48026

Методика викладання природознавства

Конспект

Естествознание и природоведение

Метод спостереження – цілеспрямоване сприйняття того чи іншого педагогічного явища без втручання в його хід. Ефективність спостереження залежить від чіткості визначення дослідником об’єктів сприймання мети способів фіксації його наслідків ведення протоколу фото і кінозйомка відео та аудіо записи. У процесі констатуючого експерименту проводяться спостереження бесіди анкетування учителів батьків учнів вивчається шкільна документація й письмові роботи дітей та виконуються учнями діагностуючі завдання. Спостереження – це...

Украинкский

2013-12-15

512 KB

351 чел.

                                                                 „Уміння є ознакою таланту” (І. Кант)

І. ВСТУП

ТЕМА 1.   Методика викладання природознавства – педагогічна наука.

План.

  1.  Предмет методики викладання природознавства.
  2.  Зв’язок методики викладання природознавства з іншими науками.
  3.  Історія розвитку методики викладання природознавства.

1. Предмет методики викладання природознавства.

Методика викладання природознавства (МВП) – педагогічна наука, що розкриває освітнє та виховне значення природознавства, досліджує закономірності навчання, вивчає процес навчання природознавству і на цій основі розробляє його зміст, завдання, форми й методи організації занять з природознавства у початковій школі.

Методика викладання природознавства як наука характеризується об’єктом, завданням і методами дослідження.

Об’єктом її є процес навчання школярів основам природознавства. У процесі навчання розрізняють три нерозривно пов’язані між собою боки:

  1.  навчальний предмет, або зміст навчання;
  2.  діяльність вчителя – викладання;
  3.  діяльність учнів – навчання.

Завдання методики як науки – досліджувати закономірні зв’язки між цими трьома складовими навчального процесу і на цій основі розробляти вимоги до учбового предмету природознавство, його викладання та вивчення.

Найважливіше завдання методики – знайти діючі засоби керівництва пізнавальною діяльністю учнів.

Перед МВП постає ряд проблем. Насамперед, вона з’ясовує, чому треба вивчати природознавство, тобто розкриває освітнє і виховне значення. Вона вказує, що вивчати, тобто які предмети і явища з навколишньої природи та який теоретичний матеріал слід вивчати з учнями різних вікових груп. З величезного запасу наукових знань, які за свою багатовікову історію нагромадило і систематизувало людство, для вивчення в початкових класах відбирається тільки те, що доступне розумінню дітей цього віку і має велике пізнавальне і виховне значення. Встановлюється певна послідовність у вивченні матеріалу, забезпечуючи поступове наростання його трудності.

Методика встановлює також, як треба вчити, тобто визначає форми і методи навчання, за допомогою яких вчитель з найменшою затратою сил і часу досягає найкращих результатів.

Методика вивчає процес пізнання матеріалу учнями й визначає матеріальну базу навчання (обладнання, посібники).

До змісту методики належить:

  1.  вивчення історії методики як науки;
  2.  визначення виховної та пізнавальної ролі і завдань природознавства, його місця в системі освіти;
  3.  визначення змісту природознавства як навчального предмету, наукове обґрунтування програм, підручників;
  4.  вироблення методів та організаційних форм навчання відповідно до його мети та змісту;
  5.  розробка навчального обладнання;
  6.  визначення вимог щодо підготовки вчителя з природознавства.

Як ми зазначали вище, МВП характеризується й методами наукових досліджень.

Методи дослідження методики навчання природознавства

Метод – спосіб досягнення мети; сукупність прийомів або операцій практичного чи теоретичного пізнання дійсності.

1). Метод спостереження – цілеспрямоване сприйняття того чи іншого педагогічного явища без втручання в його хід. Ефективність спостереження залежить від чіткості визначення дослідником об’єктів сприймання, мети, способів фіксації його наслідків (ведення протоколу, фото- і кінозйомка, відео- та аудіо записи).

2). Бесіда може бути як самостійним, так і допоміжним методом у поєднанні з іншими. Підготовка до неї передбачає визначення мети, завдань, розробку системи запитань.

3). Експеримент. Проводиться в умовах, створених дослідником.

Етапи експерименту:

а) визначення проблеми та висунення наукової гіпотези (науково обґрунтованого припущення про можливу ефективність того чи іншого нововведення);

Призначення експерименту – доказ гіпотези.

б) визначення завдань дослідження і вибір методів;

в) експеримент у експериментальних та контрольних групах, де, на відміну від перших, не перевіряється ефективність нових прийомів навчання і воно здійснюється без змін;

г) заключний етап: формулювання висновків та практичне застосування результатів;

4). Анкетування, тобто відповіді на запитання даються у письмовій формі.

5). Вивчення шкільної документації, робіт учнів.

6). Для встановлення кількісних залежностей між дослідженими педагогічними явищами використовують математично-статистичні методи.

7). Для теоретичного узагальнення використовують методи аналізу і синтезу.

2. Зв’язок методики викладання природознавства з іншими науками.

Методика викладання природознавства є педагогічною наукою, тому вона найтісніше пов’язана з педагогікою  як по лінії дидактики (теорії навчання), так і по лінії виховання. Дидактика визначає загальні закони, принципи і правила навчання, що є обов’язковими і для методики природознавства. Навчання в школі має виховне спрямування: виховує сам зміст матеріалу, що вивчається, весь процес навчання, виховує і особистість учителя, його захоплення наукою. В розробці теорії виховного навчання методика спирається на загальні закономірності теорії виховання.

Методика природознавства має також зв’язок з психологією, яка вивчає закономірності психічної діяльності школярів: проблеми пізнання, розуміння, запам’ятовування, розвитку мислення і мови, формування понять, умінь і навичок.

МВП пов’язана також з окремими природничими науками, зокрема, з ботанікою, зоологією, анатомією, фізіологією, гігієною, географією, фізикою та ін., а також з методикою їх викладання. Все це допомагає вчителю методично правильно планувати уроки, добирати доступний дітям матеріал та застосовувати найраціональніші методи і прийоми його вивчення.

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА

Будь-яке методичне дослідження насамперед передбачає визначення мети, об’єкта, предмета і конкретних завдань. Розглянемо це на прикладі теми: „Дидактичні умови ефективності організації домашньої навчальної роботи з природознавства у початковій школі”.

Мета: визначення дидактичних умов, за яких можлива ефективна організація домашньої навчальної роботи з природознавства у початкових класах.

Об’єкт: взаємозв’язана діяльність вчителя і учнів у процесі організації домашньої навчальної роботи з природознавства у початковій школі.

Предмет: дидактичні умови ефективного використання домашньої навчальної роботи у процесі навчання природознавства молодших школярів.

Конкретні завдання:

  1.  вивчення стану проблеми організації навчальної домашньої роботи у педагогічній теорії і практиці початкової школи;
  2.  виділення умов ефективної організації домашньої навчальної роботи у процесі навчання природознавства у молодших класах і розробка методики їх практичної реалізації;
  3.  експериментальна перевірка ефективності розробленої методики.

Виконання поставлених завдань і досягнення мети здійснюється за допомогою загальнонаукових та спеціальних методів дослідження.

Перший етап дослідження – це опрацювання та аналіз психологічної, педагогічної та методичної літератури з вибраної теми. Другий – вивчення стану проблеми використання домашньої навчальної роботи в педагогічному досвіді. Основним методом на цьому етапі є констатуючий експеримент. У процесі констатуючого експерименту проводяться спостереження, бесіди, анкетування учителів, батьків, учнів, вивчається шкільна документація й письмові роботи дітей та виконуються учнями діагностуючі завдання.

Спостереження – це цілеспрямоване сприймання педагогічного явища без втручання в нього. Ефективність спостереження залежить від чіткості визначення дослідником об’єктів сприймання, мети, способів фіксації його наслідків (ведення протоколу, запис на магнітофонну стрічку, фото- і кінозйомка).

Бесіда може бути як самостійним, так і допоміжним методом у поєднанні з іншими. Підготовка до неї передбачає визначення мети, завдань, розробку системи запитань та вибір найдоцільніших форм фіксування послідовності бесіди.

На третьому етапі дослідження розробляються теоретичні основи методики розв’язання проблеми (наприклад, ефективного використання домашньої навчальної роботи у процесі навчання природознавства) та її втілення в методичних рекомендаціях щодо прощення уроків, позаурочних та позакласних занять і т.і.

Перевірка ефективності розробленої методики – це завдання четвертого етапу дослідження. Провідним методом його здійснення є формуючий експеримент. Він як правило проводиться з двома групами (класами) учнів: експериментальною і контрольною. В експериментальній навчання видозмінюється на вимогу дослідника, а в контрольній навчання здійснюється без змін. Важливо, щоб в обох групах учні були однакові за здібностями й рівнем підготовки.

Порівняння наслідків роботи в експериментальній та контрольній групах (п’ятий етап) дозволяє переконатися в ефективності розроблених шляхів розв’язання вибраної проблеми.

ТЕМА 2. Власне педагогічні цілі і зміст курсу природознавства у початкових класах

План

  1.  Природознавство як навчальний предмет. Місце природознавства в навчальному плані початкових класів. Освітні, виховні та розвивальні цілі.
  2.  Знання з природознавства. Методика організації засвоєння знань.

А) Сприймання. Уявлення. Методика формування природничих уявлень.

Б) Поняття. Методика формування природничих понять.

  1.  Природознавство як навчальний предмет. Місце природознавства в навчальному плані початкових класів. Освітні, виховні та розвивальні цілі.

У базовому навчальному плані відповідно до Державного стандарту початкової освіти передбачено освітню галузь “Людина і світ”. Вона реалізується через навчальний курс “Я і Україна”, метою якого є формування особистості майбутнього громадянина.

До предмета “Я і Україна” розроблені три програми: “Я і Україна”     (М. Бібік, М. Коваль), “Я і Україна. Довкілля” (В. Ільченко, К. Гуз) і “Я і Україна” (Р. Арцишевський та ін.). Отже, вчителю початкових класів пропонується кілька програм щодо реалізації змісту, форм і методів у впровадженні нового предмета “Я і Україна”, а також надається змога вибору програми на власний розсуд.  

Дані варіативні програми спрямовані на формування у молодших школярів уявлень і понять про єдність та цілісність світу, виховання  гуманної, творчої соціально-активної особистості, здатної творчо мислити, бережливо ставитися до природи і любити життя.

Вивченню курсу “Я і Україна” (М. Бібік, М. Коваль) передує курс “Навколишній світ” (1-2 клас), який синтезує природничі та науково-історичні знання.  (Програма С. 175-182).

“Природознавство” – це навчальний предмет, провідним компонентом якого є система природознавчих знань.

“Природознавство” в 3-4 класах є логічним продовженням природничої складової курсу “Навколишній світ”, який вивчається в 1-2 класах.

Природознавство як навчальний предмет має інтегрований характер, оскільки його зміст утворює система уявлень і понять, підібраних з різних природничих наук на основі ідеї цілісності природи з урахуванням міжпредметних зв’язків із природничими курсами, що вивчатимуться в наступних класах.

Головна мета курсу досягатиметься шляхом постановки й реалізації освітніх, розвивальних і виховних цілей.

Освітні цілі передбачають:

  1.  Формування конкретних уявлень і понять про предмети і явища природи, взаємозв’язки і залежності між ними (наприклад, сформувати поняття: “дикорослі рослини”, “культурні рослини”, “органи рослини”, уявлення про різноманітність рослин за формою, товщиною, висотою, величиною органів  і т.і.);
  2.  формування умінь на основі засвоєння природничих знань (наприклад, уміння розрізняти дикорослі та культурні рослини, органи рослин і т.і.);
  3.  формування уявлень чи понять та умінь про спеціальні методи дослідження природи (наприклад, формувати уявлення про дослід, уміння виконувати дослід і т. і.).

Розвивальні цілі передбачають:

  1.  Розвиток всіх психічних процесів дитини, що відбуваються шляхом оволодіння відповідними видами діяльності. Оскільки кожен вид розумової діяльності (перцептивної – цілеспрямовано сприймати об’єкти різними органами чуттів, сприймати істотні ознаки і властивості об’єктів, різнобічно сприймати об’єкти, осмислено сприймати об’єкти; мислительноїлогічного мислення: аналізувати, порівнювати, виділяти істотне, абстрагувати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, класифікувати   і творчого мислення: аналізувати проблемну ситуацію, бачити проблему, формувати її у формі запитання чи завдання, будувати передбачення про шляхи розв’язання проблеми та її результат, доводити передбачення, робити висновки, аналізувати результати розв’язання проблеми; мнемічної (пам’ять) – цілеспрямовано заучувати і відтворювати зміст: близько до тексту, за смислом, за аналогією, за допомогою опорних слів і плану; пригадувати за допомогою асоціацій і з опорою на впізнання; імажинативної (уява) – створювати образи реальних предметів за прийнятою знаковою системою – словесною (за текстом), графічною (за графічною картою, схемою); створювати суб’єктивно-нові, оригінальні образи, ідеї за допомогою аналогій, перебільшення, переменшення;  мовленнєвої – правильно будувати речення, міркувати взаємозв’язаними судженнями у процесі розповіді, розповідати чітко, послідовно, відтворювати інформацію на основі логічної обробки матеріалу – виділяти головну думку, встановлювати зв’язок між реченнями, між відомим і невідомим, слухати розповідь учителя й інших учнів, ставити запитання) складається з відповідних дій, то, насамперед, необхідно, щоб молодші школярі цілеспрямовано оволоділи такими діями (наприклад, формувати уміння порівнювати, доводити судження і т. і.). Додамо, що всі психічні процеси реалізуються на кожному уроці, адже вони складають процес засвоєння. Однак це відбувається на різних рівнях в учнів класу.
  2.  Формування уявлення чи поняття про способи раціональної навчальної діяльності і уміння виконувати їх (наприклад, формувати уявлення про спосіб цілеспрямованого опису об’єкта природи (листяного лісу) за малюнком чи картиною, уміння описувати об’єкт (листяний ліс)за малюнком, уміння будувати план розповіді і т.ін.).
  3.  Розвиток емоційної сфери дітей, їх пізнавальної активності і самостійності шляхом засвоєння узагальнених способів самоуправління – постановка цілей, планування, самоорганізація, самоперевірка і само оцінювання (самоконтроль), самокоригування;  здатність до творчості, до самовираження і спілкування в сумісній діяльності.

Виховні педагогічні цілі пов’язані з вихованням особистих якостей кожного школяра, його екологічної культури, поведінки, адекватної моральним, етичним, естетичним нормам у ставленні до навколишнього світу, прагнення охороняти і примножувати природу рідного краю.

У типовому навчальному плані для початкової і основної школи стоїть навчальний предмет (інтегрований курс) Довкілля (В.Ільченко, К.Гуз), який відрізняється від подібних курсів. Зміст курсу дає учневі набути цілісні знання про природу рідного краю, рід, родину, народні традиції, духовний спадок минулих поколінь українського народу. В основі структури курсу лежить пізнання дитиною свого життєвого досвіду відповідно до її вікових особливостей. Тут творчість – основа організації всіх занять.

Завдяки цьому курсу дитина має право на самостійний вибір об'єктів вивчення, способів своїх діяльності. На думку вчителів, завдяки курсу „Довкілля" наша школа зробила крок до особистісно орієнтованого навчання, мета якого - розвинути в людині людину, закласти в ній механізм самореалізації (далі див. С. 30-31).

/    Впродовж вивчення курсу учні застосовують такі методи пізнання природи як спостереження, дослідження, моделювання..

У початковій школі учні повинні задовольнити свої потреби в конструюванні (виготовлення моделей об'єктів і явищ довкілля), дослідженні (навчитися ставити проблему, проводити спостереження дослідження), художньо виражати свої думки про природу (в малюнках, казках, грі); виконувати найпростіші вимірювання, користуватися приладами природодослідника-початківця - термометром, лінійкою, лупою, барометром, компасом; пояснювати явищ, властивості об'єктів з використанням змісту знань  загальних закономірностей природи.   Саме задоволенню цих потягів служать методи роботи дітей на уроках, які проектують підручники довкілля: „прочитай з дорослими" (у 2-4 класах „прочитай"), „робота в групах", „виконай дослід", „змоделюй", „пофантазуй", „намалюй", „гра".

Одним з найулюбленіших методів учнів є моделювання. На думку вчителів, це саме той метод, який найбільше допомагає дитині реалізувати себе в діяльності. На уроках довкілля школярі конструюють об'ємні моделі, малюють, фантазують, складають казки, грають і таким чином створюють власні моделі дійсності - продукти діяльності, які реалізують їхнє власне „Я". Моделюючи, дитина сама визначає, в якому вигляді буде виконана модель - чи буде це малюнок, казка або об'ємний предмет чи зображена в грі ситуація дійсності. Учень стає активним учасником уроку, він бере участь у виборі форм і методів, що використовуються на занятті. ЦЕ є рушійним мотивом у навчанні.

Моделювання є універсальним методом, він ефективний у процесі вивчення і закріплення нового матеріалу, під час спостережень і досліджень у класі, в природі, при виконанні практичних робіт. Завдяки цьому методу в процесі пізнання дійсності в класі з'являються маленькі конструктори, казкарі, артисти, художники.

Створенню будь-якої моделі передує активна робота з вивчення оригіналу (предмета або явища природи). Спочатку дитина ознайомлюється з об'єктом, виділяє найхарактерніші його особливості встановлює його структуру (будову), внутрішні і зовнішні зв'язки об'єкта вивчення, аналізує і зіставляє дані спостережень. Як результат - у школяра виникає образ (модель), який вона прагне реалізувати у вигляді „теорії" або гіпотези, передати в художньому образі (малюнок, театралізація) або у вигляді предметної моделі.

Урок засвоєння нового матеріалу є основним у цій системі. Структура його суттєво відрізняється від аналогічного уроку в традиційній школі. В моделі „Довкілля" засвоєння нового матеріалу є часом і місцем інтеграції

трьох потоків інформації - від об'єктивної реальності (довкілля чи окремих об'єктів довкілля), від тексту і від спілкування учнів між собою (під час роботи в групах) та з учителем.

Вивчення нового матеріалу відбувається за планом:

  1.  „прив’язування" нового матеріалу до засвоєного раніше, звернення до досвіду учнів;
  2.  демонстраційний експеримент, використання „матеріалу довкілля" для активізації мислительної діяльності учнів, їхніх органів чуттів у сприйнятті нового матеріалу;
  3.  виклад змісту нового матеріалу;
  4.  мотивація його засвоєння, практичне застосування,

5) обґрунтування нових знань (поняття, явища, величини тощо) на
основі специфічних закономірностей, що вивчаються в темі, за допомогою
фундаментальних закономірностей природи.

Курс „Я і Україна. Довкілля" - глибоко національний не тільки за змістом (значну частину його обсягу складають українознавчі знання), а і за формами навчання - програмою заплановані систематичні уроки серед природи, які проводяться щотижня. Найчастіше вони збігаються зі святковими днями народного календаря. Це обумовлено тим, що саме з цими днями пов'язані створені народною педагогікою екологічні „сценарії" для дітей, народні прикмети, прогнози стану навколишнього середовища.

Уроки серед природи необхідні дітям початкової школи з багатьох причин:

  •  на цих уроках відбувається безпосередній зв'язок дитини з довкіллям (з „батьківщиною" за виразом відомого педагога С. Гессена), з духовним спадком народу;
  •  уроки служать фізичному і психічному оздоровленню молодших школярів, розвитку у них пізнавальної активності, оскільки основний продукт діяльності дитини на уроці серед природи - запитання, з якими дитина звертається до дорослих, однокласників, до себе самої.

Урок серед природи може бути фрагментом шкільного уроку (15-20хв.), інша частина його проводиться в шкільному приміщенні. На уроках серед природи діти спостерігають, досліджують середовище, в якому живуть, перевіряють народні прикмети, пов'язані з природою, змінами у рослинному і тваринному світі. Духовна спадщина народу сприймається не на словах, а в дії, у взаємодії з природою рідної землі. У дітей виховується потреба в необхідності оберігати і любити Батьківщину, рідний край. Водночас формується екологічне мислення, екологічна поведінка, культура.

  1.  Знання з природознавства. Методика організації засвоєння знань.

А) Сприймання. Уявлення. Методика формування природничих уявлень.

Б) Поняття. Методика формування природничих понять.

Знання – це перевірений практикою результат пізнання, відображення у свідомості людини навколишньої дійсності, що об’єктивно існує поза нею. Відображення відбувається у формі фактів, уявлень, понять, закономірностей, законів, теорій, які передаються мовою.

Знання є органічною єдністю чуттєвого пізнання і абстрактного мислення.

У курсі  навчання природознавства молодші школярі оволодівають знаннями про:

  •  Предмети і явища природи;
  •  Взаємозв’язки й залежності у природі;
  •  Способи різних видів навчально-пізнавальної діяльності;
  •  Спеціальні методи пізнання об’єктів природи;
  •  Способи практичної діяльності з об’єктами природи;
  •  Норми ставлення до об’єктів природи, до інших людей;
  •  Норми спілкування і поведінки учня в процесі сумісної діяльності з іншими учнями та учителями;
  •  Суспільно-історичні знання.

Усі зазначені види знань засвоюються учнями початкових класів у формі конкретних фактів, уявлень, понять.

Процес пізнавальної діяльності розпочинається із сприймання окремих явищ, предметів, подій, які відбуваються через відчуття (ощущения) окремих ознак або властивостей, що діють на аналізатори суб’єкта.

Отже, відчуттяпроцес відображення в мозку людини окремих властивостей, якостей предметів і явищ об’єктивної дійсності в наслідок їхнього безпосереднього впливу на органи чуттів.

Наприклад, під час першого знайомства з квіткою у дітей утворюються різні відчуття: колір, смак, запах і т.і. Всі ці ознаки самі по собі не існують, а належать конкретному об’єктові – квітці. Тому у свідомості виникає образ.

На базі відчуттів виникають сприйняття – відображення в корі головного мозку наочних образів предметів і явищ дійсності в результаті їх безпосереднього впливу на органи чуттів  з участю мислення і пам’яті.

Сприйняття виникає на базі відчуттів, але не зводить до них. Відчуття відображають тільки окремі властивості або ознаки предметів і явищ, а сприйняття дає їхній цілісний образ.

Сприйняття:

  1.  безпосереднє, т.б. наочно-образне відображення предметів, явищ оточуючого світу за допомогою органів чуттів.
    1.  опосередковане, коли сприйняття утворюються за допомогою словесного пояснення вчителя.

Сприйняття передбачає такі дії – розглядання, слухання, читання, спостереження з предметами, процесами.

В результаті чуттєвого сприймання предметів та явищ природи у дитини формується ряд уявлень як результат усвідомлення, осмислення, запам’ятування.

На відміну від сприйняття, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки запам’ятовуються не всі ознаки, а найхарактерніші.

Коли накопичується багато уявлень, дитина починає їх узагальнювати, приводити в систему і поступово підходить до поняття. Задача вчителя – допомогти виконати це складне завдання по узагальненню, щоб висновки, до яких дійде учень, були правильними. Перш за все, треба навчити дітей виділяти істотні ознаки і на основі цього робити узагальнення.

Уявленнячуттєво-наочний, узагальнений образ предметів та явищ дійсності, які раніше діяли на органи чуттів. В уявленнях відображаються зв’язки і відношення між предметами та явищами реальної дійсності.

Але уявлення – не завжди звичайний образ раніше сприйнятого предмета або явища. Воно може бути певною мірою узагальненим образо ряду предметів і явищ. Наприклад, уявлення про березу – ще образ не якоїсь однієї певної берези, а взагалі з характерними для цього виду дерев ознаками: формою та кольором стовбура, гілок, листків тощо.

Уявлення – це не тільки образи предметів, які ми колись сприймали. Можна мати уявлення і про такі предмети, яких ми ніколи не бачили. Вони створюються на основі осмислення ряду уявлень про навколишні предмети.

Т.ч. уявлення виникає на основі відчуття і сприймання, але є більш узагальненою формою чуттєвого відображення. Воно служить перехідною ланкою до вищої форми пізнання – абстрактного мислення, яке оперує системою понять, що є його результатом. Т.б. формування понять – результат абстрактного мислення, бо формуються в свідомості людини на основі ряду аналітико-синтетичних операцій.

Поняття – форма думки, яка відображає істотні ознаки й відношення предметів та явищ реального світу.

Ознакою ми називаємо те, чим відрізняються або чим схожі між собою предмети і явища. Ці ознаки можуть бути у вигляді властивостей (білий, прозорий, розчинний), стану (рухається, живиться, росте).

Ознаки поділяються на істотні і неістотні.

Істотні ознаки – це ті, які належать предметам певної групи і відрізняють їх від предметів іншої групи.

У кожному понятті розрізняють його зміст і об’єм.

Зміст поняття – це сукупність ознак предметів, відображених у понятті.

Об’єм поняття – безліч предметів, кожному з яких належать ознаки, що становлять зміст поняття. (Розглянути на прикладі поняття «жива» і «нежива» природа).

Поняття поділяються на індивідуальні (поодинокі – горизонт, план, і карта, кам’яне вугілля та ін.), що стосуються окремих предметів, явищ, і загальні, які охоплюють групу предметів (жива і нежива природа, водойми, рослини, тварини, корисні копалини, форми земної поверхні та ін.).

Поняття доповнюються, поглиблюються, тобто розвиваються: «людські поняття не нерухомі, а вічно рухаються, переходять одне в одне, переливаються одне в одне, без цього вони не відображають живого життя».

Наприклад, поняття «тварини», як найбільш загальне в системі понять про тварин, об’єднує менш загальні – «свійські та дикі тварини», «звірі», «птахи», «риби», «комахи». У поняття «птахи», у свою чергу, об’єднуються поняття «перелітні і зимуючі птахи», у поняття «звірі» - поняття «рослиноїдні», «хижі», «всеїдні».

А) Методика формування уявлень про предмети і явища природи

Роль уявлень при вивченні природознавства дуже велика: чим багатші у дітей уявлення, чим вони повніші за обсягом і точніші за змістом, тим краще в дітей пам’ять і мислення. Уявлення є також необхідною умовою формування природничих понять, розуміння учнями слів учителя, а також засвоєння матеріалу підручника.

Умови формування:

1. Щоб сформувати в свідомості учнів чітке уявлення про незнайомий предмет, треба показати їм його, дати можливість доторкнутися до нього, а іноді понюхати і попробувати на смак. Якщо предмет, як певний комплекс подразників діє на ряд аналізаторів, то в корі великих півкуль утворюються тимчасові зв’язки, внаслідок чого організм реагує на предмет як єдине ціле. Отже, одночасна робота різних аналізаторів є найважливішою умовою переходу від окремих відчуттів до сприйняття предмета в цілому. (Ст. «Приемы логического мышления при проведении наблюдений на уроках природоведения»).

Найдоцільніше ознайомлювати дітей з предметами безпосередньо в природі. Тому великого значення набувають спостереження під час екскурсій , а також довготривалі самостійні спостереження в природі.

Під час цих спостережень учні не тільки запам’ятовують зовнішні особливості тих або інших об’єктів, а й звертають увагу на їхнє природне оточення. Це дає можливість виявити певні взаємозв’язки між об’єктами і середовищем.

Під час спостережень тісно переплітаються елементи чуттєвого пізнання і абстрактного мислення, що забезпечує розуміння учнями суті явищ, які вивчаються. Наприклад, під час екскурсії до лісу треба не лише показати дітям сосну (звернути їхню увагу на колір кори на стовбурі, форму крони, розташування хвоїнок на гілках, колір і форму шишок), а й запропонувати порівняти дерева, що ростуть у гущавині, з деревами на відкритій місцевості.

Діти помітять, що крона дерев, які ростуть густо, вузькі, підняті вгору, гілки тонкі. Ті самі сосни, що ростуть у поодиноко, мають широкі крони, вони нижчі, гілки опускаються майже до середини стовбура.

Тут же треба зробити висновок, що сосна – рослина світлолюбива. Тому в лісі, де дерева затінюють одне одного, вони тягнуться до сонця. Знизу ж гілки відмирають, бо там мало світла.

Порівнюючи сосну і ялину, діти переконуються, що ялина – рослина, яка не боїться тіні (тіневитривала), бо і в темному лісі у неї розкішна крона, гілки спускаються аж до самої землі.

Проводячи тривалі спостереження за птахами своєї місцевості, діти не тільки вчаться розрізняти їх за зовнішнім виглядом, а й встановлювати взаємозв’язки між особливостями поведінки птахів і факторами (умовами) навколишнього середовища. Так, спостерігаючи за ластівками, діти помітять, що вони живляться комахами. Восени, з похолоданням, комахи зникають, тому й ластівки відлітають в теплі краї.

А от ворони зимують на всій території України, бо морози їм не страшні, а живляться вони взимку біля людського житла.

Значна робота по формуванню в молодших школярів яскравих образів повинна проводитися і на предметних уроках, де діти під керівництвом учителя вивчають натуральні об’єкти.

Звичайно, на предметному уроці чуттєве сприйняття учнів поєднується зі словом учителя, який спрямовує цей процес, бо молодші школярі ще не можуть самостійно виділити головні властивості об’єкта. Діти сприймають тільки ті його властивості, які відразу впадають в око, хоча вони можуть бути й неістотні. «Мало чути – треба вміти слухати, мало дивитися – треба вміти бачити» - В.О. Сухомлинський. І вчитель керує цим процесом.

Спочатку учні розглядають весь предмет, охоплюючи його загальний образ. Поступово вчитель підводить учнів до різнобічного ознайомлення з об’єктом. Діти дають його словесний опис, встановлюють причинно-наслідкові зв’язки.

Так, вивчаючи на предметному уроці ту чи іншу рослину, учні на основі нерозчленованого сприйняття встановлюють її назву. Далі вони розглядають рослину за такими завданнями вчителя: яке в рослини стебло, яке листя, які квіти. На наступному етапі вчитель пропонує описати рослину і визначити, за якими ознаками її можна відрізнити від інших рослин лісу.

Так відбувається первинне розчленування цілого на частини (аналіз), а потім утворення цілого з окремих елементів (синтез). Цей процес відбувається не механічно, а в діалектичній єдності.

2. а) Кращому запам’ятовуванню створених образів сприяє замальовування розглянутих об’єктів по пам’яті. Проте, слід зауважити, що малюнки, особливо перемальовуванням з підручника, захоплюватись не треба, бо це забирає багато часу.

Б) Ефективним прийомом є імітація звуків предметів і явищ.

В) Розмальовування чорно-білих малюнків у зошитах з природознавства.

Г)  Запропонувати дітям заплющити очі і уявити предмет – в разі потреби організувати повторне сприймання.

3. З меншою ефективністю, але все ж таки можна створити цілісне уявлення про той чи інший предмет і за допомогою наочних посібників: картин, таблиць, діапозитивів, діафільмів та ін..

4. Великого значення набуває комплексне застосування засобів наочності, завдяки чому можна комбінувати показ різних наочних посібників.

5. При вивчені властивостей предметів неживої природи найбільш ефективним є демонстраційний експеримент вчителя та індивідуальні досліди учнів (наприклад, при вивченні властивостей корисних копалин).

6. Уявлення можна створити і за допомогою словесного опису. Так, ми можемо за описом уявити тундру, тайгу, пустелю, хоча ніколи там не були. В

В цьому випадку образи утворюються за допомогою творчої уяви, але обов’язково на основі додаткових уявлень, які виникли раніше шляхом безпосереднього сприймання предметів за допомогою органів чуттів. Так, уявлення про найближчий до села сосновий ліс може стати основою для формування образу тайги. У цьому випадку доцільно використати дитячу художню та науково-популярну літературу, загадки, прислів’я, приказки.

Так, деталізувати уявлення школярів про гори можна, використавши оповідання М. Сладкова «Гори» з книги «Силует в хмарах».

7. Проте, істотних успіхів у формуванні й деталізації уявлень молодших школірів можна досягти лише тоді, коли вміло поєднувати засоби наочності зі словом учителя.

Не можна зловживати наочністю, бо це призводить до гальмування розвитку абстрактного мислення. Неприпустиме перевантаження словесних методів, бо в такому разі діти запам’ятовують багато слів, які не матимуть у їхній свідомості ніякого реального змісту.

Отже, вчитель, застосовуючи різноманітні засоби наочності, організовуючи спостереження дітей серед природи, постійно повинен керувати процесом сприймання учнями явищ і об’єктів, утворенням в їхній свідомості яскравих уявлень. Таке керування проводиться спрямуванням уваги дітей на істотні ознаки об’єкта, розкриттям взаємозв’язків окремих предметів або явищ.

Етапи формування природничих уявлень (див. Табл.)

Б) Методика формування природничих понять.

Формування нових понять – найскладніший вид пізнавальної діяльності учнів, який потребує безпосереднього керівництва ним з боку вчителя.

Суть керування пізнавальною діяльністю учнів при формуванні понять полягає в тому, щоб допомогти дітям у певному матеріалі (текстах, зображеннях, натуральних об’єктах, результатах спостережень) виділити основні ознаки, узагальнити їх, зробити висновки, дати доступне визначення нового поняття.

Потрібно також зіставити сформоване нове поняття з тим, які були раніше засвоєні дітьми, і тим самим ввести його в загальну систему понять.

Нарешті, треба провести роботу по закріпленню нового поняття, перевірити, як діти вміють ним оперувати. Змістом понять стають їхні істотні ознаки, які можна виділити абстрагуванням і узагальненням.

Індивідуалізація у процесі навчання природознавства

З перших уроків природознавство викликає у дітей інтерес. Вони з цікавістю знайомляться з підручником, відновлюють у пам’яті елементарні знання про природу. Однак уже через кілька уроків частина школярів втрачає інтерес до предмета. Чому так відбувається? Одна з головних причин криється в особливостях курсу природознавства. Його мету – формування уявлень та елементарних понять про об’єкти і явища природи, взаємозв’язки і взаємозалежності між ними – неможливо досягти тільки шляхом запам’ятовування і відтворення окремих фактів. Необхідно забезпечити розумову діяльність учнів, їх пізнавальну активність і самостійність. А у класі є діти різного рівня розвитку, що зумовлено як біологічними факторами, так і якістю попереднього навчання. Тож від урахування індивідуальних особливостей школярів значною мірою залежить успішне засвоєння природничих знань, умінь і навичок на одних уроках, їх розширення, узагальнення чи конкретизація і використання – на інших.

Спостереження за учнями на уроках, аналіз їхніх дій виконання письмових і практичних завдань, у тому числі й домашніх, активності у позаурочній та позашкільній роботі з природознавства дозволяють розподілити молодших школярів на три групи.

  1.  Учні глибоко і свідомо засвоюють передбачені програмою знання з природознавства, а також знання про способи виконання власне предметних розумових та організаційних дій. На їх основі оволодівають уміннями: власне предметними, розумовими й раціональної навчально-пізнавальної діяльності.

Діти з інтересом виконують різні завдання, виявляють активність та самостійність, цікавляться додатковою інформацією про природні об’єкти.

  1.   Учні засвоюють знання, однак під час їх відтворення часто не можуть довести власну думку, пояснити окремі терміни, а застосовуючи предметні, розумові чи організаційні вміння, допускають неточності в окремих діях та послідовності їх виконання. Школярі виявляють певний інтерес до визначених завдань, проте в роботу включаються лише на вимогу вчителя. Беруть участь у позакласних і позаурочних заходах з природознавства.
  2.  Учні засвоюють лише окремі факти, не володіють прийомами предметної, розумової і організаційної діяльності. До визначених завдань інтересу не виявляють. Працюють тільки під безпосереднім чи опосередкованим керівництвом вчителя.

Основна форма організації процесу навчання – це урок, під час якого учитель працює з усім класом. Урок проводиться в однаковому для всіх учнів темпі і націлений на досягнення конкретно визначеної триєдиної мети уроку, тому якість засвоєння знань, розвитку і виховання кожної дитини значною мірою залежить від індивідуалізації завдань на всіх етапах уроку в процесі індивідуальної, групової чи фронтальної діяльності школярів.

На уроках природознавства ефективні такі види диференціації завдань:

  1.  За рівнем складності змісту.

Усі три групи школярів отримують завдання, в яких вимагається виконати однакові дії, але з різними елементами знань – уявленнями або поняттями про об’єкти і явища природи, взаємозв’язки і взаємозалежності між ними. При конструюванні завдань різного рівня складності змістової сторони необхідно враховувати не тільки характер знань, а й рівень їх узагальнення.

Наприклад, у 3 (2) класі на уроці-екскурсії „Весняні зміни у неживій та живій природі” дітям пропонується провести спостереження за деревами з метою виявлення змін, які відбулися з ними цієї пори року.

Завдання для учнів 1 групи:

  •  Поспостерігайте за листяними деревами. Які зміни відбулися з ними навесні?

Для учнів 2 групи:

  •  Поспостерігайте за листяними деревами: березою, кленом, липою. Які зміни відбулися з цими деревами навесні?

Для учнів 3 групи:

  •  Поспостерігайте за листяним деревом -  березою. Зробіть висновок, як вона змінилася з настанням весни.

Мета роботи – однакова для учнів усього класу. Однак, щоб виконати перше завдання, діти повинні актуалізувати поняття „листяне дерево” і зіставити загальне з одиничним, тобто розпізнати, які дерева належать до листяних, поспостерігати за кожним із них та зробити загальний висновок. Завдання для 2 групи простіше: необхідно знайти зазначені об’єкти, поспостерігати за ними і зробити відповідний висновок. Третє завдання націлює на спостереження за одиничним об’єктом.

Таким чином, кількість об’єктів, якими оперують молодші школярі, варіюється, що спричинює зміну характеру і рівня узагальнення нових знань.

Під час обговорення спостережень учитель звертається до всього класу й пропонує розповісти про зміни, які сталися з листяними деревами навесні. Спочатку відповідають учні третьої групи, їхню розповідь доповнюють учні другої групи, загальний висновок роблять школярі першої групи, а решта – його повторює.

Бесіда організовується за такими запитаннями:

  •  Назвіть дерева, за якими велося спостереження. Чому вони називаються листяними? Які зміни сталися навесні з березою? Як змінилися з настанням весни клен, липа? Зробіть висновок про зміни, що відбулися з листяними деревами навесні.

Такий підхід не тільки забезпечує виконання завдань кожним учнем відповідно до його можливостей, активізує пізнавальну діяльність, а й дає змогу поступово організувати усвідомлений перехід до знань вищого рівня узагальнення.

2. За рівнем складності операційної сторони діяльності. Учням різних навчальних можливостей пропонується однакова за характером, але різна за складністю (з різною кількістю дій) діяльність з однаковими елементами знань.

Наприклад, для закріплення уміння користуватися масштабом ( урок за темою „План місцевості” (4 (3) клас) учитель дає завдання визначити, користуючись планом місцевості, зображеним у підручнику, відстань між:

1 – озером Кривим (від місця, куди впадає річка Тиха) до містка через річку;

ІІ – селом Новоселівка та лісом, відстань між якими на плані – 14 см;

ІІІ – селом Новоселівка та озером Кривим, відстань між якими на плані – 13 см, а масштаб плану: 1: 300 м.

3.За рівнем пізнавальної самостійності учнів.

Завдання цього виду однакові для всього класу за змістово-операційною стороною, проте міра допомогти вчителя тій чи іншій групі школярів різна.

Зазначимо: форми допомоги можуть бути різноманітними, що й визначає її обсяг, зокрема:

а) детальне пояснення процесу виконання завдання;

б) система навідних запитань, які не містять підказки;

в) послідовний аналіз змісту завдання;

г) актуалізація опорних знань, умінь і навичок;

д) надання додаткової інформації (у вигляді схеми, малюнка, досліду, вказівки на додаткові спостереження тощо);

е) виконання аналогічних, але більш простих завдань;

є) план виконання завдання;

ж) алгоритм виконання завдання.

Розглянемо методику конструювання ы застосування такого типу завдань на матеріалі  теми „Кам’яне вугілля” (4 (3) клас). Основою для засвоєння теми є знання про властивості торфу та про послідовність виконання дослідів, з допомогою яких вивчалися його властивості. Тому дуже важливо їх актуалізувати кожному школяреві. Зробити це краще за картками, складеними з урахуванням можливостей виділених груп учнів.

1. Назвіть властивості торфу. За допомогою яких дослідів вони визначаються?

ІІ.  а) Назвіть, за допомогою яких дослідів можна визначити такі властивості торфу: сірий колір; м’який ; легший за воду;  горить тьмяним полум’ям і утворює багато диму й попелу.

б) Назвіть, які властивості торфу визначаються за допомогою таких дослідів:

1. Взяти шматочок торфу й розглянути його.

2. Взяти шматочок торфу й спробувати його розламати його або розбити.

3. Вкинути шматочок торфу у склянку з водою.

4. Запалити шматочок торфу.

Як бачимо, для другої групи учнів може бути два варіанти карток – залежно від того, що саме викликає труднощі: властивості корисної копалини чи способи їх виявлення.

ІІІ. Уважно прочитайте текст і вставте пропущені слова.

Торф має властивості: сірий колір; м’який; легший за воду; горить тьмяним полум’ям і утворює багато диму й попелу.

Щоб визначити ці властивості, необхідно провести такі досліди:

  1.  Для визначення кольору торфу треба взяти шматочок і розглянути його. (Торф за кольором ...).
  2.  Для визначення твердості торфу треба спробувати розламати чи розбити шматочок. ( Торф ..... ).
  3.  Для визначення маси торфу у порівнянні з водою слід вкинути його у склянку з водою. (Торф .... за воду).
  4.  Для визначення горючості торфу треба спробувати його запалити. (Торф горить ... полум’ям, утворює багато ... і ....).

Така робота дає змогу школярам різного рівня підготовки самостійно пригадати вивчене, а потім взяти активну участь у підсумковій бесіді на етапі перевірки засвоєних знань, умінь, навичок і включитися у вивчення нового матеріалу. Картки, особливо дітям 3 групи, допомагають пригадувати, коригувати і систематизувати засвоєний зміст, а також сприяють вивченню нової корисної копалини.

Проілюструємо фрагмент уроку.

Підсумкова бесіда після виконання диференційованих завдань.

  •  Які властивості торфу вивчали на минулому уроці? (Колір, твердість, маса у порівнянні з водою, горючість). Назвіть властивості торфу. (Сірого кольору, м’який, легший за воду, горить). За допомогою чого визначали властивості торфу? (За допомогою дослідів). Які досліди необхідно провести, щоб виявити колір торфу? твердість? масу торфу у порівнянні з водою? горючість?

Після бесіди показується шматочок кам’яного вугілля, пропонується назвати цю корисну копалину і прочитати записану на дошці тему уроку. А його завдання визначаються разом з учнями.

  •  Вивчати кам’яне вугілля ми будемо в тій же послідовності, що й торф. Пригадайте, спочатку ми з’ясували ..... Потім ... Завершили вивченням ...

Якщо клас слабо підготовлений, то можна одразу показати план або записати його на дошці:

  1.  Властивості корисної копалини.
    1.  Походження.
    2.  Видобування.
    3.  Використання.

Бесіда триває.

  •  До якої групи корисних копалин належить торф? (Торф належить до горючих корисних копалин). А кам’яне вугілля? ( Це теж горюча корисна копалина). Як можна перевірити, що кам’яне вугілля – це горюча корисна копалина?

Діти висловлюють припущення, а вчитель демонструє дослід, звертаючи увагу на те, що вугілля важче запалити, проте воно горить яскравіше, ніж торф, і дає більше тепла.

- Поміркуйте: якщо кам’яне вугілля, як і торф, - горюча корисна копалина, то які його властивості можна визначити? (Можна визначити колір, твердість, масу у порівнянні з водою).

Учитель пропонує дітям провести досліди за аналогією з торфом і, визначивши властивості кам’яного вугілля, записати їх у таблицю.

Наведемо ще кілька прикладів завдань цього виду з різних тем природознавства.

Тема „Комахи” (3(2) клас).

1. Розкажіть про розвиток білана капустяного.

ІІ. Розгляньте малюнки із зображенням різних стадій розвитку білана капустяного. Назвіть їх і поставте у такій послідовності, як це відбувається в природі. Розкажіть про розвиток білана капустяного.

ІІІ. Розгляньте схему і розкажіть про розвиток білана капустяного. (На схемі можна написати всі стадії розвитку).

Тема „Степи. Праця людей у степах” (4(3) клас).

1. Виберіть з гербарію рослини степу. Назвіть їх і розкажіть про особливості зовнішнього вигляду.

ІІ. Виберіть з гербарію рослини степу. Назвіть їх. Пам’ятайте, що в рослин цієї зони листя вузьке, жорстке або перетворилося в колючки.

ІІІ. Виберіть з гербарію рослини степів. Назвіть їх. Користуйтеся малюнками (з підписами) рослин цієї зони.

Розглянуті види диференціації завдань дозволяють певною мірою врахувати індивідуальні можливості молодших школярів, що сприяє підвищенню рівня знань і вмінь, розвитку їх пізнавальних інтересів.

ТЕМА. Методи навчання природознавству.

ПЛАН

  1.  Поняття про метод навчання.
  2.  Класифікація методів навчання, критерії вибору методів навчання.
  3.  Характеристика окремих груп методів:

а) словесні;

б) наочні;

в) практичні.

4. Методичні прийоми та їх використання у навчальному процесі.

5. Специфіка організації роботи дітей з підручником.

п.1. Поняття про метод навчання. 

В процесі навчання природознавству поряд із встановленням об’єму змісту навчального предмету та відбором матеріалу для уроку велике значення мають методи навчання. У перекладі з грецької метод – шлях досягнення чого-небудь. Специфічною особливістю методів навчання на відміну від інших видів діяльності є те, що навчання – процес, який поєднує пізнавальну діяльність учня і викладацьку діяльність вчителя.

Сучасне визначення методу навчання таке: метод навчання – це упорядковані способи взаємозв’язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на найкраще засвоєння знань, прищеплення вмінь та навичок, розвиток пізнавальної активності, самостійності і творчих здібностей учнів.

Отже, метод навчання поєднує три взаємозв’язані сторони:

  •  джерело знань;
  •  навчальну діяльність вчителя;
  •  пізнавальну діяльність учнів.

п.2 Класифікація методів навчання.

При вивченні природознавства розроблені і широко використовуються різноманітні методи навчання, які за певними ознаками класифікують на групи. У сучасній дидактиці виділяють кілька класифікацій методів. Назвемо найбільш поширені.

1). Класифікація за джерелом знань (М.М.Верзилін)

Методи

           словесні                                      наочні                                  практичні

(розповідь вчителя, пояс-          ( демонстрування об’єктів       ( вправи, практич-

нення, бесіда, дискусія,              у натуральному і опосеред-    ні роботи з прила-

читання з підручника,                кованому вигляді, ілюстра-     дами, дослід,

шкільна лекція)                           цій, спостереження)                 експерименти)

2). Класифікація за рівнем активності і пізнавальної самостійності учнів ( М.М.Скаткін, І.Я.Лернер).

Методи:

1. Пояснювально-ілюстративні (інформаційно-рецептивний) (передача знань у готовому вигляді шляхом використання слова і наочності).

2. Спонукально-репродуктивні ( воспроизводящие – вчитель спонукає учня до відтворення одержаних знань).

3. Проблемні ( вчитель ставить проблему учбову, сам її розрішає, розкриває шляхи її вирішення, показує труднощі і протиріччя).

4. Частково-пошукові ( евристичні – від греч. „эврика” – нашел; вчитель організує і веде думку учнів до самостійного вирішення поставленої задачі, проблеми).

5. Дослідницькі ( теж саме, що і частково-пошукові, тільки більш самостійності учнів).

3). Класифікація за характером дидактичних цілей (за етапами засвоєння знань).

Методи

первинного             закріплення            вжиття           контролю

засвоєння знань     знань                      на практиці       знань

Найбільш поширеною і вживаною є класифікація за джерелом знань. Роздивимось більш докладно групи методів за цією класифікацією та її ознаки.

Словесні

Наочні

Практичні

Джерело  знань

слово

наочний об’єкт

практична робота

Діяльність вчителя

словом

демонструючи

інструктаж

Діяльність учнів

слухаючи

роздивляючись

працюючи

Метод навчання обирається у залежності від змісту матеріалу, навчальних завдань та конкретних умов можливостей самого вчителя. Він повинен виконувати 5 функцій: навчальну, виховну, розвиваючу, спонукальну, контрольно-коригувальну. Застосовуючи відповідні методи в процесі навчання, учитель одночасно привчає дітей до певних логічних операцій, формує в них науковий світогляд, розвиває здібності, волю, інтерес, допомагає виробленню свідомої мотивації навчання. Економічність методу, досягнення ефекту з найменшою затратою часу – одне з найважливіших завдань навчання. Методи крім освітнього значення мають і виховне = ось чому під час вивчення предмету необхідно застосовувати різні методи, не надаючи переваги лише одному з них.

Критерії вибору методів

  •  відповідність методів принципам, меті, завданням навчання і змісту теми;
  •  відповідність віковим особливостям та рівню підготовки школяра;
  •  відповідність віковим особливостям та рівню підготовки школяра;
  •  відповідність конкретним умовам та відведеному часу, а також можливостям самого вчителя.

При виборі методів та методичних прийомів особливу увагу відіграють відбір та поєднання наочних засобів навчання, які сприяють формуванню конкретно-образних уявлень. При відборі наочних засобів навчання необхідно поєднувати натуральні, образотворчі, технічні наочні посібники і застосовувати їх комплексно.

Вибір та оптимальне поєднання методів, прийомів та засобів повинні вирішувати триєдині завдання: навчання, розвиток і виховання школярів.

п.3 Характеристика окремих груп методів.

Словесні методи

До них належать: розповідь, пояснення, бесіда, пояснювальне читання з підручника та ін.)лекція, дискусія).

Словесні методи мають дві форми: акроаматичну (розповідну) та еротематичну (запитальну – бесіда).

Словесні методи за характером викладення можуть бути монологічні(говорить один вчитель) та діалогічні(бесіда, говорять декілька людей).

а) Розповідь – вільний, емоційний, досить короткочасний опис якогось факту, події, явища. За структурою повинна нагадувати літературний твір згідно з правилом: „синтез – аналіз – синтез”. Розповідь використовується, коли потрібно скласти чітке уявлення про об’єкти, явище природи, розповісти про діяльність видатних вчених, екологічні проблеми, тобто коли викладається новий матеріал. Розповідь повинна бути доступною, цікавою, науково витриманою, розширювати матеріал підручника. К.Д.Ушинский писал, что «… педагогический рассказ не только должен отличаться занимательностью, как всякий другой, но заключить в себя еще чисто педагогические качества: он должен быть таков, чтобы мог легко запечатлеться в голове детей, чтобы, дослушав рассказ до конца, дитя помнило его середину и начало, чтобы подробности не затемняли главного и чтобы главное, будучи лишено подробностей, не оказалось сухим…»

У процесі розповіді можна використовувати наочні посібники, демонструвати фрагменти навчальних фільмів, результати дослідів і спостережень(запис на дошці нових термінів). Факти треба викладати у логічній послідовності.

Враховуючи індивідуальні особливості шкільного молодшого віку, розповідь повинна тривати:

1 кл. – 3-5 хв.;

2-3 кл. – до 10 хв.

В начальных классах дети при слушании и восприятии быстро утомляются, поэтому уже через 4-5 мин необходимо переключить их внимание на другие приемы работы. Так, например, можно поставить проблемный вопрос и ввести в изучение материала элементы беседы или сосредоточить внимание детей на какой-либо детали демонстрируемых наглядных пособий. Переключение с одного вида деятельности учащихся на другой позволяет усилить внимание к рассказу.

За дидактичною метою розповідь може бути:

  •  вступна;
  •  евристична (засвоєння нового);
  •  повторювально-узагальнююча (перед використанням знань на практиці).

Розповідь також може бути:

  •  індуктивною (матеріал подається за принципом „від окремого до загального, факти- узагальнення їх – термін, правило, визначення. Використовується на перших уроках вивчення загальної теми.
  •  дедуктивною (за принципом „від загального до окремого, тобто вчитель спирається на відомі учням факти і послідовно рухається до вирішення окремих невідомих питань. Використовуються такі бесіди в кінці вивченої теми).

Є уроки, коли при вивченні нового матеріалу розповідь може бути мішаною: частина матеріалу подається індуктивно, а частина – дедуктивно.

Після екскурсій – на уроках краще вивчати новий матеріал дедуктивно, тому що після проведеної екскурсії учні мають окремі знання, нема необхідності вивчати подробиці і будувати розповідь на окремих фактах. У зміст дедуктивної розповіді слід включати матеріали екскурсій, практичних робіт, спостережень.

Мова вчителя повинна бути:

  1.  Небагатослівною, „чтоб словам было тесно, а мыслям просторно»; лаконічною ( краткость, четкость);
  2.  Спокійна, не гучна, не криклива, не нервова, не повільна, не монотонна.
  3.  Слова вимовляти чітко, наголоси в словах та логічні наголоси повинні бути правильними.
  4.  Темп мовлення – помірний.
  5.  Нові терміни, визначення, правила повинні виділятися зміною темпа, вимовою окремих слів по складах, зміною інтонації, паузами.
  6.  Одночасне написання на дошці термінів, формул дає найкращі результати.
  7.  Помірне використання метафор, епітетів, порівнянь.
  8.  Не можна зловживати мімікою та жестами.
  9.  Ходіння вчителя по класу послабляє враження від почутого, від слів вчителя.

Вчителю необхідне абсолютне знання того, що він буде розповідати. Молодий починаючий вчитель перед уроком повинен ретельно прорепетувати розповідь: відпрацювати голос, емоційність викладання, виписати незнайомі слова і їх пояснення; підбирає наочні засоби, формулює проблемні питання і з’ясовує їх місце під час розповіді.

Переваги розповіді.

  1.  Вчитель має можливість освітити навчальний матеріал з урахуванням останніх досягнень науки.
  2.  Вчитель своїм усним викладанням показує приклад розумової діяльності.
  3.  Вчитель показує відношення до даного предмету.
  4.  Вчитель виділяє головне в матеріалі та робить висновки.

Недоліки методу розповіді.

  1.  Вчителю складно керувати пізнавальною діяльністю учнів.
  2.  У кожного учня свої темпи сприйняття матеріалу, тому складно контролювати сприйняття.

б) Пояснення – тлумачення вчителем конкретних фактів, їх складових елементів, здійснення аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, побудова системи доказів і т.ін.

Має місце тоді, коли в учня виникає питання: „Чому?” Часто пояснення супроводжує експеримент, використовуються різні наочні посібники.

При вивченні природознавства дуже часто розповідь поєднується з бесідою – розповідь з елементами бесіди.

в) Бесіда - система запитань та відповідей, об’єднаних спільною темою або ідеєю.

В ході бесіди у вирішенні питання приймають участь декілька осіб (вчитель та учні або учні між собою).

У залежності від дидактичної мети бесіда може бути:

- бесіда по передачі знань (спираючись на ті знання, що учні вже мають, дати їм новий матеріал. Ніколи не можна строїти бесіду на невідомому матеріалі);

- евристична (проблемна) – питання ставить учня в роль вченого, який робить відкриття; спираючись на окремі факти і знання учнів, послідовною системою проблемних питань, вчитель підводить учнів до нових висновків;

- бесіда по систематизації та узагальненню знань;

- контрольно-облікова (по перевірці та оцінці знань).

Бесіда: індуктивна, дедуктивна.

Методичні вимоги до проведення бесіди:

  •  організувати, підготувати учнів до бесіди;
  •  підключити до бесіди всіх учнів.

Основні типи запитань

репродуктивно-                       репродуктивно-                        продуктивно-

мнемічні:                                 пізнавальні :                                пізнавальні:

питання, що потребу-             запитання стимулюють              питання, що потре-

ють відтворення раніше         репродуктивну пізнаваль-          бують розумової Д

набутих знань і умінь;            ну Д, результатом якої є           (порівняння, аналіз,

змалювання якихось               здобуття готових знань з           синтез, докази, уза-

об’єктів, явищ тощо.               різних джерел: підручни-          гальнення, встано-

                                                 ків, засобів наочності, спо-        влення причинно-

                                                 стережень, дослідів.                   наслідкових  звяз-

                                                                                                       ків.

Вимоги до запитань вчителя:

  •  ясне формулювання;
  •  конкретність;
  •  лаконічність (краткость + четкость);
  •  невелике число завдань у запитанні;
  •  уникати альтернативних запитань.

Вимоги до відповідей учнів

З перших днів навчання у школі учитель повинен вчити кожну дитину:

- будувати відповідь на поставлене питання. (Причини неточних або неправильних відповідей можуть бути різними: невміння проаналізувати запитання й зрозуміти його сутність або словесно сформулювати відповідь. Робота повинна бути цілеспрямованою, систематичною й починатися з аналізу вчителем запитання та показом зразка відповіді на нього. Далі така робота здійснюється з учнями). Спочатку аналізується запитання (фронтально або з одним учнем), а потім проводиться аналіз відповіді дитини: що треба було відповісти, що викладено і про що не сказано у відповіді. До тієї частини, що не була висвітлена, формулюється додаткове запитання. Поступово рівень самостійності школярів зростає. Так, пропонуючи запитання, вчитель одразу дає завдання: слухати уважно і поставити додаткове запитання.

- У всіх випадках дитина повинна зрозуміти те, про що відповідає і чому вона про це розповідає. Наприклад: на питання „ У якій частині України знаходиться зона степів?” Відповідаючи, учень розповідає усе, що знає про зону степів. Такі ситуації недопустимі. Треба зупинити – проаналізувати запитання (можливо дитина не зрозуміла) – дати відповісти. Можна залучити клас. Якщо не знає – відповідає інший, а цей повторює.

Переваги бесіди:

  •  дозволяє поставити учня в активну позицію;
  •  дозволяє систематично актуалізувати знання учня;
  •  дозволяє привернути увагу учнів до того чи іншого питання.

Недоліки бесіди:

  •  запитально-відповідна форма навчання дає дрібні знання;
  •  різні учні мають неоднакову швидкість мислення, тому відповідь на запитання один дає одразу, а інший через деякий час.

г) Пояснювальне читання – див. п.5 .

Наочні методи навчання.

У сучасному навчальному процесі широко використовуються наочні методи навчання. Вони розвиваються та вдосконалюються у зв’язку з тим, що особливе місце у викладанні займає дидактичний принцип наочності. Він є одним з найважливіших для організації ефективного процесу навчання молодших школярів. Адже без чуттєвої основи засвоєні знання будуть формальними. Вони, у кращому випадку, запам’ятовуються учнями, але не будуть для них зрозумілими, тобто усвідомленими, осмисленими. „Слово, - зазначав видатний фізіолог І.П.Павлов, - яке загубило зв’язок із реальними предметами і явищами, що ним позначаються, перестає бути сигналом для суб’єкта, втрачає для нього своє пізнавальне значення”. (у кн. Т.М.Байбари „Методика навчання природознавства в поч. класах”(с. 119))

Золоте правило дидактики: все, що тільки можна, надавати для сприйняття почуттями ...(Я.А.Коменський)

а саме: видиме – для сприйняття зором, те, що чується, - слухом, запахи – нюхом, що можна вкусити – смаком, доступне дотикові – шляхом дотикання. Якщо деякі предмети зразу можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони схоплюються кількома чуттями”.

Більше 100 років тому К.Д.Ушинський переконливо доводив, що навчання дітей молодшого шкільного віку з використанням різних видів наочності відбувається швидше, легше, цікавіше.

Відомо, що наочні методи вживаються у навчальному процесі з різноманітними дидактичними цілями:

  •  як засіб навчання;
  •  як методичний прийом, що посилює ефективність словесних методів;
  •  як приклад для осмислення завдань наступної практичної роботи.

Наочні методи навчання тільки тоді виконують функцію методу,коли учні у процесі розглядання, спостереження та сприйняття предметів, об’єктів або процесів за допомогою органів чуття отримують певну інформацію про них, осмислюють шляхом порівняння, та на цій основі формуються знання, а потім при подальшій їх розумовій переробці засвоєне відтворюється словом (розповіддю), показом та поясненням.

Реалізація принципу наочності пов’язана із засобами наочності. Наочні методи навчання характеризуються тим, що в процесі їх вживання використовуються наочні посібники з метою отримання нових знань.

Класифікація засобів наочності

Групи

Натуральні

Образотворчі

Технічні(аудіовізуальні)

живі

препаровані

плоскі, площинні

об’ємні

динамічні

статичні

гербарії, колекції, вологі препарати (риби у формаліні, спирті); відбитки та окам’янілості.

таблиці, навчальні картини, фото.

муляжі

кінофільми, телепередачі, грамзаписи, магнітофонні записи

слайди, кодоскоп, діафільми, діапозитиви, діапроектор

До натуральних засобів наочності відносяться:

Колекції –зібрання однорідних об’єктів, які мають спільні ознаки.(колекція комах, насіння, плодів). Для колекції підбираються невеличкі за розмірами об’єкти, але в яких добре розрізняються всі частини. Матеріал в основному збирається учнями на уроках –екскурсіях, позаурочних прогулянках, а виготовляється під керівництвом учителя на уроках трудового навчання, на заняттях гуртка і вдома, разом з батьками.

Гербарії – це засушені рослини або їхні частини, прикріплені до цупкого паперу. Необхідно враховувати те, що гербарний матеріал дає далеко не повне уявлення про натуральний об’єкт. Якщо рослина представлена повністю, то діти можуть визначити їх особливості. У той же час уявлення про рослину в цілому буде відносним, оскільки важко визначити її колір, деякі особливості. Тому доцільно використовувати гербарії у комплексі з іншими засобами наочності, які компенсують зазначені недоліки (образотворчими, аудіовізуальними).

До образотворчих :

Муляжі – це точна копія натурального об’єкта, в якій відображаються не тільки основні (колір, форма, розміри), але й другорядні незначні зовнішні ознаки: муляжі плодів, овочів, фруктів, технічних рослин.

До натуральних:

Вологі препарати – природні об’єкти, законсервовані у спирті. Вологі препарати різних тварин (земноводних, птахів ...) та опудала у початкових класах багато не використовувати. Це пояснюється природоохоронними цілями предмета, необхідністю виховання гуманного ставлення до всього живого.

Для успішного вживання наочних методів необхідні такі умови: потрібно, щоб предмет (об’єкт) або процес розглядався цілеспрямовано, виявляти його головні особливості.

На уроках природознавства широко вживаються демонстрація натуральних об’єктів. Вона дозволяє не тільки створити конкретні уявлення про розміри, форму та інші ознаки об’єкта, але й значно оживити та активізувати процес засвоєння. При розгляданні живих рослин та тварин, а також гербарію, чучел птахів та звірів учні знайомляться з окремими представниками тваринного та рослинного світу, їх практичним значенням та охороною. Готуючись до уроку, вчитель не тільки ретельно добирає об’єкти, але й вигадує способи їх демонстрації. Головна вимога при цьому – всі учні повинні роздивитися основні риси, ознаки об’єкта (потрібно обрати фон, освітлення, зробити підставку). Наприклад, у темі „Тварини лісу” (2(3) клас) демонструються чучела ссавців. По завданню вчителя учні виявляють ознаки зовнішньої будови та пристосування до певних умов життя і т.ін. Потім проводиться уточнююча бесіда. Таким чином, основна інформація про зовнішню будову, умови життя та пристосування до них отримуються в процесі розглядання.

Образотворчі наочні посібники різноманітні та використовуються на кожному уроці природознавства з різноманітними дидактичними цілями.

За методикою таблиці повинні відповідати таким вимогам: (вони є найбільш вживаними):

  1.  демонстраційні таблиці повинні мати відповідні розміри;
    1.  об’єкти, зображені на них, повинні бути достатньої величини, щоб діти усього класу змогли їх детально розглянути, прочитати;
    2.  таблиці повинні представляти монографічні зображення, тобто бажано, щоб на них був зображений один об’єкт або однорідні об’єкти, які пов’язані між собою певними зв’язками;
    3.  малюнки, тексти, цифровий матеріал слід розміщувати в певній системі, дидактичній послідовності, щоб школярі легко могли його „прочитати”.

Не можна зловживати наочністю, бо це призводить до гальмування розвитку абстракційного мислення. Не припустиме і переваження словесних методів, бо діти запам’ятовують багато слів, які не матимуть у їхній свідомості ніякого реального змісту.

На уроках природознавства використовуються різноманітні технічні засоби: кодоскоп, діапроектор, фільмоскоп, демонструються слайди. Навчальні фільми мають ряд переваг у порівнянні з іншими наочними засобами, тому їх демонстрація використовується як метод навчання.

Кінофільми дозволяють спостерігати:

  1.  об’єкти і явища, які відсутні у тій місцевості, де живуть діти;
  2.  процеси і явища у їх розвитку, які безпосередньо органами чуття не можуть сприйматися у природі (наприклад, розпускання бруньок, розвиток жаби з ікринок і т.ін.);
  3.  Об’єкти і явища, які вимагають для спостережень тривалого часу або спеціальних умов ( наприклад, життя водойм: їхній рослинний і тваринний світ);
  4.  Виробничий процес, послідовність здійснення його етапів (добування кам’яного вугілля та ін. корисних копалин);
  5.  Явища або процеси, які відбувалися у природі раніше і більше не повторюються.

Фільм забезпечує засвоєння у динаміці цілих процесів або явищ, що відбуваються у живих організмах.

Кінофільми можуть бути двох типів:

  1.  для використання у якості джерела інформації 9при подачі нового матеріалу);
  2.  ті, що містять у собі матеріал узагальнюючого характеру (закріплення матеріалу).

За структурою кінофільми:

  •  цілісні (для роз’яснення великої теми – у них цілісно розкривається процес, явище, об’єкт і не поділяється на окремі частини („Кругообіг води в природі”, „Вибудовування торфу... вугілля”, „Вовки”);
  •  фрагментарні (3-5 хв.) (фільм „Степи” можна розділити на частини:
  •  клімат степів;
  •  тваринний світ;
  •  рослинний світ;
  •  праця людей.

 Для показу обирається та частина, яка відповідає дидактичній задачі.

При створенні кінофільмів використовується 2 види зйомки:

  •  уповільнена (цейтраферна);
  •  прискорена (рапідна – на екрані уповільнена).

Підготовка вчителя до демонстрації фільма.

  1.  Ознайомитись з набором фільмів.
    1.  Знайти потрібний фільм.
    2.  Знайти час у плані уроку для демонстрації.
    3.  Продивитись фільм самому.

Методика демонстрації навчальних фільмів різноманітна. Так, наприклад, при необхідності зосередження уваги на окремих епізодах вчитель може вимкнути дикторський текст, затримати кадри та прокоментувати їх сам, а при демонстрації діафільма вчитель може закрити надписи над кадрами і дати завдання учням осмислити їх.

До наочних методів відносяться спостереження. На уроках природознавства багато дослідів проводиться демонстраційно. Учні спостерігають за ходом досліду або сприймають тільки його результати. Враховуючи, що явища та процеси в живих організмах спливають поступово, більшість обов’язкових навчальних дослідів рекомендується проводити в позаурочний час. Для цього учнів потрібно ретельно готувати: сформулювати тему і мету досліду, визначити конкретні завдання, послідовність проведення спостережень, оформити результати. Таким чином можна зосередити увагу учнів на сприйнятті та осмисленні того, що буде демонструватись.

Практичні методи навчання.

Практичні методи – складна взаємодія слова, наочності, практичної роботи, що організується та скеровується вчителем і має за мету розумовий розвиток школяра.

Практичні методи навчання застосовуються тоді, коли нові знання необхідно отримати в процесі активної практичної та розумової діяльності.

До практичних методів належать:

практичні роботи                    спостереження у природі           досліди

розпізнання, визначення,        (фено- та само-)                           експеримент

опис об’єктів

Розпізнання об’єктів – підбір об’єктів під певний список. Це завдання, в якому треба знайти потрібне рішення з декількох.

Визначення та опис об’єктів проводиться за допомогою визначника.

Спостереження – цілеспрямоване сприйняття предметів та явищ природи, в процесі якого відокремлюють спільні та відмінні ознаки, встановлюють закономірності і на основі цього роблять визначення, висновки, узагальнення.

Спостереження та його види

Суть спостереження

Пізнання навколишнього світу розпочинається з накопичення чуттєвого досвіду, фактичного матеріалу, який осмислюється з метою засвоєння системи знань, адекватної навколишньої природи з її зв’язками і залежностями.

Відсутність запасу конкретно-образних уявлень у молодших школярів призводить до формального засвоєння знань. Дітям важко уявити предмет або явище, якщо вони не бачили цих об’єктів або їх зображень. Одним із методів забезпечення наочно-чуттєвої основи засвоєння є спостереження.

Спостереження – це цілеспрямоване, планомірне сприймання об’єктів навколишньої дійсності, яке підпорядковане конкретно-визначеним цілям й вимагає вольових зусиль. Учень не просто повинен слухати, а прислухатись, не просто дивитись, а придивлятись, всебічно розглядати об’єкт, щоб створити необхідне уявлення про нього.

Спостереження – це суб’єктивна діяльність, оволодіння якою призводить до формування уміння спостерігати. З цим умінням пов’язаний розвиток такої якості особистості, як спостережливість. Спостережливість – це прагнення і уміння найповніше помічати особливості предметів і явищ, у тому числі й такі деталі, які здаються зовні недостатньо помітні і на перший погляд малоістотні, уміння помічати незначні відмінності, зміни в предметах і явищах. Спостережливість – важлива риса особистості. Вона впливає на структуру і зміст інших психічних процесів, оскільки спостережлива дитина більше сприймає, глибше мислить і розуміє. Це полегшує засвоєння знань та умінь, забезпечує кращі результати в навчанні, позитивні емоції, розвиває пізнавальні інтереси, впливає на поведінку. Важливість і необхідність спостережень молодших школярів у процесі вивчення природознавства незаперечна.

У процесі навчання спостереження виступає одним із методів його організації. З позиції розуміння методу навчання як дидактичної категорії спостереження є способом організації взаємозв’язаної діяльності учителя й учнів і полягає у тому, що вчитель організовує, стимулює, здійснює поточний контроль, аналізує, коригує й оцінює цілеспрямоване, планомірне сприймання учнями об’єктів природи.

Зміст діяльності вчителя під час використання цього методу зумовлюється, по-перше, об’єктивною сутністю спостереження )пізнавальною діяльністю суб’єкта), його структурою, змістом її компонентів та закономірностями реалізацій; по-друге, віковими особливостями психічного розвитку молодших школярів; по-третє, наявністю опорних знань, умінь, навичок та життєвого досвіду учнів.

Структура спостереження

У структурі спостереження виділяються такі компоненти:

1). Цілі спостереження.

У цілях чітко визначається мета та об’єкт, за яким вестиметься спостереження, і його результат. Цілі, визначені вчителем, повинні бути сприйняті і усвідомлені учнями.

Усвідомленню цілей сприяє розкриття змісту основних термінів, за допомогою яких ціль формулюється, конкретизація об’єктів і результатів спостережень. Наприклад, на уроці-екскурсії (3(2) клас) учням пропонується завдання: 1) поспостерігати за кольором неба восени; 2) поспостерігати за особливостями поведінки перелітних птахів восени і т.і. У першому завданні об’єктом спостережень є небо, а результатом – уявлення про колір неба восени. І об’єкт, і результат є конкретними, вони позначені зрозумілими термінами. У другому – об’єктом є перелітні птахи. Це узагальнений образ, оскільки терміном „перелітні птахи” позначається група птахів, які відлітають на зиму в теплі краї. Отже, щоб діти розпочали спостереження, необхідно насамперед конкретизувати об’єкт, знайти в природі ті предмети, які йому відповідають. З цією метою актуалізується зміст поняття „перелітні птахи” та уміння розпізнавати цих птахів у природі. Результатом спостереження буде уявлення про особливості поведінки перелітних птахів восени. Який його зміст? У 3(2) класі уявлення про поведінку перелітних птахів восени включає такі ознаки: спів птахів восени, місця літання, характер літання (поодиноко чи зграями). Саме у визначенні цих ознак чи їх актуалізації полягає конкретизація мети спостереження.

Робота, що спрямована на осмислення цілей спостережень, є обов’язковою і пояснюється такими причинами: а) діти мають різний рівень засвоєння опорних знань, умінь; б) сприймання носить вибірковий характер, і без усвідомлених, конкретних цілей кожний учень буде сприймати і виділяти в предметах те, що його зацікавить і має для нього певне значення; в) кожний об’єкт має різні ознаки, властивості, частини, зв’язки і може сприйматися з різних боків та різних точок зору.

Потрібно підкреслити, що у практичній діяльності не завжди організовується робота, спрямована на осмислення учнями об’єкта і цілей (результатів) спостережень. Діти не знають, за чим (або ким) конкретно спостерігати, що саме треба сприйняти, який результат отримати під час спостережень. Тому в них відсутній інтерес до цього виду діяльності. У багатьох учнів у зошитах з природознавства залишається невиконана робота для спостережень.

Крім того, завдання для спостережень часто формулюються неправильно за змістом. Наприклад, на уроках можна чути завдання такого типу: поспостерігайте, які зміни відбулися з деревами навесні. Об’єктом спостереження у цьому випадку є дерева, а результатом – зміни з деревами, що відбулися навесні. Що означає термін зміни? Як можна сприйняти зміни конкретного об’єкта? Безпосередньо сприймаються ознаки, які дають можливість засвоїти уявлення про вигляд дерев навесні. А встановлення змін, які відбулися з ним навесні, здійснюється шляхом порівняння зовнішнього вигляду дерева у цю пору з виглядом, наприклад, взимку. Отже, в завданні повинна чітко формулюватися ціль, оскільки вона є не тільки результатом безпосереднього сприймання, а й конкретно-образного мислення. Знання, одержані у процесі спостереження, надалі стають основою для роботи логічного мислення, зокрема встановлення суті, закономірностей, взаємозв’язків і залежностей, складних узагальнень, систематизації.

Спостереження учня вимагає значних вольових зусиль для зосередження уваги на заданому об’єктові. Тому особливе значення має мотивація цього виду діяльності. Згадаємо, що одним із сильних мотивів для молодших школярів є пізнавальний інтерес. Його можуть викликати об’єкти спостережень; зміни, що відбуваються з ними; причини цих змін; усвідомлення вагомості результатів спостережень особисто для дитини і для виконання наступних завдань, засвоєння нових знань, способів діяльності тощо.

  1.  План спостереження.

План складається на основі тих конкретних задач, які послідовно розв’язуються в процесі спостереження. План забезпечує послідовність діяльності учнів, уникнення стихійності та різних випадковостей. Складання плану залежить від рівня усвідомлення результату спостереження. Звернемося до наведених прикладів. Спостереження за кольором неба не потребує плану, а за поведінкою птахів він необхідний. План складається вчителем разом з учнями:

  •  Пригадайте, за чим необхідно спостерігати, щоб виявити особливості поведінки перелітних птахів восени?
  •  У якій послідовності необхідно вести спостереження? Для цього слід скласти план. Це означає, що треба визначити: за чим спочатку вести спостереження, далі, після цього ...
  •  Отже, спочатку треба послухати, чи співають птахи і як вони співають. Далі простежити, куди і де вони літають. Після цього простежити, як вони літають (поодиноко чи збираються в зграї).
  1.  Безпосереднє цілеспрямоване сприймання предметів і явищ природи.

Під час спостереження сприймання виступає як самостійна діяльність. Тому ефективність організації та управління виступає як самостійна діяльність. Тому ефективність організації та управління спостереженням дітей залежить від урахування вчителем особливостей цієї пізнавальної діяльності та умов її здійснення.

Сприймання відбувається на основі опорних знань про предмет або явище, за якими ведеться спостереження. Актуалізація їх розпочинається під час постановки мети та планування. Крім того, дітям повідомляється додаткова інформація про об’єкт (значення, використання, умови існування і т.ін.), яка розширює їхні знання, викликає позитивні емоції або зумовлює створення проблемної ситуації.

Велике значення для спостережень, особливо систематичних, довготривалих, має вибір конкретних об’єктів. Вони повинні бути знайомі школярам, цікавими й доступними для сприймання. Якщо це рослини своєї місцевості, то вибирають ті, які гарно квітнуть, дають плоди, використовуються людиною в різних цілях, мають красивий вигляд крони, ростуть у такому місці, де їх можна бачити здалеку і підійти до них близько. Важче зробити вибір серед тварин (птахів, звірів, комах та ін.), потрібно, щоб учитель сам добре знав фауну своєї місцевості: тварин, які живуть тут, місця, в яких вони найчастіше зустрічаються.

Сприймання розпочинається з організації розгляду об’єкта в цілому, щоб у дітей склалося цілісне уявлення про нього. Далі організовується детальний розгляд тих його частин, які передбачені цілями спостереження. Він неможливий без відчуття різних ознак, властивостей предмета чи явища з допомогою аналізаторів. А це вимагає від дітей оволодіння уміннями користуватися своїми органами чуття, тобто уміннями бачити, відчувати, чути. Крім того, щоб назвати ознаки, якості, властивості об’єкта, необхідні знання кольорів, звуків, видів форм та ін., тобто сенсорних еталонів. Уміння розпізнавати різні ознаки формується як під час спостережень, так і при застосуванні інших методів засвоєння предметного змісту.

Зіставлення цілого і частин у процесі спостереження дозволяє дітям, по-перше, свідомо уникати випадкових ознак під час сприймання. Наприклад, ведеться спостереження за деревом, але учні звертають увагу, що на ньому є гніздо птаха. У цьому випадку вчитель повинен актуалізувати знання дітей про зовнішню будову дерева: „Які органи має дерево? Не забувайте, у якій послідовності їх треба називати. (Корінь, стовбур (стебло), листя, квітки, плоди з насінням). Чи гніздо птаха, що на дереві, є його частиною? Отже, потрібно спостерігати й називати тільки ознаки дерева”. По-друге, усвідомлювати сприйняті ознаки у контексті цілого образу (не перелічувати їх безвідносно), виділяти в об’єкті основні, важливі, істотні ознаки, узагальнювати їх.

  1.  Висновки спостережень.

Зміст висновку і механізм розумової діяльності дітей під час його формулювання визначається об’єктом і цілями спостереження. Розрізняють кілька варіантів висновків, зокрема якщо:

а) спостереження ведеться за конкретним об’єктом. Сприймається окрема ознака, властивість. У висновку такого спостереження відображається усвідомлена належність частини до цілого. Пригадаємо приклад спостереження за кольором неба восени. У цьому випадку висновок матиме такий зміст: восени небо сірого кольору;

б) спостереження ведеться за конкретним об’єктом. Сприймається сукупність ознак, які його характеризують. У висновку відображається зміст одного уявлення про цей об’єкт (зміст відповідає цілі). Щоб його сформулювати, необхідно проаналізувати сприйняті ознаки, серед яких виділити випадкові і властиві йому. Перші пропускають, а другі складають опис-визначення об’єкта. Наприклад, другокласники спостерігають за зовнішнім виглядом берези навесні. Висновок за спостереженнями: береза має білу кору з чорними плямами, високий і тонкий стовбур (стебло), квіти її зібрані в „сережки”;

в) спостереження ведеться за групою предметів або явищ. Результатом є загальне уявлення, в якому відображені ознаки, властиві цій групі об’єктів.

Щоб зробити висновок за спостереженнями відносно групи об’єктів, спочатку ведуться спостереження за окремим об’єктом цієї групи. У кожному з них сприймаються ознаки, передбачені цілями спостереження. Далі об’єкти порівнюються і визначаються подібні ознаки. Вони і складають зміст висновку. Пригадаємо наведений приклад про спостереження за поведінкою перелітних птахів восени. Актуалізовано опорні знання: „перелітні птахи”, „поведінка птахів”. Чітко визначені об’єкт і результат спостереження. Після спостережень за конкретними перелітними птахами своєї місцевості: ластівками, шпаками та ін., зокрема за їхньою поведінкою, діти під керівництвом учителя спочатку роблять висновок про поведінку кожного виду птахів. Потім порівнюють їх, виділяють характерні ознаки поведінки перелітних птахів восени. Висновок стосується всієї групи об’єктів, які називаються одним терміном – „перелітні птахи”. Щоб діти глибоко усвідомили його, він робиться поетапно:

а) ластівки, шпаки восени не співають, вони поодиноко не літають на городи, поля, луки, а збираються зграями;

б) ластівки і шпаки – це перелітні птахи. Отже, можна сказати, що перелітні птахи восени не співають ... і т.ін.

Для створення у свідомості дітей правильного образу предмета чи явища і його запам’ятовування використовуються спеціальні прийоми. Вони допомагають затримувати увагу учнів на об’єкті, перевіряти й коригувати їхні знання та уміння. Наприклад, після розгляду предмета дітям пропонується заплющити очі, уявити та розповісти про нього. Якщо допускаються помилки, організовується повторне сприймання, але тих частин образу, які нечіткі, розпливчасті.

Ефективним прийомом для організації запам’ятовування образу сприйнятих об’єктів є розфарбовування чорно-білих малюнків у зошиті з природознавства. Також практикується виконання малюнків по пам’яті. Вони малюються переважно вдома, а використовуються на відповідних уроках. Ефективним прийомом є імітація звуків, рухів предметів і явищ природи. Використання його може відбуватися в ігровій формі: одні учні зображають, а інші відгадують. Також за наслідками спостережень складаються оповідання.

Такі типи завдань примушують дітей придивлятись, прислухатись до природи, бачити такі деталі, які в інших ситуаціях проходять повз їхню увагу.

Метод спостереження – це спосіб взаємозв’язаної діяльності учителя (управління) та учня (учіння). Як будь-яка діяльність, вона має різні характеристики. За певними ознаками спостереження розподіляються на різні групи.

Види спостережень за тривалістю виконання

За тривалістю проведення спостереження бувають короткочасними і довготривалими.

Короткочасні спостереження потребують незначного відрізку часу на уроці або вдома при виконанні домашніх завдань. Метою цього виду є сприймання ознак, властивостей конкретних об’єктів. Наприклад, на уроці за темою „Вода, кругообіг води у природі” (3(2) клас) учні спостерігають за властивостями води.

Довготривалі спостереження проводяться в позаурочні години. Об’єктом їх виступають процеси, явища, події, які розвиваються, змінюються протягом певного часу. Ознаки, які характеризують такий об’єкт, проявляються в різні періоди (або через деякий час) його розвитку.

До цієї групи належать спостереження за умовами життя рослин; за впливом різних умов існування на ріст і розвиток рослин; змінами, які відбуваються з конкретними об’єктами природи протягом різних пір року.

Види спостережень за формою організації

діяльності учнів

За формою організації діяльності учнів спостереження класифікуються на фронтальні, групові, індивідуальні. Фронтальні спостереження здійснюються усім класом за однаковим завданням під безпосереднім керівництвом учителя. У процесі бесіди діти осмислюють і конкретизують об’єкти і цілі спостережень, актуалізують опорні знання та уміння, визначають задачі і складають план.

Кожна задача перед розв’язанням повторюється вчителем або учнем („За чим будете спостерігати?... Далі простежте за ...” та ін.). Це зорієнтовує дітей на систематичне зіставлення проміжних результатів з кінцевими цілями спостереження. Обговорення етапів і наслідків дозволяє учителеві здійснювати поточний контроль за спостереженням і його коригувати.

Крім того, словесне вираження результатів сприймання вголос одним учнем, а про себе – іншими дозволяє кожній дитині усвідомити зміст, порівняти власний результат з результатами однокласників, при потребі придивитись, прислухатись, звернути увагу на окремі деталі. Загальний висновок за такими спостереженнями формулюється учителем (якщо складний) і повторюється учнями або робиться школярами самостійно.

Групові спостереження. Завдання виконуються групами по 2-4 учні. Групи можуть складатися з учнів з однаковим („сильні”, „середні”, „слабкі”) і різним рівнями підготовки. Такі групи не стабільні. Склад їх рухомий і визначається „зоною актуального розвитку” дітей на кожному конкретному етапі навчання. Обов’язковим при створенні групи є врахування інтересів учнів та їх взаємин.

Залежно від навчальної ситуації, дидактичної цілі використання методу спостереження у процесі навчання можливе застосування різних варіантів методики організації групових спостережень.

  1.  У групах діти з однаковою підготовкою (групи гомогенні). Завдання за змістом однакові для всіх груп. Підготовка до безпосереднього сприймання здійснюється фронтально. Далі діти ведуть спостереження групами, коментують і обговорюють їх разом. Учитель контролює всі групи, але значну увагу приділяє слабшим учням. Загальний висновок робиться фронтально.
    1.  Групи, гомогенні за складом. Завдання для груп різні за змістом. Така робота доцільна на підсумковому уроці, коли діти володіють теоретичними знаннями, а деякі спостереження вони вже проводили в ході засвоєння окремих тем розділу. Дидактична ціль цих спостережень – конкретизувати теоретичні знання, уточнити сформовані уявлення і розширити. Рівень самостійності дітей у такій ситуації зростає, тому вчитель диференціює завдання через зміст і міру своєї допомоги. Наприклад, для слабших учнів вибираються простіші об’єкти спостережень, конкретні предмети і явища, пропонується детальний план спостережень, здійснюється безпосередній контроль.

Наслідки спостережень кожної групи обговорюються фронтально. Діти роблять висновки, показують свої об’єкти спостережень, коментують етапи спостережень, їх послідовність.

  1.  Групи, гетерогенні за складом. До них входять учні з різною підготовкою. Методика організації може бути подібною до попередніх варіантів. Різниця у тому, що „сильні” учні допомагають слабшим.

Індивідуальні спостереження виконуються кожним учнем самостійно. В основному вони ведуться під час виконання домашньої роботи. В індивідуальних завданнях найповніше враховуються індивідуальні особливості, рівень розвитку і підготовки, пізнавальні інтереси школярів, що досягаються різними шляхами. Наприклад, може бути однакова ціль, але об’єкт спостереження вибирається кожною дитиною самостійно. Або завдання однакове за змістом, а міра допомоги учням різна тощо.

Види спостережень за часом проведення

У процесі навчання спостереження за часом їх проведення розподіляються на випереджувальні, опорні та розширювальні. Випереджувальні спостереження проводяться ще до засвоєння нових знань. Їхні результати є чуттєвою основою формування уявлень у наступних темах. Цей вид спостережень застосовується до тих об’єктів, які неможливо сприймати безпосередньо на уроці, або вони вимагають тривалого часу. Наприклад, спостереження за формами земної поверхні (4(3) клас), за станом різних груп рослин у ту чи іншу пору року (3(2) клас), за умовами проростання насіння (3(2) клас). Випереджувальні спостереження ведуться учнями в позаурочний час з учителем чи самостійно. Вони виступають основним методом на вступному уроці-екскурсії до певного розділу.

Опорні спостереження організовуються вчителем у процесі засвоєння нових знань (уявлень, понять, встановлення залежностей, способів діяльності і т.ін.). Фронтальна форма організації діяльності школярів є домінуюча в процесі їх здійснення.

Розширювальні спостереження застосовуються після засвоєння теоретичних знань. Вони потрібні для конкретизації, розширення і поглиблення сформованих елементів змісту. Слід наголосити, що такі спостереження носять дедуктивний характер, тобто спочатку актуалізуються теоретичні положення, а потім здійснюються спостереження з метою засвоєння емпіричних знань, які його пояснюють, деталізують, конкретизують, доводять правильність. Цей вид використовується на підсумкових уроках-екскурсіях, у домашніх роботах і може здійснюватися індивідуально, групами і фронтально.

Види спостережень за рівнем пізнавальної самостійності

За характером пізнавальної діяльності спостереження бувають репродуктивними і творчими.

Репродуктивні спостереження спрямовані на сприймання та відтворення зовнішніх ознак, властивостей, частин явищ і предметів (форми, кольору, розмірів, відстані знаходження у просторі і т. ін.) та зовнішніх зв’язків.

Творчі спостереження є способом розв’язання проблеми. Наприклад, у 3(2) класі дітям пропонується завдання: „Як протягом дня залежить температура повітря від висоти Сонця над небосхилом?” (Як протягом дня впливає висота Сонця над небосхилом на температуру повітря?)” Таке запитання є для учнів проблемою. Вони не можуть на нього дати відповідь, але у них є знання та уміння для її пошуку. Діти засвоїли елементарне поняття „термометр”, уміння користуватися термометром. Вони мають уявлення про висоту Сонця над небосхилом. Щоб розв’язати цю навчальну проблему, необхідно виконати такі розумові й практичні дії:

  1.  Визначити температуру повітря за допомогою термометра вранці.
  2.  Поспостерігати за висотою Сонця над небосхилом у цей час доби.
  3.  Аналогічні дії виконати опівдні.
  4.  Зіставити висоту Сонця й температуру повітря вранці (опівдні).
  5.  Порівняти висоту Сонця й температуру повітря вранці з висотою Сонця й температурою повітря опівдні.
  6.  Зробити висновок про залежність температури повітря від висоти Сонця. (Що вище Сонце над небосхилом, то нижча температура повітря).

Проблемна ситуація створюється шляхом зіставлення фактів, здобутих під час спостереження, з відомими знаннями. У більшості випадків зміст проблеми зводиться до встановлення певних закономірностей, причинно-наслідкових, структурних або функціональних зв’язків на основі результатів спостережень як у природних, так і в лабораторних умовах. У цих проблемах для учнів можуть бути невідомими, з одного боку, результати спостереження, залежності та зв’язки між ними (спосіб проведення спостереження пропонується учителем у готовому вигляді, у формі усної або письмової інструкції), а з іншого – невідомим є спосіб здійснення спостереження, тобто послідовність виконання дій або навіть спосіб і результат. Такі проблеми розв’язуються учнями початкових класів під керівництвом учителя чи самостійно за аналогією. Виконання проблемних завдань організовується різними методами: евристичним і дослідницьким. У зв’язку з цим розрізняють евристичне й дослідницьке спостереження. Подібність їх полягає в тому, що спостереження є методом розв’язання навчальної проблеми. Але в евристичному проблема розв’язується учнями у співпраці з учителем, а в дослідницькому – самостійно, під опосередкованим керівництвом учителя.

Спостереження у процесі навчання може виступати методом і прийомом. Методом воно є тоді, коли в результаті його проведення досягається дидактична ціль, а прийомом – дидактична підціль. Від цього залежать співвідношення спостереження з іншими методами, які можуть входити до нього прийомами або включати його прийомом у свою структуру. Наприклад, у процесі спостережень бесіда буває прийомом актуалізації опорних знань про об’єкт і способи діяльності; прийомом мотивації й стимулювання та ін.; розповідь – прийомом додаткового інформування; дослід – прийомом виявлення певної внутрішньої ознаки або властивості об’єкта і т.ін. І навпаки – спостереження входить прийомом в інші методи, зокрема в дослід, в практичну роботу і в розповідь для сприймання наочних ілюстрацій до неї.

Не всі ознаки предметів і явищ безпосередньо сприймаються. Окремі з них, а саме їх якісні характеристики, виявляються за допомогою приладів, а інші – під час зміни предмета, явища або умов існування. У зв’язку з цим пізнання природних об’єктів, крім спостережень, вимагає проведення дослідів і практичних робіт.

Дослід та його види

Суть досліду. Критерії його вибору.

Навчальний дослід – це елементарний навчальний експеримент. Він, як і спостереження, є одним із важливих методів пізнання природи, накопичення чуттєвого досвіду. Інформація, здобута таким шляхом, є основою певних теоретичних висновків, узагальнень, встановлення закономірностей або підтвердження вже засвоєних.

Якщо у процесі спостереження сприймаються тільки зовнішні ознаки й властивості предметів та явищ, то за допомогою дослідів відбувається більш глибоке пізнання. Дослід дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо.

Специфіка досліду, вказує А.В.Усова, полягає в тому, що „він дозволяє отримати явище в „чистому вигляді”, а саме: уникнути впливу побічних факторів. Дозволяє досліджувати його в різних умовах, припиняти дослідний процес на будь-якій стадії і повторювати необхідну кількість разів, вивчати предмет більш ретельно, ділити його на частини, виділяти те, що цікавить. Таким чином досягається глибина дослідження суті явищ і законів природи, підвищується обґрунтованість висновків, які можуть бути зроблені на основі експерименту”.

Необхідність проведення дослідів у початкових класах зумовлена насамперед тим,що діти мають недостатній чуттєвий досвід, а більшість природознавчих уявлень і елементарних понять формується тільки на його основі. Це стосується тієї частини змісту, засвоєння якої іншими методами буде неефективним. Зокрема:

  1.  Ознак і властивостей об’єктів, які безпосередньо чуттєво не сприймаються. Наприклад, скільки діти не спостерігали б за зразком корисної копалини, вони не зможуть визначити, міцна вона чи крихка, горить чи ні, тоне у воді чи плаває, для цього необхідно її розламати, підпалити, вкинути у воду, тобто довести дослід.
  2.  Причинно-наслідкових зв’язків між об’єктами та функціональних залежностей між їх величинами. Наприклад, залежність об’єму рідини від нагрівання і охолодження, значення води, тепла, світла, повітря для життя рослин і т. ін. Ці зв’язки і залежності визначаються зіставленням кількісних і якісних характеристик. Так, щоб з’ясувати, яке значення води в житті рослин, проводиться дослід: одну рослину поливають, а іншу – тимчасово ні. Спостереження ведеться за кольором листя, стебла (якісні ознаки), вимірюється висота рослини під час досліду (кількісна ознака), порівнюються відповідні характеристики обох рослин. Відмінність пояснюється відсутністю води, тобто визначається умова росту рослин. За допомогою дослідів визначаються і наслідки, до яких призводить зміна умов існування об’єкта (наприклад, зміна умов життя рослини: кількості світла, тепла, води та ін.), а також причини, тобто умови, за яких виникає відомий наслідок (наприклад, умови перетворення води з одного стану в інший: з рідкого – в твердий, з рідкого – в газоподібний).

Під час навчання досліди необхідні і в тих випадках, коли процес у природі триває довго, і діти не можуть спостерігати за ним від початку до кінця, або виникає потреба в детальному вивченні чи загостренні уваги дітей на частині такого процесу.

Обов’язковим елементом досліду є створення спеціальних умов для проходження явищ, процесів та добір засобів для цілеспрямованої зміни об’єктів або середовища їх існування. Тому виконання дослідів вимагає певного обладнання (приладів і матеріалів).

Структура досліду

Спочатку розглянемо дослід як метод пізнання, вид пізнавальної діяльності суб’єкта, яка включає такі структурні компоненти:

  1.  Осмислення власне предметних цілей досліду. Актуалізація знань про об’єкт, з яким проводиться дослід.
  2.  Планування досліду: а) визначення практичних дій, їх послідовності; б) вибір обладнання (приладів і матеріалів).
  3.  Виконання досліду: а) виконання практичних дій у необхідній послідовності; б) цілеспрямоване спостереження за об’єктом (змінами, які відбуваються, результатами змін) під час досліду; в) усвідомлення результатів спостереження; г) самоконтроль за процесом досліду.
  4.  Осмислення результатів досліду: а) узагальнення фактів; б) установлення взаємозв’язків; в) фіксація наслідків досліду (усно, письмово, графічно).
  5.  Закріплення результатів проведення досліду: знання цілей, власне предметних результатів, способів практичних і перцептивних дій в їх необхідній послідовності, приладів і матеріалів для виконання досліду та відповідних умінь.

Дослід – це складна пізнавальна діяльність. Вона включає розумові, практичні, перцептивні дії, які поєднуються на різних етапах. Щоб глибше зрозуміти суть цієї діяльності та залежність між етапами, зобразимо структуру досліду на схемі.

Методика використання досліду

Дослід, як метод навчання, є способом взаємозв’язаної діяльності вчителя і учнів: учитель управляє (організовує, планує, контролює, стимулює, коригує, аналізує й оцінює) діяльністю учнів, спрямовує на вивчення предметів і явищ природи у спеціально створених умовах шляхом зміни об’єктів або умов їх існування (протікання) з використанням відповідних приладів і матеріалів.

Дослід – це складний метод навчання. Адже процесуальний компонент включає три основні види дій: мислитель ні, практичні, перцептивні.

Слід пам’ятати, що в процесі використання досліду молодші школярі повинні оволодіти не тільки знаннями про предмети і явища природи, їх взаємозв’язки і залежності (власне предметний результат досліду), а й про спосіб його виконання (які практичні дії і в якій послідовності здійснюються), про прилади і матеріали та їх призначення. Отже, об’єктом спостереження, осмислення і запам’ятовування в досліді стають предмети і явища природи та діяльність, спрямована на них. Застосування цих знань, тобто формування відповідних умінь, відбувається під час залучення дітей до виконання дослідів. Такий підхід забезпечує пропедевтичну основу для оволодіння експериментальними уміннями та одним із найважливіших методів пізнання природи – експериментом у середніх і старших класах. Крім того, дослід має велике значення у розвитку і вихованні особистості учня.

Розглянемо загальні підходи до методики використання досліду.

За допомогою цього методу вивчаються окремі логічно завершені частини тем з природознавства, які відповідають критеріям вибору змісту для засвоєння його за допомогою досліду.

Першим етапом є актуалізація знань про об’єкт, з яким проводиться дослід. Об’єкт повинен бути знайомий і доступний для сприймання.

Далі організовується осмислення учнями цілей досліду: з якою метою дослід виконується; що необхідно виявити в об’єкті або з’ясувати про об’єкт. У більшості випадків на уроці проводиться не один, а кілька дослідів, за допомогою яких предмет або явище вивчається різнобічно. Зокрема властивості, склад, умови існування, які характеризуються кількома ознаками чи складовими частинами і т. ін. Виявлення кожної ознаки, частини відбувається в ході конкретного досліду. Наприклад, визначення складу грунту передбачає проведення дослідів на виявлення в ньому води, перегною, повітря, глини, піску.

У практичній діяльності досить часто повідомляється тільки загальна ціль всіх дослідів (визначити властивості води; виявити склад грунту та ін.), і виконуються вони демонстраційно.

Як показують спостереження, діти не розуміють, що означають терміни „властивість”, „склад” та ін. У кращому разі вони зіставляють їх з ходом конкретного досліду. Загальний висновок вони швидше запам’ятовують, ніж усвідомлюють. Такі знання не можуть бути перенесені в нову ситуацію, тому вчитель повинен у доступній формі пояснити, що означає, приміром, термін „властивість”. (Це ознака. Властивості, тобто різні ознаки, мають всі предмети і явища природи). Обов’язковою є конкретизація таких термінів, яка дає можливість сформулювати конкретні завдання. Так, у темі „Повітря навколо нас” (3(2) клас) учитель повідомляє, що вивчатимуться властивості повітря, тобто його ознаки. (Що означає визначити властивості?) Властивості повітря – це його колір, пружність, рух. (Які властивості має повітря?) Отже, завданням уроку є визначення властивостей повітря: кольору (чи має повітря колір), пружності (чи є повітря пружним) і руху (чи може повітря рухатися). Також необхідно, щоб діти усвідомили, що кожна властивість визначається за допомогою досліду. Якщо визначаються три властивості, то необхідно виконати три досліди. (За допомогою чого вивчаються властивості предметів і явищ природи? .. Скільки дослідів потрібно провести? Чому?).

Етапи виконання досліду мають складну структуру. Закономірності методики їх реалізації визначаються насамперед характером взаємодії учителя і учнів. Дослід виконується школярами під безпосереднім або опосередкованим керівництвом учителя. Під безпосереднім керівництвом відбувається виявлення нових властивостей об’єкта, засвоєння нових способів дій. Самостійне виконання (під опосередкованим керівництвом) можливе тоді, коли діти володіють діями, операціями, що складають діяльність виконання досліду. У таких випадках вони працюють за інструкцією або за аналогією.

Покажемо зміст взаємозв’язаної діяльності учителя та учнів під час виконання досліду.

Діяльність учителя                                       Діяльність учнів

1. Повідомлення знань в усній або                     1. Сприймання і усвідомлення

письмовій формі (інструкція усна,                     знань про способи практичних

на картці або у підручнику)                                дій і послідовність їх застосуван-

про способи практичних дій і                             ня в досліді. (Діти слухають або

послідовність їх виконання в                              читають).

досліді.                                                                   

  Показ зразка виконання прак-                        Сприймання зразка.

тичних дій в необхідній послідовності.

  Спонукання до активного                                 Виконання практичних дій

cприймання й виконання прак-                          (осмислення знань, запамято-

тичних дій.                                                             вування і застосування). Ово-

  Здійснюється у вигляді наста-                          лодіння уміннями, зосереджен-

нови на уважність до конкретної                        ня уваги.

дії та організацію на успіх са-

мостійного виконання.

  Контроль і коригування у про-                          Здійснення самоконтролю і

цесі застосування знань про спо-                        самокоригування.

соби виконання досліду і засвоєн-

ня відповідних умінь.

Зазначена діяльність учителя і учнів відбувається по-різному і залежить від кількості дій, їх складності, досвіду школярів. Можливе як цілісне повідомлення знань і показ зразка, а відповідно – сприймання і виконання, так і поелементне. У першому випадку учитель повідомляє усно або зачитує з інструкції послідовність виконання досліду, показує зразок, а потім дослід виконують учні. Запам’ятовуються й осмислюються сприйняті знання про способи виконання дій під час коментування вголос практичної діяльності одним учнем і про себе іншими. Контроль за діяльністю всього класу здійснюється учителем під час спостережень за практичними діями школярів. Коригуються неправильні дії насамперед шляхом актуалізації необхідних знань ( як треба взяти ...; як треба тримати, наливати ... і т. ін.) і повторного показу.

Поелементний  спосіб полягає у тому, що повідомлення знань і показ зразка відбуваються стосовно кожної дії. Цілісне осмислення і запам’ятовування досліду відбувається після його виконання. (Розкажіть, за допомогою якого досліду можна визначити ... Яку властивість визначили за допомогою якого досліду можна визначити... Яку властивість визначили за допомогою цього досліду? Назвіть визначену властивість і т. ін.).

Під час виконання дослідів використовується елементарне лабораторне обладнання. Діти повинні оволодіти узагальненими знаннями про нього, тобто повинні розпізнавати й називати лабораторний посуд, деякі прості прилади, знати їхнє призначення та вміти ними користуватися.

Показати обладнання, розказати про його призначення учитель може в позаурочний час, тобто перед виконанням досліду (якщо дослід складний) або під час його проведення. Для закріплення таких знань учням пропонуються завдання: „Яке обладнання потрібне для виконання досліду...? Назвіть лабораторний посуд. Для чого він призначений? Виберіть обладнання, необхідне для проведення досліду ... і т. ін.”.

2. Організація спостереження                    2. Спостереження за результатами

учнів за результатами практич-                  практичної діяльності з об’єктом.

ної діяльності з об’єктом, усві-                   Усвідомлення результатів спосте-

домлення результатів.                                   режень через словесне їх вираження.

Щоб спрямувати чуттєве сприймання учнів, необхідно чітко вказати його напрямок („Подивіться на дно склянки ...; простежте, що з’явиться над чашкою і т. ін.” Крім того, щоб отримати необхідний результат, слід обмежити область сприймання („Подивіться на дно склянки, якого кольору осад там утворився...; подивіться у склянку з водою, у якій її  частині міститься шматочок торфу і т. ін.”).

Результати спостереження учні висловлюють словесно. Якщо у дітей недостатній запас термінів, учитель допомагає їм висловитися про сприйняте або робить висновок сам, а діти його повторюють. („Подивіться на скляну пластинку. Що трапилося з краплею води...? Крапля води розтеклася по пластинці”).

3. Організація осмислення влас-                 3.Аналіз, порівняння, узагальнення

не предметних результатів досліду            фактів, добутих у ході спостережень;

через узагальнення фактів, отри-                встановлення взаємозв’язків і залеж-

маних у ході спостережень; вста-               ностей; формулювання висновків.

новлення взаємозв’язків, залеж-                 Фіксація результатів: усно, письмово,

ностей; формулювання висновків                графічно.

та фіксація результатів.

Наслідки спостережень за результатами практичних дій у досліді можуть безпосередньо відповідати його цілі. (Ціль досліду: визначити властивості залізної руди – її твердість. Результат: залізна руда дуже тверда). Часто для досягнення цілі досліду насамперед необхідно проаналізувати результати спостережень, осмислити їх, при потребі встановити взаємозв’язки між фактами і тільки тоді зробити висновок. (Ціль досліду – визначити, які властивості має вода при нагріванні. Практичні дії під час досліду: налити повну пробірку забарвленої води, закрити її корком із скляною трубкою, позначити рівень води в трубці смужкою паперу, нагріти пробірку з водою. Спостереження під час досліду: за рівнем води в пробірці до і після нагрівання. Встановлення зв’язку між об’ємом води і її нагріванням. Висновок: під час нагрівання вода розширюється).

Результати дослідів можуть записуватися в таблицю („Властивості корисних копалин”; „Властивості снігу і льоду”), в зошит з природознавства; зображатися графічно (діаграма „Склад грунту”); замальовуватися схематично і т. ін. Вибір способу фіксації залежить від рівня підготовки дітей, відведеного часу на уроці. За складеними таблицями, схемами учні систематизують засвоєний зміст, узагальнюють, виконують завдання на порівняння.

Слід пам’ятати: якщо дослід небезпечний (пов’язаний з вогнем), то його виконує тільки вчитель демонстраційно. Інші вимоги до нього не змінюються.

Для закріплення результатів будь-якого досліду використовують такі запитання:

  •  Яку властивість .... вивчали? (твердість ...)
  •  Назвіть цю властивість у ... (назва об’єкта). (Торф м’який).
  •  За допомогою чого вивчалася ця властивість .. (назва способу діяльності)? (Досліду).
  •  Який дослід необхідно провести, щоб визначити, що ... (назва об’єкта) має ... (назва ознаки, властивості) або що він ...? (Щоб визначити властивість... треба провести такий дослід ...)
  •  Яке обладнання необхідне для проведення цього досліду?

Види дослідів за рівнем пізнавальної самостійності учнів

Досліди за рівнем пізнавальної самостійності учнів поділяються на репродуктивні і творчі. Репродуктивними називаються досліди, спосіб виконання і результати яких відомі учням. Вони виконуються за зразком під безпосереднім чи опосередкованим керівництвом учителя (самостійно) з використанням усних і письмових інструкцій.

Творчим називається дослід, який виступає способомрозвьязання навчальної проблеми. Суть її полягає у тому, що для школярів будуть невідомими:

а) власне предметний результат досліду – конкретні ознаки, властивості, умови існування предмета або явища, а хід виконання пропонується у готовому вигляді (усно або письмово). (Наприклад: „Яку масу має кам’яне вугілля порівняно з водою? Щоб визначити цю властивість кам’яного вугілля, виконайте дослід (повна інструкція”);

б) спосіб виконання досліду, тобто практичні дії, які необхідно виконати, їх послідовність, аби довести, що об’єкт має ту чи іншу конкретно названу властивість, ознаку, складову частину, умову існування та ін. (Наприклад: „Який дослід необхідно виконати, аби довести, що кам’яне вугілля важче за воду?”);

в) результат і спосіб виконання досліду. Наприклад, кам’яне вугілля – тверда, горюча корисна копалина. Яка маса кам’яного вугілля порівняно з водою? За допомогою якого досліду можна визначити цю властивість?

Розв’язання зазначених проблем відбувається з різним рівнем пізнавальної самостійності учнів: а) проблема розв’язується учнями у співпраці з учителем. Цей дослід має частково пошуковий характер (евристичний); б) проблема розв’язується учнями самостійно. Такий дослід називається дослідницьким. У більшості випадків він виконується за аналогією.

Види дослідів за тривалістю виконання

У природознавстві використовуються короткочасні і довготривалі досліди.

Короткочасними є досліди, які виконуються в межах одного етапу уроку: засвоєння нових знань, умінь і навичок; їх застосування; перевірка.

Результати довготривалих дослідів отримують через 1-2 тижні або навіть через 1-2 місяці. Довготривалі досліди, як правило, носять випереджувальний характер і необхідні для засвоєння учнями фактичного матеріалу, який є основою теоретичних узагальнень. Ці досліди застосовуються також з метою конкретизації теоретичних положень, пояснення і доведення їх правильності. Вони мають свої особливості в методиці організації і проведенні. Зокрема довготривалі досліди закладаються учителем разом з учнями у позаурочний час. За ними діти систематично спостерігають на перервах, після уроків і записують наслідки своїх спостережень у зошити з природознавства. Записи дозволяють учителеві здійснювати опосередкований контроль і коригувати діяльність школярів. Так, наприклад, для формування поняття про умови життя рослин у 3(2) класі проводиться дослід, який закладається за 2 тижні до вивчення відповідної теми. Після уроків учні залишаються в класі. Учитель пропонує уявити, що сталося б на Землі, якби зникли всі рослини. У довільній формі, на основі власного життєвого досвіду діти висловлюють свої міркування. Учитель веде далі: „А чи може статися подібне? Що потрібно рослинам для їх росту? Які умови їм необхідні? Щоб дати відповідь, треба провести досліди. Пам’ятайте, найправильніша відповідь буде у того, хто уважно спостерігатиме й записуватиме свої спостереження”.

Клас ділиться на шість груп. Кожній групі пропонується картка з умовами досліду і планом спостережень (однаковий для всіх). Діти читають, обговорюють, а потім кожна група разом з учителем перед усім класом закладає дослід, коментуючи мету і свої дії. Учитель керує цією роботою шляхом бесіди й показує зразок виконання окремих практичних дій.

Зміст карток може бути таким:

Картка 1

Дослід 1. Проросле насіння квасолі висіяти у промитий прожарений пісок (він не містить поживних речовин). Рослини поливати. Поставити в тепло, на світло.

Спостерігати кожний день. Записуйте свої спостереження у таблицю:

Насіння висіяли:...

1. Насіння проросло,

через                                 дні

2. На рослині з’явилося 2 листки,

через                                 дні

3. На рослині з’явилося 4 листки,

через                                 дні

4. Висота рослини через 10 днів,

                            см

5. Колір листя на рослині через 5 днів,

темно-зелений, світло-зелений, жовтий (підкреслити)

6. Колір листя на рослині через 10 днів,

темно-зелений, світло-зелений, жовтий (підкреслити)

7. Кількість листя на рослині через 10 днів,

Форма запису наслідків досліду аналогічна в кожній картці.

Дослід 2. Проросле насіння квасолі висіяти в грунт (у ньому є поживні речовини). Рослини поливати. Поставити в тепло. Закрити чорним папером, щоб не потрапляло світло.

Дослід 3. Проросле насіння квасолі висіяти в грунт (у ньому є поживні речовини). Поставити в тепло, на світло. Не поливати.

Дослід 4. Проросле насіння квасолі висіяти в грунт (у ньому є поживні речовини). Поставити в тепло, на світло. Накрити скляною банкою, щоб до рослини не потрапляло повітря.

Дослід 5. Проросле насіння квасолі висіяти в грунт (у ньому є поживні речовини). Рослини поливати. Поставити на світло. Поставити на холод.

Дослід 6. Проросле насіння квасолі висіяти в грунт (у ньому є поживні речовини). Рослини поливати. Поставити на світло, в тепло.

Картки з записаними умовами і результатами спостережень дозволяють дітям усвідомити умови, в яких перебуває рослина, порівняти їх з рослинами в інших дослідах. Адже учні проявляють інтерес до результатів дослідів своїх однокласників.

На уроці за темою „Умови життя рослин” (3(2) клас) результати дослідів повинні усвідомлюватися учнями так, щоб вони зрозуміли взаємозв’язки між факторами неживої природи і станом рослин, зробили висновок, що для росту рослин необхідні поживні речовини, світло, вода, повітря, тепло, а відсутність хоча б однієї з умов порушує їх розвиток. Робота починається з розгляду дослідних рослин та їх усного опису. Учні першої групи розповідають за планом: висота рослини, колір і розміри листя, кількість його на рослині. Далі ставиться запитання: „Чому рослина має такий вигляд? У яких умовах вона виросла?” Діти вчаться аналізувати результати досліду під керівництвом учителя, відповідаючи на запитання або продовжуючи думку (вирази записані на дошці):

  •  Рослина стояла на підвіконні, отже, вона мала достатньо ... .
  •  Температура повітря в класі 20 градусів тепла, тому рослині вистачало ... .
  •  Рослину поливали водою, отже, було достатньо ... .
  •  Насіння було висіяне у прожарений пісок, який не має поживних речовин, отже, рослині не вистачало ... .
  •  Причиною того, що рослина погано росла, була відсутність ... .

Робимо висновок: щоб рослина добре росла і розвивалась, потрібні не тільки ..., а й ... .

За таким же планом, але з більшим рівнем самостійності учні міркують, з’ясовуючи значення світла, води, повітря, тепла.

Щоб діти переконалися у правильності зроблених висновків, учитель демонструє дослід № 6 і дає завдання: „Порівняйте рослину з рослинами інших дослідів. Чим ця рослина відрізняється від інших? Чим можна пояснити, що вона зелена, найвища від усіх, має більші за розміром листки?” Діти самостійно аналізують умови досліду, порівнюють із описом рослини і доводять, що тільки тоді, коли є всі умови: світло, повітря, вода, поживні речовини – рослини добре ростуть і розвиваються.

Більш довготривалими є досліди з рослинами на дослідницьких ділянках. В початкових класах ці досліди мають не тільки пізнавальне і розливальне значення, а й сприяють оволодінню практичними уміннями доглядати за рослинами. У структурі досліду всі практичні дії виконуються молодшими школярами з великим інтересом і задоволенням. Це пояснюється тим, що ціллю є не практична робота на ділянці, а виявлення певної залежності, змін у рослинах, які мають практичне значення (з них виготовляють продукти або їх вживають в їжу). У цих ситуаціях виконання практичних дій, уміння користуватися сільськогосподарським реманентом (граблями, лопатою, сапою та ін.), обробляти грунт є умовою отримання власне предметного результату.

Результативність виконання довготривалого досліду значною мірою залежить від того, як учитель організує осмислення його цілей і завдань, забезпечить систематичність спостережень, зуміє допомогти учням оволодіти практичними діями всіх видів діяльності. Наприклад, у 4 класі передбачено дослід на виявлення впливу густоти висаджування розсади на урожай помідорів. Спочатку, відповідаючи на запитання учителя, діти згадують умови життя рослин і роблять конкретний висновок, що для росту й розвитку помідорів необхідно: світло, тепло, поживні речовини, вода. Діти знайомляться з особливостями цієї овочевої культури: походженням, використанням, агротехнікою вирощування (термінами висаджування у відкритий грунт, доглядом за розсадою і т. ін.). Потім формулюється мета: виявити вплив густоти висаджування на урожай помідорів. (запис на дошці).

Далі учитель пояснює, що вираз „густота висаджування” означає відстань між висадженими рослинами. (Запис на дошці). Він пропонує прочитати два записи й відповісти на запитання:

  •  Як по-іншому можна сформулювати мету? (Як впливає відстань між рослинами на урожай помідорів?)
  •  Отже, урожай помідорів залежить від того, густо чи рідко вони посаджені.
  •  Як можна дізнатися, коли урожай буде більший? Потрібно посадити помідори на різній відстані, виростити їх, зібрати урожай і порівняти його.

Учням дається додаткова інформація, що для досліду потрібні дві невеликі ділянки. На одній рослини висаджуватимуться на відстані 50 см, а на іншій – 70 см між рядками. Між окремими рослинами на першій ділянці відстань – 10 см, а на другій – 20 см. )запис на дошці і виконання схематичного малюнка висаджування рослин – схеми досліду). Після цього відбувається бесіда, яка спрямована на осмислення суті досліду: „На якій ділянці кожна рослина буде мати більше світла? (На другій). Поясніть чому. Користуйтеся схемою і малюнками досліду. Зверніть увагу на відстань між рослинами на обох ділянках. (На другій ділянці рослини будуть висаджені рідше). Скільки світла потрапить на кожну рослину? (Рослини не затінятимуть одна одну. На кожну з них попаде багато світла). Як будуть висаджені рослини на першій ділянці? (густо). Скільки світла потрапить на кожну рослину? (Рослини будуть затіняти одна одну, і їм попаде менше світла). Які умови, крім світла, ще необхідні для рослин? (Поживні речовини, вода, тепло, повітря). Ці умови на обох ділянках повинні бути однаковими. Поміркуйте, як це зробити? Що необхідно зробити, щоб була однаковою кількість вологи? (Треба рівномірно поливати). А поживних речовин? Пригадайте, що служить для рослин поживними речовинами? (мінеральні добрива). Отже, рослини потрібно однаково підживлювати. Що необхідно робити, щоб корені мали достатньо повітря? Пригадайте догляд за кімнатними рослинами. (Рихлити грунт). За допомогою яких знарядь праці це можна зробити на ділянці? Зробіть висновок, які роботи треба виконати на ділянці влітку, щоб провести дослід. (Поливати, підживлювати, полоти міжряддя)”.

Учитель пропонує таблицю, в яку учні записуватимуть наслідки спостережень, щоб потім зробити висновок про вплив густоти рослин помідорів на урожай.

1 ділянка

2 ділянка

1. Висота і товщина рослин через 2 тижні після висаджування розсади (товстіша – тонша, вища – нижча).

2. З’явились квітки (раніше, пізніше).

3. Дозріли плоди (раніше, пізніше).

4. Величина плодів (великі, середні, малі).

5. Кількість плодів (багато, мало).

Після роботи в класі діти за зразком учителя (поелементний показ діяльності) висаджують і поливають розсаду, вчаться користуватися сапою, прополювати міжряддя.

Дослід може бути прийомом у структурі інших методів. З його допомогою розв’язується конкретна дидактична під задача. Як прийом, дослід здебільшого використовується демонстраційно і є джерелом фактичного матеріалу для узагальнення і конкретизації елементів знань або спонукає до актуалізації засвоєного змісту.

Специфіка досліду вимагає, щоб під час моделювання процесу навчання учитель попередньо сам виконував кожний дослід, що сприяє ефективнішій методиці його використання в конкретній ситуації.

Практичні роботи та їх види

Термін – практична робота – часто застосовується в дидактичній і методичній літературі. Ним позначається один із практичних методів навчання, однак не існує чіткого визначення його дидактичної суті.

Наприклад, автори посібника „Методика преподавания природоведения” В.М.Пакулова і В.І.Кузнецова вказують на різноманітність практичних робіт з природознавства. Спільною рисою для них є безпосередня участь школярів у виконанні певної роботи (моторна діяльність) з одночасним її осмисленням. На основі цього формуються знання і практичні уміння.

В іншому посібнику з методики викладання природознавства (автори Л.К. Нарочна, Г.В. Ковальчук, К.Д. Гончарові) про практичну роботу як метод учіння зазначено, що у початковій школі практичні роботи проводять на шкільному подвір’ї, географічному майданчику, навчально-дослідній ділянці. Їх значення полягає у засвоєнні учнями програмного матеріалу, виробленні умінь і навичок у процесі виконання практичних робіт, підготовці учнів до праці.

Деякі автори не виділяють практичні роботи в самостійний метод учіння, а описують тільки лабораторні досліди. На обов’язкове розмежування цих двох понять неодноразово вказував В.О.Онищук. Практичні роботи, за словами вченого, відрізняються від лабораторних тим, що під час їх проведення учні не змінюють хід явищ, які вивчаються, а тільки фіксують факти спостережень у процесі практичних дій. Кожна практична робота має свою дидактичну ціль і задачі, структуру й методику (технологію).

Ми будемо дотримуватися аналогічної точки зору. Отже, практична робота – це навчально-пізнавальна діяльність, у процесі якої учні виконують практичні дії з об’єктами в матеріальній або матеріалізованій формі. При цьому предмети і явища або умови їх існування в природі не змінюються.

У ході виконання практичних робіт учні оволодівають практичними уміннями. Отже, їх основною метою є формування практичних умінь і навичок. Крім того, в наслідок виконання дій з об’єктами в одних випадках здобуваються факти, які є основою формування нових уявлень, понять і встановлення зв’язків, а в інших – засвоєні знання виступають засобом здійснення практичної діяльності, тобто знання засвоюються на новому рівні – рівні застосування за зразком і в новій ситуації.

Практична робота, як метод навчання, є способом цілеспрямованої організації практичної навчально-пізнавальної діяльності учнів та керування нею учителем.

Засобом організації практичної роботи є практичне завдання. Ефективність його виконання учнями залежить: а) від чіткого визначення конкретних цілей практичної діяльності; б) відбору необхідних матеріальних об’єктів або їх матеріалізованих форм, приладів чи їх моделей; в) розробки прийомів виконання завдання.

Види практичних робіт визначаються за різними ознаками. Так, оволодіння кожним передбаченим програмою практичним умінням відповідає загальним закономірностям формування. На цій основі будується система практичних знань. Вона включає:

  1.  Завдання, які виконуються за зразком.
  2.  Завдання, які виконуються шляхом перенесення способу практичної дії в подібну ситуацію, тобто виконуються ті самі дії, але з новими об’єктами, які охоплюються об’ємом уявлення чи поняття, що складають зміст ООД (орієнтовної основи дії).
  3.  Завдання, які виконуються шляхом перенесення способів практичних дій і власне предметних знань у нові умови. Для виконання таких завдань (щодо усвідомлених цілей) відбираються засвоєні прийоми і з них конструюються нові способи практичної діяльності.

Перші дві групи завдань носять репродуктивний характер. За їхньою допомогою відпрацьовується практичне уміння для досягнення визначених параметрів за основними властивостями: мірою розгорну тості, узагальнення й самостійності. У змісті таких завдань указуються: мета, об’єкт (об’єкти) практичної діяльності, послідовність виконання дій або посилання на алгоритм, інструкцію, пам’ятку необхідного способу діяльності. Керівництво учитель здійснює через: а) спонукання дітей до обов’язкового поелементного коментування процесу виконання практичної діяльності; б) актуалізації опорних знань і способів діяльності, необхідних для виконання завдання; в) пояснення результатів виконання практичного завдання на основі опорних знань і застосованого способу діяльності.

Третя група завдань – це творчі завдання, оскільки вони містять у собі проблеми. Зміст їх полягає у необхідності конструювання нового способу діяльності на основі засвоєних знань, умінь і навичок.

Виконання проблемних практичних завдань може бути організоване двома методами:

а) евристичним. Діти під керівництвом учителя осмислюють зміст проблемної ситуації і проблеми, у співпраці з ним будують передбачення, а шляхом самостійного виконання сконструйованого способу практичної діяльності доводять його правильність;

б) дослідницьким, тобто проблема розв’язується самостійно під опосередкованим керівництвом учителя. Практичні проблеми для самостійного виконання молодшими школярами будуються за аналогією.

За часом виконання практичні роботи бувають різні, але більшість із них займає порівняно незначну частину уроку. Триваліші серед них ті, що виконуються на навчально-дослідній ділянці, географічному майданчику, на природі.

Практичні завдання виконуються на різних етапах уроку, а отже, мають різні дидактичні цілі. Так, на етапі засвоєння вони використовуються для актуалізації опорних знань та умінь, постановки проблеми, як джерело нових знань; на етапі застосування засвоєних знань і умінь – для їх закріплення; на відповідних етапах – для систематизації, узагальнення, а також перевірки засвоєних знань та умінь.

Практичні роботи виконуються не тільки в класі, на уроці, а й у позаурочний час, зокрема під час виконання домашніх завдань.

За способом організації діяльності школярів репродуктивні практичні завдання виконуються фронтально, групами й індивідуально. У процесі фронтальної практичної роботи учні одночасно виконують однакове за змістом завдання, що є доцільним на перших етапах формування практичних умінь, тобто під час засвоєння зразка способу дії та поелементного коментування ходу виконання практичної діяльності. Групові завдання за змістом й операційним складом можуть бути як однакові, так і різні для певних груп учнів.

4. Методичні прийоми та їх використання у навчальному процесі.

Методичний прийом – частина метода, за допомогою якого сам метод реалізується на практиці.

Взаємозв’язок методів та методичних прийомів та класифікація методичних прийомів наочно представлені у таблиці.

Словесні :

  •  логічні (постановка проблеми, порівняння, визначення, виявлення спільних та відмінних ознак, узагальнення, висновки.
  •  організаційні ( складання плану, відповіді по плану, організація учнів на слухання.
  •  технічні ( записи у зошити, заповнення схем та таблиць, знаходження відповідей у книзі).

Наочні:

  •  організаційні ( демонстрування об’єктів зі столу вчителя, спостереження за планом, демонстрація об’єктів з обходом класу, з роздачею об’єктів на руки.
  •  технічні ( установка демонстраційних об’єктів для порівняння, прикріплення малюнків та схем на дошці).

Практичні:

  •  організаційні ( визначення завдань: фронтальних, індивідуальних, групових. Розділ роботи на операції самостійно або за вказівкою вчителя, показ вчителю результатів роботи та ін.).
  •  технічні ( запис плану або інструкції; ознайомлення із змістом плану, підбір об’єктів, розділ роботи на окремі операції, фіксація проведеної роботи).

Логічні прийоми тісно пов’язані з методами та спрямовані на розвиток розумової діяльності учнів. Загальними ознаками для них є постановка проблеми, виділення головного, визначення основних природознавчих понять. При цьому особливе місце в засвоєнні знань займають прийоми порівняння, зіставлення, визначення та узагальнення.

У вивченні природознавства особливу роль відіграють організаційні прийоми. Враховуючи вікові особливості дітей, необхідність стимулювати їх мислення та пізнавальну активність, вчителю необхідно вміти організувати школярів на уважне слухання, продумати план та ін.

Технічні прийоми застосовуються для найкращої підготовки практичних робіт, дослідів, спостережень.

Всі методичні прийоми у навчальному процесі відіграють організуючу роль, тому застосовувати їх треба цілеспрямовано і з конкретними пізнавальними завданнями.

п.5. Специфіка організації роботи дітей з підручником.

Робота з книгою – один з важливіших видів роботи учнів як на уроці, так і вдома. Методи роботи з книгою мають свої переваги і недоліки.

Переваги:

  •  дає можливість формувати пізнавальну активність та самостійність;
  •  розширює знання по предмету, дає можливість восповнити пропущене;
  •  підручник допомагає організувати самостійну роботу на уроці і вдома;
  •  допомагає формувати систему вмінь та навичок самоосвіти.

Недоліки:

- витрата часу на навчання певним прийомам роботи з книгою.

Необхідно формувати у школярів вміння аналізувати зміст прочитаного, записувати у словник незнайомі слова та вирази, вивчати ілюстрації, знаходити в тексті характеристики до них, готувати усні відповіді за текстом або відповіді за завданням вчителя.

Однією з вимог у системі роботи з підручником є розгляд та читання кожної статті в класі, що дає можливість, разом з усім іншим, відпрацювати прийоми техніки читання. Крім того, вчитель повинен вказати, на що звернути увагу при підготовці домашнього завдання, що зорієнтує учня на виділення головного в тексті.

Методичні прийоми роботи з книгою:

  •  виразне читання (щоб допомогти учням освоїти зміст прочитаного);
  •  пояснювальне читання (щоб навчити учня виділяти головне, аргументовано відповідати на запитання вчителя, базуючись на змісті прочитаного);
  •  складання плану (щоб осмислити зміст, виділити головне);
  •  підготовка повідомлень.

 

Тема. Позаурочна і позакласна робота з природознавства

Урочна, позаурочна та позакласна робота школярів тісно взаємозв’язані. Лише в їх нерозривній єдності досягається увесь комплекс освітніх, розливальних і виховних цілей з природознавства у початковій школі.

Позаурочна робота

Позаурочна навчально-пізнавальна діяльність школярів здійснюється в позаурочний час. Вона визначається програмою з природознавства і є обов’язковою для кожного учня.

Позаурочна робота спрямовується на оволодіння учнями фактичним матеріалом, який використовують на наступних уроках, а також – на закріплення, розширення, поглиблення і застосування певної частини змісту після її вивчення. Така робота виконується в класі під безпосереднім або опосередкованим керівництвом учителя і вдома самостійно. Існують такі види класної позаурочної роботи:

а) закладання і проведення випереджувальних довготривалих дослідів. Наприклад, за темою „Умови життя рослин” (3(2) клас);

б) ведення загальнокласного календаря природи, індивідуального „щоденника спостережень”;

в) літні спостереження, завдання з природознавства на літо.

Зміст календаря природи складають таблиця для запису щоденних спостережень за погодою; підсумкова таблиця для запису виявлених закономірностей зміни погоди щомісяця; місця, де відображаються наслідки спостережень дітей за змінами в житті рослин, тварин і праці людей. Форма класного календаря буває різна. Для його оформлення використовуються записи, сюжетні і фрагмент ні малюнки, умовні позначення тощо. Важливе систематичне і охайне ведення календаря, а при потребі його матеріали можуть використовуватися не тільки на уроках природознавства, а й з інших предметів. Заповнення календаря природи, як і щоденників спостережень, спочатку відбувається під безпосереднім керівництвом учителя. Поступово самостійність дітей зростає, але систематичний контроль учителя не ослаблюється. Записи здійснюють черговий учень або група дітей, яких призначає учитель на певний термін, наприклад, на тиждень.

Видами домашньої позаурочної роботи є домашні навчально-пізнавальні завдання і завдання з природознавства на літо.

Вже не раз зазначалося, що основою формування природничих уявлень і понять є безпосереднє сприймання учнями предметів і явищ природи. Для розуміння взаємозв’язків між неживою природою, рослинами і тваринами, між природою і працею людей важливо спрямовувати дітей на пошуки причин, які викликають зміни в природі. Це можливо лише за умови цілеспрямованого спостереження за такими змінами протягом усього року.

Внаслідок регламенту робота школи з системи цих спостережень випадає літній період, хоча програмою і передбачено завдання на літо – як одна з форм позаурочної самостійної роботи. Часто літні спостереження учнів спрощуються, обмежуються загальними вказівками такого плану: „Вести спостереження за явищами неживої природи. Спостерігати за рослинами і тваринами влітку” тощо.

Під час літнього відпочинку діти зустрічаються з різними об’єктами природи, але їхні спостереження безсистемні, споглядальні. Здебільшого школярі не звертають уваги на характерні ознаки предметів, не помічають взаємозв’язків між ними і не вміють пояснювати зміни, що відбуваються довкола. Тому виникає потреба підвищити ефективність організації літніх завдань. Для цього необхідно визначити їх зміст, форму, види контролю, а також з’ясувати способи використання результатів літніх завдань у подальшій роботі.

Щоб розв’язати ці питання, слід чітко визначити значення літніх завдань, їх мету та зміст. У доборі завдань на літо учитель враховує, що завдання дають можливість:

1) практично застосовувати знання і вміння, набуті учнями протягом навчального року; 2) розширювати і поглиблювати їх; 3) готувати дітей до засвоєння змісту природознавства у наступних класах; 4) формувати пізнавальну самостійність, дослідницький підхід до вивчення природи; 5) виховувати бережливе ставлення до неї.

Аналіз програм щодо обсягу і наступності навчання, спостереження за роботою вчителів переконують у тому, що змістом літніх завдань повинні бути спостереження за неживою природою, рослинами, тваринами та їх змінами протягом літа, за працею людей, дослідницька робота на пришкільній ділянці, перевірка на практиці народних прикмет тощо.

Для спостережень слід добирати насамперед об’єкти, що передбачені програмою з природознавства і трудового навчання, найхарактерніші для певної місцевості і відповідають інтересам дітей. З огляду на це вони можуть мати такий зміст:

1.Спостереження за неживою природою.

1. Виберіть поодинокий предмет (стовпчик або невисоке рівне дерево). Щомісяця в 20-х числах опівдні вимірюйте довжину тіні від цього предмета. Як вона змінюється протягом літніх місяців? Запишіть результати у щоденниках спостережень.

2. Протягом літа зазначайте дати, коли були грози, зливи, дощ з градом, коли бачили райдугу, яка була найнижча температура у червні, липні, серпні, найвища у червні, липні, серпні.

3. Перевірте народні прикмети.

Збережеться стійка сонячна погода, якщо:

  •  протягом доби температура різко змінюватиметься: вдень – сльота, вночі – прохолодно;
  •  після заходу сонця в низинах, над річкою, озером, болотом стелиться туман;
  •  випадає рясна роса, яка залишається до ранку;
  •  дим від вогнища піднімається вгору;
  •  удень на березі річки (озера, моря) вітер дме з води на сушу, а ввечері – навпаки...

Погода погіршиться, якщо:

  •  навколо Сонця і Місяця з’являється сяйво у вигляді великого кільця;
  •  дим від вогнища стелиться понад землею;
  •  увечері роса не випадає;
  •  туман у вигляді суцільної завіси не зникає після сходу Сонця.

ІІ. Спостереження за рослинами.

  1.  Виберіть одиноке дерево (дуб, березу, клен). Зверніть увагу на його стовбур: товстий він чи тонкий, шорстка чи гладенька на ньому кора, якого кольору дерево, як розміщені гілки: рідко чи густо, високо на стовбурі чи біля самої землі. Запишіть дату квітування дерева й утворення плодів.
    1.  На шкільній ділянці, у своєму саду або в лісі виберіть кущ смородини (агрусу, ліщини, барбарису). Полічіть, скільки у нього стебел. Яку форму мають листки? Запишіть, чи квітує кущ  і коли на ньому достигають плоди.
    2.  Знайдіть три види рослин: стебла яких в’ються, ростуть прямо і стеляться по землі. Запишіть у щоденнику спостережень їх назви.
    3.  Розгляньте листя берези, тополі, ясена. Порівняйте за кольором, розмірами і формою. Замалюйте їх у щоденнику спостережень.
    4.  Знайдіть і розгляньте плоди дуба і жовтої акації. Чи легко розкриваються вони? Полічіть, скільки насінин у кожному плоді.
    5.  Насіння щириці і квасолі порівняйте за кількістю його на одній рослині. Поміркуйте, яке це має значення для розповсюдження бур’янів.
    6.  Проведіть дослід: безвітряного дня плоди ясена (клена, в’яза) підкиньте вгору. Простежте, як вони падають.
    7.  Огляньте домашніх тварин, які повертаються з пасовища. Зніміть плоди (насіння), які причепилися до їхньої шерсті. Як вони „кріпляться”? Поміркуйте, яке це має значення.
    8.  Проведіть спостереження за рослинами луків протягом літа. Який вигляд вони мають у цей час? Які кормові трави тут ростуть? Запишіть. Дізнайтеся, як використовуються луки.
    9.  Огляньте поле у вашій місцевості, чим воно засіяне. Спостерігаючи, запишіть, коли зьявилося колосся, коли достигло зерно на цьому полі.
    10.  На городі або в полі проведіть спостереження за технічними культурами: картоплею, соняшником. Занотуйте у щоденнику, коли почалося цвітіння картоплі, коли на ній зьявилися плоди. В який бік повертається кошик з квітами соняшника протягом дня? Запишіть.
    11.  Перебуваючи в лісі, уважно подивіться навколо. Які дерева, кущі та трав’янисті рослини ви знаєте? Зверніть увагу: світло в лісі чи темно, прохолодно чи тепло. Поміркуйте, чому так.
    12.  Перебуваючи в лісі, уважно подивіться навколо. Які дерева, кущі та трав’янисті рослини ви знаєте? Зверніть увагу, де росте більшість трав’янистих рослин. Поміркуйте, чому квітують улітку лише ті, що ростуть на галявинах.
    13.  Перевірте і наслідки спостережень запишіть у щоденнику:
  •  квіти жовтої акації, як правило, дуже пахнуть увечері. Якщо сильний запах ви відчуваєте сонячним ранком, буде гроза;
  •  перед дощем сильніше пахнуть бузок, петунія, а квіти білої акації виділяють багато нектару, тому над ними літають бджоли;
  •  якщо зранку за сонячної погоди мальва і нагідки ніби прив’яли, закрили віночки, чекайте дощу.

ІІІ. Спостереження за тваринами.

  1.  У полі, де є нірки ховрахів, причаївшись, простежте за поведінкою цих тварин. Доведіть, що ховрахи – шкідники поля.
    1.  Голоси яких птахів де і коли ви чули у червні? Запишіть.
    2.  Станьте від гнізда на такій віддалі, щоб не сполохати пернатих, і полічіть, скільки разів протягом години прилітають до свого гнізда ластівки (шпаки) годувати пташенят.
    3.  Проведіть спостереження за птахами, які постійно живуть на водоймах і які лише прилітають сюди. Побачивши лелеку, зверніть увагу на форму його тіла, колір оперення, довжину шиї, дзьоба і ніг. Як цей птах здобуває собі їжу? Які з перелічених ознак допомагають йому?
    4.  Проведіть спостереження за домашніми качками і гусьми. Як вони дістають корм із води? Опишіть особливості будови цих птахів.
    5.  У лісі чи на луках знайдіть мурашник. Влаштуйтеся неподалік від нього і простежте, що несуть комахи до „свого дому”. Недалеко від мурашника покладіть мертву муху або гусеницю і простежте за поведінкою мурашок. Розкажіть товаришам, чому треба охороняти мурашники.
    6.  Перевірте, чи це справді так:

а) чекайте дощу, якщо:

- мурашки не поспішають на „роботу”;

- бджоли не відлітають далеко від вуліка;

- ластівки літають низько над водою;

- риба „вистрибує” з води;

- гусениці не полишають своїх гнізд;

б) буде гарна погода, якщо:

- багато метеликів літає зранку;

- комарі в’ються стовпчиками.

8. Перевірте прислів’я: „Викине ячмінь колос, загубить соловей голос”. Коли соловей перестає співати? Поміркуйте чому.

ІV. Спостереження за працею людей.

  1.  Занотуйте, коли розпочався перший сінокіс і коли закінчився.
  2.  Спостерігайте протягом літа, як люди доглядають за картоплею і посівами буряків. Занотуйте в щоденнику, які роботи виконуються і коли.
  3.  Коли розпочинаються жнива? Які зернові культури скошують першими у вашій місцевості? Занотуйте у щоденнику.
  4.  Коли розпочався у вашій місцевості збір овочів 9огірків, помідорів, перцю) і фруктів (смородини, яблук, груш)?
  5.  Яку допомогу ви надавали своїм батькам удома або на полях і фермах? Складіть усну розповідь.

Для практичних завдань учитель рекомендує зібрати зразки корисних копалин, а також насіння різних рослин, щоб підгодувати птахів узимку. Варто запропонувати молодшим школярам зібрати й засушити листя дерев і кущів або кілька рослин бур’янів. Однак у жодному разі не слід давати завдання засушувати інші рослини, особливо рідкісні.

Успіх виконання літніх завдань залежить від рівня підготовки учнів до такої роботи. Вже з перших уроків природознавства на конкретних прикладах треба вчити дітей правильно спостерігати, порівнювати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, робити висновки на основі результатів спостережень; вести календар природи й індивідуальні щоденники спостережень. А під час екскурсій знайомити дітей з правилами збору природних матеріалів, поведінки у природі, способами її охорони і збереження.

Від підготовки дітей, вдалого добору змісту і форми завдань на літо залежить не тільки якість їх виконання, а й контроль учителя. Думка, що такі завдання складно проконтролювати, неправомірна, оскільки саме через систему відповідно добраних завдань і зафіксованих учнями результатів своєї роботи здійснюється опосередкований контроль. Отже, всі спостереження учням слід занотувати у щоденники, які оформляють на передостанніх уроках природознавства. Учитель пропонує розділити зошит на кілька частин залежно від кількості видів завдань:

  1.  спостереження за неживою природою;
  2.  спостереження за рослинами;
  3.  спостереження за тваринами;
  4.  спостереження за працею людей;
  5.  дослідницька робота на пришкільній ділянці;
  6.  перевірка народних прикмет тощо.

У цих розділах записуються літні завдання для кожного учня. Учитель дає фронтальні й індивідуальні пояснення: як краще спостерігати, на що звернути особливу увагу тощо. Пропонує учням не лише записувати, а й замальовувати те, що найбільше вразило під час спостережень, або добирати відповідні ілюстрації.

На перших уроках нового навчального року відводиться час для оцінювання літніх завдань. Діти приносять щоденники спостережень, зібрані природні матеріали. Вчитель їх оцінює, відзначаючи систематичність ведення спостережень, повноту виконання завдань, охайність і правильність записів тощо.

Значний ефект дає організація виставки літніх завдань. Діти, ознайомившись з її експонатами, оцінюють роботу інших, порівнюють зі своєю, у них виникає більша зацікавленість у виконанні такої роботи.

Зібрані природні матеріали залишаються в класі-кабінеті, частину учитель використовує на уроках трудового навчання за темою „Робота з природними матеріалами”, а деякі – в гуртковій роботі для виготовлення роздаткового матеріалу та ін.

Щоденники спостережень залишаються в учнів, матеріали їх періодично використовуються на уроках під час вивчення відповідних тем. Так, у 3(2) класі, вивчаючи тему „Рослини лісу”, учні готують розповіді, спираючись на літні спостереження:

1) про листяний (хвойний, мішаний) ліс (чим характеризується, які дерева, кущі, трави ростуть у ньому); 2) про листяне дерево, за яким спостерігали влітку; 3) про хвойне дерево; 4) про лікарські рослини лісу; 5) про зміни, що відбуваються з деревами, кущами, трав’янистими рослинами протягом літа. Вивчаючи тему „Бур’яни поля”, учні розповідають: 1) про різноманітність бур’янів, які ростуть на полі, городі; 2) про пристосування цих рослин до середовища (швидке розмноження і поширення); 3) про працю людей на городі, в полі, що пов’язана зі знищенням бур’янів. Результати літніх спостережень використовуються і в 5 класі під час вивчення теми „Рослини суші”: охарактеризуйте групи рослин поля, луків, лісу, вказати особливості їх зовнішньої будови щодо різних умов існування тощо.

Отже, правильно організоване виконання літніх завдань є надійним засобом підвищення ефективності навчання природознавства.

Позакласна робота.

Позакласна робота базується на добровільності, інтересі та бажанні дітей її виконувати, тому вона необов’язкова для всіх учнів класу. Ця робота організовується за спеціально розробленою програмою, оскільки її зміст виходить за межі шкільної програми з навчального предмета. Однак під час складання програми слід пам’ятати про вікові особливості дітей молодшого шкільного віку.

Позакласна робота дає можливість розвивати індивідуальні інтереси дітей, їхні здібності, нахили, розширювати кругозір з природознавства, формувати стійкі потреби самостійно пізнавати, охороняти і примножувати навколишню природу. Вона забезпечує цікаве й корисне проведення школярами вільного часу.

За способом організації діяльності школярів у дидактико-методичній літературі розрізняють індивідуальну, групову та масову позакласну роботу.

Індивідуальна позакласна робота.

Індивідуальна позакласна робота проводиться з тими учнями, які виявляють особливий інтерес до об’єктів і явищ природи. Пізнавальний інтерес зароджується в них на уроках природознавства і в позаурочній роботі. Спочатку він нестійкий, ситуативний і проявляється у збиранні марок, листівок, кольорових фотографій, на яких зображені рослини, тварини, явища природи; читанні дитячих книжок про них; перегляді телепередач. Однак все це школярі роблять безсистемно, нецілеспрямовано. Завдання учителя – вчасно помітити, виявити і перетворити це захоплення в стійкий довготривалий інтерес до змісту навчального предмета, процесу пізнання природи. Відповідно до цього індивідуальна позакласна робота повинна бути цілеспрямована, планомірна. Розпочинається вона з побудови завдань на тому змісті і тих видах діяльності, якими цікавиться дитина. Наприклад, якщо вона збирає кольорові листівки про природу, рослини, то їй пропонується зробити з них тематичні підбірки, знайти до кожної з тем загадки, прислів’я, цікаву інформацію (про особливості вирощування, застосування людиною тощо).

Важливим видом індивідуальної роботи є позакласне читання. Необхідно навчити кожного учня самостійно працювати з книжками про природу. На початковому етапі їх підбирають індивідуально з урахуванням інтересу до природи та до читання як виду діяльності, рівня оволодіння технікою читання. Слід рекомендувати учням не тільки прочитати, а й скласти коротке оповідання, намалювати малюнок або відшукати ілюстрації до прочитаного. Пізніше завдання змінюють, зокрема пропонується самостійно підібрати дитячі книжки про визначений предмет або явище природи, а потім працювати над ними.

Ефективність індивідуальної позакласної роботи залежить від рівня усвідомлення учнем мети завдання, його вагомості, від оволодіння способами виконання й оформлення його результатів, а також від оцінювання товаришами й учителем.

Виявлення і розвиток індивідуальних інтересів дозволяє за спільністю об’єднувати і залучати дітей до групової та масової позакласної роботи.

Групова позакласна робота

Найпоширенішою формою групової позакласної діяльності молодших школярів є гурток. Як правило, він називається гуртком юних натуралістів (юннатів). У практиці роботи школи зустрічаються й інші назви: „Юні друзі природи”, „Люби і знай свій рідний край” тощо.

Дидактичними цілями роботи гуртка є розширення та поглиблення природничих знань, засвоєння елементарних умінь дослідницької роботи, поглиблення пізнавального інтересу до вивчення природи, розвиток індивідуальних здібностей і нахилів дітей, оволодіння практичними уміннями природоохоронної роботи.

Гурток об’єднує 15-20 учнів. Бажано, щоб вони були одного віку, що дозволяє ефективно керувати їх діяльністю. Робота гуртка може бути присвячена глибшому вивченню окремих тем або розділів навчальної програми, до яких школярі виявили особливий інтерес. Наприклад: „Пори року у нашій місцевості”, „Рослинний світ нашої місцевості” і т.ін. – це у 3(2) класі. В 4(3) класі тематика значно ширша, комплексна: „Скарби природи мого краю”, „Таємниці життя лісу” тощо. Отже, розглядаючи загальну проблему, учитель планує роботу гуртка не менше двох занять на місяць. Під час планування враховуються індивідуальні інтереси дітей, їх вікові особливості. Вони впливають на вибір об’єктів вивчення, найбільш доцільних методів роботи, форм звітності, поєднання теоретичних і практичних, репродуктивних і творчих завдань, групових та індивідуальних видів діяльності.

Приблизний план роботи включає такі розділи:

  1.  Тема занять.
  2.  Форма занять.
  3.  Дата проведення занять.
  4.  Зміст і методи фронтальної роботи на занятті.
  5.  Зміст і методи індивідуальної роботи.

Індивідуальні завдання з певної теми виконуються безпосередньо на заняттях (короткочасні спостереження, досліди, практичні роботи, діяльність із засобами наочності, з дитячою науково-популярною літературою). Вони бувають також випереджувальними або виконуються після проведення заняття і розраховані на тривалий час (кілька тижнів чи увесь термін роботи гуртка). Ефективність виконання довготривалих завдань залежить від осмислення школярами їхньої мети, оволодіння прийомами виконання дій у необхідній послідовності. Тому, поставивши завдання, варто одразу ж актуалізувати опорні знання та уміння, при потребі продемонструвати учням зразок виконання окремих дій, або діяльності в цілому, організувати діяльність дітей (із різним рівнем самостійності), яка спрямовується на пошук нових способів діяльності.

6. Форма звітності.

Засідання гуртка відбуваються і в класі, і на природі. Важливим є перше заняття гуртка, яке проводиться у формі екскурсії. На екскурсії організовується безпосереднє сприймання учнями об’єктів, з якими вони будуть працювати, ставляться задачі, які розв’язуватимуться  у процесі роботи, викликаються позитивні емоції у дітей від спілкування з природою. Добре організоване вступне заняття допомагає школярам усвідомити, що в природі багато таємниць. Виникає інтерес та бажання їх розгадувати.

Зміст кожного заняття відповідає темі плану. Учитель ретельно готується до його проведення, добирає цікаву інформацію, засоби наочності, зокрема діафільми та кінофільми. Вибір методів і прийомів здійснюється аналогічно до їх вибору під час підготовки до уроку. Вибрані методи повинні передбачати активну участь дітей у роботі гуртка. Тому на його засіданнях організовується актуалізація відомих знань та умінь, відбувається здобуття нових знань з різних джерел. Учні звітують про результати виконання завдань у формі записів у таблицях, тематично підібраних ілюстрацій, самостійно виконаних малюнків чи тематичних розповідей за прочитаними книжками, переглянутими телепередачами. Активність дітей зумовлюється використанням ігор, загадок, вікторин, головоломок, але з чітко визначеною дидактичною метою.

У гуртковій роботі значна увага приділяється природоохоронним заходам: озелененню і догляду за насадженнями у мікрорайоні проживання, підгодовуванню птахів узимку, охороні ранньоквітучих рослин, збереженню мурашників тощо. Молодші школярі оволодівають знаннями про згадані види діяльності, уміннями їх здійснювати, а також вести роз’яснювальну роботу серед своїх товаришів.

Не менш важливим видом роботи є виготовлення засобів наочності: гербаріїв, колекцій, роздаткових карток, тематичних альбомів, які використовують у процесі навчання природознавства.

Робота гуртка нерозривно пов’язана з різними формами масової позакласної роботи. Члени гуртка беруть активну участь в організації та проведенні всіх масових позакласних заходів.

Позакласна масова робота.

Позакласною масовою роботою з природознавства можуть охоплюватися окремі, паралельні чи всі початкові класи школи. До найпоширеніших її форм належать: тематичні читацькі конференції, усні журнали, тематичний перегляд науково-популярних і художніх фільмів про природу; свята; конкурси; КВК (клуб веселих та кмітливих); туристські походи; позакласні природознавчі екскурсії.

Тематичне позакласне читання, усні журнали.

Позакласне читання займає важливе місце у процесі вивчення природознавства. Залучення дітей до цього виду роботи не тільки розширює їх кругозір з навчального предмета, але й зумовлює розвиток самостійності та формування бажання і вміння працювати з книжкою. Щоб керувати цією діяльністю, учитель повинен бути добре обізнаний з дитячою науково-популярною літературою, а також  пам’ятати, що ефективність позакласного читання забезпечується при дотриманні ряду вимог. Перша вимога – це мотивація пізнавальної діяльності. Перш ніж почати роботу із запропонованою книжкою, учні повинні усвідомити, для чого це необхідно робити. Найчастіше спочатку переважають зовнішні мотиви („прочитати оповідання чи книжку, щоб одержати гарну оцінку на уроці”, „тому що учитель дав завдання прочитати”), які поступово змінюються внутрішніми, пізнавальними („.прочитати, тому що цікаво”, „... хочу більше дізнатися про ...”та ін.). Друга вимога – поступовість і цілеспрямованість у подборі літератури за змістом і обсягом. На перших етапах роботи для позакласного читання слід пропонувати невеличкі, але цікаві оповідання, статті. Третьою умовою є оволодіння учнями вмінням працювати з текстом, зокрема виділяти його основну думку, складати план прочитаного, переказувати за складеним планом, доводити свою думку на підставі сприйнятого тексту, чітко і правильно висловлювати думки про прочитане. Важливим є рівень самостійності дітей у позакласному читанні. Найкраще розпочинати цю роботу разом з учителем, але в міру оволодіння зазначеними уміннями самостійність зростає.

Організація позакласного читання передбачає підготовку школярів до цього виду діяльності, тобто усвідомлення мети і завдань та обговорення прочитаного, яке включає: вступне слово учителя, переказування учнями основного змісту, висловлювання своїх думок про те, що найбільше сподобалося і чому, визначення основної ідеї твору, порівняння з власними спостереженнями. Доцільно поєднувати таку роботу з різними засобами наочності, ігровими прийомами, творчими завданнями.

Самостійність дітей проявляється не тільки у виконанні завдань, а й у виборі матеріалів для позакласного читання. Спочатку вчитель дає спільне для всіх оповідання, потім учні вибирають одне із запропонованих, а далі самостійно знаходять доступну літературу на визначену тему.

Поширеною формою організації позакласного читання є проведення тематичного усного журналу. Кожна його сторінка може бути різною: короткі повідомлення окремих учнів, читання віршів, інсценування, перегляд кіно- і діафільмів, прослуховування магнітофонних записів, проведення ігор та вікторин, відгадування загадок. Успіх усного журналу залежить від розробки сценарію з чітко визначеною метою і від попередньої підготовки учнів.

КВК (клуб веселих і кмітливих) є цікавою формою позакласної роботи з природознавства для молодших школярів, яка зумовлює розвиток у дітей логічного мислення, пам’яті, винахідливості, дозволяє перевірити рівень природничих знань, умінь і навичок.

Сценарій КВК складається відповідно до вибраної теми. У ньому поєднуються фронтальні, групові та індивідуальні завдання, які призначені для окремих гравців, усієї команди та вболівальників. Завдання повинні бути і теоретичні, і практичні, але обов’язково цікаві, конкретні, доступні та вимагати винахідливості і кмітливості. Сценарій включає ігри, загадки, ціепві повідомлення.

Формувати команду найкраще усім класом, щоб в обговоренні учасників брали участь усі учні. Це має велике значення для формування взаємо- і само оцінювання. Критерії, за якими відбувається відбір учасників команди, повідомляє вчитель.

Для оцінювання виконання завдань КВК розробляються якісні та кількісні критерії, які доступні для розуміння дітей. На їх основі членами журі здійснюється мотивація проміжних і підсумкових оцінок.

Наведемо приблизний зміст КВК на тему „Рослини – частина живої природи”. Участь беруть учні 4(3) класів.

  1.  Вступне слово вчителя (завуча), знайомство з жюрі.
  2.  Знайомство з командами: а) команда повідомляє свою назву, обґрунтовує її, називає девіз, представляються всі її члени; б) розминка капітанів, які за допомогою членів команди відповідають на кілька запитань типу: „Чому рослини належать до живої природи? Які органи має рослина? Чим рослина відрізняється від тварини? Які дерева (кущі) ростуть біля школи? Назвати найбільшу кількість трав’янистих рослин, які зображені на картині” тощо.
  3.  Виконання конкурсних завдань. Наведемо приклади: „За малюнком описати рослину. Загадати загадки, назвати прислів’я про рослини. Гербарні зразки (малюнки) роз класифікувати на три групи: дерева, кущі, трав’янисті рослини. Із гербарних зразків (малюнків) вибрати рослини лісу (поля, луків) або різних природних зон України. За показаними листками назвати дерево (кущ). Розказати вірш, виконати пісню, скласти казку про ту чи іншу рослину. Із природного матеріалу (листки, плоди, гілочки, коріння і т.ін.) виготовити будь-який виріб”.
  4.  Для вболівальників підготувати загадки, запитання на кмітливість, ігри.

На закінчення КВК підводяться підсумки, переможці нагороджуються.

Туристські походи проводяться в різні пори року. У початкових класах вони, як правило, одноденні. Ця форма позакласної роботи цінна тим, що дає можливість збагатити чуттєвий досвід дітей під час безпосереднього спілкування з природою, розширити і поглибити засвоєні знання, набути практичних умінь поводження в природі та умінь природоохоронної роботи (обгородити мурашник, зібрати сухі гілки, розчистити джерело, посадити рослини, розвішати годівниці і т.ін.). Крім того, вона має виховне значення. Діти вчаться спілкуванню між собою в незвичних умовах. У них формуються такі якості особистості, як відповідальність за товариша, взаємодопомога, турбота про слабших, цілеспрямованість, витривалість, свідома дисципліна.

Підготовка до походу починається з розробки (спільно з учнями) його мети і маршруту та розподілу обов’язків. Учням пропонуються завдання повторити і відшукати нові відомості, прислів’я, загадки, вивчити вірші про природні об’єкти, які можуть зустрітися в поході. Перед походом проводиться інструктаж про правила безпеки й поведінки на природі, роздаються індивідуальні та групові практичні завдання на картках. За результатами походів, позакласних екскурсій оформляються стенди, виставки малюнків, фотографій, виробів з природного матеріалу, тематичні альбоми, гербарії, колекції.

Наймасовішою формою позакласної роботи є свята. Серед них: Свято зустрічі птахів, Свято урожаю, Свято квітів, Свято золотої осені, Зелена аптека нашого краю та інші. Кожне свято передбачає досягнення чіткої визначеної мети. Так, проведення Дня птахів не тільки дає змогу розширювати і поглиблювати знання про птахів та їхню поведінку кожної пори року, причини її зміни, але й формувати в школярів практичні уміння здійснювати природоохоронні заходи (підгодовування птахів узимку, виготовлення і розвішування штучних гнізд тощо).

Проведенню свята передує тривала підготовча робота: 1. Оформлення виставки дитячих малюнків „Птахи – наші друзі”. 2. Виготовлення і виставка різних видів годівниць та штучних гнізд для птахів. 3. Організація виставки дитячої літератури про птахів. 4. Підготовка літературно-музичного монтажу про значення птахів у природі. 5. Розробка завдань для спостережень за поведінкою птахів весною, які будуть відповідями на запитання вікторини. 6. Підготовка костюмів, масок різних птахів.

Проведення свята.

  1.  Вступне слово вчителя про значення птахів у природі і в житті людини.
  2.  Літературно-музична частина про різноманітність птахів, їхні особливості, поведінку в природі (вірші, пісні, загадки, народні прикмети, легенди і прислів’я).
  3.  Проведення вікторини на основі власних спостережень школярів за птахами в природі.
  4.  Перегляд навчальних кінофільмів про птахів.
  5.  Проведення ігор, конкурси костюмів, масок птахів (назва птаха і цікаве повідомлення про нього).
  6.  Звіт дітей про природоохоронну роботу, зокрема охорону птахів узимку. Розповіді про свої спостереження за зимуючими птахами.
  7.  Відзначення учнів, які найкраще ведуть природоохоронну роботу, та активних учасників свята.

Всі форми організації процесу навчання природознавства тісно пов’язані між собою, взаємодоповнюють одна одну, чим і забезпечують досягнення освітніх, розливальних і виховних цілей.

ТЕМА 7 (5). Особливості навчання учнів природознавству у малокомплектній школі.

  1.  поняття про мало комплектну школу.
    1.  Організаційні форми навчання у малокомплектній школі.
    2.  Особливості методів та методичних прийомів навчання природознавству у МШ.

  1.  Поняття про М початкову Ш.

М початкова Ш характеризується одним компонентом паралелі класів з наповненням учнів нижче санітарно-гігієнічних норм (один 1-й, 2-й, 3-й,4-й клас) або неповним комплектом паралелі класів (наприклад, один 1-й, 3-й, 4-й клас). Кількість учнів в них може коливатись від 3 до 30 учнів.

Особливою відзнакою такого типу шкіл є те, що в одному навчальному приміщенні під керівництвом одного вчителя одночасно займаються учні двох і навіть трьох класів.

Умови навчально-виховної роботи у мало комплектній школі нестандартні, складні як для вчителя, так і для учнів і вимагають особливої уваги до організації навчально-виховного процесу, до вибору методів, форм навчання, які тут мають свою специфіку і відзначаються від таких у початкових класах ЗО школи.

  1.  Організаційні форми навчання у МШ.

Урок.

Одночасне навчання учнів 1-2, часто 3-4 (2-3) класів під керівництвом одного вчителя визначає структуру уроку, організацію навчальної діяльності. (Уроки).

В початковій школі в 1(2) кл. школярі знайомляться з навколишнім світом (1 год. на тиждень), а в 3(4) класах вивчають предмет „Природознавство” (1 раз на тиждень), тому в умовах МШ уроки ознайомлення з навколишнім світом можна поєднувати з уроками природознавства на протязі всього навчального року, хоча теми в 2-3 класах не співпадають.

На заняттях по цим предметам учні виконують однакові види роботи: підводять підсумки фенологічних спостережень за тиждень. Тому на кожному уроці можна відводити спеціальний час для цієї роботи, в котрій можуть прийняти участь учні всіх класів. Останній час уроку вчитель планує в залежності від вивчаємих тем по класах.

Також уроки природознавства можна поєднувати з уроками читання та розвитку мовлення, особливо коли вивчаються пори року.

Уроки природознавства у МШ мають кілька особливостей:

1. Необхідне щоурочне проведення с/р учнів кожного з класів, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але по його завданню в спеціально відведений час. Результати с/р школярів повинні бути виражені у зовнішньо контролюємих вчителем формах (малюнок, модель, таблиця, письмова відповідь на питання і т.ін), що потрібно для керування с/р.

С/р можуть бути різноманітні: з натуральними об’єктами, моделями, муляжами, підручником, щоденником спостережень, таблицями, малюнками і т.ін.

Організація с/р учнів у МШ така: в той час, коли учні одного класу (або двох-трьох) самостійно виконують завдання, вчитель займається з учнями іншого класу, пояснює новий матеріал, опитує, пояснює наступне завдання. І навпаки. Таким чином, с/р учнів одного з класів є умовою нормальної діяльності учнів іншого (інших) класу і обов’язковим компонентом уроку.

2. Необхідність чергування с/р учнів з роботою під безпосереднім керівництвом вчителя.

Таким чином, урок природознавства буде складатися із сукупності завершених етапів:

  •  робота з вчителем;
  •  самостійна діяльність школярів;
  •  робота з вчителем;

Кількість таких етапів буде залежати від кількості завдань для с/р. Оптимальна кількість завдань для с/р – два чи три.

3. Час, що виділяється на с/р одного з класів, прямо залежить від часу, необхідного для безпосередньої роботи вчителя з іншим класом. Тому вчитель повинен суворо дозувати об’єм завдань для с/р з урахуванням знань, умінь і навичок школярів даних класів і змісту діяльності з іншим класом. Вчитель повинен враховувати характер завдань, міру їх важкості, ефективність, інтерес школярів.

На кожному уроці ознайомлення ... і природознавства необхідне вивчення нового матеріалу, його закріплення, перевірка знань, умінь та навичок, тому с/р триває від 15 до 30 хвилин.

Організація і проведення с/р на сумісних уроках вимагають від вчителя більш відповідального відношення до праці. Перш за все, дітей (треба) необхідно навчити основним прийомам с/р з книгою, таблицями, натуральними об’єктами, картою. Необхідно дати чіткий інструктаж при організації роботи учнів не тільки на початку, а й на всьому протязі, підвести її ітоги.

Для самостійних робіт слід використовувати матеріал підручника (стаття, питання, завдання, ілюстрації, картини, колекції, роздавальні картки по природознавству).

Самостійні роботи повинні відповідати слідуючим вимогам:

  1.  завдання повинні бути лаконічними (краткость + четкость), мати закінчену логічну думку;
  2.  в завданнях необхідно вказати (підручник, назву статті, № сторінки, ілюстрації і т.і.);
  3.  в завданнях слід рекомендувати шляхи виконання роботи і ставити кінцеву мету (скласти розповідь, обміркувати відповіді на поставлені питання, знайти об’єкти на фізичній карті, нанести їх на контурну карту і т.ін.).

Екскурсії.

В умовах МШ дуже важко проводити екскурсії в природу. Поєднання екскурсій у 1-2 класах неможливе, тому що несумісна їх тематика. Вчителю доводиться проводити екскурсії з учнями тільки одного класу у позаурочний час. Окремі екскурсії 3-4 класах можна поєднати. Наприклад, екскурсії в 2(3) класі у ліс, сад, на поле для ознайомлення з рослинами, тваринами та працею людей; екскурсії в 3(4) класі на тему „Орієнтування на місцевості за сонцем, компасом, місцевими ознаками”. Для проведення спільних екскурсій вчителю необхідно ретельно підготувати учнів до тих видів практичної діяльності, які їм належить виконати; скласти докладні й чіткі інструкції, заздалегідь познайомити з ними школярів, чітко спланувати свій робочий час з учнями кожного з класів в ході самої екскурсії. Перевірку виконання робіт, висновки вчитель з кожним класом обговорює окремо.

У МШ існують труднощі з проведення предметних уроків. Для його проведення природознавство в одному класі поєднують з уроками інших предметів у інших класах; читанням, рідше мовою.

3. Особливості методів та методичних прийомів навчання природознавству у МШ.

Особлива організація навчальної діяльності на уроках природознавства потребує модифікації методів та методичних прийомів навчання. В умовах роботи вчителя з одним класом урок природознавства починається, як правило, перевіркою знань або підготовкою учнів до ознайомлення з новим матеріалом. У першому випадку вчитель проводить опитування у різних формах: усне опитування, малюнок, таблиця, картки; в другому – повторення опорних понять здійснюється в ході фронтальної бесіди.

В умовах МШ в обох випадках домінує с/р учнів: в ході перевірки знань завдання можуть бути для всіх учнів даного класу однаковими або індивідуальними, в процесі підготовки школярів до засвоєння нових знань – однаковими. Вчитель керує навчальною діяльністю молодших школярів: повідомляє тему і завдання уроку, формулює завдання для с/р, дає інструктаж і перевіряє виконання завдань. В МШ змінюються і методи перевірки знань. Переважають методи письмових та графічних перевірок, а з усних – фронтальні, що дозволяють при меншій затраті часу отримати відомості про знання усіх класів.

На етапі вивчення нового матеріалу методи навчання в МШ майже не змінюються. Якщо матеріал, що вивчається, носить теоретичний характер, то використовують метод пояснення, на предметних уроках – методи спостереження, досліди, бесіду перевірочного характеру. Метод пояснення у МШ не змінюється. В процесі пояснення знайомство з натуральними об’єктами здійснюється під керівництвом вчителя, який розповідає про предмет, показує його дітям, звертає увагу на його ознаки, діти порівнюють свої спостереження з розповіддю вчителя. Щодо практичних методів, тут посилюється самостійність школярів. В умовах роботи з одним класом учні роздивляються і обговорюють предмет під безпосереднім керівництвом вчителя. Учні МШ проводять спостереження і досліди, аналізують їх за докладною письмовою або усною інструкцією вчителя. Результати спостережень записують у зошит. В кінці таких робіт проводиться самоперевірка за допомогою підручника. Вчитель перевіряє тільки правильність висновків.

Наприклад:

Інструкція по спостереженню за рослинами лісу: учням роздаються гербарні зразки рослин лісу.

Завдання 1. Роздивіться рослини, виконайте письмовий опис одного з них по слідуючому зразку:

  •  назва рослини;
  •  дерево, кущ, трав’яниста рослина;
  •  хвойне чи листяне;
  •  форма листя, плодів, насіння.

Завдання 2. Прочитайте текст з підручника і письмово дайте відповідь на запитання: які ліси називають тайгою. Зробіть висновок: чим природа тайги відрізняється від тундри.

Після виконання всієї роботи вчитель перевіряє правильність висновку. Останні завдання перевіряються в зошиті після уроків.

При необхідності зауваження до роботи вчитель робить письмово тут же в зошитах. На слідуючому уроці вчитель пропонує школярам прочитати зауваження і опрацювати помилки.

Істотним змінам у специфічних умовах МШ  підлягають методи закріплення вивченого. Перш за все це стосується діяльності вчителя. Учні при роботі з підручником, як правило, відтворюють факти, картини природи і праці людей, явищ, пов’язують і запам’ятовують їх. Всі ці завдання здійснюються у відповідності із завданням вчителя. Перевірка завдання проводиться на наступному уроці. Функцію навчання прийомам роботи з підручником виконує докладна письмова інструкція, що містить завдання типу: „Прочитай статтю .... на сторінці до слів ... Порівняй з погодою (рослинами, тваринами і т.ін.) у твоїй місцевості. Зроби висновок, запиши його у зошит”.

Взагалі в специфічних умовах МШ при навчанні природознавству суттєво збільшується доля с/р учнів усіх початкових класів, переважають форми індивідуальних письмових робіт над колективними усними, систематично використовуються різні інструкції, плани, питання і т.д.

У МШ певні труднощі викликає організація і проведення фенологічних спостережень, їх оформлення. Учні кожного класу проводять щоденні спостереження відповідно до програми свого класу індивідуально, записуючи результати у „Щоденники спостережень”. Один раз на тиждень підбивають підсумки спостережень. У класі ведеться загальний настінний календар.

ТЕМА 6(4). Форми організації навчання природознавству.

План.

І. Поняття про форми навчання. Класифікація форм навчання.

ІІ. Урок – основна форма навчання природознавству.

1). Функції уроку.

2) Вимоги до сучасного уроку.

3) Класифікація уроків. Характеристика окремих дидактичних компонентів уроку.

4) Характеристика типів уроків з природознавства

а) вступні;

б) узагальнюючі;

в) комбіновані;

г) предметні.

5) Фронтальні, групові та індивідуальні види робіт на уроці, їх поєднання.

6) Підготовка вчителя до уроку.

ІІІ. Екскурсія в природу.

ІV. Позаурочна робота учнів.

V. Домашня робота з природознавства.

VІ. Позакласна робота з природознавства.

  1.  індивідуальна;
  2.  групова;
  3.  масова.

п. 1 Поняття про форми навчання. Класифікація форм навчання.

Форма навчання – організація навчально-пізнавальної діяльності учнів, що відповідає різним умовам її проведення (в класі, у природі і т.ін.) та використовується вчителем у навчально-виховній роботі.

Класифікація форм навчання.

У початкових класах вивчення природознавства здійснюється за допомогою різних організаційних форм навчання. Основними організаційними формами навчання є: уроки і пов’язані з ним обов’язкові екскурсії, домашні навчальні завдання, позаурочні роботи і необов’язкові, мало пов’язані з уроками позакласні види занять.

1) Урок – основна організаційна форма навчання, логічно завершений цілісний елемент навчально-виховного процесу, в якому в складному взаємозв’язку мають місце певні методи, прийоми і засоби навчання, проявляються особистість вчителя і його майстерність, індивідуальні і вікові особливості учнів, здійснюється реалізація цілей і завдань навчання, виховання і розвитку. На уроках проводиться вивчення всього програмового матеріалу у логічній послідовності, що забезпечує системність його викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні, практичні), демонструються різні види унаочнення, проводяться досліди, використовуються відповідні методичні прийоми. Це забезпечує вивчення будови об’єктів, виявлення сутності явищ, властивостей речовин тощо. Але уроки обмежені в своїх можливостях. Життя організмів, ріст і розвиток рослин і тварин, спільне існування організмів у природі, їхній взаємозв’язок між собою і з навколишнім середовищем, явища природи, працю людей неможливо показати на уроках у класі. В зв’язку з цим уроки доповнюються іншими формами навчальної роботи.

2). Важливою формою навчання є екскурсія. Екскурсія, яка проводиться за програмою з природознавства є одним з видів уроків. Екскурсії – це така організаційна форма навчання, яка забезпечує ознайомлення учнів з реальними предметами і явищами в їх природному оточенні. Передбачені навчальним планом екскурсії обов’язкові. Проведення екскурсій тісно пов’язано з вивченням відповідної теми або з планом позакласної роботи. Останні можуть носити загальноосвітній, виховний характер і бути не пов’язаними з певним програмованим матеріалом.

Залежно від місця в навчальному процесі (по відношенню до певної теми) виділяють:

  •  ввідні;
  •  поточні;
  •  заключні екскурсії.

Ввідні  призначені для попереднього набуття учнями відповідних знань, які необхідні для вивчення нової теми. Результати спостереження за явищами та об’єктами, що проведені на ввідній екскурсії, часто згадуються під час вивчення відповідної теми, а зібраний матеріал демонструється.

Заключні екскурсії проводяться як підсумкові після вивчення відповідної теми або розділу. Вони мають закріпити, поглибити і розширити набуті знання в класі. Школярі повинні знайти в навколишній природі те, що вивчається за підручником і відповісти на запитання. Організація і проведення цих екскурсій передбачає більшу самостійність у виконанні завдань, спрямовує на теоретичне пояснення процесів, явищ, складних взаємовідносин між об’єктами і навколишнім середовищем.

3). Тісно пов’язані з уроками домашні завдання учнів. Вони можуть бути різними. Крім обов’язкового читання перед кожним уроком тексту підручника, додаткової літератури, повторення відповідної теми для здійснення зв’язку з навчальним матеріалом наступного уроку, д/з повинно носити творчий характер – включати практичні роботи, елементи спостережень, моделювання, логічні вправи та досліди. Наприклад, учні виготовляють гербарій квіткової рослини і визначають її органи; гербарій бур’янів, заготовляють і наклеюють листки місцевих дерев та кущів, заповнюють таблиці в зошитах, оформляють схеми, проводять зарисовки тощо.

Важливими є д/з, пов’язані з виконанням нескладних дослідів, а саме: перехід води з рідкого стану в твердий і навпаки, вимірювання t С, пророщування насіння, вирощування рослин і спостереження за ростом і їх розвитком, вивчення складу і властивостей грунту.

Домашня робота експериментального типу підтверджує уявлення, одержані під час уроків, забезпечує повторення виконаного досліду в класі, виробляє впевненість в поводженні з матеріалом, приладами, обладнанням, зміцнює досвід, підвищує культуру роботи.

4). Важливою у вивчення природознавства є позаурочна робота учнів. Вона спрямована на розв’язання завдань, передбачених програмою, і включає роботу учнів у куточку живої природи, на пришкільній навчально-дослідній ділянці, у краєзнавчому куточку, на географічному майданчику або серед природи (проведення спостережень, виконання літніх завдань). Організація і керування роботою повинні здійснюватись обов’язково учителем.

Нерідко позаурочна робота має характер попереднього набуття відповідних знань. Наслідки дослідів або спостережень та зібраний матеріал демонструються учнями під час уроків. Позаурочна робота обов’язкова, за її виконання, як і за інші види навчальної діяльності, учні одержують оцінки.

5). У вивченні природознавства досить важливою формою навчання є необов’язкова, заснована на добровільних засадах позакласна робота з учнями, яка спрямована на розширення і поглиблення знань, умінь, навичок.

Позакласна робота повинна бути цікавою, задовольняти потреби й інтереси учнів. Зміст її виходить за межі програмового матеріалу, доповнюючи і розширюючи його. Позакласна робота включає:

  •  індивідуальну;
  •  масову;
  •  групову.

п.(2) ІІ.

Урок – основна форма навчання природознавству.

1).

Функції уроку:

а) Навчальна – пов’язана з оволодінням учнями систематичними знаннями, вміннями, навичками з курсу природознавства.

б) Виховна – пов’язана з формуванням наукового світогляду та розумінням учнями основних законів розвитку природи. Зміст курсу дозволяє вирішувати завдання патріотичного, екологічного, трудового, естетичного та санітарно-гігієнічного виховання.

в) Розвивальна – заснована на розвитку у молодших школярів особистих якостей, пов’язаних з їх розумовими та пізнавальними здібностіми (мислення, пам’яті, уваги, спостережливості).

г) Стимулююча – передбачає таке навчання, яке викликає в усіх учнів стабільну потребу в знаннях, цікавість до вивчення природи, активізує пізнавальну діяльність.

д) Самоосвітня функція – пов’язана з навчанням школярів прийомам та методам самостійної роботи.

2).

Вимоги до сучасного уроку.

  1.  Загальнопедагогічні:
  •  урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;
  •  створення емоційно-актуальної атмосфери уроку;
  •  педагогічний такт і культура мови;
  •  пізнавальна самостійність учнів;
  •  чітке визначення освітніх, виховних і розвиваючих завдань уроку.
  1.  Психологічні :
  •  урахування психологічних особливостей кожного учня;
  •  нормальний психічний стан і стійкий настрій учителя й учнів;
  •  розумна вимогливість і доброзичливість учителя;
  •  педагогічна етика і педагогічний такт.
  1.  Дидактичні :
  •  раціональне використання кожної хвилини уроку;
  •  раціональне поєднання словесних, наочних і практичних методів навчання;
  •  розвиток пізнавальних інтересів і активності учнів;
  •  зв’язок із вивченим раніше;
  •  формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці;
  •  індивідуалізація, диференціація та інтенсифікація навчального процесу;
  •  організоване завершення уроку.
  1.  Гігієнічні :
  •  температурний режим;
  •  норми освітлення;
  •  провітрювання;
  •  відповідність шкільних меблів нормативам;
  •  чергування видів навчальної роботи і різноманітність методів навчання.

Вчити енергійно! На мажорі.

А.С.Макаренко вважав, що в дитячому колективі повинна бути „ постійна бадьорість, ніяких похмурих облич, ніяких кислих виразів, постійна готовність діяти, райдужний настрій, саме мажорний, веселий, бадьорий настрій”.

3). Класифікація уроків. Характеристика окремих дидактичних компонентів уроку.

І. За структурою.

1. Традиційний урок (за Я.А.Коменський)

Структурні компоненти:

  1.  Організаційна частина (до 3 хв.)
  2.  Перевірка домашнього завдання (10-15 хв.)
  3.  Вивчення нового матеріалу (25-30 хв.)
  4.  Закріплення вивченого (5-7 хв.)
  5.  Підсумок уроку. Домашнє завдання.

Або: сучасні методичні посібники вказують на слідуючі структурні компоненти уроку:

  1.  Організаційний момент.
  2.  Перевірка домашнього завдання.
  3.  Актуалізація опорних знань (пропонується у вигляді бесід, спрямованих на виявлення раніше набутих знань, які є складовою частиною нових. Ураховуючи те, що актуалізація знань повинна створювати емоційний настрій і мобілізувати увагу школярів на сприйняття нового матеріалу, то на цьому етапі уроку рекомендується відгадувати загадки, розв’язувати ребуси, головоломки.
  4.  Повідомлення теми і мети уроку.
  5.  Вивчення нового матеріалу. (Використовуються різні методи і прийоми навчання):
  •  створення і розв’язання проблемної ситуації, дидактична гра;
  •  бесіда і розповідь з використанням наочності;
  •  демонстрація дослідів;
  •  практична робота з колекціями, гербаріями, натуральними об’єктами;
  •  робота з таблицями, схемами;
  •  описування тіл і явищ природи;
  •  порівняння і виявлення істотних ознак;
  •  повідомлення цікавих фактів та ін.
  1.  Закріплення матеріалу.

(Пропонуються види робіт, спрямовані на запам’ятовування, систематизацію і узагальнення знань: це бесіда, робота з таблицями та схемами, підручниками, дидактична гра, відгадування загадок, відповіді на запитання).

  1.  Підсумок уроку.

2. Поєднаний урок.

1. Організаційна частина.

2. = 2+3+4 уроку (1 – перевірка + вивчення + закріплення).

3. Домашнє завдання.

4. Поурочний бал.

3. Сучасний урок за В.А.Оніщуком.

  1.  Актуалізація опорних знань (питання торкаються між предметних зв’язків).
    1.  Мотивація навчальної діяльності школярів. (Перед вивченням матеріалу подається пізнавальна задача або проблемне питання.  Постановка проблемних запитань. Наприклад, 2 кл. – „Рослини весною”.
  •  Чому навесні так дружно пробуджується природа?
  •  Чому над пахучими квітками кружляє безліч комах?

Після бесіди вчитель зосереджує увагу дітей на рослинах, що квітнуть ранньою весною.

  1.  Первинне ознайомлення з навчальним матеріалом.
    1.  Осмислення та встановлення взаємозв’язків та взаємозалежностей у новому матеріалі.
    2.  Творче застосування знань.
    3.  Підсумок уроку та домашнє завдання.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

46198. Динамика механизмов 522 KB
  К механизму машинного агрегата во время его движения приложены различные силы. Это движущие силы, силы сопротивления (иногда их называют силами полезного сопротивления), силы тяжести, силы трения и многие другие силы. Характер их действия может быть различным...
46199. Понятие лексической семантики. Структура лексического значения. Значение и смысл. (денотативный и коннотативный аспекты значения). Феноменология лексического значения в речи 15.15 KB
  Структура лексического значения. денотативный и коннотативный аспекты значения. Феноменология лексического значения в речи. Лексическая семантика является частью семантики которая занимается значениями подразделяя их на денотат и коннотат отдельных лексических элементов слов морфем и лексем отличаясь таким образом от семантики предложений.
46200. Взаимодействие субъекта с внешним миром и проблема развития интеллекта 15.1 KB
  Взаимодействие субъекта с внешним миром и проблема развития интеллекта. Пиаже интересовало отличает ли субъект внешний мир от внутреннего субъективного мира и каковы границы это различия действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи на продукты собственно умственной активности а если субъект активен в познании то какого взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира каковы законы которым это взаимодействие подчиняется. Источник знания не в объектах и не в субъектах а в их взаимодействии. С помощью...
46201. THE NUMERAL 15.1 KB
  The crdinls from twentyone to twentynine from thirtyone to thirtynine etc.The derivtive ordinls re derived from the simple nd derivtive crdinls by mens of the suffix th:fourfourth tententh sixteensixteenth twentytwentieth etc.Before the suffix th the finl у is replced by ie:thirty thirtieth etc. In this cse only the lst component of the compound numerl hs the form of the ordinl:twentyfirst fortysecond sixtyseventh one hundred nd first etc.
46202. Особенности оценки контрольных и неконтрольных пакетов акций. Поправка на недостаточную ликвидность 15.09 KB
  При нахождении стоимости владения контрольным пакетом используются методы: дисконтированных денежных потоков капитализации доходов сделок стоимости чистых активов и ликвидационной стоимости. При расчете по методу сделок получают величину оценочной стоимости на уровне владения контрольным пакетом так как этот метод основан на анализе цен контрольных пакетов акций сходных компаний. Если оценщику нужно получить стоимость на уровне контрольного пакета то к стоимости полученной методом рынка капитала надо добавить премию за контроль. Для...
46204. Условия договора 15.04 KB
  Предусмотренные договором обязательства сторон бывают альтернативными т. содержат два или более способа исполнения обязательства например расчеты между сторонами осуществляются платежными поручениями или платежными требованиями. Также могут устанавливаться два или более предмета исполнения обязательства например поставляется цемент марки М400 или марки М500. Встречное исполнение обязательств Большинство договоров предусматривает встречное исполнение обязательств когда исполнение обязательства одной из сторон обусловлено исполнением...
46205. Кент Рокуэлл 15.04 KB
  Рокуэлл Кент Rockwell Kent 1882 1971 родился 21 июня 1882 года в городе Тарритаун. Один из продолжателей реалистической традиции в американском искусстве Рокуэлл Кент выдающийся борец за прогресс и мир учился у Генри. Свое творчество Рокуэлл Кент посвятил народам Гренландии Аляски могучей природе Атлантики. Тяга к суровой не тронутой цивилизацией природе сочетается в живописи и графике Кента с острым чувством современности.