48083

Пізнавальна активність як фактор розумового розвитку дошкільника

Контрольная

Педагогика и дидактика

Обучение должно обеспечивать усвоение детьми необходимых знаний умений навыков развитие интересов способностей и познавательной активности. Поэтому организация обучения игры и детского экспериментирования как правило рассматриваются в тесном единстве особенно когда речь идет о формировании познавательной активности у детей. При условии использования рациональных программ и методов обучения повышения познавательной активности дети могут овладеть теми знаниями и умениями которые считались раньше недоступными их возрасту например...

Украинкский

2013-12-15

224.5 KB

1 чел.

Варіант 1

  1.  Проблема розумового розвитку дитини в наукових дослідженнях українських вчених: термінологічне поле проблеми, наукові дослідження.
  2.  Пізнавальна активність як фактор розумового розвитку дошкільника (Л. Буркова, О. Брежнєва, В. Котирло, В. Лозова, Б. Мухацька, К. Щербакова та ін.).
  3.  Розробіть фрагмент (один місяць) моделі навчального процесу з формування пізнавальної активності старших дошкільників на основі сполучення різних дидактичних методів на матеріалі математики.

1 питання. Проблема розумового розвитку дитини в наукових дослідженнях українських вчених: термінологічне поле проблеми, наукові дослідження. 

Обучение и умственное развитие детей дошкольного возраста

Процесс обучения рассматривается как специальная форма передачи и усвоения общественно-исторического опыта. Основным содержанием обучения является общественный опыт, приобретенный людьми на протяжении веков.

Обучение должно обеспечивать усвоение детьми необходимых знаний, умений,   навыков, развитие интересов, способностей и познавательной активности. В этом аспекте знания, умения, навыки выступают не как самоцель, а именно как средство умственного развития.

Передача и усвоение знаний, умений, навыков осуществляется по двум каналам: первый - в широком общении ребенка со взрослым. Этот путь приводит к накоплению суммы эмпирических знаний, выработке определенного круга умений и навыков; второй - организованная плановая систематическая передача подрастающему поколению накопленных знаний, умений, навыков в специальных учебных заведениях специально подготовленными людьми в детском саду -    воспитателями. Ниже на рисунке 3.1. представлена функциональная структура обучения.

Рисунок 3.1. Функциональная структура обучения.

Все эти функции в учебном процессе представлены неразрывно. В современной педагогике все чаще используются понятия:  «обучение» и «образование» как самостоятельные. Однако между ними есть различия.

Вопрос: Почему в   Законе Российской Федерации «Об образовании», в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» и в Законе Украины «О дошкольном образовании» (2001)  на первое место ставится именно образование? Каковы различия в понятиях «образование» и «обучение»?

Обучение, как считает Л. Выготский, формирует у ребенка высшие психические функции, «забегает» вперед развития и ведет его за собой, но «не заменяет самого развития».

Развитие - это не приобретение суммы знаний и навыков, а
диалектический процесс перестройки психики ребенка, приобретение новых
качественных особенностей (новообразований). На рисунке 3.2. представлена взаимосвязь элементов процесса обучения.

Процесс обучения

Рисунок 3.2. Взаимосвязь элементов процесса обучения.

Единство обучения и развития Л.С. Выготский конкретизировал в понятии «зона ближайшего развития», под которой он понимал различие между тем, что может ребенок сделать самостоятельно, и тем, что он может  под руководством взрослых, в сотрудничестве с ними. Она характеризует меру обучаемости ребенка, возможности усвоения им нового. Обучение, построенное по принципу «зоны ближайшего развития» всегда создает новую предпосылку, необходимую для дальнейшего развития.

Положение Л.С. Выготского о ЗБР актуально не только для поиска путей обучения, но и для психической диагностики. Установление уровня умственного развития, достигнутого ребенком, должно включать и выявление его обучаемости, установление широты этой зоны.

Идея развития в процессе обучения нашла свое воплощение и в исследованиях Д.Н. Узнадзе: «... в учении основное - не конкретный навык или задание, а развитие в процессе учения интеллектуальных сил».     

В 60-е годы под руководством Л.В. Занкова, Г.С. Костюка,  Д.Б. Эльконин и других были осуществлены попытки изменить систему обучения в целях повышения его развивающей роли. Исходным тезисом Л.В. Занкова было положение, что знания сами по себе не обеспечивают развитие. Развитие необходимо осуществлять целенаправленно, на основе комплексной развивающей системы.

Исследования Г.С. Костюка, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова и др. Свидетельствуют о том, что в этом возрасте ведущими видами деятельности являются игра и экспериментирование. Поэтому организация обучения, игры и детского экспериментирования, как правило, рассматриваются в тесном единстве, особенно когда речь идет о формировании познавательной активности у детей.

Опираясь на исследования Л.С. Выготского, Г.С. Костюка, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, А.М. Леушиной, Н.А. Менчинской, современные ученые  (А.В. Белошистая, А.М. Богуш, Т.И. Ерофеева, Н.В. Гавриш, Н.И. Кашубо, Е.Л. Кононко, Е.Л. Крутий, О.А. Фунтикова и др.) исследуют вопросы, связанные с изменением содержания и технологий обучения детей дошкольного возраста, в частности обучения элементам математики.

Их экспериментами было подтверждено, что развитие обучающихся можно ускорить путем отбора учебного материала и формирования умений самостоятельно работать. На этом основании разрабатываются вариативные программы и методические рекомендации их реализации.

Усвоение системы знаний требует от обучающихся соответствующих действий и операций, создания структуры педагогического процесса. Если эта структура обедняется (сводится, например, к запоминанию и отображению словесных формулировок), то знания усваиваются не должным образом и лишь частично способствуют развитию познавательной деятельности (А.Я. Савченко, О.А. Фунтикова, Г.И. Щукина и др.). Обучение эффективно развивает обучающихся, если на каждом этапе ставится цель – способствовать развитию и согласно с этим совершенствовать его содержание и методы. Экспериментальные исследования доказывают, что обучение  не только способствует развитию, но и зависит от него. Оно направляет развитие, опираясь на его достижения, активно формирует необходимые мотивы, побуждающие стремление к знаниям, желанию учиться,  воспитывает инициативу, самостоятельность. Одновременно с этим важную роль играют оптимальные трудности учебных заданий, которые постепенно усложняются. Важно нахождение таких способов руководства деятельностью, которые обеспечивают большую самостоятельность в оперировании добытыми знаниями,  в преодолении возникающих трудностей (Г.А. Балл, Г.С. Костюк и др.)

В одном и том же содержании обучения решающим становится его метод, который определяет способы и характер действий. От методов обучения зависит, в какой степени оно способствует развитию ребенка. Известно, что при низком уровне обучения падает результат развития обучающихся. Поэтому в настоящий период так необходимо обсуждение и экспериментальное исследование    вопроса   о   путях   повышения   эффективности   дошкольного образования. При условии использования рациональных программ и методов обучения, повышения познавательной активности, дети могут овладеть теми знаниями и умениями, которые считались раньше недоступными их возрасту (например, у старших дошкольников – овладение способами решения логических, исследовательских и арифметических задач).

Исследования, проведенные в последние десятилетия (Л.И.Зайцева, В.А.Суржанская, Т.А.Ткачук, и др.), дают возможность охарактеризовать

некоторые аспекты проблемы интенсификации обучения. Результаты этих исследований отчасти указывают на необходимую роль учения в развитии ребенка, начиная с первых его этапов. Обучение является фактором дифференциации действий ребенка, формирования его как субъекта познавательной деятельности.

Таким образом, как свидетельствуют экспериментальные данные, развивающий эффект обучения, обусловливается его содержанием и методами. Благодаря структурному построению содержания, выделению в нем основных понятий, создаются благоприятные возможности для полноценного усвоения учебного материала детьми. В условиях специального обучения дошкольники достигают значительно больших успехов, быстрее переходят от простого сравнения количества, форм, величины к сравнению по представлениям. Дошкольники также успешно овладевают умением строить ряд величин (сериация) с обобщением и перенесением этого на другие объекты (Е.В.Проскура). Благодаря целенаправленному обучению, у детей дошкольного возраста раньше, чем обычно, вырабатывается инвариантное понятие числа, абстрагированное от других признаков (М.В. Волчек-Блакитная, А.А. Столяр, Г.С. Костюк, Н.Н. Поддьяков  и др.).

То, что в ходе обучения дети так или иначе развиваются в умственном отношении, не вызывает теперь сомнений. Однако вопрос о том, при каком характере обучения достигается непременный и максимально возможный эффект  в  умственном  развитии  растущего  человека,  долгое время  не поддавался научному решению, хотя подступы к этому решению были заложены уже в трудах прогрессивных педагогов прошлого. Установка современной педагогики на всемерное формирование у дошкольников в процессе обучения пытливости, активного, самостоятельного творческого мышления опирается на возможность и необходимость формирования у них  готовности к самостоятельному приобретению знаний     и практическому применению их в самостоятельной деятельности, формирует не только знания, умения. Но и элементарную компетентность (Л.И.Зайцева, Е.Л. Кононко и др.).

Исходя из положения о том, что умственное развитие дошкольников происходит, главным образом, в процессе усвоения ими знаний умений и навыков при оптимальной познавательной активности детей, когда педагог стремится так организовать обучение, чтобы оно положительно влияло на умственное развитие каждого ребенка. Тогда у детей формируется    внутреннее   побуждение   к   учению,     они    испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать.

Интересные результаты получены С.А.Ладывир и ее сотрудниками,
исследовавшими различные аспекты развития мышления детей в процессе
усвоения знаний. Исходным является положение о том, что оптимальным
может быть только такое обучение, которое учитывает особенности уже
достигнутого развития. Но обучение не только опирается на достигнутый
уровень развития, но и ведет его вперед, ставя более широкие задачи,
связанные с изменением качеств ума, совершенствованием мотивации
обучения. Для умственного развития важное значение имеет, прежде всего,
накопление фонда знаний, которые сформированы в сложную и подвижную
систему. Но одного этого условия еще недостаточно. Для умственного
развития очень важно овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит и усвоение знаний, и оперирование ими. Характерными чертами  умственного развития,  по мнению ученых (Л.А. Венгер, С.А. Ладывир, Н.А. Менчинская и др.), являются:

  1.  темп усвоения;
  2.  гибкость мыслительного процесса;
  3.  связь наглядных и отвлеченных компонентов мышления;
  4.  уровень аналитико-синтетической деятельности.

Используя все ценное в области исследований психологии обучения, дидактика стремится вскрыть те резервы умственного развития дошкольников, которые коренятся в самом процессе обучения. Она исходит из двух идей. Первая из них заключается в том, что развитой ум - это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит искать. Вторая идея заключается в том, что процесс обучения при правильной его постановке таит в себе огромнейшие возможности умственного развития детей.

Учебный процесс характеризуется, с одной стороны, целенаправленностью и строгой последовательностью,  а с другой  - созданием простора для познавательной активности каждого ребенка. На рисунке 3.3. схематично представлены обе тенденции процесса обучения.


Рисунок 3.3. Личностно-ориентированная модель учебного процесса в детском саду.

Современный процесс обучения в детском саду характеризуется именно повышением активности обучающихся, что и обеспечивает их умственное развитие.

  1.  


Концепции научения в дошкольной педагогике

Процесс обучения в педагогике рассматривается как развивающийся (дидактический) процесс, движущимися силами которого являются противоречия. В схеме 3.4. представлен перечень этих противоречий.

Современная дидактика, в том числе и дошкольного образования,
опирается на различные
концепции научения. В педагогике известны такие концепции: ассоциативная; формирование элементов учебной деятельности; формирование  познавательной активности; управление   мыслительной   деятельностью;  стимулирование самостоятельной мыслительной активности.

В дошкольном образовании востребованы две концепции: ассоциативная и вторая - организация познавательной активности. Основная идея первой - познание начинается с ощущений и сводится к комбинациям этих ощущений, они материальны, из них извлекаются и на их основе строятся знания.

Соответственно, научение сводится к накоплению новых ощущений, восприятий,     представлений,    идей    и    связыванию    их    с   уже имеющимися(«старыми»), а также друг с другом. Условия, при которых образуются такие связи:

  •  первенство впечатлений;
  •  интенсивность;
  •  частота;
  •  свежесть восприятий.

Основными правилами при этом являются:

а)  заранее организовать все источники так, чтобы в ней новыми были выделены  сведения, которые ребенок должен усвоить;

б) расчленять эти сведения на отдельные элементы;

в) вводить постепенно;

г) распределять во времени;

д) повторять эти сочетания до тех пор , пока они не закрепятся в

памяти.

 

Недостатком является – недостаточная активность самого ребенка. Ему показывают, рассказывают, т.е. преподносят готовые знания.

Другая концепция, альтернативная первой, рассчитана на организацию

познавательной активности ребенка.  Чтобы  происходило  научение, ребенок сам должен чувствовать, что познание фактов имеет отношение к его

собственной потребности в действиях. Преимуществом   такого   обучения   является   высокий   уровень интеллектуального   развития.   Однако,   как   показывают   исследования Е.Г.Брежневой, Горопахи и др. такое обучение требует, прежде всего:

а) обеспечения в учебном процессе активности и познавательной самостоятельности ребенка;

б) организации практических заданий, учета его интересов и желаний;

в) предоставление возможности осуществлять самостоятельный поиск способов, действий, необходимых для выполнения заданий;

г)    оказание  ребенку помощи в поисках необходимой информации и
оценке достигнутых результатов.

Согласно выдвинутой  Н.Н. Поддьяковым идеи о соотношении между процессами развития, детерминированными действиями взрослого и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка, важно обеспечение и стимулирование исследовательской деятельности ребенка. Н.Н. Поддьяков считает основной деятельностью дошкольника экспериментирование. Он выдвинул в качестве основного принципа организации обучения принцип соответствия развивающей среды особенностям саморазвития и развития дошкольника.

Взрослый принимает косвенное участие в процессе саморазвития ребенка, создавая благоприятные условия для развития всех видов экспериментирования. Усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и построения новых способов умственной деятельности.

Для того чтобы активность детей в процессе обучения не ослабевала, отмечает автор, необходимо строить ее таким образом, чтобы удовлетворение полученными новыми знаниями в коне очередного занятия сочеталось у них со страстным нетерпением узнать, что же будет на следующем занятии. Н.Н. Поддьяков называет это «принципом развивающейся интриги».

Для   школьного   обучения   характерными   могут   быть   концепции: формирования элементов учебной деятельности; стимулирование самостоятельной мыслительной активности; управление мыслительной деятельностью и др.      

С распространением этих концепций обучения связанно возрастающее внимание современной педагогики к содержанию и построению учебных программ и дидактического материала, к овладению учениками общими принципами и понятиями каждой науки. Обучение же рассматривается как формирование у учащихся системы понятий, принципов. А не накопление груды разнообразных, хотя и связанных между собой знаний и сведений.

Следующая концепция связана со стимуляцией самостоятельной мыслительной активности учащихся, т.е. с развитием мышления. Это тоже своего рода путь «проб и ошибок», но уже на уровне внутренней мыслительной активности. Модель учебного процесса основанного на этой концепции может быть представлена так: формулирование проблемы -         сбор необходимых данных - припоминание подходящих принципов -  заключение об отношении между данными задач и принципом - проверка заключения фактическими данными.

Таким образом, образование в педагогике рассматривается и как процесс, и как результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков.

Современные тенденции развития дошкольной дидактики.

В любой сфере научного познания результат и способ мышления всегда выступают в тесном взаимодействии. Больше того, нельзя представить систему знаний в отрыве от способа и от метода мышления, в котором она развивается. Очень важно, чтобы и в учебном процессе это взаимодействие проявлялось на каждом шагу.  Дидакты и психологи доказали плодотворную роль учебного процесса, в котором знания являются результатом мышления, осуществляемого в решении той или иной познавательной задачи, и вместе с тем, будучи включенными в мыслительную деятельность обучающихся, становятся компонентом этого процесса.

Знания, в которых отражается объективная действительность не представляет собой чего-то однородного по своей природе. В любой области познания различают знания непосредственные и опосредованные. Непосредственное знание иначе называют интуитивным или интуицией в отличие от знаний опосредованных, получение и обоснование которых происходит с помощью логического мышления.

Рисунок. 3.5. Виды знаний.

Важно создавать уже в детском саду условия для возникновения и развития догадок, интуиции ребенка. Но при этом нужно всячески подводить детей к пониманию, того, что истинная интуитивная догадка возможна только на основе огромной работы по усвоению тех знаний, которые являются базисом интуиции, и что любая интуиция требует своего глубокого логического обоснования. 

Исключительно быстрое развитие науки, ее непрерывная дифференциация и тесная связь различных научных подходов при анализе сложных проблем требует от человека особой способности одновременно мыслить в разных логических планах, т.е. умения построить несколько логических цепочек и удерживать в памяти большое количество информации. И это понятно: в процессе непосредственного сопоставления нескольких вариантов решения одной и той же проблемы часто рождается истина.

Психологическими и дидактическими исследованиями доказано, что
формирование способности мыслить и соответственно действовать происходит, прежде всего, в процессе решения проблемной ситуации, когда сложная и очень важная задача требует творческого подхода и напряжения
интеллектуальных сил. Именно определение верного направления, выхода из
проблемной ситуации и самостоятельное решение проблемы опирается на
научные знания, является шагом в умственном развитии. Обучать - значит
вооружать знаниям и в то же время учить детей мыслить, учить диалектически, подходить к предметам, явлениям, проблемам (не употребляя, конечно, преждевременно этого термина), воспитывать у них вкус к познанию и стремление применять знания в самостоятельной деятельности. Значит, действительное умственное развитие в корне отличается от того пути воспитания ума педанта, который «занимается только собиранием готовых ответов» (К.Маркс).

На основе вышеизложенного в рисунке 3.3.1. представлены некоторые особенности современного дошкольного образования в сравнении с новым аспектом.

Было и есть

Новый аспект

Подготовка дошкольников для будущей жизни, которая является улучшенной копией настоящего.

Научение жить «здесь и теперь», не причиняя неудобства другим.

Подготовка для ближайшего будущего (к школе).

Формирование инновационной потребности - жить в условиях постоянных перемен.

Ориентация в образовании и обучении на объем знаний (постоянное          изменение Программ обучения и развития в детском саду)

Ориентация в обучении на структуру познавательного материала (выработка стандартов образования).

Цель обучения: передача новому поколению имеющегося        опыта, приобретение знаний.

Цель национального дошкольного образования: индивидуальное развитие каждого ребенка, становление, совершенствование личности, единство развития и саморазвития.

Обучение на основе усвоения готовых знаний.                

Обучение на основе критического и логического осмысления конкретных ситуаций.

Готовые знания (о мире, о деятельности, о себе) приобретаются

впрок.

Знания мобильные, приобретаются в разных видах деятельности и из

разных сфер жизнедеятельности ребенка: «природа, культура, люди, я -сам».

Использование в обучении репродуктивных методов и приемов.

Формирование у детей готовности к приобретению новых знаний. Использование интерактивных методов обучения.

Знания приобретаются в отрыве от жизненных проблем.

Ориентация на решение конкретных проблем, связанных с организацией самостоятельной деятельности детей.

Дети принимают цели в готовом виде от взрослого.

Дети учатся формулировать свои собственные цели и выбирать способ их достижения.

Унифицированные программы и единообразные формы и методы работы, коллективные занятия

Каждое учебное заведение уникально. Вариативность программ и образовательных моделей

Субъектно-объектная модель обучения (образования)

Личностно-ориентированная модель образования и воспитания

Рисунок 3.3.1. Особенности современного дошкольного образования.

Как видим, основные тенденции развития дошкольного образования заключаются в индивидуальном развитии каждого ребенка. Главным критерием интеллектуального развития является уровень мышления. При этом у детей формируется готовность к самостоятельному приобретению новых знаний. Особую роль данное положение имеет на этапе перехода старших дошкольников в школу, когда на первый план выступают задачи, связанные с развитием у детей элементов учебной деятельности.

Совершенно очевидно, что для первоначального овладения элементами учебной деятельности важность приобретает  именно обучение ребенка на занятиях, проводимое в соответствии с программой. Эти занятия могут быть как индивидуальные, групповые так и коллективные.

Интеллектуальная готовность к  школе рассматривается как показатель развития ребенка на конкретном этапе и складывается из нескольких компонентов. Одним из компонентов интеллектуальной готовности является наличие у ребенка достаточно широкого запаса знаний об окружающем мире. Знания старшего дошкольника должны быть усвоены качественно и в достаточной мере дифференцированы.

Показателями качества знаний выступают точность представлений, полнота объема и содержания элементарных понятий, способность ребенка самостоятельно оперировать знаниями при решении практических задач, умение выделять существенные признаки в предметах и на ' их основе сопоставлять, обобщать, классифицировать предметы, устанавливать связи между предметами и явлениями.

Однако Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что важно научить ребенка выделять искомый признак не сам по себе, а обнаруживать его в системе признаков. Такой подход обеспечивает более глубокое понимание и позволить постепенно подойти к выделению существенных признаков, более точно ориентироваться в окружающем предметном мире.

Как отмечают многие исследователи (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Г. Морозова, А.А. Люблинская и др.) воспитание у дошкольников любознательности, интереса к знаниям, желания учиться, является важной предпосылкой в развитии учебных интересов, а в дальнейшем ответственного отношения к учению.

Естественно, наиболее существенную в интеллектуальном развитии дошкольника роль играет общий уровень его мыслительной деятельности. Благодаря мышлению ребенок учиться анализировать явления окружающей действительности, выделять в них и между ними как внешнее, так и внутренне свойство и отношения, последовательно рассуждать и делать выводы.

Как показали исследования А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, В.К. Котырло, Е.Л.  Кононко и др., развитие детского мышления основано на обобщениях, возникающих при решении сходных практических задач и состоящих в переносе способов действия. Дети дошкольного возраста способны осознанно и последовательно рассуждать, при этом опираться на опыт действий с предметами. Исходя из теоретических положений о ведущей роли практической деятельности в развитии дошкольников, важное место ученые отводят изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В работах выявлены: роль практических обобщений как системы движений, операций, образов; обобщенное действие как основа понятий; овладение новыми действиями. Особое значение придается ориентировочной части любого акта. Это позволяет рассматривать интеллектуальное развитие ребенка как сложный комплексный феномен, включающий, прежде всего, развитие познавательных процессов (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.).

Познание дошкольника носит преимущественно эмоционально образный характер, а не чисто интеллектуальный. Однако известно, что возможности интеллектуального развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем в последующие возрастные этапы. Недостатки, допущенные в этот период, трудно устранимы и оказывают отрицательное влияние на последующее развитие ребенка, особенно в период начального обучения в школе. Поэтому в старшем дошкольном возрасте необходимо уделять внимание умственному развитию ребенка, в частности различным видам мышления, учить его самостоятельно мыслить.

2 питання. Пізнавальна активність як фактор розумового розвитку дошкільника (Л. Буркова, О. Брежнєва, В. Котирло, В. Лозова, Б. Мухацька, К. Щербакова та ін.).

Философские и психолого-педагогические аспекты проблеми познавательной активности.

 Проблема развития личности с учетом ее внутренних возможностей базируется на знаниях разных наук. Она рассматривалась в разные исторические периоды философами, педагогами, методистами.

Сущность природы активности человека впервые представлена в трудах немецких философов (Г.Гегеля, И.Канта, Фихте, Шеллинга и др.). Обращение немецких философов к действительности, активности познания не было случайным, так как «философия, - говорил Г.Гегель, - есть эпоха, отраженная в мыслях, а условием изменения эпохи есть познание мира». Глубокую разработку проблема активности получила именно в работах Гегеля. Познание по Гегелю, заключается в саморазвитии, то есть  в познании своего собственного содержания. Таким образом, Гегель, анализирует познание как активную человеческую деятельность. Однако, умение человека познавать мир не врожденное – врожденной является лишь способность к познанию. Как отмечают современные философы ( С.С. Вишневский, А. Здравомыслов и др.) процесс познания связан с мыслительной деятельностью, в которой соответственно и проявляется активность человека. Познавательная активность связана с деятельностью человеческого познания. Активность выражается в постоянном движении материи, постоянном развитии мысли, что приводит к появлению новообразований.  Высшим уровнем развития «активной материи», по мнению философа Г. Пугач, является человеческое общество. Сферой активности, при этом, становится взаимодействие общества и природы.

Философская трактовка познавательной активности, во многом созвучна с аналогичными трактовками этого понятия в психологии и педагогике.

Познавательная активность в психолого-педагогической литературе определяется как избирательная познавательная направленность человека на предметы окружающей действительности. Это определение является лишь общим выражением понятия «активность». При этом следует сказать, что в философии и психологии деятельность раскрывается через понятие активность. Следовательно, познавательная, умственная деятельность - это есть познавательная умственная активность. Мы с вами будем рассматривать «познавательную активность» как качество личности, составляющее стержень индивидуальной характеристики человека и обеспечивающее основу, фундамент саморазвития (Я - концепция).

О педагогической ценности активного усвоения знаний и его влияния на личность указывалось еще в педагогическом наследии таких педагогов как И. Гербарт, А. Дистервег, Ж. - Ж. Руссо и др. Одна из центральных идей педагогической системы И.Ф. Гербарта состоит в необходимости сделать процесс обучения увлекательным, тем самым влияющим на активность ребенка в усвоении знаний, умений и навыков. Знаменитое высказывание И.Гербарта «смертный грех учителя - быть скучным» дает направление работе педагога, чтобы процесс обучения был увлекательным занятием. Познавательная активность, если следовать методике Гербарта, должна вытекать из интересных предметов и занятий. «Привлечь ребенка и преподнести предмет надлежащим образом является делом преподавателя». У ребенка в процессе учения должно рождаться желание познавать окружающее. И. Гербарт считал, что для познания окружающего необходимо соединение желания с волей, которую он трактовал как представление о достижении поставленной цели. В педагогической теории Ж.-Ж. Руссо проблеме активности также отводится значительное место. Активность рассматривается как стимул для полного свободного раскрытия и проявления личности. Свободное воспитание личности, основанное на активности самого ребенка, явилось протестом против воспитания, построенного на насилии над детской природой. Принцип природосообразности связывается с самодеятельностью, имеющей большое значение в развитии познавательной активности. Так, А. Дистервег отмечал: «...если психологические особенности возраста не учитывать, то у ребенка пропадет живое желание учиться, то есть самодеятельность ученика и его интересы переходят в пассивность». Дистервег впервые показал, что «внутренняя природа учащегося должна раскрыться через его самостоятельность», а стимуляция самостоятельности влияет на познавательную активность, то есть выражается в желании узнать новое самому.

Эта мысль Дистервега становится важной, поскольку соответствует современному пониманию познавательной активности, рассматриваемой в связи с самостоятельностью, самодеятельностью и сознательностью (Л. Аристова, А. Савченко и др.). В процессе анализа проблемы познавательной активности в зарубежной литературе мы столкнулись с весьма разноречивыми подходами в изучении проблемы познавательной активности.

Отдельные зарубежные исследователи проблему познавательной активности рассматривают с позиции биологических теорий, которые относят ее к прирожденным свойствам человека. Определенную зависимость между наличием интересующих человека объектов и проявлением активности по отношению к ним отмечал Е.К. Стронг. По мнению Д.Х. Фрейера, активность находит свое выражение в чувствах, в позитивных и негативных реакциях, в поведении притяжения или отталкивания. Точки зрения Д.Х. Фрейера придерживаются многие зарубежные ученые.  Биологическую природу  познавательной активности обосновывали Э. Клапаред и Дж. Дьюи.  В 40-х годах ХХ столетия Э. Клапаред разработал свою психобиологизаторскую теорию активности  и изложил ее в работе «Психология ребенка и экспериментальная педагогика». Здесь активность автором представлена как инстинкт, желание, требующее удовлетворения, основанное на интересе к предмету или объекту.

Интеллектуалистические теории отождествляют понятие «познавательная активность» с такими психическими процессами, как мышление, эмоции, что означает прямое отрицание такой составной части познавательной активности как интерес. А это в свою очередь,  нивелирует понятие интереса в психологии и педагогике. Главным недостатком в таком подходе к изучению познавательной активности является отсутствие научного поиска причин, обуславливающих формирование познавательной активности. Объясняется это неопределенностью методологических позиций в разработке теории познавательной активности.

Для исследования проблемы познавательной активности учеными Украины и других стран СНГ методологической основой служат положения о сущности человеческого интеллекта, об отражательной деятельности психики, о способности человека понимать специфику предметов и явлений объективного мира. Решение проблемы познавательной активности ученые связывают с теорией деятельности, относящейся не к определенной сфере деятельности, а к познавательной деятельности вообще. Она может быть весьма широко направленной на получение информации. Сущность познавательной активности состоит в познавательном отношении к миру предметов и явлений, к знаниям о них, выражающихся в углубленном изучении, в активном и деятельном приобретении.

Значительный вклад в изучение данной проблемы внесли психологи Л. Божович, Д. Богоявленская, Г. Костюк, А. Леонтьев, Н.Морозова и др. В их трудах рассматриваются различные аспекты формирования познавательной активности, выявляются принципы организации деятельности, направленной на ее формирование. Особенно значим анализ проблемы познавательной активности при решении практических задач обучения детей, самопознания преодоления препятствий в своем развитии.

Сущность и структура понятия «познавательная активность» в современных психолого-педагогических исследованиях

Активность, как сложное и значимое для личности образование, имеет множество разнообразных трактовок. Каждая из этих вариаций в свою очередь, отображает множество психических познавательных процессов - от единичного (внимания) до их совокупности, выражающейся в потребности, отношении, мышлении и др. Анализ трактовок понятия «познавательная активность» поможет нам более точно определить это сложное образование относительно детей дошкольного возраста.

Более полное определение познавательной активности дают психологи В. Иванов, В. Мясищев, которые определяют ее как активное познавательное отношение человека к окружающему миру.

Другую трактовку познавательной активности предлагает  Н. Морозова, считая, что эмоционально-познавательное отношение к миру и проявляется как познавательный интерес. В свою очередь А. Ковалев характеризует данное понятие как отношение личности к объекту, «вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательность».

Обобщая различные определения познавательной активности, Г.  Щукина рассматривает ее как избирательную направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, как стремление, потребность личности заниматься деятельностью, которая приносит удовлетворение. Она считает, что активность - мощный побудитель познавательной деятельности, под влиянием которой все психические процессы проходят особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной. Это особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам. Известные психологи Б. Ананьев, Л. Божович, А. Леонтьев, В. Мясищев, С. Рубинштейн и др. подходят к проблеме познавательной активности более целостно, в системе личности с ее потребностями и отношениями. Активность отображает объективно существующие отношения личности, которые проявляются при взаимодействии человека с реальной общественной средой и реализуются в деятельности человека. Вне деятельности активность человека теряет свой смысл и не может развиваться. Характерной чертой познавательной активности является ее предметная направленность. Среди многообразия предметов человек выбирает то, что ценно для него, связано с его индивидуальным опытом и развитием.

Познавательная активность - не врожденное качество личности, а результат ее формирования. Формирование познавательной активности обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности самого человека с окружающими людьми, процессами обучения и воспитания, активной позицией самой личности в деятельности. Следовательно, педагогический смысл и ценность этой проблемы состоит в том, что она подчеркивает необходимость раскрытия в процессе обучения объективных, интересных с точки зрения познания сторон, показывает - как, какими путями вызвать у детей удивление, активную заинтересованность окружающими явлениями. Таким образом, в психолого-педагогической науке познавательная активность определяется как избирательная познавательная направленность человека на предметы и явления, как сложное психологическое образование, которое представляет собой единство познавательной, эмоциональной и волевой сфер человека, а также единство объективных (содержание знаний и деятельности) и субъективных (избирательная направленность) начал.

Обобщая различные подходы в определении познавательной активности можно отметить, что ученые характеризуют ее как потребность личности заниматься именно данной областью действительности, такой деятельностью, которая приносит удовлетворение. Ученые считают, что познавательная активность - мощный побудитель активности личности, под влиянием которого особенно интенсивно и напряженно протекают все психические процессы, а деятельность становится продуктивной.

В современных психолого-педагогических исследованиях активность ребенка выступает как необходимый фактор его развития. При этом активность имеет разнообразные формы и виды, различную направленность и степень выраженности (А. Запорожец, А. Леонтьев, А. Петровский, А. Усова идр.).

Некоторые исследователи (Л. Выготский, А. Люблинская, Н. Сакулина и др.) рассматривают два вида активности: внутреннюю и внешнюю. Схематично это можно показать следующим образом.

Внешняя (моторная) активность  характеризуется тем, что ребенок деятелен, находится в движении. Налицо внешнее выражение внимания: мимика, сосредоточенность взгляда. Отличительным признаком внутренней активности является напряженность умственных сил, мыслительных действий и операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, проявление устойчивого интереса к изучаемому предмету, поставленной интеллектуальной задаче. Именно внутренняя
активность обеспечивает умственное развитие дошкольника, его стремление к приобретению знаний. Внешняя активность не может существовать без активности внутренней и наоборот – внутренняя активность не существует без внешней. По мере развития ребенка происходит интериоризация внешнего действия, в результате чего формируется внутренняя (мыслительная активность). Таким образом, цель учения состоит в том, чтобы развивать внутреннюю активность ребенка. Исследования показывают
(Б. Ананьев, А. Осницкий и др.), что внутренняя преобразующая активность человека происходит в виде умственных действий, поиска эффективных способов достижения результатов. Внутренняя мыслительная активность по своему происхождению производна от активности внешней преобразующей - предметных действий. Поэтому многие проблемы организации и осуществления обучения естественным образом связаны с осознанной, целенаправленной и преобразующей активностью личности. Значимый вклад в разработку проблемы активности человека внесли, прежде всего, психологи (П. Блонский, Л. Выготский, А. Запорожец, А. Леонтьев, А. Лурия, С. Рубинштейн и др.). Ученые рассматривали личность человека в связи со становлением и совершенствованием его психических функций, психических процессов. В результате  исследований появились такие конструкты, как перцептивная деятельность, мнемическая, познавательная и др. Выявлены в общем виде основные виды человеческой активности, которая может рассматриваться как деятельность, характеризоваться  осознанностью, предметностью, орудийностью.  В развитии  представлений об активности человека в деятельности существенны были разработки физиологов (П.К. Анохин, Н.Н. Бернштейн, И.С Бериташвили и др.). В этих исследованиях рассматривался  такой аспект проблемы, как субъектная активность (А.К. Осницкий, В.Э. Чудновский и др.). С точки зрения этих авторов, активность является  образованием, организуемым самим субъектом, им развиваемым и контролируемым. Человек выступает автором собственной активности. Психологи определяют структуру субъектной активности, состоящую из трех элементов:

Ряд авторов изучали специфику умственной, интеллектуальной активности, как свойства личности (Д. Богоявленская, Ю. Бабанский, А. Брушлинский, И. Якиманская и др.). В связи с этим целесообразно проанализировать соотношение данных понятий с понятием познавательной активности. Умственная активность, по мнению  исследователей, является сложным психическим образованием. Она свойственна любому человеку и направлена на преобразование окружающего мира.

Стремление к познанию - важное качество личности. Познание всегда опосредуется практикой, прошлым опытом, оно определяется целями, мотивами, интересами. Поэтому познание имеет активный, избирательный характер. Возможности познания определяются не только содержательностью объекта, но и уровнем развития ребенка, организацией мыслительной деятельности. Чем выше уровень этой организации, тем содержательнее познание, которое совершается ребенком через усвоение знаний, умений и навыков. В этом смысле термины «умственная», «интеллектуальная» и «познавательная» активность имеют некоторую синонимичность  в таком контексте  и рассматриваются авторами. С точки зрения Д. Богоявленской проблема активности становится тем центром, на котором сталкиваются различные направления психологической науки (эмпирической и поведенческой психологии). Автор рассматривает интеллектуальную активность человека, связывая ее с творчеством. Все виды творческой деятельности объединяет одно свойство личности «интеллектуальная активность». Таким образом, интеллектуальная активность рассматривается ею как одно из проявлений общей активности личности.

В исследованиях проблемы познавательной активности выделяются две основные тенденции:

  Для педагогической психологии характерно рассмотрение активности в связи с разработкой проблем усвоения знаний. Такой подход отражен в работах Н.А. Менчинской и ее сотрудников. Они считают основным критерием умственной активности выполнение или невыполнение учащимися учебных заданий. В этом

случае активность отождествляется с интеллектуальной деятельностью, ее успешностью. Познавательная активность трактуется разными авторами, то как цель деятельность, то как средство достижения результатов, то как результат обучения (Т.П. Шамова). Автор указывает, что в процессе обучения возникновение и поддержание активности осуществляется за счет определения приемов активизации и зависит от содержания и методов. Поэтому задача педагогики состоит, прежде всего, в максимальной активности детей в учении. Такая активность по свидетельству Г.И. Щукиной, является «мощным побудителем познавательной активности, под влиянием которой особенно напряженно и интенсивно протекают все психические процессы». По мнению автора, активность обучающихся выражается через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную и другие. Г.И. Щукина выделила три вида активности школьника: репродуктивно-подражательная, поисково-исполнительская, творческая.

  1.  

Автор подчеркивает, что сама задача может самостоятельно ставиться школьниками, и пути ее решения также избираются самостоятельно. Именно творческая активность связана с саморегуляцией и самоорганизацией, качествами, обеспечивающими результативность в учении. Активность, как правило, развивается в самостоятельной деятельности, так как овладение знаниями, совершенствование умений составляют тот «строительный материал», из которого черпают ресурсы, обогащающие и углубляющие познавательную активность». Анализ многочисленных исследований свидетельствует о том, что содержание понятия «познавательная активность» меняется в зависимости от контекста исследований. Так в работе М. Морозова активность характеризуется в связи со становлением познавательного интереса. Школьники по своей инициативе изучают интересующие их предметы, в этом случае познавательный интерес, по словам автора, становится активным.

Предметная область

Авторы аспектных исследований   

Сущностные характеристики

Философия

Гегель, И. Кант, Фихте, Шеллинг, С.С.Вишневский, А.Г.Здравомыслов

Познание – активная человеческая деятельность. Познание связано с мыслительной деятельностью. Человеческое общество является высшим уровнем развития активной материи.

Классики педагогики

И.Ф.Гербарт, А.Дистервег, Ж.Ж.Руссо

Для познания окружающего необходимо соединение желания с волей. «Смертный грех учителя – быть скучным». Внутренняя природа учащегося должна раскрыться через его самостоятельность

Биологическая теория

Е.К.Стронг, Д.Х.Фрейер, Э.Клапаред, Дж. Дьюи

Психология ребенка и экспериментальная педагогика – Э. Клапаред, 1948 г.

Психологические исследования

Л.И. Божович, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова, А.А.Гордон

Сущность познавательной активности состоит в познавательном отношении к миру предметов, явлений, к знанию о них. Познавательный интерес

Современные психолого-педагогические исследования

В.И.Лозовая, В.К.Котырло, Т.В. Дуткевич, Б.Мухацька, В.А. Суржанська,

Л.В. Буркова, Е.Г.Брежнева

Познавательная активность развивается и реализуется в деятельности. П.А. рассматривается как качество личности. Авторы выделяют компонентную структуру познавательной активности. Познавательная активность в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как один из важнейших показателей развития личности ребенка дошкольного возраста.

Как видим, проблема познавательной активности в той или иной степени изучалась разными исследователями: философами, педагогами, психологами. Эти исследования, проводимые как у нас в стране, так и за рубежом, показывают, что успех обучения зависит от правильно психологически и педагогически целесообразного соединения активности педагога и детей. Продуктивность овладения знаниями и умственное развитие детей в целом выше, когда налицо это соединение. Именно активность в учении позволяет ребенку понять суть изучаемого, осознать важность, специфику приобретаемых знаний. В таком случае знания и умения формируются не формально, а достаточно осознанно. Поэтому не случайно в большинстве исследований познавательная активность рассматривается в связи с самостоятельностью, самообучением, саморазвитием.

Особенности познавательной деятельности и познавательной

активности дошкольника

В дошкольной педагогике имеют место различные подходы в изучении проблемы познавательной активности. В частности, многие авторы рассматривают познавательную активность с точки зрения познавательных интересов (А. Даллакян, И. Захаревич, М. Маневцева, В. Нечаева и др.), математических способностей (В. Крутецкий), сенсорных способностей (Л. Венгер, В. Котляр и др.), развития мышления (Н. Поддьяков, Е. Проскура, В. Котырло и др.), «качеств обучаемости» (А. Усова) и умственной активности в целом (Л. Вяткина, З. Михайлова, Н. Непомнящая и др.).

Как показывает анализ исследований, познавательная активность присуща каждому ребенку, но уровень ее развития и направленность у детей неодинакова. Охарактеризовать познавательную активность, значит определить уровень ее развития. Ориентация современной системы образования на формирование творческой личности обусловила пристальное внимание исследователей к исходным моментам познания: познавательным потребностям, интересам, пытливости. Особое значение имеет исследования процессов, предшествующих постановке задачи, проблемы. Эти процессы скрыты, при этом формирование познавательной активности осуществляется не  как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях группового общения (Д. Годовикова, Т. Дуткевич, С. Кульчицкая, М. Лисина и др.). Работами Д. Годовиковой, М. Лисиной доказано, что эмоциональное отношение взрослого и формы общения с ним – сильнейший мотивационный фактор познания.

Таким образом, познавательная деятельность при определенных условиях может выступать содержательной основой взаимодействия дошкольников друг с другом и со взрослыми. При этом интенсивность познавательной активности можно определить по следующим показателям, выделенным Д. Годовиковой:

В свою очередь, В. Котырло, Т. Дуткевич указывают, что познавательное взаимодействие может осуществляться в условиях взаимообмена и взаимообогащения способами и мотивами познавательной деятельности. Для этого необходимым, является создание условий для максимального влияния детской группы  на уровень познавательного развитии каждого дошкольника. Авторы подчеркивают особую значимость группы в активизации детей, недостаточно владеющих познавательными мотивами и способами. Такой подход является прогрессивным, поскольку его результаты способствуют широкому использованию группового обсуждения решения, поиска, а также оказывают влияние на умственное развитие познания детей с разным уровнем познавательной деятельности.

Познавательная активность неоднородна по своей природе, что определяет характер и пути ее формирования. На ее стимуляцию направлены современные педагогические средства, методы и приемы. Вместе с тем, при равных условиях познавательная активность зависит от многих субъективных факторов: наличного фонда знаний, средств усвоения, практического опыта ребенка, подходов к его преобразованию. Поэтому важным становится дальнейшее изучение закономерностей развития познавательной активности в разные периоды дошкольного детства, разработка методов и приемов ее формирования.

Одним из направлений в исследовании проблемы познавательной активности можно считать изучение познавательных способностей детей до семи лет (Л. Венгер и сотрудники).

В педагогической науке способности рассматриваются как условие успешного овладения и выполнения деятельности, без них затруднено самостоятельное усвоение знаний. Исследования, проведенные под руководством Л. Венгер и показали, что развитие познавательных способностей существенно повышает умственное развитие и активность детей в усвоении сенсорных эталонов. Таким образом, познавательные способности обеспечивают «обучаемость» (З. Калмыкова, Н. Менчинская) детей дошкольного возраста. Это является важным для нас, поскольку обучаемость детей напрямую связана с активностью в познавательной деятельности.

Другим аспектом проблемы познавательной активности, как известно, является ее связь с познавательным интересом. С этой точки зрения может рассматриваться работа А. Даллакян, Л. Лохвицкой, которые исследовали познавательные интересы   в игровой и учебной  деятельности детей. Авторы исходят из того, что познавательные интересы - необходимый фактор в развитии познавательной активности ребенка, развитии творческого потенциала. Характеризуя познавательные интересы дошкольников, исследователи отмечают желание  заниматься любимым видом деятельности, действовать с интересующей его игрушкой, предметом. Стержнем познавательного интереса служит познавательное отношение к действительности, характерными проявлениями которого является многогранность (наличие активного познавательного отношения к предметам и явлениям), глубина, устойчивость, действенность интересов.

Одним из путей повышения уровня познавательных интересов детей А. Даллакян называет необходимость «обеспечения познавательной активности ребенка через подбор игр». Таким образом, познавательный интерес стимулирует активность детей в приобретении знаний, стимулирует организацию и развертывание сюжетно-ролевой игры. Л. Лохвицкая экспериментальным путем доказала, что важным показателем формирования познавательных интересов является создание центров комплексного, вариативного, тематического, мобильного, действенного учебно-игрового окружения, которое имеет тенденцию к развитию и расширению интересов детей.

Вместе с тем, интерес нельзя считать единственным средством формирования познавательной активности дошкольников. Известно, что физиологической основой познавательной активности является ориентировочный рефлекс «Что такое?». Эта предпосылка может преобразовываться в познавательную активность при создании определенных благоприятных условий. Главная задача педагогики именно в том, чтобы создать такие условия. Ряд исследователей (Л. Буркова, Е. Брежнева, Е. Проскура, Е. Щербакова и др.) определяют следующие условия: развитие мотивов учебной деятельности, формирование знаний, умений и создание эмоционально-положительного фона учения. Исследования показали, что познавательная активность дошкольников проявляется, прежде всего:

1. В умении видеть и самостоятельно ставить познавательную задачу

2.  Составлять план и отбирать способы решения задачи с использованием возможно более надежных и эффективных приемов.

3. Достигать результата.

4. Понимать необходимость его проверки.

Познавательная активность рассматривается, как действие волевое. Активность в процессе обучения определяется не только моторной деятельностью и не только степенью занятости ребенка, а прежде всего, уровнем длительной активности, которая несет в себе элементы творчества (Е. Щербакова). Познавательная деятельность связана с учебной деятельностью. Уже начальные процессы этой деятельности: слушание, рассматривание характеризуются наличием активности. Задача педагога состоит, прежде всего, в обеспечении максимальной активности детей в учении. Важно в каждом возрастном периоде создавать необходимые условия для формирования познавательной активности, обеспечивающей самостоятельное и осознанное овладение знаниями. Так, в исследовании Л.В. Бурковой разработана методика формирования познавательной активности при изучении сезонных явлений природы старшими дошкольниками. Эффективность формирования данного качества достигается при условии взаимосвязи компонентов познавательной деятельности: процессуального, содержательного и мотивационного. Методика базируется на пяти элементах: 1) содержании знаний о сезонных явлениях природы; 2) системе занятий, отображающей логику изучения материала; 3) наглядно-дидактических средствах; 4) специальных приемах общения педагога с детьми; 5) дифференциации детей в группе. Именно такой подход, по мнению автора, повышает качество обучения, стимулирует интерес к явлениям природы, способствует развитию инициативы, стремления к самостоятельному процессу познания. Большинство исследователей отмечают определенные трудности, возникающие у детей в процессе познавательной деятельности, что во многом связано с недостаточным развитием умения мыслить самостоятельно. Часто дети идут по простому пути угадывания ответа. Это можно объяснить тем, что в процессе обучения делается акцент на усвоение детьми готовых знаний, не достаточно учат их анализу, поиску решения. Все это, естественно, снижает уровень познавательной активности.

В исследованиях Е. Брежневой определена компонентная структура познавательной активности и разработана методика ее формирования на основе объединения в учебном процессе разных дидактических методов.

Автор рассматривает структуру познавательной активности, как состоящую из трех  компонентов (см. Рис. внизу) При этом сформированность каждого компонента имеет свои индивидуальные особенности. Об этом будет сказано несколько позднее.

Следует отметить, что повышение уровня познавательной активности обеспечивает формирование у старших дошкольников познавательной самостоятельности.

Таким образом, хотя изучаемая нами проблема исследовалась и психологами и педагогами, особенно на протяжении последних десятилетий, тем не менее, как показывает анализ педагогической практики, в методике обучения дошкольников все еще срабатывают старые технологии и недостаточно внимания уделяется формированию познавательной активности, а главное, большинство педагогов дошкольных учреждений заведомо не готовы к работе по новым технологиям обучения.

Педагогическая практика по-прежнему испытывает определенные трудности в достижении высоких результатов обучения и формирования познавательной активности дошкольников.


Варіант 2

  1.  Проблема розумового розвитку дитини в наукових дослідженнях українських вчених: термінологічне поле проблеми, наукові дослідження.
  2.  Математична компетентність як компонента розумового розвитку дошкільника (Л. Зайцева та ін.).
  3.  Розробити програмові завдання різної ступені складності для забезпечення формування математичної компетентності дітей дошкільного віку.

Варіант 3

  1.  Проблема розумового розвитку дитини в наукових дослідженнях українських вчених: термінологічне поле проблеми, наукові дослідження.
  2.  Вивчення загального рівня математичного розвитку старших дошкільників з метою індивідуально-диференційованого підходу в навчально-виховному процесі (Н. Баглаєва, Т. Степанова та ін.).
  3.  Розробити диференційовані за двома рівнями логіко-математичні завдання для дітей шостого року життя.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

58221. Создание WEB-страниц. Фреймы 237 KB
  Фрейм (англ. frame — кадр, рамка) — в самом общем случае данное слово обозначает структуру, содержащую некоторую информацию. Фрейм (HTML) — в языке HTML, веб-дизайне: область окна браузера для представления отдельной веб-страницы.
58222. Счет лет в истории 51 KB
  Когда вы открываете книгу сказок то сразу же попадаете в мир чудес где время может двигаться назад вперед или стоять на месте Алиса в стране чудес Сказка о потерянном времени. Чтобы представить себе ход времени нарисуем прямую линию на которой будем откладывать в определенной последовательности даты тех или иных исторических событий: В самом правом углу поместим год в котором мы живем: Тогда левее будут располагаться даты происшедших исторических событий. Для обозначения этих событий мы будем пользоваться такими отрезками...
58223. Поведінка і ризики 59.5 KB
  Мета: Оцінювати ризик у життєвих ситуаціях. Оцінювати рівень відповідальності і за своє життя і здоров’я. Знати, де можна пройти тестування і для кого це робити.
58224. Губная артикуляция при [œ]. Степень раскрытия рта как для [ε] 127.5 KB
  [ɔ] – чистый гласный звук заднего ряда, открытый, огубленный. Губная артикуляция как при [œ]. Степень раскрытия рта как для [ε]. Звук более продвинут вперед, чем русское о и произносится более звонко. На конце слова не встречается.
58227. АТФ и другие органические соединения клетки 240 KB
  АТФ и другие органические соединения клетки. Аденозинтрифосфат АТФ. АТФ – нуклеотид состоящий из азотистого основания аденина углевода рибозы и трех остатков фосфорной кислоты рис. АТФ неустойчивая структура.
58228. Уравнения химических реакций 78 KB
  Названия состав любой элемент кислород как образуются Образуют все элементы П.С на какие группы делятся кислотные Состав воздуха основные Углекислый газ и вода участвуют в...