніх знань курсантів; зміст і структура лекційного матеріалу;  контроль і оцінка знань (зворотний зв'язок); навчальна література і технічні засоби навчання (ТЗН).

Слід відзначити, що стиль лекції індивідуальний, проте в її підготовці і поданні матеріалу існують перевірені принципи і правила. Вони не всі універсальні, однак дозволять швидше оволодіти технологією викладання тому, хто ще не оволодів нею сам протягом багатьох років, проведених перед курсантською аудиторією, навчаючись на власних помилках. Як основні вимоги до читання лекції висувають: високий науковий рівень інформації, що викладається, що має, як правило, світоглядне значення; великий обсяг чітко і щільно систематизованої і методично переробленої сучасної наукової інформації; доказовість і аргументованість висловлюваних суджень; достатня кількість переконливих фактів, що приводяться, прикладів, текстів  і документів; чіткість викладу думок і активізація мислення курсантів, студентів, постановка питань для самостійної роботи з обговорюваних проблем; аналіз різних точок зору на рішення поставлених проблем; виведення головних думок і положень, формулювання висновків; роз’яснення термінів, що вводяться, і назв; надання студентам, курсантам можливості слухати, осмислювати і коротко записувати інформацію; уміння установити педагогічний контакт з аудиторією; використання дидактичних матеріалів і технічних засобів; застосування основних матеріалів тексту, конспекту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків.

Характерну особливість лекції складає її діяльна основа, яка виражає бінарну природу навчання. Бінарність навчання - це не механічне сполучення діяльностей викладача і курсантів, студентів, а передусім їхня взаємна детермінація. Діяльна природа лекції та її бінарна основа змушують теоретиків і практиків спрямовувати свою увагу на навчання курсантів самостійної навчальної діяльності, її прийомам і засобам, на причинне пояснення, обґрунтування лектором власної діяльності, на зміну характеру спілкування з курсантами і т. ін.

Організація навчальної діяльності на лекції вимагає не тільки певного вміння викладача її готувати і проводити, але й спеціальної підготовки до неї курсантів.

При цьому, як нова задача, перед викладачем постала необхідність формувати цю навчальну діяльність на відповідному рівні, призвичаювати курсантів до певних правил її організації. Те, що було приховане від очей курсантів і складало ,,педагогічну кухню”, стало предметом пізнання курсантів, основою їх самоорганізації і саморегулювання в навчальному процесі.

Лекція як особлива організація взаємодії курсантів і викладача, природно, зумовлює певний діловий характер їхнього спілкування. Тип ,,ділового” спілкування курсантів між собою і з викладачем можна визначити як дидактичне спілкування.

Дидактичне спілкування - це, по суті, міжособистісні відносини, які формуються і виявляють себе в умовах конкретної навчальної діяльності. Це різновид ділових відносин і ділового спілкування. Дидактичне спілкування на лекції завжди детерміноване його метою, змістом, засобами і формами. У той же час воно вибудовується на основі методичної структури залежно від того, як і коли на лекції проводиться актуалізація опорних знань, формування нових і т. ін. Усі три підструктури лекції (дидактична, логіко-психологічна, методична) визначає формування і розвиток дидактичного спілкування курсантів і викладача. Говорячи про роль лектора в навчально-виховному процесі, слід підкреслити, що викладач вищої школи повинен бути вченим, філософом, артистом, вихователем і ЛЮДИНОЮ, бо викладання - не ремесло, не професія, а спосіб життя.

Нижче подаємо правила діяльності викладача - лектора вищої школи (з опорою на роботу Л. І. Цехновича)  [ 22]:

   1. Лектор буде залишатися на висоті своєї посади до того часу, доки сам буде навчатися, бо темпи розвитку сучасної науки, техніки і культури такі, що за роки викладання багато лекційних дисциплін, особливо спеціальних, доводиться оновлювати неодноразово і радикально. Праці й терпіння вимагає і вдосконалення особистої педагогічної майстерності - мови, стилю, уміння використати ілюстративно-графічні і технічні засоби, а також залучення до новітніх педагогічних досліджень.

   2. Лектору необхідні широкий науковий кругозір, знання в суміжних дисциплінах. Задачі і апарат різних дисциплін - природничих, гуманітарних і соціально-економічних, загально професійних і спеціальних - тісно переплітаються, і міжпредметні зв'язки в принциповому і практичному відношеннях стають дедалі більш значущими.

  3. Лектор повинен бути вченим і вести науково-дослідну роботу в тій галузі, в якій виконує викладацьку діяльність. Єднання наукової і педагогічної діяльності є необхідним і плідним з багатьох причин. Передусім тому, що викладач навчає інших на тому науковому рівні, на якому стоїть сам. Прищепити курсантам наукове мислення, науковий підхід, навчити їх відрізняти передумови від фактів, що визначені теорією і експериментами, навчити відрізняти домисли від доказів, показати, як ставляться наукові задачі і якими засобами їх вирішують, - це здатний виконати тільки істинний вчений.

  4. Лектор повинен проводити заняття з захопленням, емоційно. Щоб мати для цього необхідні якості, він повинен відчути сам як дослідник труднощі аналітичної роботи і потяг до досягнення істини.

   5. Лектор повинен навчати не тільки тому, що вже є, а й тому, чого ще немає, навчати баченню проблем у перспективі і умінню визначати підходи до рішення.

Перебудова системи освіти висуває нові вимоги до особи викладача, методів і техніки викладання. Н.В. Борисова і А.А. Соловйова пропонують різноманітні форми активної лекції нарівні з традиційною, що дозволяє значно підвищити творчий поведінковий потенціал аудиторії. Наведемо стислі характеристики деяких нетрадиційних видів лекцій:

Вступна лекція дає перше цілісне уявлення про навчальний предмет і орієнтує студента в системі роботи з даного курсу. Лектор знайомить студентів із призначенням і задачами курсу, його роллю і місцем у системі навчальних дисциплін і в системі підготовки фахівця. Дається короткий огляд курсу, віхи розвитку науки і практики, досягнення в цій сфері, імена відомих учених, викладаються перспективні напрямки досліджень. На цій лекції висловлюються методичні й організаційні особливості роботи в рамках курсу, а також дається аналіз навчально-методичної літератури, що рекомендується студентами, уточнюються терміни і форми звітності.

Проблемна лекція. На цій лекції нове знання вводиться через проблемність питання, чи задачі ситуації. При цьому процес пізнання студентів у співробітництві і діалозі з викладачем наближається до дослідницької діяльності. Зміст проблеми розкривається шляхом організації пошуку її чи рішення підсумовування й аналізу традиційних і сучасних точок зору.

Лекція-інформація. Орієнтована на викладення і пояснення студентам наукової інформації, що підлягає осмисленню і запам'ятовуванню. Це самий традиційний тип лекцій у практиці вищої школи.

Оглядова лекція — це систематизація наукових знань на високому рівні, що допускає велике число асоціативних зв'язків у процесі осмислення інформації, що викладається при розкритті внутріпредметного, міжпредметного зв'язку, крім деталізації і конкретизації. Як правило, стрижень теоретичних положень, що викладаються, складає науково-понятійна і концептуальна основа всього  курсу чи великих його розділів.

Лекція-візуалізація являє собою візуальну форму подачі лекційного матеріалу засобами ТЗН чи аудиовідеотехніки. Читання такої лекції зводиться до розгорнутого чи короткого коментування візуальних матеріалів, що переглядаються, (натуральних об'єктів - людей у їхніх діях і вчинках, у спілкуванні й у розмові; мінералів, реактивів, деталей машин; картин, малюнків, фотографій, слайдів; символічних, у вигляді схем, таблиць, графів, графіків, моделей).

Бінарна лекція - це різновид читання лекції у формі діалогу двох викладачів (або як представників двох наукових шкіл, або як вченого і практика, викладача і студента).

Лекція з заздалегідь запланованими помилками розрахована на стимулювання студентів до постійного контролю пропонованої інформації (пошук помилки: змістовної, методологічної, методичної, орфографічної). Наприкінці лекції проводиться діагностика слухачів і розбір зроблених помилок.

Лекція-конференція проводиться як науково-практичне заняття, із заздалегідь поставленою проблемою і системою доповідей, тривалістю 5-10 хвилин. Кожен виступ являє собою логічно закінчений текст, заздалегідь підготовлений у рамках запропонованої викладачем програми. Сукупність представлених текстів дозволить всебічно освітити проблему. Наприкінці лекції викладач підводить підсумки самостійної роботи і виступів студентів, чи доповнюючи уточнюючи запропоновану інформацію, і формулює основні висновки.

Лекція-консультація може проходити за різними сценаріями. Перший варіант здійснюється за типом ,,запитання - відповіді”. Лектор відповідає протягом лекційного часу на запитання студентів по новому розділу чи всьому курсу. Другий варіант такої лекції, що представляється за типом ,,запитання - відповіді - дискусія”, є трояким сполученням: виклад нової навчальної інформації лектором, постановка запитань і організація дискусії в пошуку відповідей на поставлені  запитання.

 Лекція-діалог, де зміст подається через серію питань, на що слухач повинен відповідати безпосередньо в ході лекції. До цього типу примикає лекція з застосуванням техніки зворотного зв'язку, а також програмована лекція-консультація.

 Лекція з застосуванням ігрових засобів (засіб ,,мозкової атаки”, засіб конкретних ситуацій і т. ін.), коли курсанти самі формують проблему і самі намагаються її вирішити.

Нами перераховані лише деякі форми. Принцип проблемності як стрижень сучасної нетрадиційної лекції дозволяє творчо підходити до його реалізації, стаючи джерелом нових форм і засобів формування соціально-правової зрілості майбутніх співробітників правоохоронних органів.

У практиці вищої школи використовуються й інші види лекційної форми навчання.

Інші форми організації навчання

Урок - характерні ознаки уроку: дидактична мета, певний обсяг навчального матеріалу, постійний склад аудиторії, керівництво з боку викладача діяльністю курсантів з урахуванням їх індивідуальних особливостей та можливостей, послідовність різних видів діяльності залежно  від типу і структури уроку, оволодіння всіма студентами (курсантами) знаннями, вміннями, навичками, які мають бути засвоєні за регламентований час (120 хв.).

На уроці подані всі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність з організації та управління і всі його дидактичні елементи. Урок відображає цілісний процес навчання. Уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками:

     І.  За основними етапами навчального процесу та його стадіями (типологія уроків С.В. Іванова): вступні уроки; уроки первинного ознайомлення з матеріалом; уроки утворення понять, встановлення законів, правил; уроки застосування одержаних знань на практиці; уроки навичок (тренувальні); уроки повторення і узагальнення; контрольні уроки; мішані або комбіновані уроки.

    2.    За ознакою основного способу їх проведення (типологія уроків        І.М. Казанцева): уроки з різноманітними видами занять; уроки-бесіди, уроки-лекції; уроки-екскурсії; кіноуроки; уроки самостійної роботи  курсантів в аудиторії; лабораторні та практичні заняття.

    3.  За дидактичною метою (типологія уроків В.О. Онищука): урок засвоєння нових знань; урок засвоєння навичок і умінь; урок комплексного застосування знань; урок узагальнення та систематизації знань; урок перевірки, оцінки та корекції знань, умінь, навичок; комбінований урок.

Кожний урок має свою певну структуру, в поняття якої входить три ознаки: склад, тобто з яких елементів або етапів складається урок; послідовність, тобто в якій послідовності ці елементи входять до заняття; зв'язок, тобто як між собою елементи пов'язані.

Структуру сучасного комбінованого уроку можна представити у вигляді моделі (за В. А. Онищуком): актуалізація опорних знань, умінь, навичок; мотивація  навчання студентів, курсантів, повідомлення теми, мети, завдань уроку; вивчення нового матеріалу, його сприйняття, розуміння, осмислення; первинне застосування отриманих знань; засвоєння навичок та умінь на готовому матеріалі;  засвоєння узагальнених умінь на основі застосування знань і навичок у нестандартних умовах; самостійна робота на творче застосування знань, навичок, умінь, перевірка результатів виконаних завдань; підсумок результатів уроку і домашнє завдання.

Структура проблемного уроку: висування проблемної ситуації і постановка проблеми; висування пропозиції і обгрунтування гіпотези; доведення гіпотези; перевірка правильності розв'язання проблеми.

Самостійна домашня робота теж є формою навчання, метою якої є закріплення одержаних на лекції знань, умінь та навичок. Вона сприяє більш ґрунтовному засвоєнню досить доступного матеріалу та додаткової інформації, а також виконанню творчих робіт.

Семінар дозволяє включити весь колектив аудиторії в активний самостійний, під керівництвом викладача, перегляд навчального матеріалу. Семінар допомагає викладачу разом з курсантами здійснити глибокий аналіз інформації, дати їй оцінку, навчити студентів, курсантів робити самостійні висновки.

Можливе як тематичне обговорення матеріалу, так і проблемне обговорення якогось питання. На семінарах допускається критичне обговорення творчих робіт, творів, статей, малюнків, продуктів технічної творчості, дослідницьких робіт тощо. Іноді семінари присвячені обговоренню та заслуховуванню однієї або декількох доповідей, підготовлених під керівництвом викладача з метою підготовки аудиторії до вивчення нової теми.

Екскурсія - це одна форма організації навчання. Вона може проводитися в музеї, на виставці, на природі, на виробництві тощо. В ході екскурсії викладач доповнює навчальний матеріал, демонструє його в реальній ситуації, уточнює, відповідає на запитання, допомагає курсантам самостійно робити висновки.

Навчальна конференція - зосереджує та мобілізує духовні сили слухачів, розвиває пізнавальні інтереси, забезпечує повторне закріплення навчального матеріалу. Підготовка та виклад матеріалу у вигляді доповіді вимагає від курсантів уміння самостійно опрацьовувати матеріал, критично мислити, збуджувати інтерес, обґрунтовувати важливі питання теми тощо.

Факультативні заняття,  дослідницькі групи по інтересах спрямовані на розширення та доповнення можливостей навчального процесу з метою розвитку індивідуальності курсантів, їхніх задатків, інтересів, здібностей.

Предметні гуртки, секції, студії сприяють сполученню рішень навчальних та творчо розвивальних завдань, поєднанню теоретичних і практичних знань  курсантів.

Навчальний симпозіум готується і проводиться в кінці вивчення розділу або спеціальної теми. Це своєрідна форма організації підведення підсумків і закріплення знань курсантів. Усі курсанти отримують теми для короткого виступу, які вони готують письмово. Спочатку виступає викладач, який формулює загальну проблему, потім виступають курсанти, слухачі після чого підводяться підсумки.

Диспут допомагає в навчальній роботі як засіб підсилення проблемного та творчого ставлення до пізнання. Його організовують у випадку необхідності більш глибокого вивчення навчального матеріалу. Форма публічного дискутування є особливо ефективною при засвоєнні курсантами гуманітарних предметів і морально-естетичних відношень до явищ життя та мистецтва. Підлітки дискутують про гідність літературних героїв, про нові підходи до оцінки історичних подій та окремих історичних діячів, відстоюють свою точку зору стосовно значущості окремих творів мистецтва, літератури, захищають свої позиції з питань кохання, етики, психології сімейного життя тощо.

Методи   навчання

Існують різні  визначення методу навчання, кожне з яких пов’язане із розглядом сукупності способів організації пізнавальної діяльності учнівської молоді і розвитком їх розумових сил. Однак ситуація сьогодення складається таким  чином, що всі процеси виховання і навчання розглядаються під кутом гуманістичних  відносин та співробітництва і співдружності. Тому сучасне визначення методу навчання характеризується як спосіб взаємоузгодженої, упорядкованої діяльності викладача і курсантів, студентів, спрямований на досягнення суспільної та виховної мети.

У методах навчання можна виділити змістову і формальну сторони.         Змістова сторона має такі компоненти:

   1) зміст, різні моделі, аналогії, алгоритми, які дають змогу засвоїти сутність навчальних предметів;

  2) розумові, передусім мислительні дії, потрібні для засвоєння змісту навчальних предметів і додаткового змісту (загальнологічні дії, а також дії, що розкривають принцип побудови навчального матеріалу тощо);

  3) співвідношення між цілями навчання, з одного боку, прямими і непрямими його продуктами, з іншого.

Формальна сторона методів навчання характеризується співвідношенням активності викладача і учнів, характером поєднання колективних і індивідуальних форм навчальної роботи, співвідношенням зорової і слухової інформації у поданні навчального матеріалу, кількістю і складністю завдань, які стоять перед студентами, курсантами, мірою допомоги, що надається їм тощо.

Метод навчання є одним із важливих факторів ефективності навчання і розумового розвитку учнівської молоді.  

Методи навчання слід відрізняти від форм навчання. При існуючому між ними тісному взаємозв’язку, різниця в тому, що форми навчання відображають організаційну сторону навчально-виховного процесу, а методи - процесуальну, методичну.

Методи навчання покликані виконувати певні функції: навчальну, виховну, розвиваючу, організуючу, активізуючу.

Методи навчання є системою цілеспрямованих дій викладача, які:

організують пізнавальну, практичну діяльність курсантів, студентів, слухача;

спрямовують курсантів, слухачів на засвоювання і формування знань, умінь, навичок на загальний розвиток;

приводять курсантів до засвоєння знань, формування   умінь, навичок,  фізичного, розумового і морального розвитку, розвитку емоційно-вольової сфери, мислення, уваги, пам’яті тощо.

Методи навчання - багатоякісне педагогічне явище розвитку (гносеологічна, логіко-змістова, психологічна, матеріально-джерельна й педагогічна сторони). Цим  зумовлені різноманітні класифікації методів навчання, з урахуванням їх практичних функцій і можливостей, а саме методи навчання  відповідно до логіки суспільно-історичного пізнання; методи навчання, що відповідають специфіці навчального матеріалу і формам мислення; методи навчання, що відповідають віковим особливостям курсантів, студентів; методи навчання в залежності від засобів передання і одержання інформації та в залежності від основних етапів навчально-пізнавального процесу.

У своїй сукупності методи навчання утворюють систему, в якій вони класифікуються за такими ознаками:  за джерелом формування знань, умінь і навичок; за характером взаємодії учителя з учнем; за ступенем активізації пізнавальної діяльності учнів; за логікою передання й сприйняття інформації; за ступенем контролю за навчанням, але до класифікації методів навчання є різні підходи:

  а) за джерелами передання і характером сприйняття інформації: словесні, наочні і практичні (С.П. Петровський, Е.Я. Галант);

   б) у залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, застосування одержаних знань, творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь і навичок (М.О. Данилов, Б.П. Єсипов);

   в)  відповідно до характеру пізнавальної діяльності курсантів, студентів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, конкретно-пошукові, дослідницькі (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер).                                                                                                          

Кожна класифікація має свою сферу використання на практиці і забезпечує ефективність навчально-виховного процесу. Розглянемо загальну схему методів навчання (автор Ю.К. Бабанський), яка складається з трьох великих груп.

Перша група методів (організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності) має чотири підгрупи:

За джерелом інформації і сприйняттям навчальної інформації – словесні (розповідь, бесіда, лекція), наочні (ілюстрація, демонстрація), практичні (досліди, вправи, навчально-виробнича праця).

За логікою передання і сприйняттям навчальної інформації – індуктивні, дедуктивні, аналітичні, синтетичні.

За ступенем самостійного мислення студентів, курсантів при засвоєнні знань: репродуктивні та продуктивні, а саме: пошукові, конкретно-пошукові, дослідницькі.

За ступенем керування навчальною діяльністю - навчальна робота під керівництвом викладача, самостійна робота студентів, курсантів, робота з книгою, письмова робота, вирішення ситуацій, розв’язання задач.

Друга група методів (методи стимулювання) має дві підгрупи:

Методи стимулювання інтересу до навчання - пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення ситуацій емоційно-моральних переживань, створення ситуацій пізнавальної новизни, створення ситуацій зацікавленості.

Методи стимулювання обов’язку і відповідальності у навчанні - переконання у значущості навчання, вимоги, вправи з виконанням вимог, заохочення, покарання.

Третя група методів (методи контролю) має три групи:

Методи усного контролю-індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, усні іспити, програмове опитування.

Методи письмового контролю-контрольні письмові роботи, письмові заліки, письмові іспити, програмовані письмові роботи.

Методи лабораторно-практичного контролю-лабораторні роботи, практичні роботи, машинний контроль.

Кожна з розглянутих класифікацій вирішує  мету і завдання процесу навчання на певному рівні і застосування методів навчання в певній сфері.

При цілісному підході виділяють три великі групи методів навчання:

організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

контролю і самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності.

Розглянемо характеристику деяких основних методів навчання, як аналогів та орієнтирів, на які слід покладатися в ході процесу навчання.

    Методи організації навчально-пізнавальної діяльності - це сукупність методів, які спеціально спрямовані на передання і засвоєння  учнівською молоддю знань, умінь і навичок. До них належать:

    Словесні методи навчання - розповідь (художня, науково-популярна, розповідь-опис); пояснення; лекція; бесіда (вступна, повідомлююча, бесіда-повторення, контрольна, репродуктивна, еврестична, катехізисна); дискусія, диспут; робота з книгою; метод драматизації.

      Наочні методи навчання – метод ілюстрування; метод демонстрування; метод самостійного спостереження.

      Практичні методи навчання: вправи (підготовчі, вступні, пробні, тренувальні, творчі, контрольні); лабораторні, дослідні роботи.

    Методи діяльності вчителя - словесні, наочні та практичні тісно переплітаються між собою.

      Індуктивний метод навчання: викладаються спочатку факти, демонструються досліди, наочні посібники, організується виконання вправ, поступово підводять курсантів до узагальнень, визначення понять, формулювання законів і т. ін.

    Дедуктивний метод навчання: спочатку повідомляють загальне положення, формулу, закон, а потім поступово починають виводити конкретні випадки, більш конкретні завдання. При використанні індуктивного і дедуктивного методів навчання застосовуються словесні, наочні і практичні методи навчання.

    Репродуктивний метод навчання спрямований на неодноразове стимулювання курсантів, студентів, слухачів до повторення набутих знань; активізацію пам’яті, мислення, уяви курсантів; стимулювання курсантів до аналізу навчального матеріалу, до знаходження схожого  і різного, узагальнення, систематизації навчального матеріалу, до повторення дій для формування умінь, навичок.

    Продуктивний метод навчання пов’язаний із здобуттям  курсантом нових для нього знань в результаті його творчої роботи. До продуктивних методів навчання належать методи проблемного викладу, дослідження.

    Пояснювально-інформаційний метод  навчання або інформаційно-рецептивний метод навчання необхідний для засвоєння слухачами, курсантами нової інформації і має місце тоді, коли викладач повідомляє інформацію, а курсант сприймає, усвідомлює, запам’ятовує нову інформацію. Повідомлення інформації викладачем здійснюється за допомогою: усного слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, посібник тощо), наочних засобів (картини, схеми, кіно, натуральні об’єкти), практичного показу дій (показ і виконання вправ, складання плану розслідування, допиту тощо). Слухачі, курсанти, студенти виконують дії, необхідні для першого рівня засвоєння знань. До цих дій входять: слухання, сприймання очима, намацування(гаптичне сприймання). Маніпулювання (предметами, зображеннями, схемами), читання, спостереження, зіставлення.

    Проблемний виклад як метод навчання. Суть цього методу навчання полягає в тому, що викладач ставить проблему і сам цю проблему розв’язує, вирішує. Але викладач це робить так, щоб курсанти стежили за його діями, маніпуляціями і розуміли протиріччя, які виникають у процесі розв’язування проблем. Використовуючи цей метод викладач повинен враховувати вік, досвід, розвиток аудиторії, щоб його дії, міркування були для слухачів зразками наукового пізнання розв’язання проблем, щоб курсанти за логікою, контролювали переконливість його доказів. При цьому методі навчання викладач ставить проблему, накреслює гіпотезу, схему, план за якими можна розв’язувати проблему, проводить і ставить розумовий експеримент, наприклад, ,,…результат буде, якщо виконаєте те…, потім те…” тощо. При такому методі навчання активність викладача і курсантів лише на користь викладача, але й активність курсантів має бути максимальною.

    Дослідницький метод навчання  застосовується для  засвоєння курсантами досвіду творчої діяльності, глибоких знань, а також як противага ,,зубрінню” і виконує три функції, забезпечує: творче застосування знань; оволодіння деякими методами наукового пізнання; формування інтересу, потреб до наукового пізнання. Це спосіб організації пошукової, творчої діяльності курсантів при розв’язанні нових для них потреб, завдань. При дослідницькому методі навчання курсанти, слухачі розв’язують нові для себе проблеми, задачі, але такі, які вже були розв’язані людством. Існують такі вимоги: викладач готує невеликі пошукові завдання, які відповідають віку, досвіду, змісту навчальних програм; завдання мають сприяти розвитку у курсантів спостережливості, пам’яті, мисленні, уяви, творчості, естетичних смаків.

Конкретно-пошуковий, або евристичний метод навчання. Евристика - (від грецьк. знаходжу, відкриваю) -  а) мистецтво відкриття, винайдення нового;  б) певні методи дослідження об’єктивного світу;            в) наука, яка вивчає закономірності розгортання творчих процесів людини;  г) метод навчання. У загальному значенні під евристикою розуміють методику пошуків, доведень і шляхів розв’язання завдань на противагу систематичному викладанню. Евристичний метод навчання має три варіанти застосування:

   Перший варіант. Курсантів, слухачів навчають:  бачити та усвідомлювати проблему чи задачу; умінню ставити запитання; самостійно будувати логічний доказ; робити висновки із наявних фактів; висловлювати гіпотезу, загадку щодо проблеми; будувати план пошуку і розв’язання проблеми.

   Другий варіант. Курсантів, слухачів навчають: складну проблему, задачу розподіляти на ряд задач, підзадач;   виділяти, що невідомо, що дано у задачі; створювати модель проблеми, задачі.

   Третій варіант. Курсантів навчають будувати евристичну бесіду, яка веде до розв’язання проблеми.

   Методи стимулювання - це методи, які спеціально спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, стимулюють пізнавальну активність, одночасно сприяють збагаченню курсантів навчальною інформацією. Методи стимулювання навчальної діяльності курсантів умовно можна поділити на дві групи:

    а) методи формування пізнавальних інтересів курсантів: формування пізнавального інтересу (використовуються прийоми, які викликають позитивні емоції - образність, цікавість, здивування, моральні переживання); стимулююча роль навчального матеріалу (створення ситуації новизни); використання пізнавальних ігор; аналіз ситуацій;

    б) методи стимулювання обов’язку і відповідальності в навчанні: пред’явлення вимог, дотримання та виконання вимог, заохочення курсантів до сумлінного виконання своїх обов’язків.

    Метод ділових ігор має деякі переваги над традиційними методами:

-         вимагає активності від кожного курсанта;

    знімає бар’єри між викладачем і курсантом;

сприяє подоланню різних форм психологічного захисту (шпаргалка, підказування) при спілкуванні з викладачем;

дозволяє курсанту виявити індивідуальні здібності при розв’язуванні задачі.  

При використанні цього методу викладачу  важливо скласти сценарій гри, розподілити ролі між учасниками, визначити правила, обов’язки повноваження відповідно до ролі, підготувати посібники, довідники.

Метод ділових ігор передбачає участь як одного взводу (групи) так і кількох (до 20 учасників у кожній групі).

     Метод конкретних ситуацій  використовується  для навчання курсантів умінню розв’язувати задачі й проблеми, тісно пов’язані з професійною діяльністю; у юридичних ліцеях, училищах, інститутах при розробці проблемних, професійних, ,,життєвих”, моральних ситуацій.

При застосуванні цього методу викладач не прив’язує курсантів до певного навчального предмета. Для курсантів проблемними ситуаціями є так звані нестандартні ситуації, які не були предметом спеціального вивчення, а трапляються у майбутній професійній діяльності, у житті. За допомогою методу конкретних ситуацій курсанти мають навчитися перетворювати проблемну ситуацію на модель  або розумову задачу. Викладач навчає курсантів приймати розумову задачу як свою власну, для цього радить: ознайомитись із змістом розумової задачі; усвідомити зміст цієї задачі, переказати своїми словами ,зобразити схемою, малюнком; виявити відомі і невідомі дані в завданні; зв’язати між собою ці дані;  змінити формулювання всієї або частини розумової задачі. ,,Прийняти” розумову задачу слухачем, курсантом означає: переосмислити задачу; сформулювати своєю мовою, або штучною мовою за допомогою символів, схем, малюнків; створити слухачем, курсантом суб’єктивну модель задачі. Проблемна ситуація виникає, коли людина у своїй діяльності, спрямованій на об’єкт, зустрічає перешкоду, труднощі, не може подолати перешкоди, користуючись наявними у неї знаннями, уміннями, навичками, досвідом. Метод конкретних ситуацій навчає курсантів, слухачів: виділяти у конкретній проблемній ситуації такі складові компоненти: людину, об’єкт професійної діяльності, перешкоду і засоби подолання перешкоди; дивитись на проблемну ситуацію збоку, уявляти себе;  виявити, пов’язати між собою складові частини проблемних ситуацій; формулювати за допомогою мови, схем, символів,  малюнків проблемну ситуацію. У разі такої роботи у курсантів, студентів має утворитися модель проблемної ситуації.

    Метод інциденту  спрямований на подолання в курсантів, слухачів інертності.  На вироблення адекватних способів поведінки в напружених стресових ситуаціях, а також є модифікацією методу конкретних ситуацій.

Метод інциденту суттєво відрізняється від методу конкретних ситуацій - несприятливими умовами для прийняття рішення, розв’язання задачі. До цих несприятливих умов належать: дефіцит інформації, обмеження часу, аварійна обставина, дія факторів, які викликають у людини велике напруження (до цих факторів належить неадекватна поведінка курсанта, порушення порядку тощо).

За дослідженням психологів, чим старша, досвідченіша людина, тим з більшим хвилюванням і відповідальністю вона приймає рішення. Проте така особливість є не тільки віковою, а й індивідуальною. Відомо, що при прийнятті рішень, розв’язанні задач у гострих конфліктних ситуаціях люди часто губляться, втрачають над собою контроль, самоконтроль. У цих ситуаціях вони поводяться  по-різному:

     -  в одних курсантів, слухачів - уповільнення мислення, зниження уваги, розсіяність, схильність до використання стереотипу рішень;

    - у других - спостерігається перезбудження, метушливість, імпульсивність, подразливість, запальність, агресивність;

    -   у третіх - підвищення мовної активності,  навіювання, тенденція не критично йти за тим, хто дає більш-менш чіткі вказівки.  

Це все сприяє прийняттю адекватних рішень, правильному розв’язанню задач. Метод інциденту дає змогу цим тьом групам поступово нормалізуватися, приймати більш адекватні рішення. Як використовується метод інциденту на заняттях із курсантами, студентами, слухачами?

Протягом кількох хвилин їх знайомлять із певним випадком (екстраординарним, надзвичайним, винятковим, рідкісним).

Курсанти, слухачі, студенти ставлять викладачу запитання, щоб одержати, систематизувати фактичні дані.

Курсанти протягом 5 – 15 хв. формулюють проблему, створюють модель задачі з аналізу проблеми, виражають ці моделі за допомогою мови, плану, схеми.

Курсанти аналізують моделі і приймають рішення.

     Метод соціально-психологічного тренінгу  має ще й такі назви – метод тренування чутливості; метод програвання ролей; уміння керувати стилем своєї поведінки.

За допомогою соціально-психологічного тренінгу курсант, студент усвідомлює: як він сприймається оточуючими людьми; свої дії, які провокують симпатії, антипатії до людей; у нього формуються такі якості, як співпереживання психічних станів оточуючих людей, чуйність до оточуючих.  У курсанта розвивається вміння спостерігати, визначати в загальних рисах психічні стани оточуючих людей за зовнішніми ознаками (поза, вираз очей, рухи, хода) та будувати свою поведінку відповідно до психічного стану людини.

Психологічною базою цього методу є перебудова установок курсанта, студента, спрямована на зміну ставлення до себе та інших людей. Метод соціально-психологічного тренінгу передбачає формування (вироблення) емпатії, вироблення в курсантів уміння дивитись на речі з позицій партнера, але це не означає переходити на його позиції, ототожнювати себе із партнером, співчувати, співпереживати партнеру, але при цьому мати свою стратегічну поведінку, замислюватись над тим, яке враження курсант залишить після спілкування з партнером, уявляти себе з боку.

Емпатія – розуміння відношень, почуттів, психічних станів іншої особи, уміння поставити себе на місце іншого.  Взагалі це здатність індивіда емоційно відкликатися на переживання інших людей, об’єктивно сприймати іншу людину, проникати у внутрішній світ іншої людини, розуміти думки,  переживання інших людей.

Метод соціально-психологічного тренінгу має дати курсанту, майбутньому працівнику правоохоронних органів, деякі прийоми, як краще повідомити людині гірку, необхідну правду; запобігти конфлікту з оточуючими і знайти вихід із конфліктної ситуації; відволікти іншу людину від переживань та інше. Даний метод, за виразом психологів дозволяє ,,походити у чужих черевиках”, ,,надіти чужу маску”, стати на місце того, з ким спілкуєшся.

Відомо, що люди по-різному вступають у контакт з оточуючими. Одні люди без усяких зусиль можуть створювати, підтримувати хороший настрій в оточуючих. В інших людей створюється напруження, їхні контакти з іншими провокують розвиток в оточуючих негативних емоцій. Часто у людей, які вступають  у контакти з оточуючими, (а це одна із професійних функцій співробітників органів внутрішніх справ) не вироблені адекватні стилі спілкування. Цей метод, насамперед, спрямований на те, щоб виробити адекватні стилі спілкування.

Метод мозкової атаки. Метод мозкового штурму.  Брейстормінг.

Цей метод є методом групового вирішення і розв’язання творчих проблем, задач, спрямований на активізацію творчої діяльності, думки курсанта, слухача  майбутнього спеціаліста правоохоронних органів.

З метою активізації творчості курсантів підвищення їх впевненості і творчості при розв’язані творчих проблем, задач дуже важливо знизити їх критичність і самокритичність. Чому підвищується творчість і впевненість курсантів? Тому що:  це приводить до зняття гальмування, активізації своїх творчих можливостей, розковування цих можливостей;  творча думка, особливо на початку її виникнення в ,,ембріональному” стані краще протікає, коли курсант гальмує ,,голос внутрішнього самоконтролю”. Зниження критичності і самокритичності досягається двома шляхами:

Перший шлях - за допомогою інструкції викладача, яка дається у формі навіювання (,,Ви творча людина… Ви не боїтесь оцінки  оточуючих…”). Курсант повинен бути вільним, оригінальним, творчим, загальмовувати в собі і до своїх ідей критичність та не боятись оточуючих.

Другий шлях - створення викладачем сприятливих зовнішніх умов. До цих умов належать співчуття, схвалення, підтримка думок курсантів з боку їхніх партнерів.

При  використанні методу мозкової атаки викладач повинен:

1)  створювати сприятливу атмосферу для вільного висловлювання думок;

2) пильнувати, щоб необережною реплікою, критикою не загальмувати висловлювання думок;

3)  не послаблювати внутрішній контроль, самоконтроль курсанта, слухача;

4)  пам’ятати, що негативна репліка викладача повертає курсанта, студента до шаблонної, стандартної, нецікавої думки;

5)  забороняти критику.

Метод мозкової атаки формує в курсанта, студента уміння:  доброзичливо слухати, дискутувати, ставити запитання, заохочувати товариша, тактовно робити зауваження; позбавлятися стандартних думок, бачити речі, явища такими, якими вони є, якомога об’єктивніше спостерігати, об’єктивно ставитись до себе.

Дидактичні вимоги, пропоновані до методів навчання

і шлях їх реалізації педагогами

З усього різноманіття методів навчання  як основні виділяють ті, котрі відбивають характер взаємодії учнів з учителями.  До застосування пред’являються певні дидактичні вимоги.

    1.  При застосуванні методу усного викладення педагог повинен забезпечити: високу ідейність; тісний зв'язок з життям, практикою;  логічність, переконливість і доказовість; емоційність, чіткість і яскравість мови; уміле сполучення з іншими методами, у першу чергу з методом показу, демонстрацією;  високу дієвість і проблемне викладення навчального матеріалу.

    2.  Основні вимоги, пропоновані до застосування методів бесіди, обговорення, дискусії тощо: забезпечення чіткого регламенту для виступів; формування питань, що потребують тісного зв'язку теорії з практикою; проблемна постановка питань, формування проблемних ситуацій; додаткова робота навколо основних проблем, що підлягають обговоренню (розподіл питань на підпитання для діалогової бесіди); дискусійний характер обговорення питань, забезпечення плюралізму думок; стимулювання творчості на занятті; об'єктивна оцінка виступів; орієнтування курсантів на подальшу роботу з вивчення обговорюваної проблеми.

    3.    Як основні вимоги, запропоновані до застосування методів показу, демонстрації й ілюстрації виступають: визначення найбільш раціональних видів наочності; ретельний добір експонатів і матеріалу для показу і демонстрації; вибір кращих технічних засобів і інших засобів наочності; визначення кількості матеріалів для показу і їхньої послідовності; строге дотримання науково обґрунтованого дозування засобів наочності; диференційоване і комплексне застосування різних засобів наочності; забезпечення чіткого сполучення розповіді і показу (синхронізація слів з елементами демонстрації).

    4.    Основні вимоги до застосування методу вправи в навчанні: якісна підготовка викладача до заняття;  постановка учням конкретних цілей, вправ, визначення змісту і послідовності відпрацьовування прийомів; створення в учнів установки на відпрацьовування вправи і безупинне підтримання в них інтересу  до її виконання; дотримання певної послідовності і ритму у виконанні вправи; формування в курсантів і слухачів навичок самоконтролю і самооцінки при виконанні дій; забезпечення духу змагальності між учнями при виконанні вправ.

   5.  Основними вимогами, запропонованими до застосування ігрового методу і методу мозкової атаки є: чітке розроблення плану підготовки і проведення заняття, формулювання цілей і організація навчально-матеріального забезпечення; ретельний інструктаж курсантів і слухачів перед початком заняття, постановка їм конкретних завдань і пояснення правил гри; доведення до учнів правил техніки безпеки і контроль за їх дотриманням у ході занять; відпрацювання сценарію проведення заняття з визначенням часу його початку і кінця; чітке підведення підсумків роботи й об'єктивна оцінка дій кожного слухача і курсанта.

   6.  Основні вимоги до застосування методу самостійної роботи курсантів і слухачів: визначення конкретних завдань курсантам і слухачам на самостійну роботу, виходячи з реальних можливостей учнів і наявності часу; формування в учнів потреби й інтересу до самостійній роботі з освоєння програмного матеріалу; урахування індивідуальних особливостей слухачів і курсантів при визначенні їм завдань на самостійну роботу; урахування групових особливостей учнів (налаштованість групи, взводу на навчання); розроблення індивідуальних творчих завдань курсантам на самостійну роботу до проблемних тем курсу і керівництво нею з боку педагога; організація  допомоги і взаємодопомоги при плануванні самостійної роботи і виконанні завдань; грамотне керівництво самостійною роботою учнів і надання своєчасної допомоги по усуненню недоліків.

Прийоми і засоби навчання.  Для інтенсифікації процесу викладання, підвищення  його ефективності і якості викладач здійснює цілеспрямовані впливи на  учнів  шляхом застосування раціональних методичних прийомів і використання різноманітних засобів, у тому числі наочних, технічних, електронно-обчислювальної техніки й інших. Різні види впливу активізують навчально-пізнавальну діяльність учнів, забезпечують переключення їхньої уваги з об'єкта на об'єкт, збуджують у них інтерес до навчального матеріалу і мотивують курсантів на його засвоєння. Особлива роль  у цьому приділяється методичним прийомам впливу.

Методичні прийоми - це психологічно правомірні і дидактично виправдані дії педагога на занятті для досягнення його навчально-виховної мети.

Нагромадження педагогом різноманітних методичних прийомів і уміле використання їх на заняттях є найважливішою умовою активного застосування будь-якої форми навчання, обумовленої дидактичними цілями заняття. З цього випливає, що активність слухачів і курсантів на заняттях забезпечується не стільки самою  формою  чи методом навчання, скільки діяльністю викладача по їх застосуванню за рахунок використання накопиченого арсеналу методичних прийомів і дидактично грамотного набору засобів навчання.

Засоби навчання  - це слова і предмети, що представляють учням сенсомоторні стимули, котрі впливають на їхній зір, слух, дотик, полегшуючи безпосереднє і непряме пізнання дійсності. У руках педагога засоби навчання виступають тим інструментарієм, за допомогою якого він впливає на розум, почуття і волю учнів для активізації їхньої пізнавальної діяльності й інтенсифікації процесу навчання.

Засоби навчання в навчально-виховному процесі: слово викладача – для передання знань, слово і дія для формування умінь і навичок; викладаючи новий матеріал, викладач спонукає думати курсантів над ним, погоджуватись чи не погоджуватись з думками викладача, звертатися до нього з запитаннями і одержати відповідь; підручник служить студенту для відновлення в пам’яті,  повторення і закріплення знань, одержаних на занятті,    виконання домашнього завдання, повторення пройденого матеріалу.

Одні засоби навчання замінюють викладача як джерело знань (магнітофон, кінофільми, навчальні пристрої й інше ); другі – конкретизують, уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє викладач, (картини, карти, таблиці й інший наочний матеріал);  треті - виступають у ролі прямих проектів вивчення, дослідження (машини, прилади, предмети живої природи); четверті - у ролі ,,посередників” між курсантом і установою (райвідділом);  п’яті - використовують переважливо для озброєння курсантів уміннями та навичками - навчальними, професійними (зброя, прилади, інструменти ); шості - символічні (знакові) засоби (діаграми, карти  тощо).

Технічні засоби навчання (ТЗН) включають: дидактичну техніку    (кінопроекти, діапроекти, телевізори, відеомагнітофони); аудівізуальні засоби, окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти), фонопосібники, відеозаписи, радіо і телевізійні передачі.

Педагогічний досвід засвідчує про те, що викладачі, використовуючи одні і ті ж форми й методи навчання, досягають різних результатів у викладанні. Лише діяльність викладача, його уміння і володіння педагогічною технікою, основами методики викладання спонукають учнів до оволодіння  певним обсягом професійних знань, умінь, навичок. Одночасно у курантів розвивається професійне мислення, формуються морально-ділові якості, професійні риси характеру, емоційно-вольова усталеність і психологічна готовність до дій у складних (іноді екстремальних) умовах оперативної роботи.

Технології  процесу  навчання

Вибір технологій навчання в системі вищої професійної освіти

   Для вибору педагогічних технологій слід враховувати ряд факторів педагогічного процесу. До таких факторів належать:

- потенційні можливості організаційних форм навчальної діяльності з погляду освоєння з їхньою допомогою тих чи інших професійних умінь, що входять у кваліфікаційні характеристики;

- функція навчальної інформації в педагогічному процесі (навчальна, контрольно-діагностична);

- цільове призначення навчальної інформації (пізнавального типу, операційного типу);

- можливості студентів, курсантів (рівень навчально-пізнавальної діяльності, рівень базової підготовки по предмету);

-  можливості навчаючого (рівень методичної компетенції, методична і технічна оснащеність навчального процесу);

-  часові можливості (тривалий час - понад 90 хвилин, нетривалий час - 45 хвилин).

Вибір методів пояснення матеріалу визначається їхньою загальною порівняльною ефективністю. Ефективність методів навчання, у свою чергу, визначається можливістю досягнення за їхньою допомогою цілей навчання, а також витратами часу і зусиль на це як викладачами, так і студентами.

Будемо вважати, що основними цілями навчання при поясненні матеріалу є досягнення розуміння змісту знань про об'єкти і дії, що складають дану порцію матеріалу, та забезпечення умов для розвитку логічних і творчих умінь студентів, курсантів. У цьому випадку для досягнення першої мети - розуміння змісту знань - найбільш ефективні методи повідомлення готового знання шляхом  інформуючого і проблемного викладання, включаючи сюди й дедуктивне виведення,  що здійснюється самим викладачем. За інших рівних умов, якщо зміст знань досить повний і чіткий, розуміння матеріалу може бути досягнуто таким шляхом швидше й легше, ніж будь-яким іншим методом пояснення. При цьому досягається певною мірою створення умов для розвитку логічних умінь, оскільки відбувається їхня репродуктивна актуалізація під впливом змісту, що усвідомлюється. Але для більш активного розвитку логічних умінь і якого-небудь розвитку творчих прийомів при повідомленні готового знання умови не створюються, і для досягнення другої мети навчання ці методи пояснення мають дуже малі можливості. Розвиток логічних і творчих умінь досягається при використанні методів дедуктивного виведення й евристичного пошуку. Однак реалізація даних методів пояснення вимагає великих часових витрат і зусиль з боку викладачів і студентів. Це особливо стосується методу пояснення шляхом евристичного пошуку. Тому навчати тільки цим методом неможливо. Але якусь частину матеріалу необхідно все-таки пояснити за допомогою керованого евристичного пошуку з метою забезпечення умов для розвитку творчого мислення. Метод дедуктивного виведення, хоча й трохи більш тривалий, ніж повідомлення готового знання, проте повинен, по можливості, застосовуватися завжди, коли знання мають відповідні рівні узагальненості, а це має місце в більшості випадків.

Що ж стосується методів повідомлення готового знання, то ці методи застосовуються як частина методу дедуктивного виведення конкретних знань, а також при додаткових роз'ясненнях на консультаціях. Застосування тільки репродуктивних методів повідомлення готового знання доцільне при великому дефіциті навчального часу.

Отже, для пояснення матеріалу повинні застосовуватися фактично всі наявні методи, але з різною частотою. Головними є методи дедуктивного виведення та  інформуючого і проблемного викладу, що застосовуються самі по собі і як частина виведення. Метод евристичного пошуку використовується стосовно до 15-20% матеріалу, але він виконує важливу роль створення умов для розвитку творчого мислення і тому повинен обов'язково використовуватися. Для цього в змісті кожної порції, що описує характеристики чи об'єкти дії з ними, повинні бути виділені частини, що даються шляхом організації самостійного керованого евристичного пошуку цих характеристик, їхньої сутності, причин і принципів розв’язання задач.

Вибір форми навчання для пояснення змісту матеріалу. Пояснення може бути засноване чи на фронтальних формах навчання, чи на самостійних, чи, нарешті, на сполученні фронтальних і самостійних форм навчання.

Навчання з використанням тільки фронтальних чи тільки самостійних форм у даний час вважається менш ефективним у порівнянні з навчанням, заснованим на сполученні обох форм. Оскільки фронтальне навчання і самостійна робота як складові змішаного навчання включають різні конкретні форми навчання (лекції, практичні заняття тощо - при фронтальному навчанні, а вивчення матеріалу по підручниках і чи задачниках програмованих посібниках - на самостійних роботах), то стає можливим користатися в навчанні різним складом і послідовністю конкретних форм фронтального навчання і самостійних робіт при поясненні матеріалу. Можливі два варіанти складу і послідовності форм навчання при вивченні кожної порції навчального матеріалу.

У першому, більш традиційному, варіанті навчання повинні бути використані три конкретні форми в такій послідовності: лекція, консультація, самостійна робота. У цьому варіанті складу і послідовності процес навчання відбувається приблизно в такий спосіб.

На лекції викладач пояснює матеріал порціями і наприкінці ставить запитання для підготовки до консультації і до самостійної роботи. Далі студент на самостійній роботі готується до консультації, і потім на консультації у формі ділової гри вони обговорюють питання по змісту порції.

При другому варіанті використовуються лише самостійна робота і ділові ігри в наступній послідовності. Спочатку студенти читають текст і самостійно усвідомлюють зміст чергової порції роздавального матеріалу, готуються до обговорення поставлених викладачем запитань, що стосуються змісту даної порції. Потім у процесі ділової гри обговорюються відповідні питання.

Другий варіант складу і послідовності форм занять має свої недоліки і позитивні риси. До перших належить його незвичність, тому що знайомство і вивчення нового матеріалу здійснюється самостійно, а не в результаті повідомлення викладача. До других належить велика активність студентів на заняттях, тому що самопідготовка і ділова гра є більш активними формами навчальної роботи, ніж слухання лекції (зрозуміло, за інших рівних умов).

З'ясування змісту навчального матеріалу в процесі лекції відбувається шляхом слухання повідомлень викладача, що супроводжуються у разі потреби демонстрацією плакатів, схем, натуральних чи зразків моделей та записами на дошці. Усне повідомлення розгортається в часі, і студент або зайнятий фіксацією його без попереднього оброблення й осмислювання, або намагається спочатку зрозуміти й обробити, а потім коротко зафіксувати. У першому випадку багато часу йде на малокорисний запис тексту (під  диктування чи в більш важких умовах - слідом за мовленням викладача, що звучить у нормальному темпі), а в другому - здійснюється активна робота по розумінню, але в ускладнених умовах у зв'язку з тим, що повернення до тексту, вимовленого раніше, неможливе, а для повноцінного розуміння і відпрацьовування матеріалу ця операція в переважній більшості випадків просто необхідна. З цієї причини в студентів часто можуть виникати запитання до викладача, викликані неможливістю самостійно знайти відповідь при повторному поверненні до тексту. Якщо врахувати, що незрозуміле на попередньому кроці може викликати нерозуміння наступних компонентів повідомлень, а ставити часто запитання або незручно, або це віднімає багато часу, то можна вважати, що розуміння і з'ясування змісту навчального матеріалу з усних повідомлень є складною справою.

З'ясування змісту навчального матеріалу з письмових повідомлень саме позбавлено тих недоліків, що має з'ясування з усних повідомлень. Тут у студента є можливість багаторазового звертання до незрозумілого при читанні місця, чергування читання з обмірковуванням, аналізом. Крім того, у тексті легше побачити загальну структуру навчального матеріалу, ієрархію понять, частин, розділів, що нерідко опускається викладачами в усних повідомленнях, також знижуючи рівень розуміння. Запитання, що залишаються в студентів, курсантів після з'ясування змісту матеріалу з тексту, як правило, більш глибокі, принципові, змістовні, оскільки виникають у результаті серйозного пророблення матеріалу і його осмислення, а не через відсутність можливості ретельного пророблення повідомлення, що має місце при з'ясуванні змісту навчального матеріалу з усних повідомлень.

Усе сказане означає, що більш ефективний такий варіант з'ясування змісту навчального матеріалу з повідомлень, при якому воно починається із самостійної роботи над текстами, що містять інформацію про об'єкти і дії, яка підлягає засвоєнню. Цей варіант також звільняє викладачів від великої витрати часу і сил на повідомлення, зміст яких уже зафіксовано в текстах      (і може бути самостійно вивчений студентами), робить їхню роботу і спілкування зі студентами більш творчими, активними, взаємними, оскільки вони протікають у вигляді відповідей на більш серйозні запитання, обговорень, дискусій. При цьому немає нічого страшного в тім, що перша зустріч учнів з матеріалом відбувається не при повідомленні викладача, а при читанні тексту, хоча це й не збігається зі стихійно сформованою традицією в навчанні дорослих.

Зрозуміло, щоб даний варіант співвідношення аудиторної і самостійної роботи міг бути реалізований успішно, необхідна наявність роздавального матеріалу, повноцінних з педагогічної точки зору навчальних посібників, у яких повно, узагальнено і систематизовано викладено інформацію, що складає зміст навчального матеріалу.

Даний огляд методів навчання не претендує на презентативність і не повинен перешкоджати використанню розроблювачем навчального процесу інших методів навчання.

Навпаки, чим яскравіше  уявлення викладача про різноманіття методів, багатобічне його спілкування зі студентами, глибше і ширше знання педагогом змісту основ наук, тим більше живим, діючим, усвідомленим, а тому й ефективним буде комплекс обраних методів.

Звертаємо увагу на те, що вибір методів і форм навчання, будучи одним з найважливіших і найбільш важких елементів технології процесу навчання, може реалізуватися в такому сполученні і співвідношенні їх на занятті, що дозволить одержати найкращі для даних умов навчально-виховні результати за відведений (чи мінімально необхідний) час. При цьому слід виходити з того, що кожен із методів навчання орієнтований на вирішення певного кола дидактичних задач, але не виключає непрямого вирішення й інших задач, що можуть бути вирішені за допомогою інших методів.

Тому необхідно обґрунтовано і творчо підійти до оцінки можливостей кожного методу навчання, знати його сильні і слабкі сторони  і вибрати на цій основі їх оптимальне сполучення стосовно до кожної теми навчального предмета і кожного конкретного заняття.

Залежно від головної задачі, що зважується на даному етапі навчально-виховного процесу, варто думати і про ведучі методи чи про сполучення декількох методів. За визначенням Ю.К. Бабанського, у загальному випадку вибір методу навчання повинний здійснюватися з урахуванням: завдань заняття; змісту заняття; ступеня   складності матеріалу; рівня підготовленості навчальної групи; порівняльної характеристики можливостей, сильних і слабких сторін різних методів навчання; особливостей сильних сторін особистості самого викладача; можливостей навчально-матеріальної бази вищого навчального закладу з даного предмета; регламенту навчального часу.

На закінчення відзначимо, що методи в професійній освіті несуть на собі функцію оволодіння професійними способами діяльності.

Знання про наведені вище форми і методи навчання і, головне, професійна готовність застосування їх у педагогічній діяльності-фактор великої методологічної і практичної значимості для організації навчального процесу у вищій школі.

Види і стилі навчання

Проблемне навчання - один з типів розвиваючого навчання, істотною відмінністю якого є зближення психології  мислення людини з психологією навчання. Проблемне навчання найповніше відповідає завданням розвитку творчого мислення студентів, курсантів. Суть проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності студентів, яка починається з постановки питань, розв’язання проблем і проблемних завдань,  закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладанні й поясненні знань викладачем,  у різноманітній самостійній роботі курсантів. У проблемному запитанні, на відміну від непроблемного, завжди є прихована суперечливість.

Усвідомлення суперечності - одна сторона проблемної ситуації. Велике значення має також мотиваційна сторона проблемної ситуації, наявність у курсантів такого рівня знань, умінь і навичок, який був би достатнім, щоб почати пошук невідомого результату або способу виконання завдання. Інакше студент, курсант не ,,прийме” проблеми й вона втратить значення навчальної.

М.І. Махмутов у книзі ,,Проблеми навчання: Основні питання теорії” вказує на те, що ,,...суть проблемного викладу знань учителем полягає в тому, що замість передачі готових положень (правил, законів) науки викладач повідомляє фактичний матеріал, дає його опис на фоні систематично створюваних ним проблемних ситуацій, постійно спонукає студентів  до часткової або повної самостійної пізнавальної діяльності із установленням і вирішенням навчальних проблем”  [16].  

Дж. Дьюї  пропонує свою концепцію проблемного навчання. Вона складається з п'яти етапів рішення проблеми:  поява відчуття складності проблеми;  виявлення її та визначення;  уявлення можливого рішення; виявлення вихідних  положень ймовірних рішень; подальше спостереження й експерименти, які ведуть до прийняття або відхилення прийнятого припущення, тобто до висновку, що має позитивне чи негативне судження.

Уолес запропонував вирішення проблеми за допомогою чотирьох основних фаз:  підготовка особистості та намагання розв'язати проблему;  інкубація - період ,,визрівання” рішення; миттєвий спалах ідеї-рішення; верифікація - перевірка результативності рішення та уточнення нової ідеї.

Узагальнюючи теорії проблемного навчання, Ю. Козелецький пропонує розглядати процес розв'язання проблеми студентами, курсантами за допомогою трьох фаз:

  1) створення проблемної ситуації;

  2) формування гіпотез для розв'язання проблеми;

  3) перевірка рішення з подальшою систематизацією отриманої інформації.

Проблемна ситуація - це така ситуація, під час якої суб'єкт хоче розв'язати складні для себе завдання, але йому не вистачає їх і він повинен сам їх знаходити.

А.М. Матюшкін пропонує шість правил створення проблемних ситуацій:

       1. Перед учнями треба поставити такі практичні чи теоретичні завдання, виконання яких вимагає відкриття нових знань і оволодіння новими уміннями.

      2. Завдання повинні відповідати інтелектуальним можливостям студентів, курсантів. Ступінь складності проблемного завдання залежить від рівня новизни матеріалу викладання та від ступеня його узагальнення.

     3. Проблемне завдання пропонується до пояснення матеріалу, який усвідомлюється.

     4. Проблемними завданнями можуть бути: а) засвоєння; б) формулювання питання; в) практичні завдання. Проте не треба ототожнювати проблемне завдання і проблемну ситуацію. Проблемне завдання може призвести до проблемної ситуації тільки в тому разі, коли мають місце всі попередні правила.

       5. Одна й та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.

       6. Складною проблемною ситуацією керує викладач шляхом показу студентам, курсантам причин невиконання даного практичного завдання, або неможливості пояснення ними того чи іншого факту.

Формулювання гіпотез є процесом евристичного характеру і він відбувається за евристичними правилами (евристиками). Евристичним процесам протистоять процеси алгоритмічні, у ході яких ми користуємося алгоритмами.

Найпоширеніше евристичне правило стосується вибору напрямків пошуку. Воно вказує на вибір тих напрямків, які в минулому з найбільшою ймовірністю призводили до розв'язання проблемних ситуацій даного класу. Зрозуміло, що додержування цього правила в нових ситуаціях, які тільки на перший погляд належать до даного класу, призведе студентів (курсантів) до помилкової установки, що віддаляє від правильного рішення. Іноді відбуваються раптові знаходження рішень. Пояснення цього факту пов'язане з раптовим відкриттям або миттєвим ,,спалахом” свідомості. Частіше студенти, курсанти користуються такими логічними операціями, як аналіз і  синтез, - операції, які дуже корисні в ході формулювання гіпотез. Аналіз базується на мисленому віддаленні однієї від іншої одиниць інформації і одночасному виділенні тих елементів, які сприяють конструюванню гіпотези. Синтез базується на поєднанні одиниць інформації, на створенні з даних елементів гіпотетичних нових систем або комбінацій.

Перевірка гіпотез вимагає від студентів, курсантів певних здібностей, а саме: відчуття проблеми та її виявлення; мислення; оцінка. Перевірка зводиться, певним чином, до оцінки гіпотези та вибору правильного рішення.

Усі згадані вище три фази мають місце як у рішенні проблем типу ,,відкриття”, так і типу ,,створення”, як теоретичних, так і практичних. Дані фази можна використати в усіх способах викладання - навчання, які мають проблемний характер. Ці способи включають ,,класичний” проблемний метод, за допомогою якого проблема складається на основі аналізу проблемної ситуації, а також відкриття і знаходження рішення та його верифікації за допомогою інших методів, таких, як ділові ігри, метод випадку, ринку умов, мікровикладення або синектики. Синектика - термін грецького походження - визначає поєднання між собою різноманітних елементів. Синектика (автор В.Гордон)  - техніка вирішення проблеми шляхом використання метафор та аналогій з метою генерації творчої ідеї.

Програмове навчання.  У програмованому навчанні домінують алгоритмічні процеси. Алгоритм - вказівка, яка визначає коло операцій, які треба послідовно виконувати з метою розв'язання завдань даного класу. Алгоритм - це система умов і правил виконання низки дій, він являє собою інформацію і одноразово з цим забезпечує можливість обробки  інформації.

У 50-ті роки ХХ ст. американський психолог Скіннер запропонував концепцію програмованого навчання, головним елементом якого стала програма як упорядкована послідовність рекомендацій (завдань), що передаються за допомогою дидактичної машини або програмованого посібника. Залежно від характеру навчання й передбачуваних відповідей, розрізняють лінійні, розгалужені та змішані програми. Програми передбачають керування процесом засвоєння знань кожним студентом (курсантом), але не враховують ані індивідуальних особливостей, ані рівня розвитку учнів. Аналіз особливостей програмованого навчання обумовлюється тим, що воно:

    забезпечує стабільне підсилення діяльності студентів, курсантів;

зменшує можливість пропусків (прогалин) у знаннях, труднощів у навчанні, здійснює безпосередній зворотний зв'язок для виявлення труднощів учнів і недоліків самої програми, має місце постійний контроль;

сприяє індивідуалізації темпу навчання та міри допомоги;

має виховуюче та розвиваюче значення, оскільки воно побічно сприяє працездатності, пунктуальності, послідовності.

Програмоване навчання вважається початком нової технології навчання, яка має тенденцію до гармонійного поєднання у дидактичному процесі традиційного, проблемного та програмованого навчання. Ідея поєднання знайшла свою реалізацію у модульному навчанні.

Індивідуалізоване навчання. Рушійною силою пошуків нових технологій навчання була і є впевненість у тому, що треба реалізовувати ідеї індивідуалізації навчання.

Дослідження багатьох вчених (Б.Г. Ананьєва, П.П. Блонського,      Л.С. Виготського, Л.В. Занькова, В. А. Крутенького та ін.) показують, що індивідуалізація навчання обумовлює таку організацію навчального процесу, при якій здійснюється вибір способів, прийомів, темпу навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та рівня їх здібностей до навчання. Проаналізувавши теоретичний та емпіричний матеріал педагогічної науки й практики XX століття, Р. Тайлер виділив такі характерні особливості індивідуального навчання:

       1. Учень працює в індивідуальному темпі у зручний для нього час.

       2 . Учень вибирає із запропонованих засобів навчання ті, які він вважає найбільш ефективними.

       3. Учень одержує індивідуальну допомогу в разі  виникнення труднощів.

       4. Учень  досягає різних рівнів знань стосовно змісту навчання.

        5. Процес навчання організований таким чином, що створюється сприятливий мікроклімат.

Сучасна практика опрацювання індивідуального навчання пов’язана з розпочатим у 60-70-х роках у розвинутих країнах створення навчальних пакетів - комплектів дидактичних матеріалів, які містять навчальні посібники або їх тематичні фрагменти, методичний апарат для організації їх самостійного вивчення засоби стандартизованого контролю тощо. У 70 - 80-х роках створюється індивідуалізоване навчання, в яких побудова навчального процесу спрямована на підвищення всіх курсантів, студентів, слухачів до єдиного, чітко заданого мінімального, однак досить високого рівня оволодіння знаннями й уміннями.

Таким  чином,  виникає потреба у створенні індивідуальних програм навчання, які мали б можливість задовольняти потреби учнівської молоді.

 Модульне  навчання.  Розглянуті вище ідеї знайшли свою реалізацію в модульному підході до навчання. Модульний підхід, базуючись на автономних порціях адаптованого навчального матеріалу до інтелектуальних можливостей студентів, курсантів дає змогу більш самостійно або зовсім самостійно працювати із запропонованою індивідуальною програмою, яка програмує цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво щодо шляхів досягнення поставлених дидактичних цілей.

Дидактичний процес, який дістав назву модульного, будується на основі застосування системи принципів:

- модульне навчання   характеризується структурою навчального матеріалу, його відповідністю дидактичним цілям, гнучкістю, варіативністю, зв'язком змісту навчального матеріалу і процесуальною стороною навчання;

- індивідуалізація навчання. Передбачається вільний вибір засобів, темпу, часу навчання, одержання індивідуальної допомоги;

- суб'єктивна роль учня обумовлює цілеспрямовану та вибіркову діяльність, оптимальний варіант який  вибирається самостійно;

- усвідомлення перспективи - передбачення у свідомості результату, на досягнення якого спрямовані дії;

- зворотний зв'язок -  забезпечення оперативного контролю і самоконтролю;

- завершеність навчання - забезпечення умов для оволодіння кожним навчальним елементом на належному рівні.

Модульна технологія навчання визначається як засіб організації навчання, спрямований на структурування елементів теоретичного і практичного знання на прості незалежні одиниці. Такий розподіл змісту в практиці навчання не є новим, але є новою мета такого розподілу, тобто створення основи для прогресу  кожного, хто навчається.

Модульний підхід до навчання  передбачає застосування сукупності засобів, методів та прийомів, які допомагають розширити та модернізувати знання, уміння і навички в залежності від своїх індивідуальних можливостей. 

Комп’ютерне навчання. Комп'ютерне навчання - така система навчання, в якій одним із технічних засобів виступає комп'ютер.  Основні напрями змін у змісті навчання, що пов'язані з комп'ютером такі: розширення й поглиблення теоретичних основ навчальних курсів внаслідок збільшення їх доступності для студентів, курсантів завдяки можливостям комп'ютерних засобів, унаочнення змісту навчання, доступ до будь-якої інформації тощо.

Використання комп'ютерних засобів сприяє посиленню ефективності навчання завдяки широким зображувальним можливостям; значному розширенню кола розв’язуваних завдань, збагачення предметного змісту завдань шляхом вивчення реальних виробничих і соціальних ситуацій; підвищення рівня проблемності завдань; оновлення змісту завдань завдяки ігровим компонентам, особливих правил оперування штучними об'єктами, появи принципово нових завдань, зокрема, на побудову експертних систем навчального призначення тощо.

Комп'ютеризація освіти спричиняє зміни у співвідношенні різних організаційних форм навчальної діяльності, зокрема, збільшується частка самостійної, індивідуальної та групової роботи; розширюється обсяг практичних і лабораторних робіт, насамперед, пошукового та дослідницького характеру, підвищується роль і значення  позааудиторних  занять.

Стилі навчання визначаються домінуванням певної групи методів у загальній системі методів і прийомів навчання. Вони виступають як спосіб ставлення  педагога до здійснюваної педагогічної діяльності і спілкування.

Репродуктивний стиль навчання. Основна особливість репродуктивного стилю полягає в тому, щоб передати курсантам, студентам ряд очевидних знань. Педагог просто  викладає зміст матеріалу і перевіряє рівень його освоєння. Головним видом діяльності викладача є репродукція, що не допускає альтернатив. У рамках даної моделі враховуються тільки регламентовані чи догматизовані знання. Думки аудиторії просто не враховуються. Основу репродуктивного навчання складає система вимог викладача до швидкого, точного і міцного засвоєння знань, умінь і навичок. Навчання здійснюється переважно в монологічній формі: ,,повторіть”, ,,відтворіть”, ,,запам'ятайте”, ,,дійте за зразком”.

В умовах репродуктивного навчання в студентів, курсантів перевантажується пам'ять, тоді як інші психічні процеси - сприйняття, уява, альтернативне і самостійне мислення - блокуються. Це може призвести до підвищення стомлюваності і втрати інтересу до навчання. У результаті такого навчання студент, курсант не вміє приймати самостійні рішення, звикає до підпорядкування (накази і заборони), стає пасивним виконавцем і функціонером. Репродуктивне навчання - те саме що ,,дисциплінарна дресура” (армійської казарми, тоталітарного режиму).

Даний вид навчання породжує два небезпечні синдроми. Перший - це острах зробити помилку: ,,Раптом неправильно зрозумів, що говорив викладач?”, ,,Раптом запропонуєш не ту відповідь, яку від тебе очікують?” Звідси народжується психологія людини ,,Не треба висуватися. Не лізь, якщо тебе не запитують! Тобі більше всіх треба?” У результаті студенти, курсанти  звикають слухати, але розучуються говорити, міркувати. Другий синдром - це острах забути. Над курсантом, студентом  постійно висить дамоклів меч: ,,Ти повинен пам'ятати  все, про що говорив вчитель і що написано в підручнику”.

У викладача теж може розвитися синдром-острах не встигнути пройти програму, не порушити принципи навчання.

У тактиці репродуктивного навчання чітко простежуються три основні лінії. Перша, образно кажучи: ,,Не розв'язуйте полеміку, для цього бракує часу”. Друга лінія передбачає вміння викладача доступно викладати складний матеріал. Третя лінія поведінки викладача полягає в тому, щоб віддавати перевагу фактам, а не узагальненням (факти-простіше і зрозуміліше).

Творчий стиль навчання. Його стрижнем є стимулювання учнівської молоді до творчості в пізнавальній діяльності. А також підтримка педагогом ініціатив своїх підопічних. При цьому викладач відбирає зміст навчального матеріалу відповідно до критеріїв проблемності. У процесі викладання проблеми він прагне вибудувати відносини діалогу з аудиторією. У цих умовах навчання забезпечує ,,контекст відкриття”. Для творчого підходу до педагогічного процесу характерні наступні звертання викладача: ,,порівняй”, ,,доведи”, ,,виділи головне”, ,,зроби вибір і аргументуй його”, ,,запропонуй свій варіант”, ,,поясни і зроби висновок”. При такому стилі навчання діяльність курсантів, студентів має частково-пошуковий, пошуковий, проблемний і навіть дослідницький характер.

У тактиці творчого стилю навчання простежуються наступні лінії поведінки викладача:

перша полягає в умінні поставити навчально-пізнавальні проблеми так, щоб викликати інтерес до міркування, аналізу і порівняння відомих фактів, подій і явищ;

друга полягає в стимулюванні до пошуку нових знань і нестандартних способів рішення задач і проблем;

третя передбачає підтримку студента, курсанта на шляху до самостійних висновків і узагальнень.

Даний стиль навчання має великі переваги перед репродуктивним, оскільки стимулює розвиток творчих здібностей учнівської молоді (студенти, курсанти, слухачі). Однак даний стиль може давати привід для зародження в студентів психології невдахи: ,,Я все одно оригінальніше інших не придумаю, так навіщо ж мені думати?”. Навчена у такому стилі людина не може утримувати великий обсяг інформації, необхідний для кропіткої і систематичної праці. Як показують досвід і результати досліджень психологів і педагогів, тільки систематичне освоєння базових знань стає справжньою основою для прояву в студентів, курсантів творчості. Найбільш яскраво творчий стиль навчання виявляється при: захисті творчих проектів і завдань, проведенні досліджень і експериментів, у процесі вирішення проблемних задач і ситуацій, у дискусіях.

Емоційно-ціннісний стиль навчання забезпечує особистісне включення курсантів, студентів у навчально-виховний процес на рівні емпатичного розуміння і цінісно-смислового сприйняття навчального матеріалу і духовно-морального образу самого викладача. Це можливо тільки при емоційній відкритості викладача, щирому інтересі до свого навчального предмета. Даний стиль передбачає наявність емпатичних здібностей у педагога, а також уміння організовувати навчально-виховний процес діалогічно. Результативність такого способу організації навчання збільшується, якщо викладач будує взаємини зі студентами, курсантами на основі емоційно-довірчого спілкування, співробітництва і поваги до кожної особистості. При такому стилі найбільш прийнятні наступні форми звертання до аудиторії: ,,дайте оцінку”, ,,висловіть своє ставлення, думку, розуміння”, ,,дайте своє трактування події, факту, явищу”, ,,образно уявіть, що тут більш вартісне і значуще для вас”, ,,складіть, обміркуйте”. Педагог, орієнтований на емоційно-ціннісний стиль навчання, стимулює курсантів, студентів до рефлексії, ,,праці душі” (за В. А. Сухомлинським), до відкриття свого ставлення:

- до наукових і технічних досягнень людства;

- до визначених результатів діяльності людини;

- до історичних подій і творів мистецтва;

- до цінності та значущості знань і вмінь для професійної діяльності.

Найбільше яскраво даний стиль навчання виявляється в ігрових формах навчання, у процесі діалогу і театралізованих ігор. Тобто при виконанні таких завдань, що сприяють виявленню самовідчуття, самопізнання, саморозуміння, самооцінки.

У тактиці емоційно-ціннісного стилю навчання простежуються типові лінії поведінки  викладача:

- перша передбачає перевагу ціннісно-смислової інформації, спрямованої на духовно-моральний розвиток курсантів, студентів;

- друга розкриває орієнтацію на емоційно-особистісний спосіб ставлення до навчальної інформації і взаємодії з курсантами, студентами;

- третя - це підбор морально-розвиваючих завдань і створення ситуацій оцінки - взаємооціки - самооцінки в освітньому процесі.

Даний стиль навчання ефективно розвиває:  образне мислення курсанта, студента та емоційно-моральну сферу його особистості, стимулює до саморефлексії і самопізнання, саморозкриттю творчих здібностей і ціннісного відношення до світу; навчає емоційному і діалогічному стилю спілкування з людиною, співробітництву і взаємоповазі, визнанню його самоцінності.

У рамках емоційно-ціннісного навчання (А. К. Маркова,                     А. Я. Никонова, Л. М. Фрідман, І. Ю. Калугіна) виділяють певні стилі діяльності педагога:

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Пояснення навчального матеріалу такий педагог будує логічно і цікаво, однак у нього найчастіше відсутній діалогічний контакт з курсантами, студентами. Крім того, педагог орієнтується на  сильних курсантів, студентів, обходячи увагою інших. Для вчителя з ЕІС характерне недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу: він акцентує увагу на більш цікавому матеріалі, залишаючи менш цікавий для самостійної роботи; він приділяє мало часу для контролю за освоєнням знань студентами, курсантами; він не завжди може дати аналіз виконаній роботі. Разом з тим такого викладача відрізняє висока оперативність, використання цілого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлення студентів, курсантів. Стосовно студентів, курсантів такий викладач чуйний і проникливий.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для викладача з ЕМС характерна орієнтація на процес і результат навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, контроль знань і умінь всіх курсантів, студентів. Такого викладача відрізняє оперативність. Він часто змінює види робіт на занятті, практикує колективні обговорення. Викладач використовує багатий арсенал методичних прийомів, акцентуючи увагу аудиторії на суті предмета, не зловживаючи яскравими, але поверхневими образами (як відбувається в ситуації з ЕІС).

Розмірковуючо-імпровізаційний стиль (РІС). Для викладача з РІС характерна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, сполучення інтуїтивності і рефлективності. Викладач відрізняється меншою винахідливістю у виборі і варіюванні методів навчання, він не завжди здатний забезпечити високий темп роботи на занятті, однак надає студентам, курсантам можливість детально оформити відповідь. Викладачі цього стилю менш чуттєві до змін ситуацій на уроці, у них відсутнє самозамилування. Їм притаманна традиційність і обережність у вчинках.

Розмірковуючо-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання й адекватно плануючи навчально-виховний процес, викладач із РМС виявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічного впливу та взаємодії з аудиторією. Висока методичність сполучається зі стандартним набором методів навчання, переважанням репродуктивної діяльності курсантів, студентів, рідкими колективними обговореннями. У процесі опитування такий викладач особливу увагу приділяє слабким курсантам, студентам. У цілому для нього характерна рефлективність, мала чутливість до зміни ситуації на занятті, обережність у діях і вчинках.

Заключна частина:

  •  Підвожу підсумок лекції;
  •  Відповідаю на запитання слухачів;
  •  Даю завдання щодо самостійної підготовки;
  •  Оголошую закінчення лекції.

Література до розділу 2.

Лекція № 11(до другого розділу).

Тема № 3. Основи педагогічного контролю у вищому закладі освіти та основні форми його здійснення

План:

1.

2.

3.

4.

Ключові поняття(слова):

Вступна частина:

- перевіряю підготовку аудиторії до проведення лекції;

- перевіряю кількісний склад слухачів їх підготовку до заняття;

- довожу тему, мету, план лекції, літературу.

Основна частина: розкриваю зміст ключових понять(слів) та зміст лекції, відповідно до плану.

Перевірка і оцінка результатів навчання

Гуманістична концепція освіти в Україні є складовою реформування всієї системи освіти взагалі та вищої зокрема. Вона передбачає переорієнтацію процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини, на індивідуально-диференційований, особистісно-орієнтований підхід до навчання.

Визначення рівня навчальних досягнень учнів набуває особливої ваги у зв'язку з тим, що навчальна діяльність повинна давати людині не просто суму знань, а сформувати в неї певні особисто-соціальні компетенції, соціально-професійну зрілість.

Основними компетенціями, що  їх вимагає сучасне життя, є:

 - політичні і соціальні, пов'язані із здатністю брати на себе відповідальність, брати участь у суспільному прийнятті рішень, урегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, брати участь у функціонуванні та розвитку демократичних інститутів суспільства, ті, що стосуються життя в полікультурному суспільстві: розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їх мови, релігії, культури тощо;

 - пов'язані з володінням усною і писемною рідною та іншими мовами;

 - пов'язані з потребою добувати та аналізувати й застосовувати інформацію, володіти інформаційними технологіями;

 - пов'язані з бажанням і готовністю постійно навчатися як у професійному, так і в особистому та суспільному плані.

Контроль або перевірка результатів навчання полягає в установленні рівня засвоєння знань на всіх етапах навчання, у вимірюванні ефективності навчального процесу та успішності навчання.

Контроль є обов'язковим компонентом процесу навчання, він має місце на всіх стадіях цього процесу і забезпечує вирішення таких завдань як виявлення прогалин у навчанні, корекція процесу навчання, планування наступного навчання, рекомендації щодо попередження неуспішності в навчанні та ін. Контроль має освітню, виховну та розвиваючу функції, але головна його функція - діагностична. Вона конкретизується у завданнях в залежності від виду контролю.

Види контролю: поточний, періодичний, підсумковий. Поточний контроль - це систематична перевірка засвоєних знань, умінь і  навичок на кожному занятті, або оцінка результатів навчання. Періодичний контроль здійснюється після вивчення окремих розділів програми і при цьому враховуються результати поточного контролю. Підсумковий контроль здійснюється наприкінці семестру або навчального року.

Методи і форми контролю. Метод контролю - це система послідовних, взаємопов'язаних, діагностичних дій викладача і студентів, курсантів, які забезпечують зворотний зв'язок у процесі навчання з метою одержання даних про успішність навчання та ефективність навчального процесу.

До методів контролю належать: методи усного контролю, методи письмового контролю, методи практичного контролю, дидактичні тести, спостереження.

Методи усного контролю: бесіда; розповідь курсанта, студента; пояснення; читання тексту, технологічної карти, схеми; повідомлення про дослід та ін. Основу усного контролю складає монологічна відповідь курсанта. Усний контроль як поточний проводиться на кожному семінарі, уроці, практичному занятті в індивідуальній, фронтальній або комбінованій формі. Використовуються дидактичні картки, ігри та технічні засоби. Активним та більш докладним засобом усного контролю за певний період навчання є залік та іспит.

Письмовий контроль (контрольна робота, переказ, твір, диктант, реферат) забезпечує глибоку та всебічну перевірку знань і вмінь. Письмова робота дозволяє курсантам продемонструвати теоретичні знання і їх практичне застосування, ступінь володіння писемним мовленням, уміння логічно, адекватно завданню, викладати текст, давати оцінку твору, експерименту, проблемі тощо.

Практичні роботи використовуються в процесі лабораторних практикумів, монтажі апаратів, практичних заняттях тощо. Частіше цей метод застосовують у процесі фахової підготовки.

Спостереження як систематичне вивчення курсантів у процесі навчання викладач здійснює з метою виявлення багатьох показників, а саме: рівень знань і умінь з предмета, ставлення до навчання, ступінь пізнавальної активності, свідомості та самостійності мислення тощо.

Дидактичні тести (тести досягнень курсантів) - це набір стандартизованих завдань за певним навчальним матеріалом. Вони повинні відповідати наступним вимогам: валідності, надійності та об'єктивності. Валідність тесту означає, що тест виявляє та вимірює саме ті знання, які цікавлять розробника тесту. Надійність тесту означає, що результати будуть подібними в різних умовах його проведення. Розрізняють чотири типи тестів. Перший тип тестів перевіряє знання фактів, понять, законів, теорій, тобто всіх відомостей, які треба запам'ятати та відтворити. У даному випадку вимагаються репродуктивні відповіді. Другий тип тестів перевіряє уміння виконувати розумові операції на основі отриманих знань. Здебільшого, це рішення типових задач. Третій тип завдань передбачає перевірку вміння давати самостійну критичну оцінку вивченого. Четвертий - перевірка вмінь вирішувати нові конкретні завдання в нетипових ситуаціях.

Оцінка знань курсантів. Гуманізація освіти потребує також удосконалення системи оцінювання знань учнів. Оцінювання навчальних досягнень курсантів з урахуванням критеріїв оцінювання має для кожного предмета свої специфічні особливості, але залежно від ступеня компетентності слухача (курсанта), розрізняють такі чотири рівні навчальних досягнень: низький (рецептивно-продуктивний); середній (репродуктивний);  достатній (конструктивно-варіативний); високий (творчий).

Під оцінкою знань, умінь та навичок треба розуміти процес порівняння досягнутого курсантами рівня, оволодіння ними еталоном, що представлений навчальною програмою. Основними функціями оцінювання навчальних досягнень курсантів, студентів є такі:

   - контролююча, яка передбачає встановлення рівня досягнень окремого курсанта (взводу, групи), студента, дає змогу викладачу своєчасно планувати й коригувати роботу й методику вивчення наступного матеріалу;

   - навчальна, яка передбачає таку організацію оцінювання навчальних досягнень студентів, курсантів, коли його проведення сприяє вдосконаленню підготовки слухача, групи чи взводу;

   - діагностична, яка є основою діяльності викладача, спрямованої на встановлення причин труднощів студентів, курсантів, виявлення прогалин в їхніх знаннях та вміннях тощо;

    -  виховна виявляється не тільки у меті та колі завдань, але й у методиці їх реалізації викладачем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт.

Основною структурною одиницею кожного навчального предмета є тема, передбачена навчальною програмою. За тематичного оцінювання кожна оцінка, яку отримує  студент, курсант, має бути результатом опанування ним конкретної теми. Тематичне оцінювання навчальних досягнень курсантів є одночасно засобом систематизації і узагальнення знань, воно спонукає  студентів, курсантів до глибшого і міцнішого засвоєння основних положень конкретної теми.

Перед початком вивчення чергової теми всі курсанти, студенти мають бути ознайомлені з: тривалістю вивчення теми (кількість занять); кількістю і тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; питаннями атестації, якщо вона проводиться в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо, терміну і форми проведення тематичної атестації; умовами оцінювання.

       Дидактичні і психологічні вимоги до перевірки знань. Навчальна діяльність  має свої контрольно-оцінні складові: системність перевірки, регулярність контролю та індивідуальний характер перевірки результатів діяльності.

Системність перевірки, регулярність контролю є способом одержання викладачем інформації про результати діяльності курсантів, слухачів, що вимагає дотримання дидактичних та психологічних вимог:

      1. Тематична спрямованість перевірки вимагає одержання зворотної інформації про конкретні знання, уміння, навички.

        2. Диференційований контроль успішності вимагає врахування:

а) здібностей курсантів, студентів;

б) виявлення ступеня наполегливості курсанта, студента у здобутті знань, умінь, навичок;

в) потреби диференціації оцінок за п’ятибальною чи іншою системою.

      3. Об’єктивність і мотивованість оцінок:

а) неприпустимо ставити оцінку, виходячи з певної ,,репутації” курсанта;

б) необ’єктивність породжує поганий настрій, гальмує поступ у навчанні, псує характер студента, курсанта.

      4. Єдність вимог щодо виконання навчальних програм забезпечує єдність у підготовці курсантів, студентів у  різних споріднених за фахом вузах.

   

Дидактичні і психологічні вимоги до запитань викладача:

   1.  Запитання мають бути короткими, конкретними, зрозумілими для курантів, студентів.

   2. Запитання не повинні складатися з кількох запитань, інакше вони погано сприйматимуться студентами, курсантами, їх важко утримати в пам’яті, вони спричинюють неповні відповіді.

   3.  Доцільно уникати альтернативних запитань, на які можна відповісти ,,так”, ,,ні”.

  4.  Запитання викладач повинен ставити до всієї аудиторії:

а) після чого доцільно назвати час для обдумування відповіді;

б) далі викладач має викликати одного курсанта для відповіді.

   5.  Під час  опитування не слід перебивати курсанта треба дати йому можливість розкрити тему, відповісти на запитання.

    6.  Після відповіді курсанта, студента викладач має запропонувати аудиторії внести доповнення, поправки.

  1.  Зупиняти курсанта, студента можна тільки у виняткових випадках, коли він відповідає не за темою або помиляється.

Заключна частина:

  •  Підвожу підсумок лекції;
  •  Відповідаю на запитання слухачів;
  •  Даю завдання щодо самостійної підготовки;
  •  Оголошую закінчення лекції.

Література до розділу 2.

Лекція № 12(до другого розділу)

Тема № 4. Сучасні підходи до організації навчально-виховного процесу

План:

Дидактичні теорії і концепції

  В основі певної дидактичної  теорії  чи концепції лежить розуміння сутності процесу навчання.

 Для оцінки дидактичної теорії чи концепції висувають наступні критерії: результативність і ефективність навчання, організованого відповідно до певної  теорії чи концепції. Як основні показники результативності навчання приймають повноту і ступінь наближення до заданих норм, обумовлених  метою навчання і результатами навчання (як такі можуть бути прийняті психічні  зміни, новотвори в особистості, якість знань, способи діяльності, рівень мислення). Ефективність навчання свідчить не стільки про рівень досягнення цілей, скільки про трудомісткість, час і витрачені ресурси  (матеріальні, економічні, людські).  

Концепція дидактичного енциклопедизму. Прихильники даного напрямку (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон, І. Б. Баседов) вважали, що основна мета освіти складається в переданні тим, хто навчається як найбільшого обсягу наукових знань і досвіду життєдіяльності. ,,Енциклопедист” вважає, що зміст і глибина розуміння певного фрагмента дійсності, події,  явища чи процесу прямо пропорційні кількості вивченого навчального матеріалу. У цьому випадку зміст освіти перевантажений інформацією, лавиною, що обрушується на студентів, курсантів. Для повного освоєння змісту освіти потрібен пошук інтенсивних методів з боку педагога і велика самостійна робота курсантів, студентів.

Концепція дидактичного формалізму. Даний напрямок характеризується переоцінкою суб'єктивно-процесуальної сторони освіти. Його прихильники (Е. Шмидт, А. А. Немейер, І. Песталоці, А. Дистервег,    Я. В. Давид,  А. Б. Добровольський) розглядали навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнівської молоді. ,,Багатознання розуму не навчає”  (Геракліт) - головний принцип прихильників дидактичного формалізму.

Концепція дидактичного прагматизму (утилітаризму). Представники даного напрямку (Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер) трактують навчання як безупинний процес ,,реконструкції досвіду” учнівської молоді. Для того, щоб опанувати соціальну спадщину, людині необхідно освоїти всі види діяльності, відомі сучасній цивілізації. Тому пріоритет віддається не вивченню окремих предметів, а формуванню нових відносин і типів поведінки через практичні заняття, через ,,занурення” студентів, курсантів  в різні види діяльності. Відповідно до цього, процес навчання пристосовували до суб'єктивно-прагматичних запитів курсантів, студентів, надаючи їм повну волю у виборі навчальних предметів. При такому підході порушується діалектичний взаємозв'язок пізнання і практичної діяльності як основи гармонічного розвитку людини в процесі навчання.

Концепція функціонального матеріалізму. В основі концепції           (В. Оконь) лежить положення про інтегральний зв'язок пізнання з діяльністю. Тому як основний критерій для побудови навчальних дисциплін представники цього напрямку бачать ряд ,,ведучих ідей”, що мають світоглядне значення. Наприклад, ідея еволюції в біології, функціональних залежностей у математиці, класової боротьби в історії. Слабість даної концепції полягає в тому, що при конструюванні змісту навчальних предметів не можна обмежитися тільки ведучими ідеями.

Парадигмальна (від грецьк.  приклад, зразок) концепція навчання. Суть цієї концепції (Г. Шейерль) полягає в тому, що навчальний матеріал варто представляти, по-перше, не систематично, а ,,фокусно” (без дотримання історичної, логічної послідовності), акцентуючи увагу на типових фактах і подіях; по-друге, ,,вибірково” подавати зміст замість безупинного викладення всього навчального матеріалу. Ціле пізнається шляхом скрупульозного і ґрунтовного аналізу одиничного факту, явища чи події. Слабість даної концепції полягає в тому, що порушується принцип систематичності подання навчального матеріалу. Тому такий підхід неприйнятний для предметів з лінійною структурою матеріалу, наприклад, математики.

Кібернетична концепція навчання. Представники даного напрямку         (С. І. Архангельський, Е.І. Машбиц) розглядають навчання як процес передання і перероблення інформації. Тобто абсолютизується роль навчальної інформації і механізмів її засвоєння, а виходить, процес засвоєння знань. При цьому недооцінюється значення логіко-психологічних і індивідуально-особистісних особливостей суб'єктів навчального процесу. Методологічною основою даного напрямку є теорія інформації і систем, а також кібернетичні закономірності передання інформації.

Асоціативна теорія навчання. Її методологічні підстави були закладені Дж. Локком і Я. А. Коменським. Дана теорія базується на наступних принципах:

- усяке навчання спирається на почуттєве пізнання: наочні образи важливі остільки, оскільки забезпечують просування свідомості до узагальнень;

- основний метод — вправа.

Основне завдання асоціативного навчання полягає в збагаченні свідомості учнів образами і уявами. Слабість асоціативної теорії в тому, що її засобами не забезпечується формування творчої діяльності, не закладаються уміння самостійного пошуку нових знань.

Теорія поетапного формування розумових дій у процесі навчання. Автори даної теорії (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна) установили, що можливості керування процесом навчання значно підвищуються, якщо студентів, курсантів проводити через взаємозалежні етапи:

- попереднє ознайомлення з дією й умовами її виконання;

- формування дії з розгортанням усіх  операцій, що входять до неї;

- формування дії за внутрішнім мовленням;

- перехід дії в глибокі згорнуті процеси мислення.

У рамках цієї теорії успішність навчання визначається створенням з боку викладача і з'ясуванням учнів орієнтованої основи нових дій і ретельним ознайомленням із самою процедурою виконання дій. На думку фахівців, ця теорія дає позитивні  результати, якщо навчання дійсно починається з матеріалізованих дій. Тому вона особливо результативна при підготовці спортсменів, операторів, музикантів, водіїв. Однак навчання не завжди починається з предметного сприйняття, тому рамки застосування цієї теорії також обмежені.

Управлінська модель навчання. Автори даного напрямку                   (В. А. Якунін та ін.) розглядають навчання в термінах управління. З цих позицій процес навчання здійснюється на основі співвіднесення далеких, середніх і близьких цілей (стратегічних, тактичних, оперативних задач). Розкриваючи процес навчання, виділяються етапи його організації як процесу керування: комунікація; контроль і оцінка результатів; корекція; організація виконання; ухвалення рішення; прогнозування; формування інформаційної основи навчання; формування цілей.

Тенденції розвитку системи освіти і навчання. Сформовану у світі систему освіти багато хто називає ,,підтримуючим навчанням”. Воно засноване на підготовці людини до вирішення повсякденних проблем і призначене здебільшого для підтримання існуючої системи способу життя і діяльності людини.

Однак у світі позначилася інша тенденція, пов'язана з переходом на інший тип навчання - ,,інноваційний”. Йому притаманні дві характерні риси.

Перша - це навчання передбаченню, тобто орієнтація людини не стільки в минулому досвіді і сьогоденні, скільки на далеке майбутнє. Таке навчання повинне підготувати людину до використання методів прогнозування, моделювання і проектування в житті та професійній діяльності. Звідси настільки важливий розвиток уяви, акцентування уваги на проблеми і труднощі, що очікують людину в майбутньому, на альтернативні способи їх вирішення.

Другою особливістю інноваційного навчання є включення учнів у  співробітництво й участь у процес прийняття важливих рішень на різному рівні (від локальних і конкретних до глобальних з урахуванням розвитку світової культури і цивілізації).

2.6. ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ О КОНТРОЛЮ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ТА ОСНОВНІ ФОРМИ ЙОГО ЗДІЙСНЕННЯ

Педагогічний контроль - система перевірки результатів навчання і виховання студентів. Існування та розвиток річноманітних видів педагогічного контролю стимулює навчання та пізнавальну діяльність студентів. Спроби виключити педагогічний контроль повністю або частково з навчального процесу, як свідчиїь історія освіти, призводить до зниження якості навчання, рівня знань тощо.

Головна мета контролю постає у визначенні якості засвоєння навчального матеріалу, ступеня відповідності сформованих умінь та навичок цілям і завданням навчання того чи іншого навчального предмету.

Ефективне функціонування системи педагогічного контролю потребує дотримання певних умов:

1. Об'єкгивність контролю. Це означає, що всі викладачі та студенти, оцінюючи стан навчальної роботи, діють за єдиними узгодженими критеріями, обгрунтування яких усім відоме заздалегідь.

2. Оцінки, отримані внаслідок контролю, вважаються непорушними, не піддаються сумніву як збоку тих, хто контролює, так і з боку тих, кого контролюють, оскільки вони будуються на об'єктивних критеріях, відомих обом сторонам.

126

3. Контроль та його ре!>льтати вимагаюгь гласносіі, щоб будь-хто мав змогу уважно вивчиїи їх, зробити на підставі цього обгрунтовані висновки, які налашювують на активну позитивну робоїу, спрямовану на необхідну корекцію навчального процесу. До контролю знань висуваються певні вимоги:

1) об'єктивність - створення умов, за яких би максимально точно виявлялися знання студеніів, висунення до них єдиних вимог. справедпиве ставлення до кожного;

2) обіруптованість оцінок - їх аргументація;

3) систематичність - як важливий психологічний чинник, що сприяє формуванню таких якостей, як організованість та дисциплінованість;

формує наполегливість і спрямованісіь на досягнення мети;

4) індіївідуа.іьнич та диференційований підхід до оцінки знань -передбачає застосування таких дидактичних умов, за яких знижується психологічна напруженість, враховуються особливості нервової системи студентів, їх характеру, потенційних можливостей, здібностей тощо, завдяки чому викладач стає спроможним якомога повно, вірно й об'єктивно виявити та оцінити знання студентів;

5) усебічність та оптимальність - передбачає, по-перше, адекватність контролю цілям навчання, гобто змістовний бік контролю повинен контролювати те, чом> навчали студенгів і обсяг матеріалу, який треба засвоїти. По-друге, «плідність контролю, він повинен охоплювати весь обсяг знань, що конгролюється, та його надійність   усталеність результатів, одержаних за повторним контролем через деякий час, а також близькість результатів під час проведення контролю різними викладачами;

6) професійна спрямованість контролю, що обумовлюється цільовою

підготовкою спеціаліста та сприяє підвищенню мотивації пізнавальної

діяльності студентів - майбутніх фахівців.

Функції контролю. Згідно з концепцією С.Перовського, Ю.Бабанського, М.Ярмаченка. В.Онищуката інших, контроль виконує п'ять функцій: контролюючу (перевірочну), навчальну, виховну, роівивальну та методичну. Конгролююча функція (діагностична) поляїає у з'ясуванні стану знань, умінь та навичок як у окремих студентів, так і всісї групи. Метою цієї функції є встановлення зворотного ів'язку (зовнішнього: студент -викладач та внутрішнього- студент - студент), а також облік результатів контролю. Завдяки цій функції визначаються можливості подальшого вивчення прої рамного матеріалу, контролюється ефективність як викладання, так і учіння.

Навчальна функція вимагає такої організації перевірки знань, щоб її проведення було корисним для всієї групи. Вона сприяє активізації

127

самоконтролю (кожен зіставляє свої знання зі знаннями тою, хто відповідає), активізує діяльність кожною члена групи (бере учасіь в обговорені відповіді, аналізує її, відповідає на запитання, сіавить додаткові запитання тощо), забезпечує закріплення матеріалу, що погано засвоєний і т. ін.

Виховна функція полягає в тому, що студенти привчаються до систематичної навчальної роботи. Сам факт наявності системи контролю дисциплінує, організує та спрямовує діяльність студентів. Це повинно досягатися не стільки за рахунок побоювання отримати незадовільну оцінку, скільки за рахунок систематичної роботи, спрямованої на з'ясування сильних та слабких сторін у розвитку особистості студента, виявленні вад у знаннях та їх ліквідації. При цьому необхідно створювати умови для формування особистісних якостей студентів: працелюбності, наполегливості тощо.

Розвивальна функція полягає в тому, що за умов виваженого, педагогічного доцільного контролю розвивається пам'ять, увага, логічне мислення, професійні здібності, мотиви пізнавальної діяльності і т. ін.

Методична функція здійснюється самим викладачем для подальшого вдосконалення курсу, корекції всього навчального процесу.

Форми педагогічного контролю - екзамени, заліки, колоквіуми, усне опитування, письмові контрольні роботи, захист курсових та дипломних робіт, звіт про результати практики. Навчальний контроль можна розподілити за часом: попередній, вихідний, поточний, поетапний (тематичний), періодичний та підсумковий.

Поточний контроль здійснюється в ході занять, унаслідок чого виявляється ступінь розуміння навчального матеріалу, його засвоєння, уміння сгудентів застосовувати знання на практиці.

Підсумковий контроль здійснюється з метою оцінки результатів навчання на окремих завершених етапах освіти або на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні. Складовими такого контролю є семестровий контроль та державна атестація.

Семестровий контроль — проводиться у формі семестрового іспиту, диференційованою заліку з конкретної навчальної дисципліни.

Семестровий іспит - форма підсумкового контролю з окремої навчальної дисципліни за семестр, що спрямована на перевірку засвоєння теоретичного та практичного матеріалу.

Семестровий диференційований залік - форма підсумкового контролю, то полягає в оцінюванні засвоєння студентами навчального матеріалу на підставі виконання студентами індивідуальних завдань.

Семестровий залік - форма підсумкового контролю, що полягає в оцінювані засвоєння студентами навчального матеріалу на підставі

128

виконаних ними певних робіт на семінарських, практичних, лабораторних заняттях. Семестровий іалік не передбачає обов'язкової присутності студенгів за умов виконання ними всіх видів робіт, передбачених навчальним планом за семестр.

Колоквіум - "мікрозалік" - це вид семінарського заняття, де опитування є не добровільним, як на звичайному семінарі, а обов'язковим. Студенти заздалегідь попереджуються про необхідність ретельної підготовки, про вимоги до відповіді. Відповіді на колоквіумах не можуть набувати форми дискусії. Функція колоквіуму- контрольне повторення теми або розділу.

Державна атестація студені ів здійснюється державною екзаменаційною (кваліфікаційною) комісією після завершення навчання на певному освітньом\ (кваліфікаційному) рівні або його етапі з метою встановлення фактичної відповідності рівня освітньої підготовки вимогам кваліфікаційної характеристики.

Присвоєння кваліфікації молодшого спеціаліста здійснює державна кваліфікаційна комісія, інших кваліфікацій - державна екзаменаційна комісія (ДЕК). Під контролем державних комісій студенти, які закінчують вищий навчальний заклад, складають державні іспити та захищають кваліфікаційні (дипломні) проекти (роботи).

Складання державних іспитів та захист дипломних робіт (проектів) проводиться на відкритому засіданні ДЕК за участю принаймні половини її складу з обов'язковою присутнісію голови комісії.

Рішення  державної  комісії щодо  оцінювання  знань, продемонстрованих під час складання державного іспиту, захисту дипломного проекту (роботи), а також про присвоєння студенту випускнику відповідного освітнього рівня (кваліфікації) виноситься ДЕК на закритому засіданні відкритим голосуванням звичайною більшістю голосів членів комісії, які брали участь у засіданні. За однакової кількості голосів голос голови є вирішальним.

Студент, який не склав державний іспит або не захистив дипломного проекту (роботи), допускається до повторного складання іспитів чи захисту дипломної роботи протягом трьох років після закінчення вищого навчального закладу.

Кожна з форм контролю мас свої особливості і залежить від мети. змісту, методів іа характеру навчання.

Усне опитування допомагає контролювати не лише знання, але й вербальні здібності, воно сприяє виправленню мовних помилок Відтворення матеріалу сприяє кращому запам'ятовуванню, активному використанню наукових понять, що неможливо без їх достатнього застосування в мові.

129

Письмові роботи допомагають з'ясувати рівень засвоєння матеріалу, але слід рсіельно виключаїи можливість списування, вони також вимагають достатньо великої кількості час\ викладача дія їх перевірки.

Захист курсових та дипломних робіт - сприяє зростанню сдмосіійності студентів, формуванню і'\ як майбутніх спеціалістів. г^ Оцінки та відмітка. Практичне застосування будь-якої з форм / педагогічного контролю завершує гься оцінками та відмітками.

Оцінка - спосіб і результат встановлення факту відповідності чи невідповідності знань, умінь, навичок, засвоєних студентом, цілям та завданням навчання. Оцінка також передбачає з'ясування причин, що заважали засвоєнню, та засобів організації навчальної діяльності для усунення помилок.

Відмітка - є числовим аналогом оцінки і має декілька рангових значень. У ВНЗ прийнята словесна форма відміток:

- "відмінно" - ставиться за повне та міцне знання матеріалу у заданому обсязі. Під час усного опитування мова студента повинна бути логічно виваженою, правильною. У письмовій роботі не повинно бути помилок.

- "добре" — ставиться за міцне знання продме га, допускаються незначні помилки (не більше 1 — 2-х).

- "задовільно" — ставиться за знання предмета з помітними помилками, вадами засвоєння, але такими, що не перешкоджають подальшому навчанню.

- "незадовільно" - за незнання предмета, велику кількість помилок у мовленні чи у тексті письмової роботи.

Недоліками такої системи є, по-перше, суб'єктивізм в оцінці, по-друге, слабка диференційованість шкали.

В основі оцінювання якості знань студентів лежать вимоги предметних програм, але незалежно від специфіки предмета існують й загальні вимоги до оцінки знань стуленгів:

1) розуміння та ступінь засвоєння питання, повнота, яка вимірюється кількісгю програмних знань про об'єкт, що вивчається;

2) глибина яка характеризує сукупність зв'язків між знаннями, що усвідомлюються студентами;

3) методологічне обґрунтування знань;

4) знайомство з основною літературою з предмета, а також з сучасною періодичною вітчизняною та зарубіжною літературою за спеціальністю;

5) уміння застосовувати теорію на практиці, розв'язувати задачі, здійснюваги розрахунки, відпрацьовувати проекти, оперативність (тобто кількісгь ситуацій, в яких студент може застосувати свої знання);

130

6) знайомство з історією та сучасним станом науки та перспективами її розвитку,

7) логіка, структура, стиль відповіді й уміння студента захищати науково-теоретичні положення, що висуваються, усвідомленість, узагальненість, конкретність;

8) гнучкість, тобто вміння студента самостійно знаходити ситуації застосовування цих знань;

9) міцність знань.

"Досвід проведення контролю виявляє, що:

1) недоцільно контролювати те, що знаходиться на рівні ознайомлення, первинного уявлення;

2) не слід застосовувати контроль, коли викладач упевнений, що всі студенти впораються із завданням на 100% , але слід інколи давати такі завдання, з якими більшість студентів впорається, у такий спосіб стимулюється віра студентів у свої сили;

3) добре організований поетапний контроль знижує або зовсім знімає необхідність у підсумковому;

4) необхідно варіювати засоби контролю;

5) створення спокійної доброзичливої атмосфери в процесі контролю, що сприяє кращій роботі студентів та позитивно впливає на результати контролю.


3.4. СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ - ПІДҐРУНТЯ ОНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ

Результати проведеного аналізу тенденцій і закономірностей розвитку педагогічної інноватики свідчать про необхідність розгляду специфічного напрямку, орієнтованого на дослідження технологічних процесів у системі освіти взагалі та в системі педагогічної освіти зокрема. Цей напрямок отримав назву "техноматика" [2].

171

Техноматика вивчає технологічні погреби освіти та розробляє шляхи, засоби і методи ефективного задоволення цих поіреб Він, тобто напрямок, пов'язаний як з технологіями нововведень в освітній простір, так і з конкретними технологіями, які виконують основні функції своєї реалізації:

удосконалюючу, тобго модернізуючу, модифікуючу, раціоналізуючу традиційний педагогічний процес, трансформуючу, тобто таку, що радикально змінює градиційний процес, а також комплексну або комбінаторну, яка виконує поєднання елементів як удосконаленого, так і трансформованого педагогічного процесу.

Отже, техноматика є таким специфічним напрямком педагогічної інноватики, що займається вивченням удосконалення, трансформації і комплексного оновлення традиційного педагогічного процесу за допомогою технологічних нововведень.

Технологічні нововведення реалізуються в процесах, які визначаються як сукупність послідовних дій, спрямованих на конкретний педагогічний результат. Такі процеси отримали назву технологічних.

Кожна галузь знань формується як наука лише за умови визначення специфічного предмета досліджень, отже зробимо спробу його визначити. Першочергова увага зосереджена на проблемі використання міждисциплінарних знань, які маюгь місце в цьому науковому напрямку, тому логічно сформувати універсальний предмет досліджень, що реалізовував би запиіи кожної і алузі використовуваних наукових знань: філософії, педагогіки, психології, соціології та інформатики. Отже, техномагика інтегрує в собі сукупність знань, сформованих цими науками, які лежать в основі проектування, створення та застосування технологічних процесів в освіті.

Предметом техиомаїики як напряму педагогічної інноватики є технолої ічний процес, який охоплює широке коло сучасних проблем оновлення навчання, виховання, освіти, способів і засобів інформатизації, шляхів оновлення психологічного розвитку та соціалізації особистості.

Основні концептуальні завдання техноматики такі:

- системне вивчення інформації щодо технологічних потреб освіти як атрибут) об'єктивного світу, що має теоретичне й практичне значення для сучасного періоду його розвитку ;

- розробка методології застосування технологій в освіті та шляхів ефекгивногоїх впровадження;

- розробка шляхів, методів і засобів раціонального використання технологій у сисіемі освіти;

- системний аналіз технологічних процесів та прийомів в освіті з метою формування й узагальнення основних теоретичних положень ефективного їх використання.

172

Розв'язання поставлених завдань техноматики вимагає застосування певних ме'юдів наукових досліджень, які допоможуть відкрити об'єктивні закономірності технологічних процесів в освітньому просторі та свідомо і цілеспрямовано застосовувати вже відомі закони. Під організацією досліджень технологічних процесів будемо розуміти взаємозв'язок складових елементів дослідної роботи.

Складовими елементами дослідження технологічних процесів с такі:

об'єкі дослідження - це явища, факти, з яких складається технологічний процес у широкому розумінні;

предмет дослідження - це елемент дослідження, який обіймає характерисгику технологічного процесу чи технологічного явища, формування якостей, виявлення сутності, умов, тенденцій, зовнішніх і внутрішніх передумов у сфері педагогічних технологій;

мета дослідження - показує, для чого вивчається технологічний процес чи технологічне явище;

завдання дослідження - конкретизують цілі з урахуванням предмета дослідження, наукової проблеми, яка досліджується;

наукова гіпотеіа - це передбачення того, як протікатиме досліджуваний технологічний процес чи технологічне явище в освітньому просторі;

методика дослідження - це перелік прийомів, засобів за допомогою яких будуть розв'язані завдання дослідження, перевірена наукова гіпотеза, одержані достовірні наукові факти;

одержання та аналіз наукових фактів за допомогою розроблених методів дослідження, виділення головного внаслідок дослідження, формування висновків;

втілення у практику результатів дослідження технологічних процесів та технологічних явищ.

Методологічну основу досліджень з питань техноматики становлять підходи:

- діяльнісний підхід, що вимагає вивчати технологічні процеси за логікою створення всіх основних компонентів діяльності від мети до її кінцевого результату;

- антропологічний підхід - полягає в осмисленні технологічного процесу крізь призму реалій розвитку особистості;

- емпіричний підхід - передбачає розгляд і вивчення технологічного процесу як па базі набутого власного досвіду, так і досвіду працівників освіїи різних країн світу:

- системно-сгруктурний підхід - полягає в регулюванні технологічного процесу з метою виявлення категоріальних, теоретичних та практичних компонентів, зв'язків і взаємозв'язків між ними;

173

- аналі гнко-іірої нос (ичний іид\ід - полягає в оцінці технолої ічного проиес\, оновленні та апалііичному прогнозуванні виявлених закономірнеє і сй з мегою \ правління.

Провідними меіодами досліджень технологічних процесів є:

мегоди, що спрямовані на створення теоретичних узагальнень, встановлення і формулювання закономірностей (аналіз, синтез, індукція і дедукція, логічні методи - меюд схожості, відмінності, метод супутніх змін тощо);

методи емпіричного дослідження, безпосередньо спрямованих на об'єкт, що вивчається (спостереження, анкетування, співбесіда, вивчення продуктів діяльності та досвіду, експеримент і дослідна перевірка тощо);

• методи математичного дослідження, зокрема статистичної обробки досліджуваного матеріалу та методи оцінювання.

Розглянемо різні функції техномаїики Вони полягають у дослідженні технолої ічних процесів, які спрямовані на вдосконалення (модернізацію, модифікацію, раціоналізацію) освітнього процесу, трансформацію (радикальне або альгернативне оновлення) та комплексне (комбінаторне) його оновлення.

Удосконалення освітнього процесу трактується як дія, що спрямована на покращання традиційного процесу, на більш досконалу його реалізацію за рахунок його модернізації, модифікації та раціоналізації.

Мидернііація розглядається як дія, спрямована на зміни відповідно до сучасних вимог та смаків.

Модифікація розглядається як дія, спрямована на видозміну існуючого предмсга чи явища, не торкаючись його сутності.

Раціона.тація розглядається як організація доцільної діяльності, що спрямована на вдосконалення, покращання, раціональні дії, тобто дії, які спираються на розум і логіку.

Альїерпагивне оновлення полягає в здійсненні такого освітнього процесу, який виключає можливість відтворення традиційного.

Комплексне (комбінаторне) оновлення розглядається як поєднання традиційних освітніх процесів з процесами, спрямованими на їх удосконалення (модернізація, модифікація, раціоналізація) та трансформацію.

Інакше трактус функці'і технолої ічних процесів російський дослідник Г.К.Селевко [12] Він докладно розглядає сучасні освітні технології (майже 50 техночогій) з боку використання їх можливостей для підвищення ефек-іивпосгі освітніх структур Ним розілянуїоу загальнену класифікацію технологій за п'ятьма основними напрямками: традиційне навчання, модерннуюч і технолої і'і, альтернативні технології, технології розвиваючого навчання, технолої ії авторських шкіл.

174


Гехнолопі в освін передусім асоціюються з поняттям "иедаюгічна технологія".

Педагогічна технологія є предметом вивчення багатьох наукових напрямків у сучасній педагогіці, залежно від яких вона розглядає і ься, зокрема:

як компонент педагогічної майстерності, що являє собою науково обгрунтований професійний вибір операційного впливу педагога на дитину у контексті взаємодії Ті зі світом з метою формування у неї ставлення до цього світу, гармонійно поєднуючи свободу особистісного виявлення і соціокультурну норму (Н.Є.Щуркова);

як проект педагогічної системи, яка реалізується на практиці (В.П.Беспалько);

як сукупність психолого-педагогічних установок, які визначають спеціальний вибір і компонування форм, методів, способів, прийомів, виховних засобів (схем, рисунків, діаграм, карт) (Б.Т.Лихачов);

як систематичний метод планування, використання й оцінювання всього процесу навчання та засвоєння знань шляхом урахування людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти (Л.М.Воронін, В.Д.Симоненко);

як упорядкована сукупність дій, операцій і процедур, які інструментальне забезпечують досягнення передбачуваного результату в умовах освітнього процесу, що постійно змінюється (В.О.Сластьонін);

як продумана в усіх деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфоргних умов для учнів і вчителя (В.М.Монахов).

Отже, характерними ознаками педагогічної технології є процеси програмування, проектування, конструювання, прогнозування, моделювання, спрямованих на упорядкування педагогічного середовища.

З точки зору Б Т.Лихачова, педагогічна технолої ія реалізується в технологічних процесах, що являють собою визначену систему технологічних одиниць, орієнтованих на конкретний педагогічний результат. Технологічним процесом в освіті, насамперед, є навчання, тому закономірно розглянути поняття "технології навчання" [2].

За визначенням В.В.Сєрікова, технологія навчання - це законовідповідна педагогічна діяльність, яка реалізує науково обгрунтований проект дидактичного процесу і якій притаманний більш високий ступінь ефективності, надійності та гарантованості результату, ніж традиційні способи навчання [ІЗ].

Розглянемо можливості технологічних процесів, а саме різноманітних технологій навчання, реалізація яких сприятиме вдосконаленню освітнього

175


простору вищої педагогічної школи з метою оновлення професійної підготовки вчигеля.

Одним із напрямків удосконалення професійної підготовки вчителя, як відомо, с підвищення його творчого потенціалу, серед умов якого перше місце займає інтелектуалізація та індивідуалізація його підготовки. Провідним засобом досягнення поставлених завдань є проблемне навчання, що трактується як технологія розвиваючого навчання [7].

Проблемне навчання, насамперед, передбачає системне застосування широкого кола завдань проблемного типу. спрямованих на формування у студентів таких умінь, як-от: формувати проблему; будувати гіпотезу;

планувати систему дій, спрямованих на вирішення задачі; актуалізувати наявну інформацію; здійснюваїи реконструкцію відомої інформації;

контролювати хід розв'язання завдання; аналізувати і обговорювати результати: виправляти помилки, допущені під час розв'язання завдання;

здійснювати пізнавальний процес в умовах нової ситуації; застосовувати загальнонаукові та конкретні методи дослідження [7].

Характерним прикладом упровадження нових технологій навчання у навчально-виховний процес вищого навчального закладу є модульна технологія, яка була вперше пропагована в Україні А.М.Алексюком [І].

Модульне навчання в системі вищої освіти засновано на баїатьох філосо4іських, соціально-психологічних та педагогічних теоріях і концепціях. Воно зародилось наприкінці 60-х років в англомовних країнах як удосконалений варіант прої рамованого навчання. Розробка модульного навчання почалася ще в період 2-ї світової війни, коли виникла необхідність у навчанні точним знанням за короткий проміжок часу, які були потрібні у конкретній трудовій діяльності. У гой час його поява допускала можливість усунути недоліки в існуючій системі професійної підютовки. Скорочення терміну професійного навчання за умов підвищення його ефективності мало за мету навчити виконувати роботу, враховуючи індивідуальні особовості тих, хто навчався, оскільки модульному навчанню властиві ідеї гуманізму, оптимізму, успіху в навчанні та діяльності, індивідуально-особистісного підходу й водночас програмованості та структурної чіткості в організації навчально-виховного процесу.

Як свідчать дослідження, первинно модульне навчання - цс пакет науково адаптованих навчальних програм для індивідуального навчання, що оптимізує на пракгиці академічні й особистісні досягнення учня з певним рівнем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими, функціонально автономними вушами, відображеними в змісті, організаційних формах і методах, 'тобто за модулями, призначення яких -розв'яіання конкретного кола психолого-педагогічних завдань [2].

176


У сучасних умовах існування модульного навчання ісиу( п'яіь підходів до сіворення модульної системи залежно від географії та змістово-стр>кі\рних особливостей: американська модель, німецька, литовська, російська, українська.

Крім досліджених напрямків оновлення педагогічного процесу має місце комплексне (комбінаторне) оновлення, яке розглядається як поєднання традиційних технологічних процесів з процесами, спрямованими на їх удосконалення (модифікація, модернізація, раціоналізація) та радикальні зміни.

Комплексне оновлення традиційного педагогічного процесу здійснюють нові інформаційні технології, що знайшли своє відображення в інтелектуальних системах навчання, гіпертскстових та гіпермедіа технологіях. Вони є комбінацією багатьох технологічних процесів, які реалізують теоретичні і практичні досягнення такої галузі інформатики як штучний інтелект.

Упровадження інформаційних технологій у галузь освіти, за рахунок яких відбувається розширення обсягів інформації і вдосконалення методів маніпулювання нею засвідчено національною програмою інформатизації України. Нею намічено такі шляхи щодо інформатизації вищих навчальних закладів:

1) Насичення навчальних закладів сучасною комп'ютерною та телекомунікаційною технікою, комп'ютерними технологіями навчання, які інтенсифікують процеси навчання у всіх предметних галузях.

2) Організація комп'ютерних дидактичних лабораторій для підготовки викладачів нового типу

3) Упровадження перспективних сучасних технологій для формування знань: електронні підручники, довідники, навчальні посібники.

4) Створення мереж знань та засобів доступу до державних та зарубіжних баз даних і знань.

Багато досліджень присвячено проблемам застосування комп'ютерних технологій під час викладання та вивчення педагогічних дисциплін. Вони полягають у науково-методичному обгрунтуванні побудови педагогічного змісту комп'ютерної програми за певними принципами, а саме: принцип індивідуалізації навчання, роівивального навчання, поєднання педагогічної теорії з практикою, креативності, тобто орієнтації на творчі потенції студені ів у навчанні. Педагогічну основу автоматизованої навчальне -кон'і ролюючої програми складають тестові завдання кількох типів:

завдання, що в них студені й повинні заповни і и пропуски у тексті; текстові завдання з вибором відповідей; тестові завдання на пошуки відповідей, на визначення послідовності відповідей.

177


Комплексне оновлення здійснюють модальні технології в поєднанні і розвивальними та проблемними, наприклад: мод\льно-роівивальна технологія (А.М.Фурман), проблемно-модульна технологія (М.А.Чошанов).

Технології, які здійснюють комплексне оновлення освітнього процесу та технології, які є комбінацією кількох технологій, отримали назву інноваційних.

До інноваційних технологій, наприклад, віднесена технологія, яка буде комбінацією двох технологій: інформаційної та модульної.

Нові інформаційні технології забезпечують комп'ютерну підтримку навчання, а модульні — спрямовані на його індивідуалізацію.

Комбінація іехнологічних процесів у вигляді нової інформаційної та модульної технологій сприятиме створенню технології, яка отримала назву "інформаційно-модульна", її мета полягає в оновленні навчально-виховного процесе вищого педагогічного навчального закладу.

Започаткування інформаційно-модульної технології навчання реалізує новий підхід до організації професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів на основі посилення її цілеспрямованості, системності та індивідуальності через:

визначення ієрархії комплекс них, інтегративних і локальних навчально-виховних цілей та завдань, шляхів їх досягнення;

переструктуруваяня змісгу навчання у вигляді сукупності змістових, технологічних та пізнавально-операційних модулів;

технологічне забезпечення навчального процесу шляхом усвідомленої фіксації процедур навчальної діяльності студентів із запропонованими модулями;

поєднання проміжного та підсумкового контролю навчальних досягнень студені ів із засобами безперервного самоконтролю.

Для запровадження інформаційно-модульної технології виникла необхідність у розробці "Інтегрованого курсу педагогіки", в основу якого покладено синтез головних педагогічних дисциплін, окремих їх галузей і дисциплін, суміжних з ними, і використанням ідеї модульного структурування і комп'ютерної підтримки.

Модуль визначають як одиницю змісту навчання, яку відібрано та дидактичне оброблена для досягнення певного рівня знань, норм і цінностей з продуманою системою контролю на вході й виході.

Розробка модулів забезпечується за допомогою положень, покладених в основу розгляду питань з погляду: історії, що описує зміну норм педагогічної дійсності;теорії, що описує систему знань, норм і цінностей;

технології, що описує засоби реалізації теоретичних знань; творчості як культури діяльності.

178


Мод\льне структуру ванн я дисципліни дає можлпвісіь виділити групи фундаментальних питань, лої ічно компактно ї\ поєднати з метою уникнення дублювання в єдину адаптовану та відкриту систему знань, норм і цінностей, що створює основу змістового мод\ля. Кожен змістовий модуль складається з чотирьох компонентів - міні-модулів, послідовно розроблених відповідно до окреслених положень.

Міждисциплінарний аналіз суміжних дисциплін створив умови для доповнення новоутворених дисциплін новими розробками, теоріями, концепціями та ідеями, які дозволили розширити межі відомих традиційних теоретичних і практичних положень.

Вивчення питань теорії та технології модульного навчання дало змогу дійти висновків щодо переорієнтації акцентів у навчально-виховному процесі, тобто головним стає процес спрямованого учіння, а не процес викладання.

Розглянемо приклад комплексного оновлення освітньої моделі навчання, реалізація якої можлива завдяки впровадженню нових технологічних процесів, спрямованих на комбінацію традиційних форм, методів, засобів навчання з нетрадиційними. Однією з новостворених моделей навчання виступає дистанційне навчання, реалізацію якого забезпечує дистанційна технологія [2].

Дистанційне наччиння - це універсальна гуманістична форма навчання, що базується на використанні можливостей широкого спектру традиційних, нових інформаційних, телекомунікаційних технологій і технічних засобів, які створюють для користувача умови вільного вибору дисциплін, діалогового обміну з викладачем без урахування відстані та часу.

Характерними рисами дистанційного навчання є:

- г нучкість - можливість займатися у вигідний для себе час і наявність його нерегламентованого відрізку, у зручному місці й індивідуальному темпі;

- модульність - можливість формувати з незалежних навчальних курсів-модулів власний індивідуальний або груповий навчальний план;

- паралельність - здійснення навчання паралельно з професійною діяльністю;

- повнота інформаційного доступу - одночасне звернення до багатьох джерел навчальної інформації (електронних бібліотек, банків даних, баз знань тощо) великої кількості користувачів;

- економічність - ефективне використання технічних і транспортних засобів, навчальних площ, концентроване й уніфіковане представлення навчальної інформації та мультидоступ до неї, що понижує витрати на підготовку спеціалістів;

179


- технолої ічнісгь - використання в освітньому процесі нових досягнень інформаційних і гелеком\ нікаційних технологій, що сприяють просуванню користувачів у світовий постіндустріальний простір;

-соціальна рівноправність - однакові можливості для всіх отримати освіту, не зважаючи на місце проживання, стан здоров'я, елітарності й матеріальної забезпеченості;

- інтернаціональність - експорт і імпорт світових досягнень на ринку освітніх послуг;

- пізнавальна спрямованість - користувачі повинні виявляти більшу наполегливість до отримання знань, організованість, уміння працювати самостійно та мати навички роботи з комп'ютером і телекомунікаційними засобами зв'язку;

- діагностичність - оцінка рівня розвитку здібностей, професійних якостей користувачів, побудова відповідного соціально-психологічного портрету з метою вибору ефективних засобів та методів навчання;

- гуманність - спрямованість навчання на особистість, урахування її індивідуальних особливостей, створення сприятливих умов для оволодіння знаннями й розвитку творчих здібностей.

Засоби дистанційного навчання значно ширші від традиційних. До них належать: електронні видання навчального призначення; комп'ютерні системи навчального призначення; аудіо-відео навчальні матеріали;

глобальна мережа ІКТЕК.МЕТ.

Електронні видання навчального призначення мають всі особливості традиційних видань та цілу низку особливостей, зокрема: компактність охорони в пам'яті комп'ютера або на дискеті; гіпергекстові можливості, мобільність, тиражованість; можливість оперативно вносити зміни й доповнення; зручність пересилки електронною поштою.

До них належать автоматизовані системи навчального призначення, які мають дидактичні, методичні й інформаційно-довідкові матеріали з навчальної дисципліни, а також програмне забезпечення, яке дозволяє комплексно їх використовувати як для самостійної роботи, так й для контролю знань.

Комп'ютерні системи навчального призначення - це програмні засоби для користування в освітньому процесі, які дозволяють: диференціювати процес навчання, здійснювати індивідуальний підхід; контролювати особистість з діаіностикою помилок й здійснювати зворотний зв'язок;

забеіпечувати самоконтроль й самокорекцію навчально-пізнавальної діяльності; скорочувати час навчання за рахунок виконання комп'ютером важких обчислень; демонструвати візуальну навчальну інформацію;

моделювати та імітувати процеси й явища, проводити лабораторні роботи,

180


експерименти й досліди в умовах віртуальної реальності; прищеплювати уміння в прийнятті рішень тощо.

Аудіо-відео навчальні матеріали - інформаційні матеріали на магнітних носіях, аудіо-відео касетах, лазерних компакт-дисках СО-КОМ, які можуть бути надані користувачу за допомогою як магнітофону, так і відеомагнітофону та комп'ютера.

Глобальна мережа ІМТЕЇ^ІЕТ. Слово Іпіегпеї складається з двох слів іпіег (лат.) - міжнародний, пеі (англ.) - мережа. Комп'ютерні мережі виникли з практичної необхідності в сумісній роботі різних обчислювальних машин, в обміні інформацією між ними на місцевому, локальному та глобальному рівнях, [піегпеї - мережа високого рівня, яка дозволяє обмінюватися інформацією комп'ютерам всього світу. Одним із найпопулярніших додатків Іпіегпеї є \УогШ УУігіе \УеЬ або \У\\'\У -"всесвітня павутина", яка являє собою групу серверів, що підключені до Іпїегпеї й пропонують сторінки інформації у графічному вигляді. У \У\У\У реалізуються інтерактивні видання навчального призначення з гіперзв'язками.

Отже, розглянуті приклади комбінованих технологічних процесів, яки з по'еднанням традиційних і нетрадиційних за рахунок людських і технічних ресурсів і метою досягнення більшої ефективності функціонування, є інноваційними.

Техноматика як специфічний напрямок педагогічної інноватики, містить науковий потенціал, спрямований як на виявлення виховного процесу вищого навчального закладу, так і професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя.

Згідно із запропонованими підходами до сучасної підготовки майбутніх учителів, запропонуємо сукупність концептуальних положень, які можна покласти як в основу моделі підготовки, так і в основу технології для її реалізації. Вони розглядаються як цілісні, взаємопов'язані і невіддільні один від одного компоненти.

Заключна частина:

  •  Підвожу підсумок лекції;
  •  Відповідаю на запитання слухачів;
  •  Даю завдання щодо самостійної підготовки;
  •  Оголошую закінчення лекції.

Література до розділу 2.

Лекція №№ 13-14(до третього розділу)

Тема № 1. Виховна робота зі студентами (курсантами) у ВНЗ.

План:

  1.  Теорія виховання як складова педагогіки. Сутність процесу виховання.
  2.  Принципи виховання.
  3.  Процес виховання у вищому навчальному закладі.
  4.  Планування виховної роботи.
  5.  Поза аудиторна робота студентів(курсантів).
  6.  Робота куратора студентської групи(взводу).

Ключові поняття(слова): виховання, принципи виховання, мета національного виховання.

Вступна частина:

  •  перевіряю підготовку аудиторії до проведення лекції;
  •  перевіряю кількісний склад слухачів їх підготовку до заняття;
  •  довожу тему, мету, план лекції, літературу.

          Основна частина: розкриваю зміст ключових понять (слів) та зміст лекції, відповідно до плану.

Теорія  виховання  як  складова  педагогіки.

         Виховання - процес багатогранний. Існує філософія виховання, соціологія виховання, психологія виховання. У педагогічному плані виховання - це процес формування і безупинного удосконалювання вихованості особистості - однієї з найважливіших педагогічних і соціально значимих властивостей. Сутність виховання - у наданні особистості характеристик:

  •  цивілізованого соціально орієнтованого ставлення до життя, суспільства, людей, праці і відповідної поведінки;
  •  активності в само формуванні для повної реалізації себе в житті і самоствердженні при безумовному дотриманні норм моралі і права;
  •  громадянськості, любові до Батьківщини, працьовитості, гуманізмі, демократизмі, культурному ставленні до природи, Батьківщини, здоров'я і такому ж задоволенні своїх потреб.

Справді вихований не той, хто знає, як поводитися, і вміє це робити, а той, хто поводитися інакше не може. Метою виховання і виступає формування такої вихованості, а завданнями - формування її компонентів. Останнє визначає існування в системі виховання взаємозалежного комплексу видів виховання: патріотичного, громадянського, морального, гуманістичного, демократичного, економічного, трудового, екологічного, естетичного, сімейного, фізичного, у дусі здорового способу життя.

Вихованню належить найважливіша роль у формуванні особистості. Сенека (4 р. до н.е. - 65 р. н.е.) - вихователь римського імператора Нерона - говорив: ,,Навчи спершу добрих рис, а потім мудрості, тому що без перших важко навчитися останньої”.

Вихованість - інтегральний продукт стихійних і цілеспрямованих педагогічних впливів. Педагогіка досліджує останні і розробляє шляхи перетворення стихійних на регульовані й оптимально вдосконалені. Складні і відповідальні задачі виховання можуть бути вирішені тільки в єдності з освітою, вихованням і розвитком особистості.

Процес виховання - це закономірна, послідовна, безперервна зміна моментів розвитку взаємодіючих суб'єктів. Основним системоутворюючим елементом цього процесу виступає педагогічна взаємодія. Будучи ,,відрізком” цілісного виховного процесу, педагогічна взаємодія містить у собі всі його структурні компоненти:

  1.  мету або педагогічне завдання;
  2.   суб’єкти взаємодії;

3) активність відносно до реалізації внутрішніх суттєвих сил суб'єктів взаємодії;

4) матеріальні, соціальні і духовні цінності  взаємодіючих сторін;

5) соціальні норми, за якими організується взаємодія;

6) соціально-психологічну ситуацію, в якій відбувається взаємодія;

7) особистісно-розвивальний результат цієї взаємодії.

Виховання як цілісний процес має дві сторони: зовнішню (власне виховання) і внутрішню (самовиховання, самовдосконалення тощо).

Сучасна педагогіка вважає, що сутністю процесу виховання є організація умов життя, середовища вихованців, формування в них стійких форм поведінки у суспільстві через навички та звички.

Виховання - це процес цілеспрямованого управління формуванням і розвитком особистості  відповідно до вимог суспільства.

Цілеспрямованість - найбільш важлива характеристика виховного процесу. Оскільки в цьому процесі мають місце лише суб'єкт-суб'єктні відносини, то об'єктом педагогічного управління виступають створення і зміна соціально-психологічних умов саморозвитку особистості, у яких якісь процеси стимулюються, а інші - гальмуються.

Загальна мета виховання-формування всебічно та гармонійно розвиненої, соціально активної особистості, яка у своїй життєдіяльності керується загальнолюдськими (честь, совість, людська гідність, соціальна справедливість) і культурно-національними (працелюбність, волелюбність, суверенність, соборність тощо) цінностями.

Виховання має яскраво виражений соціальний і національний характер. Головна мета національного виховання - передання молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду і на цій основі - формування особистісних рис громадянина України, розвиненої духовності, національної самосвідомості, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, фізичної, екологічної культури, розвиток індивідуальних здібностей і таланту, наукового світогляду.

Мета виховання може бути конкретизована:

- за віковими ступенями;

- за соціально-психологічними умовами того чи іншого виховного закладу;

- за раніше реалізованими цілями виховання.

Глибинна сутність виховання полягає у включенні особистості у різні види діяльності, завдяки чому вона оволодіває різними сторонами суспільного досвіду, які, у свою чергу, визнач її особистісне формування. Саме діяльність і ставлення до неї, активність особистості у цій діяльності виступають як визначальні фактори виховання і розвитку людини. Такий підхід до розвитку особистості отримав назву ,,особистісно-діяльнісний”.

Духовне ядро людини формується під впливом п'яти зовнішніх факторів - суб'єктів виховного впливу:

1) сім'ї;

2) школи;

3) масових комунікацій;

4) первісного контактного колективу (групи, класу, об'єднання);

5) референтних (неформальних) груп.

На різних вікових етапах ці фактори по-різному впливають на особистість. Кінцева мета виховання - переведення виховання у самовиховання, у самостійну реалізацію життєвих програм.

Рушійними силами процесу виховання є його внутрішні суперечності. Наявність загальних суперечностей проявляється у закономірностях виховання і принципах виховання, що орієнтують на організацію і управління педагогічним процесом. Закономірності виховання - стійкі й суттєві зв'язки між  елементами виховного процесу.

У сучасний період виділяються дві групи закономірностей виховання:

І.  За загальними внутрішніми суперечностями:

      1. Суперечності між цілями і характером досягнення їх у системі виховання (суспільного, шкільного, сімейного, самовиховання).

      2.   Суперечності між вимогами суспільства до колективу та особистості і можливостями здійснити ці вимоги.

      3.  Суперечності між новими потребами та інтересами вихованців і рівнем їх готовності до реалізації цих потреб, що визначається досягненим рівнем культури,  діяльності та відносин між людьми.

       4. Суперечності між авторитарними відносинами і відносинами співробітництва й співдружності у колективі та суспільстві.

II. За інваріантними зв'язками у процесі взаємодії компонентів процесу.

        1. Зв'язки між процесами навчання, виховання, освіти та розвитку як компонентами цілісного педагогічного процесу.

        2. Зв'язки між процесами виховання і самовиховання, освіти і самоосвіти, викладання і учіння, педагогічним керівництвом і творчою активністю вихованців в умовах співробітництва та співдружності учасників.

        3. Зв'язки між характером творчої діяльності вихованців, їхнім світоглядом та досягнутими результатами розвитку особистості й колективу.

       4. Зв'язки між вихователями, вихованцями та їхніми колективами у педагогічній системі.

       5. Зв'язки між навчанням, вихованням, освітою, суспільно корисною працею та підготовкою до творчої практичної діяльності, до життя. Виховання має готувати людину до виконання певних соціальних ролей, серед яких найголовнішими є: громадянин, працівник, сім'янин.

Показниками, що характеризують особливості процесу виховання є цілеспрямованість, багатофакторність, повага до особистості, безперервність.

Багатофакторність. До об'єктивних факторів процесу виховання зараховують суспільний лад, суспільні відносини, характер праці, рівень демократизації суспільства тощо. Серед суб'єктивних факторів можна назвати школу, сім'ю, позашкільні заклади, вулицю (тобто неформальне середовище спілкування дитини), ровесників, інформацію, яку одержують за допомогою радіо, телебачення, газет, комп'ютерів тощо. На жаль, далеко не завжди всі ці фактори між собою узгоджуються, виступають у єдності, не всі вони підпорядковуються педагогічному управлінню.

Виховання - безперервний, нескінченний процес, який починається з народження людини і закінчується її смертю (деякі дослідники вважають, що виховання починається ще у внутрішньоутробний період).

Виховання - процес багатоступеневий.

      I ступінь - формування понять, суджень, понятійного рівня (що таке добро, а що - зло, як треба поводитись, і т. ін.).

      II ступінь - формування ставлення вихованців до норм і правил поведінки, на основі позитивних чи негативних відносин формується оцінка спочатку чужої, а потім і власної поведінки. Адекватні оцінні судження визначають позитивну емоційну сферу, яка створює умови для мотиваційної основи вчинків і визначає бажання діяти згідно з визначеними нормами і правилами, що мають позитивну спрямованість.

       III ступінь - формування у людини певних поглядів і переконань. Переконання - тверді погляди, невід'ємно пов'язані з дією, шляхи їх формування - організація досвіду правильної поведінки, вправи ,,тренування” у виконанні правильних дій.  Багаторазові повторення таких дій сприяють формуванню навичок та звичок.

      IV  ступінь - формування навичок та звичок правильної поведінки. Навичка - це засвоєний засіб дії, вміння добре та швидко її виконувати. Навичка не тотожна звичці. Якщо людина виявляє потребу і прагне виконати дію, то навичка стає звичкою. Перетворення моральної норми на внутрішню потребу відрізняє звичку від навички.

Система звичок переходить у характер, властивості особистості, таким чином, формується загальна спрямованість особистості, яка визначає практику поведінки та соціальний досвід людини.

Результати виховання проявляються не відразу, а дещо відстрочено у часі.

Виховання має комплексний характер – цілісну особистість, її властивості та якості треба формувати одночасно, а не по черзі, хоча на різних етапах розвитку особистості можна приділяти більшу увагу якійсь частковій виховній задачі (наприклад, розвитку комунікативних умінь у курсантів).

Виміряти, визначити результати виховання набагато складніше, ніж результати навчання. Виховання - процес суперечливий та тривалий, його результати мають віддалений характер і визначити їх дуже складно. Під результатами виховного процесу розуміють рівень вихованості, який досягнуто особистістю або колективом. Дані діагностичного дослідження порівнюються з вихідними характеристиками вихованості, а різниця між початковим і кінцевим результатом визначає ефективність процесу виховання. У ролі еталонних показників, з якими порівнюються досягненні  результати, використовуються критерії (,,критеріум” лат. - ,,порівняння”). Критерії вихованості - це теоретично розроблені показники рівня сформованості різних якостей особистості (колективу). Реєстрація результатів діагностики здійснюється шляхом надання кількісних еквівалентів якостям, які формуються. Для цього використовуються методи масового опитування, спостереження, тестування, методи узагальнення незалежних характеристик, методи створення спеціальних виховуючих ситуацій тощо.

Виховання - процес двосторонній, його кінцевий результат визначається й тим, яку позицію займає вихованець, який є як об'єктом, так і суб'єктом виховного процесу.

Результати виховання неоднакові. Вони залежать від індивідуальних, вікових, статевих та інших відмінностей.

Все означене є якісною своєрідністю процесу виховання і поясненням його складності.

Сутність виховання виявляється на практиці як цілісна, організаційно оформлена взаємодія всіх суб'єктів діяльності, що забезпечує підготовку громадян до суспільного життя і праці, формування їх як гармонійно розвиненого індивіда, особистості, суб'єкта діяльності й індивідуальності. Характер взаємозв'язків і виховні функції кожного суб'єкта регулюються чинним законодавством, педагогічними принципами і спрямовані на забезпечення успішності праці.

Виховання має власну сферу діяльності, а також охоплює всі сфери життя і праці в вищому навчальному закладі. Якісно новий стан виховної діяльності тут досягається на основі вирішення комплексу суперечностей, дотримання закономірностей нової реальності й обумовлених ними принципів виховання. Це відповідає інтересам виробництва і потребам працівників.

Сучасна педагогіка виходить із того, що процес виховання являє собою не тільки активну взаємодію різних суб'єктів на індивідуальному і груповому рівнях у рамках виробничих структур, але й активні контакти з іншими соціальними інститутами (сім'ями, місцевими державними, громадськими й іншими структурами).

Виховання як система являє собою сукупність взаємозалежних елементів, що об'єднані для досягнення виховних цілей і завдань. У ній можна виділити модель, алгоритм і технологію, що детерміновані закономірностями і принципами виховання.

Цілі виховання мають конкретно-історичний характер. Вони завжди специфічні не тільки для певної епохи, але й для конкретних соціальних систем або інститутів держави. Основні цілі і завдання виховання громадян сформульовані в законодавчих актах України, конкретизовані в документах органів державного управління.

Головна мета виховання в сучасних умовах полягає у створенні матеріальних, духовних, організаційних умов для формування в кожного громадянина цілісного комплексу соціально-ціннісних якостей, поглядів, переконань, що забезпечують його успішний розвиток. Основними завданнями виховання є наступні:

формування наукового світогляду в персоналу, основу якого складають патріотизм, професіоналізм, моральність і схильність закону;

розвиток позитивної мотивації в праці, творчого ставлення до виконання своїх обов'язків, сумлінності й активності у вирішенні практичних завдань;

гармонійний, цілісно-орієнтований розвиток кожного працівника на єдиній основі його можливостей і вимог виробництва;

оволодіння загальнолюдськими цінностями, історичним досвідом і патріотичними традиціями Батьківщини;

забезпечення високої культури спілкування і взаємовідносин у трудовому колективі на основі поваги до закону, соціально-значимих внутріколективних норм;

активізація ролі виховання в єдиному і цілісному способі повсякденної праці і життя.

Реалізація цілей і завдань виховання забезпечується спільними зусиллями всіх його суб'єктів: керівників (начальників), виховних і інших органів, усього персоналу, трудових колективів, суспільних інститутів, сімей і ін. Центральну роль серед них покликані відіграти керівники установ (начальники). Виховання є пріоритетним обов'язком кожного керівника. Вони виступають безпосередніми організаторами й учасниками виховного процесу в установі.

У процесі досягнення цілей і завдань виховання реалізуються покладені на нього функції. До основних функцій виховання можна зарахувати наступні: статусно-позиційна - забезпечує розуміння і прийняття персоналом і трудовими колективами законного соціального стану, ролі, місця, кола функціональних завдань, відповідальності й обов'язків як основних суб'єктів праці і життєвої стратегії;

формуючо-развивальна - полягає в активному впливі на процес розвитку і саморозвитку в працівників і трудових колективів соціально-ціннісних характеристик, а також продуктивну реалізацію їхнього творчого потенціалу у трудовій діяльності;

інформаційно-комунікативна - обумовлює активний вплив виховання на процес пізнання в трудовому колективі, а також розвиток соціальнозначимих зв'язків і взаємовідносин у колективах;

мотиваційно-мобілізуюча - полягає у створенні соціально-психологічних і педагогічних умов, що спонукають суб'єктів праці до продуктивного виконання обов'язків і соціально-ціннісних функцій у трудовому колективі;

профілактико-перевиховна - полягає в прогнозуванні, попередженні і ліквідації небажаних проявів поведінки, педагогічному попередженні поведінки, що відхиляється, подоланні і ліквідації негативних якостей і рис характеру працівника в інтересах формування і розвитку соціально-ціннісних утворень.

Традиційно під суб'єктом виховного процесу розуміється керівник, а  під об'єктом - різні категорії персоналу і трудові колективи. В умовах централізованої ієрархічної структури такого роду суб’єкт-об’єктні відносини прийнятні. Однак за сучасних умов при вирішенні складних виховних завдань дедалі частіше спостерігаються суб’єкт-суб’єктні відносини, що передбачають взаємоактивність і взаємодію всіх співробітників як їхніх повноправних учасників. Таким чином, суб'єктами виховання виступають усі члени трудового колективу (начальники, підлеглі), самі трудові колективи, різні соціальні органи й організації. При цьому принципово те, що рамки функціонування кожного із суб'єктів визначені законами, установленими нормами, правами, повноваженнями і відповідальністю.

Такий характер взаємовідносин стимулює обопільну активність як керівника, так і, що особливо важливо, підлеглого. Це обумовлено тим, що будь-яка людина ефективно розвивається і формується тоді, коли їй дається можливість розкритися, проявити свій творчий потенціал і активність. Виховання стає плідним, якщо воно звернено до суб'єктних, творчих сил особистості. У цьому випадку об'єкт виховання не тільки правильно розуміє виховний вплив, але приймає його й активно виконує всі вимоги, що містяться в ньому. При такому підході зовнішній виховний вплив ефективно впливає на працівника.

Важливо розуміти, що багато взаємовідносин і взаємодій, у які вступає людина, не засвоюються нею пасивно і механічно. Одні з них стимулюють діяльність, формують мотиви поведінки; інші - виявляються нейтральними; треті - викликають опір. У вихованні спонтанно виявляються природні сутнісні сили людини. Усе це характеризує людину як цілісний феномен, що одночасно є як суб'єктом, так і об'єктом виховання.

Як суб'єкт виховного процесу людина постає як індивідуальність, що розвивається. В основі такого розвитку лежить не тільки соціальне середовище, але і природні сили, духовний світ людини. Тут вона здійснює власний критичний аналіз впливів, відношень, взаємодій і робить свідомий вибір ідей, дій і вчинків. З'являється можливість ставити власні цілі в діяльності. Будь-яка людина прагне до активно-діяльнісного самовиявлення, самоусвідомлення, самопізнання і самоствердження.

Людина як суб'єкт виховного процесу є  активним феноменом, що саморозвивається та на основі інтелектуальних, емоційних, фізичних і вольових сутнісних сил прагне до задоволення своїх потреб у діяльності і спілкуванні, акумулюючи і переробляючи виховні впливи, приймаючи їх або опираючись їм.

Іншим повноправним суб'єктом виховного процесу є керівник. Він стає ним уже тому, що живе, діє і робить вибір моральної поведінки для задоволення своїх потреб і інтересів у присутності підлеглих. Крім того, начальник стає суб'єктом виховного процесу тоді, коли усвідомлює зміст і мету праці, відповідальність за свій вплив на підлеглих. Тим самим керівник реалізує свою потенційну можливість і обов'язок бути активним вихователем. Саме він керує і відповідає за організацію ефективного виховного процесу в установі, її підрозділах.

Третім учасником виховного процесу є трудовий колектив, де кожний працівник набуває сприятливих умов для свого розвитку, задоволення власних потреб і інтересів, застосування своїх здібностей для самовдосконалення, самоствердження і самовиявлення. Як суб'єкт виховання колектив справляє величезний вплив на кожного свого члена, баг