48200

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Конспект

Психология и эзотерика

В основе отклонений в развитии ребенка лежат в одних случаях органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы в других периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов; значимыми являются также резко неблагоприятные условия жизни ребенка в раннем периоде. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же что и нормальный то дети с дефектом достигают этого иным способом на ином пути иными средствами и для педагога особенно важно знать своеобразие пути по которому он...

Русский

2013-12-07

245.5 KB

15 чел.

ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ.  (8ч.).

  1.  Специальная психология и педагогика как науки.
  2.   Систематика и статистика.
  3.  Объект, субъект, предмет, цель и задачи.
  4.  Предметные области.
  5.  Основные понятия.
  6.  Взаимосвязь  с другими областями знаний.
  7.  Психолого-педагогическая сущность коррекционной деятельности.
  8.  Принципы проведения коррекционной работы.
  9.  История становления науки
  10.  Причины возникновения отклонений в развитии у детей
  11.  Основные проблемы коррекционной педагогики и психологии

1.СПЕЦИАЛЬНАЯ  ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

   Это обширная и многоаспектная отрасль психологии и педагогики. Интегрирует в себе знания наук о человеке

    Специальная психология  (specialis – род, вид) — наука о закономерностях развития различных категорий детей с отклонениями в развитии, т.е. тех, у кого в силу физических или психических дефектов (от латинского defektus — недостаток) имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира.

   Коррекционная педагогика (дефектология) — наука о закономерностях воспитания, обучения и подготовки детей с отклонениями в развитии и поведении к социально-трудовой адаптации.

   Именно поэтому для них необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения, направленные на корригирование присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализации.

   Специальные условия это не всегда специальные учебные заведения, но и специальные группы или классы при обычных детских садах или школах, а также работа с ребенком в домашних условиях, осуществляемая непосредственно специалистом или под его систематическим руководством родителями. В отдельных случаях ребенок с отклонениями в развитии может посещать и массовые учебные заведения, но при этом ему необходимо обеспечить постоянную квалифицированную помощь со стороны взрослых.

   В основе отклонений в развитии ребенка лежат, в одних случаях, органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы, в других — периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов; значимыми являются также резко неблагоприятные условия жизни ребенка в раннем периоде.

   У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т.е. нарушения системы психической деятельности. Например, грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и многое другое, препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;

б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей со сниженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;

в) отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют у него лишь немногие части и свойства и далеко не всегда осмысливают их значение.      

 Основные положения коррекционной психологии и педагогики строятся на базе теоретических обобщений фактических материалов, полученных путем экспериментальных исследований и целенаправленных систематических наблюдений за отклоняющимися в развитии и нормально развивающимися детьми различных возрастов. Эта работа осуществляется в клиническом, физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом и педагогическом направлениях.

2.СИСТЕМАТИКА И СТАТИСТИКА

Классификации нарушений

Множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание их универсальной классификации.

Нарушение может возникнуть внезапно (после несчастного случая, болезни),

а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) психологическими, педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении.

Универсальный термин, обозначающий недостаток физической или психической сферы, - ограничение (возможностей). Рассматривается с разных точек зрения и по-разному обозначается в  медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. Существуют разные классификации, но везде основаниями для разделения служат:

         -     причины нарушений;

         -     виды нарушений;

         -     последствия нарушений.

      В основу классификации по традиции положен характер нарушения, недостатка. В соответствии с многолетней традицией наиболее распространенными во всех социальных сферах являются следующие обозначения категорий лиц с недостатками:

  •  глухие;
  •  слабослышащие;
  •  позднооглохшие;
  •  незрячие;
  •  слабовидящие;
  •  лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
  •  лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
  •  лица с нарушением интеллекта;
  •  дети с задержкой психического развития (труднообучаемые, по западноевропейской терминологиии - лица с образовательными затруднениями));
  •  лица с тяжелыми нарушениями речи;
  •  лица со сложными недостатками развития.

     Существует более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в организме:

  •  телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);   
  •  сенсорные нарушения (слух, зрение);
  •  нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

В основе этих терминов по-прежнему продолжает оставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика.

Статистика

Абсолютно точных  мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограниченными возможностями.

Характер статистических данных страны определяется  уровнем ее цивилизованности. В странах с низким уровнем развития первое место по частоте занимают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха.

В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция, США, Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения - нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике.

В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского населения не позволяет выделить эту проблему.

По степени распространенности в пределах детской возрастной группы:

  •  1место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (40%);
  •  2- с нарушениями интеллекта (20%);
  •  3- с нарушениями речи (20%)

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности преобладают лица мальчики (55%), особенно в городах.

Ведущая возрастная группа - дети в возрасте 8-13 лет (это связано с поздним сроком выявления отклонения в развитии, в основном связанным с началом школьного обучения).

Существует не поддающаяся точному учету обширная группа детей, которые не имеют официального статуса инвалида, но возможности здоровья которых ограничены вследствие хронических заболеваний.

Среди взрослого населения России около 8 млн человек имеет официальный статус инвалида, кроме того, насчитывается еще несколько миллионов человек, не имеющих такого статуса, хотя возможности их здоровья также ограничены. В общей сложности около 15 млн человек населения России имеет ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности, а значит, и трудоспособности.

3. ОБЪЕКТ, СУБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ.

Объектом является специальное развитие и образование лиц с особыми потребностями как социокультурный, педагогический и психологический феномен.

Объектом коррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию. Выражаясь языком математических формул, мы бы сказали, что объектом коррекционной педагогики являются дети, имеющие четыре «Д», т.е. дети, имеющие не ярко выраженный дефект, перенесшие в раннем возрасте депривацию (лат. - лишение), в силу этого испытывающие школьную дезадаптацию (фр.  - от..., нарушение, лат. - приспособление) и проявляющие девиацию (лат.  - отклонение) в поведении.

Субъектом изучения и помощи является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые жизненные и образовательные потребности.

Предмет  - теория и практика специального развития и образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни. «Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка», - писал в связи с этим Л.С.Выготский, «Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства».

Имея с общей психологией и педагогикой единую конечную цель - достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная психология и педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Специальная Пс.и П. имеют и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся:

  •  коррекция недостатка, его компенсация средствами;
  •  абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту)
  •  реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.

Достижение этих целей в специальной педагогике становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лица с нарушениями зрения - это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих - овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации - воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная П.и П. решают целую систему задач:

  •  изучают педагогические и психологические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;
  •  определение качественного своеобразия структуры их нарушений;
  •  разработка психолого-педагогических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием; обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании, обучении и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личности;
  •  обоснование принципов организации системы разнообразных специальных учреждений, создающих оптимальные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;
  •  установление закономерностей коррекционного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в специальных детских садах и школах, а также при индивидуальном обучении. Определение целей, задач, содержания, принципов и методов воспитания, обучения, трудовой и социальной подготовки различных категорий детей с нарушением развития;
  •  в соответствии со структурой нарушения и социально-личностными условиями его проявления определяют коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретным нарушением
  •  определение путей и средств  профилактики возникновения нарушений развития у детей;
  •  нахождение путей, позволяющих улучшить, сделать более комфортной жизнь лиц, имеющих отклонения в развитии, в социальной среде — в семье, в учебных и трудовых коллективах.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности преобладают лица мужского пола (55%), особенно в городах. Ведущей возрастной группой являются дети в возрасте 8-13 лет (это связано с поздним сроком выявления отклонения в развитии, в основном связанным с началом школьного обучения).

В детской популяции существует не поддающаяся точному учету обширная группа детей, которые не имеют официального статуса инвалида, но возможности здоровья которых ограничены вследствие хронических заболеваний.

Среди взрослого населения России около 8 млн человек имеет официальный статус инвалида, кроме того, насчитывается еще несколько миллионов человек, не имеющих такого статуса, хотя возможности их здоровья также ограничены. В общей сложности около 15 млн человек населения России имеет ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности, а значит, и трудоспособности.

4. ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ

    Современные специальные П.и П. состоят из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. В начале XX в. эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического  знания. К их числу относятся следующие:

  •  тифлопедагогика  и психология (незрячие и слабовидящие);
  •  сурдопедагогика и психология (глухие, слабослышащие и позднооглохшие);
  •  тифлосурдопедагогика и психология (слепоглухие);
  •  логопедия (лица с нарушениями речевого развития);
  •  олигофренопедагогика и психология (лица с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями);
  •  отрасль специальной психологии и  педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
  •  отрасль специальной психологии и педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

    В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

    Каждая из предметных областей так же структурно организована (например, сурдопедагогика или психология, содержит ее историю, дидактику, теорию, практику, специальные методики. Каждая предмет.область дифференцирована также по возрастным периодам; достаточно хорошо разработанными считаются дошкольный и школьный периоды. В то же время проблемы адаптации и специального образования молодежи с ограниченными возможностями, взрослых с ограниченной трудоспособностью нуждаются в научном исследовании.

     Объединяющим теоретико-методологическим началом всех предметных областей является собственно специальная психология и педагогика.

Специальная п.и п. и их предметные области тесно связаны со смежными научными областями (философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика, социальная педагогика и социальная психология, физика, информатика и др.

5.ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ.

    Непременным условием выделения и функционирования любой науки является создание в ней собственного понятийного аппарата. Поскольку коррекционная психология и педагогика являются одной из отраслей психологических и педагогических знаний, то в ней наряду с собственной специфической терминологией существуют общепсихологические и общепедагогические категории и понятия.

Воспитание - основополагающая и смыслообразующая педаг. категория, рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в едином педагогическом процессе, целенаправленное и  организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств.

  Важной особенностью воспитания ребенка с отклонениями в развитии и поведении является оптимизм, уверенность в преодолении трудностей, надежда на достижение положительного результата, исключение из воспитательного процесса фиксации внимания на дефекте, опора на положительное в личности ребенка, стимулирование его компенсаторных возможностей, в то же время формирование умения объективно оценивать свои возможности, свои действия и поступки.

Обучение педагогической наукой рассматривается как специфический способ образования, процесс активного целенаправленного взаимодействия обучающего и обучаемого, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

  Обучение в коррекционной педагогике носит специфический характер, определяемый глубиной и характером дефекта ребенка. Причем общедидактические методы и приемы, организация учебного процесса дифференцируются в зависимости от отраслей специальной педагогики (сурдо-, тифло- или олигофренопе-дагогики).

  Обучение и развитие - два взаимосвязанных явления. Развивающий характер обучения детей с отклонениями в развитии и поведении предполагает учет зоны ближайшего развития воспитанника (по Л.С.Выготскому), тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций, которые ребенок не в состоянии реализовать самостоятельно в настоящий момент, но успешно их использует при непосредственной помощи учителя. Обучение активизирует переход зоны ближайшего развития в ее актуальное развитие, когда поддержка учителя помогает раскрыться внутренней активности ребенка, повышает уровень его самостоятельности. Обучение ведет за собой развитие.

  К сугубо специальным педагогическим понятиям относятся «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация».

  В справочной и специальной дефектологической (коррек-ционно-педагогической) литературе (Т.А.Власова, В.А.Лапшин, М.С.Певзнер, Б. П. Пузанов, С.Г.Шевченко и др.) довольно глубоко и обоснованно разработан понятийный аппарат учебного курса, дана характеристика курса дана характеристика ведущих категорий коррекционной психологии и педагогики, производных от них понятий.

Коррекция (лат.соггесtiо - исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития ч отклонений в поведении у детей и подростков. Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (коррекция речи, произношения отдельных звуков, исправление недостатков зрения), в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности ребенка.

  В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

  Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, собранности, организованности), на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей.

  Коррекционно-развивающее обучение - это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

Компенсация (лат.  - возмещение, уравновешивание) - это сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

  В процессе компенсации в организме ребенка происходит формирование новых динамических систем и условных связей, перестройка нарушенных или ослабленных функций (при дефекте зрительного анализатора усиливаются возможности слуха и осязании; при недостаточном развитии речевых возможностей усиливется роль кинестетических анализаторов).

  Компенсаторные возможности организма ребенка проявляются на фоне мобилизации резервных ресурсов, активизации защитных средств, сопротивления наступлению патологических процессов в организме. В то же время сопротивляемость дефекту, его компенсация усиливаются при активизации социальных факторов, действенной помощи ребенку со стороны педагогов, родителей.

Адаптация школьная (лат. - приспособлять) - это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.

  Дети с недостатками в психофизическом развитии и отклонениями в поведении зачастую не готовы к школе, к изменениям своей жизнедеятельности, к требованиям педагогов в силу своего общего развития (точнее, его недостатков) или же ошибок и неблагополучия семейного воспитания. Так возникает проблема школьной дезадаптации, результатом которой являются хроническая неуспеваемость, отставание по ряду предметов в освоении школьной программы, сопротивление педагогическому воздействию, негативное отношение к учению, пропуски занятий, побеги из школы и дома, педагогическая запущенность, асоциальное поведение.

Реабилитация социальная (лат.  - восстановление) - это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками.

   Процесс реабилитации - это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств). Реабилитация - это своего рода итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Специальное образование - дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Недостаток - физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.

Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток - совокупность физических и (или) психических недостатков.

Тяжелый недостаток - физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение -образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

6.ВЗАИМОСВЯЗЬ С ДРУГИМИ ОБЛАСТЯМИ ЗНАНИЙ.

Коррекция, являясь составной частью психологии и педагогики, опираясь на них, имеет самую тесную взаимосвязь с общей психологией и педагогикой, определяющими цели, задачи, содержание, формы и методы обучения и воспитания подрастающего поколения, разностороннее развитие личности ребенка.

  Вместе с тем, используя весь научный арсенал общей педагогики, ее категориальную систему, принципы, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, передовой педагогический опыт, коррекционная педагогика вносит существенные поправки в методику и технологию применения педагогических знаний, в содержание обучения и воспитания детей и подростков в соответствии с природой и характером их дефекта, разрабатывает свои приемы и методы коррекционного воздействия в различных отраслях специальной педагогики (тифло-, сурдо-, олигофрено-, логопедии и др.).

  Построение коррекционной деятельности, организацию дифференцированного обучения и индивидуального воспитания невозможно осуществить, не зная природы дефекта у ребенка, не выяснив и не изучив причины его отклонений в поведении и развитии. Одним словом, без знаний основ общей психологии человека трудно организовать эффективную коррекционную работу, тем более что результаты исследования закономерностей психического развития ребенка показывают, что они идентичны как для нормы, так и для патологии. Вместе с тем для детей с недостатками в развитии характерны такие особенности психики, которые не всегда можно встретить у нормальных детей: задержка общего физического развития, замедленность, слабость и малоподвижность нервных процессов, неразвитость сенсорных анализаторов, неполное (фрагментарное) восприятие окружающего мира и др.

  Такое диалектическое единство общего и особенного, обыденного и необычного в психическом состоянии детей и подростков подводит нас к констатации взаимосвязи коррекционной педагогики и философии.

В коррекционной педагогике прослеживается тесная взаимосвязь с социальной педагогикой, предметом которой является исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и позитивной самореализации человека.

С социальной психологией прослеживается связь в том, что она изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также разносторонней психологической характеристикой самих этих групп.

Социология помогает в изучении закономерностей становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей.

 Исследование ребенка может быть продуктивным только в том случае, если оно опирается на знание внутренних закономерных связей между этиологией (причинной обусловленностью), патогенезом (возникновение и развитие болезни), патофизиологическими механизмами, клиническими и педагогическими проявлениями их у ребенка. Одним словом, коррекционно-педагогическая деятельность будет тогда эффективной, когда она будет опираться на знания в области детской психиатрии, невропатологии, патофизиологии, иммунологии, а также офтальмологии, отоларингологии и других медицинских наук.

С медицинской точки зрения базой для коррекционной педагогики является педиатрия, которая изучает здоровье ребенка и процессы его развития, физиологию, патологию, методы профилактики и лечения заболеваний, угрожающих его гармоничному развитию или представляющих опасность для жизни детского организма.

7.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ КОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В психолого-педагогической литературе в настоящий момент отсутствуют системные исследования коррекционно-педагогической деятельности, не ведется пока целостного изучения взаимосвязи между коррекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении, следует обратиться к педагогической практике специальных (вспомогательных) образовательных учреждений, научным исследованиям в области дефектологии, специальной психологии и педагогики.

В энциклопедии понятие коррекция определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы  приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое и психологическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

В специальной справочной литературе понятие «коррекция» также трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий аномальных детей.

В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и различным отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В.В.Воронкова, И.Г.Еременко, С.Д.Забрамная, В.А.Лапшин, Б. П. Пузанов и др.).

Дефектологи видят в коррекционном процессе главную цель - устранение или уменьшение рассогласования между установленной (нормальной) реальной (имеющей отклонения) их деятельностью. Поэтому важным в коррекции являются правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление этого несоответствия между нормой и отклонением. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления психофизи-ких недостатков через формирование соответствующих жиз-но необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности учащихся (учебной, трудовой, игровой и др.).

  Представители специальной (коррекционной) педагогики принят к выводу, что не существует отдельной программы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, т.е. сле-т говорить о коррекционной направленности образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной работы, при исправлении индивидуальных недостатков развития и поведения речь может идти о специальных педагогических приемах, перестройке отдельных функций организма, формиров. определенных личностных качеств.

   Таким образом, коррекционная деятельность -это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явл., охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и психокоррекционная деятельность и др.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, раскрыли психологи и психотерапевты (С.А.Бад-маев, Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс, А.С.Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Рабочее определение коррекционной деятельности -  планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами подростков, имеющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционной работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешним социально-педагогическим обстоятельством, изменением социальных обстоятельств, сменой ценностей и моральных требований, так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму.

Если рассматривать отклонение в поведении ребенка как не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, т.е. как отклонение в развитии неорганической этиологии, тогда, по утверждению Л.С.Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Под вторичным дефектом он понимал нарушение развития социокулътурных высших психических функций. То есть говоря о возможностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столько тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших функций.

Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.

Следует согласиться с утверждением отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин), что цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации.

При формулировке коррекционных целей необходимо иметь в виду, что:

  •  цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;
  •  цели коррекции должны быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы;
  •  цели коррекции должны быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у подростка их достигнуть;
  •  наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

8.ПРИНЦИПЫ ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.

  Принципы - это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации деятельности (в том числе и к коррекционной), определяются направления, конечная цель и результат деятельности. 

  Общие принципы.

  1.  принцип целенаправленности. Соотнесение существующего уровня развития подростка с предполагаемым, проектируемым эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения этапов ее реализации, путей,способов и средств достижения предполагаемого результата.
  2.  принцип - целостности и системности, Коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления.
  3.  Принцип гуманистической направленности определяет необходимость гармонического сочетания  целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности.
  4.  принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Педагогические требования - не самоцель, они должны предъявляться воспитателем с надеждой на успех, с искренней заинтересованностью в судьбе подростка, с пониманием его отношении к предъявляемым требованиям, с глубокой уверенностью в то, что они помогут скорректировать поведение воспитанника, не нанеся  ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.
  5.  Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является естественным продолжением предыдущих принципов. Только гуманное, уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт характера и поведения подростка его незащищенность, стремление быть лучше позволяют более эффективно построить коррекционный процесс.
  6.  Принцип сознательности и активности личности. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционного процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объекта в субъект педагогической деятельности.
  7.  Принцип- сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Этот принцип оптимизирует,  мобилизует социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, включая воздействие ученического коллектива, силу обществ. мнения. А для подростка мнение сверстников - важный фактор развития личности, выбора направленности своего поведения, определения алгоритма жизнедеятельности.

Принципы специальной коррекционной деятельности.

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, 

2. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность.   Коррекционный процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционном процессе целесообразнее рассмотреть в плоскости принципа нормативности развития личности как последовательности сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие психологический возраст ввел Л.С.Выготский, который видел в этом «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

     Д.Б.Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса.

     Первый параметр -это «социальная ситуация развития» (по Л.С.Выготскому), единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

    Второй параметр - уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Подростковый возраст, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельн., системы взаимоотношений с окружающими).

    Третий параметр - уровень развития ведущей деятельности подростка  как деятельности, играющей решающую роль в его развитии. Здесь возрастает роль общения подростков, оно становится наиболее значимым явлением, без которого довольно трудно строить коррекционный процесс.

  1.  Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необход. условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения.
  2.  Принцип комплексного использования методов и приемов корр. деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направления личности, резкому изменению поведения подростка. Поэтому необходима некая совокупность способов, средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методич. обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Отклонение в развитии и поведении ребенка - результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы; т.е. сложности в поведении ребенка - следствие его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом.

  1.  СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ  НАУКИ
Дефектологическая наука и коррекционно-педагогическая и соответственно практика имеют богатый исторический опыт. За годы изучения аномальных детей, выявления природы и сущности их отклонений, организации коррекционной работы с ними сформировалась стройная система научных знаний об аномальных детях и истории развития специальных образовательных учреждений для детей с недостатками в развитии и поведении. Опыт изучения теории и практики коррекционной работы охватывает не только отрасли специальных дефектологических знаний в области сурдопедагогики (Н.М. Назарова) или истории изучения, воспитания и обучения умственно отсталых детей (Х.С.Замский), но и историю становления и развития воспитания трудновоспитуемых детей (А.В.Гаврилин), подготовку педагогических кадров к работе с девиантными подростками в образовательных учреждениях (С.А.Завражин).

Наиболее содержательно и обоснованно решение их осуществлено в курсе «История олигофренопедагогики» (Х.С.Замский), где автор предлагает уникальный по широте охвата и глубине анализа материал по истории изучения, воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта. Поскольку любой дефект, наличие различных отклонений в поведении так или иначе сказываются на интеллектуальном развитии ребенка, мы считаем целесообразным провести небольшой экскурс по данной работе.

Во всех отраслях научных знаний, изучающих проблемы отклонения в развитии и поведении, имеется четыре самостоятельных и в то же время тесно взаимосвязанных аспекта:.

Медико-клинический аспект раскрывает вопросы этиологии умственного дефекта, его анатомо-физиологические нарушения и симптомы, исследует способы клинического диагностирования дефекта, подходы к его классификации.

Психологический аспект устанавливает картину психических аномалий, раскрывает своеобразие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы у детей с разнообразными психическими отклонениями, определяет симптомы отдельных форм того или иного дефекта.

Педагогический аспект рассматривает проблемы умственной отсталости, например, с точки зрения обучаемости и необучаемости ребенка в обычной и специальной школе, определяет принципы, методы и приемы педагогической коррекции дефекта.

Социологический аспект анализирует проблему с точки зрения социальной оценки существующего явления, зависимости ее от социально-экономических условий, социально-педагогических причин, влияния на нее характера и условий развития общества. Отношение общества к детям с отклонениями в развитии и поведении, характеристика, оценка их развития и поведения в ходе исторической эволюции человеческого общества были неоднозначны. Если физические недостатки человека, увечья или другие аномалии были зримо различимы, то интеллектуальная недостаточность, отклонения в умственном развитии проявлялись на более поздних этапах жизнедеятельности человека. В зависимости от экономического развития общества, уровня развития его производительных сил, состояния образования, культуры, науки и здравоохранения, общественного сознания по-разному строилось взаимодействие окружающих с теми, кто имел дефект в развитии и поведении. Причем палитра отношений располагались от нетерпимости к дефекту, жестокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной материальной и моральной помощи людям, имеющим физический или психический недостаток.

История развития коррекционной педагогики в Западной Европе

История становления человеческого общества свидетельствует, что на ранних этапах своего развития, в силу неразвитости производительных сил, низкого уровня культуры, нравственных и духовных ценностей, отношение к людям с психофизическими недостатками было нетерпимым.

В эпоху античности в ряде эллинистических государств (Спарта) у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в физическом развитии, уродство и иные аномалии у детей считались нежелательными. Дети с такими недостатками умерщвлялись: по решению старейшин их сбрасывали в пропасть Тайгет. Это происходило в Спарте до IV-V вв. нашей эры. Так было и в Древем Риме в начале нынешнего тысячелетия, где убивали уродливых и топили в воде хилых и обезображенных детей, руководствуясь правилом об отделении негодного от  здорового.

Вопросами изучения этиологии и анатомо-физиологической сущности слабоумия детей на рубеже веков занимаются В.Айрленд, Б.Морель, Д.Бурневиль, Э.Крепелин, Ж.Демор и др. Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), кот. объединил все формы слабоумия в одну группу под общим назв. «задержка психического развития», ввел термин «олигофрения» (греч. малоумие) для обозначения группы врожденных болезненных состояний.

Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827), известному швейцарскому педагогу. В 1774 г. в швейцарском городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал «Учреждение для бедных». Им были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.

На  рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ и научной педагогики М.Монтессори опиралась на сочетание ее с антропологией, психологией, медициной.

Французский психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. В дальнейшем, совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста. Ими был предложен  определенный набор заданий (задач, тестов), которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа.

  Соотношение сложности выполняемых заданий к истинному психологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Если шестилетний ребенок справился с заданием, рассчитанным на нормально развивающегося ребенка пяти лет, то, следовательно, коэффициент данного ребенка равен 0,83 (т.е.5:6=0,83). Был также определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Он лежал в диапазоне 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок развивается нормально.

Становление российской дефектологической науки

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место как и традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых.

В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям {«Поучение князя Владимира Мономаха своим детям») указывал: «Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите о подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека».

Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К.Грачева, В.II. Кащенко, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин, А.Ф.Лазурский, АН. Владимирский, Н. В. Чехов и др.

Выготский Л.С. сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития шести и общества. Им были сформулированы новые задачи шальной педагогики и специальной школы, основные теорет. предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы «связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т.п) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства».

Л.С.Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на «психологическую ортопедию» и «сенсорное воспитание», он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, - утверждал Л.С.Выготский.

К последние годы проблема коррекционной педагогики значит. расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С.Славиной (начало 60-х годов). Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследований Т.А.Власовой. Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г. Ф. Кумарина, С.Г.Шевченко).

   Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, что вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А.Беличева, С.А.Бадмаев).

    Таким образом, коррекционная педагогика и психология наряду с сугубо  фактологическими проблемами, связанными с ярко выражениями аномалиями и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педаг. и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики.

10. Причины возникновения отклонений в развитии у детей

Врожденные аномалии являются следствием различных вредных влияний на зародыш и развивающийся плод во внутриутробном периоде — интоксикации, травм, нарушений питания и т.п. Они также связаны с состоянием здоровья и образом жизни беременной женщины. Так токсоплазмоз — инфекционное заболевание, распространяемое домашними животными и птицами, перейдя на плод от больной матери, может явиться причиной врожденной умственной отсталости ребенка, поражения у него органов зрения и др.

  Гормональные нарушения, заболевания печени и почек, алкоголизм матери, употребление ею во время беременности медикаментов (антибиотики, сульфаниламидные препараты и др.) — все это отрицательно влияет на развитие плода.

  Внутриутробное развитие нарушается также при резусной несовместимости крови матери и плода и обусловливает различные мозговые поражения у ребенка.

  Нередко врожденные детские аномалии возникают как результат действия генетических (наследственных) факторов. Нарушения в строении и числе хромосом, вызванные аномалиями хромосомных наборов родителей, являются причиной некоторых грубо выраженных форм умственной отсталости, к числу которых относится болезнь Дауна.      

  Однако неполноценность генеративных клеток родителей может быть обусловлена не только наследственностью, но внешними влияниями. Например, действие на организм матери ядерного облучения или экологические нарушения в месте ее проживания часто приводят к различным уродствам ребенка и к его умственной отсталости.

  Алкоголизм матери вызывает изменения в центральной нервной системе плода, в его костной системе и внутренних органах, приводит к различным порокам. Наблюдается так называемый «алкогольный синдром» плода, характеризующийся задержкой роста плода и, соответственно, ребенка, микроцефалией (уменьшением размеров головы), мышечной слабостью, нарушением психомоторного развития в сочетании с проявлением повышенной возбудимости и двигательной расторможенности. Эти нарушения могут усиливаться за счет снижения слуха. Внутриутробная незрелость, соматическая ослабленность детей с алкогольным синдромом плода ведут к более частым и тяжелым заболеваниям в первые месяцы жизни.

  Еще одним фактором, вредно влияющим на развитие плода, является курение матери во время беременности. Никотин отрицательно воздействует на маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к кислородному голоданию мозга. У курящих матерей часто рождаются недоношенные, маловесные, ослабленные дети.

  В настоящее время остро встает вопрос о влиянии на ребенка различных наркотических и других одурманивающих средств, употребляемых матерью во время беременности. Установлено, что многие новорожденные, чьи матери являются наркоманами, уже в утробе превращаются в наркоманов. При рождении они страдают муками абстинентного синдрома, выражающегося в пронзительном, непрекращающемся плаче, нарушении сосательного рефлекса, уменьшении массы тела. Эти физические терзания растягиваются порой на долгие месяцы и отрицательно сказываются на здоровье младенца и на его психофизическом развитии.

  Приобретенные детские аномалии возникают как следствие различных вредных влияний на организм ребенка при его рождении и в последующие периоды развития. Опасными бывают механические повреждения плода (родовые травмы), остановка дыхания у рождающегося ребенка (родовая асфиксия).

  В первые годы жизни ребенка аномалии его развития могут быть вызваны некоторыми инфекционными болезнями (энцефалит, менингит, полиомиелит, корь, грипп и др.). Меньшее значение в этот период имеют травмы и интоксикации.

  Не проходят бесследно для ребенка и резко неблагоприятные социальные условия его жизни. Они обусловливают раннюю детскую депривацию, затормаживающую и физическое, и интеллектуальное, и личностное развитие.

11. Основные проблемы коррекционной педагогики и психологии

А) Структура психики ребенка с отклонениями в развитии

  Психика человека формируется и функционирует как единая, очень сложная система, в которой все составляющие ее звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом. Ребенок, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать звуковые сигналы, важные для познания окружающей действительности, для создания полных и разносторонних представлений о многих объектах и явлениях (шелест листьев, пение птиц, шум подъезжающей машины, звучание радио, телевизора и т.п.). Он не может воспринимать речь окружающих и контролировать собственное произношение. Нарушено его общение с людьми. Такой ребенок не может самостоятельно научиться говорить. Если его специально не учат, то он становится немым. При отсутствии речи все развитие ребенка приобретает резко измененный характер, что в свою очередь сказывается на процессе формирования его личности.

  Структура психики ребенка с отклонениями в развитии чрезвычайно сложна. Первичный дефект, например, нарушение работы анализаторов или специфические речевые дефекты, приводят к возникновению многих других отклонений вторичного, третичного и других порядков, которые возникают в процессе онтогенетического развития ребенка. Так резкое снижение зрения существенно ограничивает возможности ребенка знакомиться с окружающей его действительностью, ориентировку в социальной среде, так как именно зрение позволяет человеку получать огромное количество информации. Представления о правилах поведения людей в обществе, о ближайшем, а тем более отдаленных предметах и явлениях оказываются у него фрагментарными, бедными, нечеткими, а подчас и искаженными. Человеческое мышление в значительной мере основывается на восприятии и представлениях. Следовательно, наглядно-действенные и наглядно-образные формы мыслительной деятельности развиваются у незрячего ребенка с определенным ущербом. А ведь они необходимы для становления словесно-логического мышления.

  Ребенок, лишенный зрения, слышит речь окружающих его людей и, кажется, сам успешно ею овладевает. Однако, правильно употребляя слова, он часто недостаточно понимает значение многих из них, поскольку совершенно не представляет себе того, что они обозначают, т.е. пользуется речевыми штампами. Его речь оказывается богатой словами-«пустышками» или как принято говорить вербализмами. У слепых людей, особенно у детей, отмечаются нарушения походки. Они двигаются замедленно, неуверенно и неловко. Мимика их лица также отличается специфическим характером.

  Наличие у ребенка того или иного дефекта обусловливает своеобразие его дальнейшего развития. Он, так или иначе, приспосабливается к обстановке, находит обходные пути компенсации своего дефекта. Так, например, у незрячих (слепых) детей формируются различные способы пространственной ориентировки, связанные с тактильными, слуховыми и другими ощущениями, в некоторой мере заменяющие отсутствующее зрение.

Теоретическими и экспериментальными исследованиями, проведенными крупным отечественным психологом Л. С. Выготским и его учениками, было установлено, что педагогическое воздействие на возникший у ребенка с отклонениями в развитии вторичный дефект является более эффективным, чем работа, направленная на полную или частичную коррекцию первичного дефекта. Поэтому специальное обучение предусматривает прежде всего коррекцию отклонений, обусловленных первичным дефектом.

Б) Развитие ребенка, нуждающегося в специальном обучении

  Кора головного мозга ребенка характеризуется высокой пластичностью. За счет этой особенности коры дети с отклонениями в развитии способны к подлинному развитию, к положительным качественным изменениям, возникающим в личностных проявлениях, в познавательной деятельности и моторике каждого ребенка. Конечно, наблюдаемые у детей положительные сдвиги бывают очень различными и далеко не всегда происходят в короткие сроки. Все зависит от характера и степени выраженности дефекта, от окружающей ребенка социальной среды, от уровня его познавательной деятельности, личностной направленности и возможности дать волевое усилие, от квалификации работающего с ним учителя и от других факторов.

  Основные закономерности нормального и аномального развития едины, хотя каждый вид отклонения придает продвижению ребенка специфический характер, замедляя и существенно изменяя его. Это положение, сформулированное Г.Я. Трошиным, акцентированное и уточненное Л.С. Выготским и другими психологами, устанавливает определенное отношение между нормальным и аномальным развитием, подчеркивая мысль об их общности, объединяет их и вместе с тем утверждает существование различий между ними. Зная закономерности развития нормального ребенка, можно продуктивно искать пути, факторы и направления, способствующие развитию различных категорий детей, отклоняющихся в развитии от нормы.

  Иная картина наблюдается лишь у небольшого количества дементных (слабоумных) детей, состояние которых является следствием органических заболеваний мозга или его тяжелых травм. В случаях деменции дефект носит необратимый характер и обычно ребенок с возрастом все более отклоняется от нормы.

  Положение об идентичности основных закономерностей нормального и аномального развития дает основания говорить об определенной общности многих факторов, обусловливающих этот процесс, а также об их значимости.

  Есть все основания разделить факторы, влияющие на продвижение ребенка с отклонениями в развитии, как и нормального, на три большие группы, выделив биологические и социальные факторы, а также собственную психическую активность ребенка.

  К биологическим факторам, определяющим возможности развития аномальных детей, относятся следующие:

  •   характер дефекта,
  •   выраженность дефекта, 

—   время приобретения дефекта. Наиболее пострадавшими и отстающими в развитии оказываются те дети, у которых основания для умственной отсталости возникли во внутриутробном периоде.

         Значительно отличаются друг от друга дети, потерявшие слух после первоначального становления речи — в 3—4 года и родившиеся с потерей слуха. В первом случае ставится вопрос о сохранении речевого опыта ребенка и его дальнейшем совершенствовании. Во втором — о формировании речи с нуля, т.е. заново;

  •  состояние здоровья ребенка.  Здоровый ребенок успешнее, чем постоянно болеющий, овладевает моторикой, успешнее и активнее усваивает многие знания и навыки.

ТЕМА 2. НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ  СПЕЦИАЛЬНОЙ  ПСИХОЛОГИИ.

  1.  Философия
  2.  Социокультурные основы
  3.  Экономические основы
  4.  Правовые основы
  5.  Клинические основы

1.Философия

В соответствии с разделами философии в исследовании проблем специальной педагогики и психологии можно выделить следующие основные мировоззренческие аспекты: онтологический, гносеологический, аксиологический, философско-антропологический, историко-философский, социально-философский. Место специального образования в структуре бытия выявляется с помощью онтологического аспекта. Для определения связи обучения и познания служит гносеологический аспект. Установлению педагогических приоритетов и прояснению ценностных предпосылок специального образования способствует аксиологический аспект. С позиций философско-антропологического аспекта проводится обобщение научных данных о человеке с ограниченными возможностями жизнедеятельности, что стимулирует углубленное познание качеств, состояний, внутреннего мира, интенций развития, своеобразия жизнедеятельности и социализации этого человека. В историко-философском аспекте осуществляется реконструкция взглядов философов прошлого на специально-педагогическую проблематику.

Для понимания современного состояния специальной педагогики наибольшее значение имеет социально-философский аспект, который дает возможность рассматривать явления специальной педагогики в социокультурном контексте. Специальное образование представляет собой особый социальный институт, и его развитие обусловлено цивилизационными трансформациями.

На заре становления науки эффективность помощи инвалидам была недостаточно высокой. Этим можно объяснить негативное отношение к коррекционно-педагогической помощи А.Шопенгауэра, который считал, что сущность и харак.человека практически неизменны и не могут быть исправлены. Так же  высказывался и Ф.Ницше, осуждавший методы исправления как противоестественные и бесполезные.

  Наибольшее внимание этим проблемам уделяется представителями трех направлений в современной западной философии - экзистенциализма, психоанализа и постмодернизма.

  В  философии экзистенциализма (К.Ясперс, А.Камю, Ж.П.Сартр) придается бытийный смысл патологическим явлениям, а избавление от этих явлений связывается с движением к подлинному существованию. Условием подлинности существования человека считается его самоосуществление, основанное на согласовании его свободы со свободой других людей. В мире обезличенного существования, где господствуют иррациональные силы, патологические феномены имеют широкое распространение, иногда их бывает трудно распознать. Человек становится способным осознать «шифр бытия» лишь в напряжении ситуаций, на грани жизни и смерти. Выдвинутые экзистенциалистами идеи оказали значительное влияние на развитие психотерапевтической практики.

Психоанализ (З.Фрейд, А.Адлер, К. Г. Юнг и др.) возник на основе мировоззренческого обобщения данных психоаналитической практики лечения неврозов. Возникновение невротических симптомов связывается с подавлением бессознательных импульсов под действием репрессивных запретов культуры, а излечение неврозов достигается за счет разрядки интенций бессознательного при их осознании. В специальной педагогике получила развитие-идея А. Адлера о развитии ребенка с дефектом как процессе, направленном на социальную адаптацию и компенсацию комплекса социальной неполноценности.

В постмодернизме (М.Фуко, Ж.Делёз и др.) делается акцент на отсутствие границ между нормальными и патологическими явлениями, между безумием и разумом. На основе анализа медицинских текстов отмечаются трудности распознавания данных явлений в клинической практике, раскрывается явление иррадиации патологии в разные пласты бытия и сознания. Постмодернистические идеи косвенно обосновывают тенденцию критики коррекци-онной деятельности.

В отечественной философии не проводилось последовательного системного анализа проблематики специальной педагогики как целостной научной дисциплины. Тем не менее некоторые проблемы специального образования получили философское освещение. В частности, А.Г.Спиркин проанализировал такие аномалии сознания, как «патологическая субъективность», состояние нарушенного сознания и др.

Обучение слепоглухих детей было исследовано в работах Э.В.Ильенкова и Ф.Т.Михайлова. Осмысливая успешный эксперимент И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова по обучению слепоглухих посредством «совместно-разделенной деятельности», Э.В.Ильенков пришел к выводу, что формирование человеческой психики происходит не благодаря самопорождению или спонтанным мозговым процессам, а через «специфически человеческую жизнедеятельность», активное присвоение ребенком вещей культуры. Материалы обучения слепоглухих были использованы Э.В.Ильенковым в споре с Д.И.Дубровским по проблеме идеального для обоснования тезиса о том, что идеальное является не просто мозговым нейродинамическим процессом, а прежде всего формой существования исторически сложившейся духовной куль-ры человечества. Анализ обучения слепоглухих позволил I Т. Михайлову показать, что становление человеческого сознания совершается в общении и деятельности людей.

         К ведущим направлениям построения новой парадигмы могут быть отнесены гуманизация, фундаментализация и интеграция. 

 

2.Социокультурные основы

Приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в нашей стране, фактически узаконил статус социальной «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ограниченными возможностями. Именно поэтому многие десятилетия в нашей стране существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и государства по отношению к этой категории населения.

Современный процесс социокультурного включения и адаптирования лиц с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Специальная психология и педагогика формируют необходимые базовые навыки в сфере жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации. Их развитие будет продолжено в условиях взрослой жизни; на их основе будет формироваться независимый образ жизни.

Жизнеобеспечение предполагает деятельное участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, а также в ведении домашнего хозяйства, самообслуживании, в финансовых отношениях.

В  условиях рыночных отношений возможность участия лиц с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере затрудняется. Как показывают исследования социологов, значительная часть лиц с ограниченной трудоспособностью  считает собственный труд средством материального обеспечения или  занимает иждивенческую позицию.

Социализация - это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработка общепринятых стереотипов поведения, освоение ценностных ориентации, принятых в данном обществе, которые позволяют полноценно участвовать и различных ситуациях общественного взаимодействия.

Важным условием полноценной социализации и социальной жизни является освоение навыков социального общения – коммуникации.

Человек с ограниченной трудоспособностью, как и любой другой, должен быть подготовлен не только к продуктивной жизни и трудовой деятельности, но и к умелому восстановлению жизненных сил и здоровья, частично утраченных в повседневной труд вой деятельности, т.е. к умению организовать свой отдых, свое свободное время -рекреацию.

3.Экономические основы

Для развития системы специального образования на основе манистических принципов современной цивилизации необходим)

гарантированность ее государственного финансирования, закрепленная федеральным законодательством;

интеграция государственного и общественного (благотворительного) финансирования;

признание личностных потребностей детей и их родителей;

экономическое обеспечение полноценного включения чела с ограниченными возможностями в общество;

адресность и вариативность, гибкость финансирования системы специального образования в соответствии с особенностями различных категорий детей с отклонениями в развитии и их специфических потребностей, социально-экономических возмозможностей, социокультурных и этнокультурных условий.

4.Правовые основы

Права лиц с умственными и физическими недостатками в течение длительного времени являются предметом пристального внимания со стороны международного сообщества. К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организаци Объединенных Наций по этой проблеме:

Всеобщая декларация прав человека;

Декларация о правах инвалидов;

Декларация о правах умственно отсталых лиц;

Конвенция о правах ребенка;

Стандартные правила обеспечения равных возможностей инвалидов.

5.Клинические основы

Отклонения в развитии имеют причиной какой-либо не приятный процесс. Это может быть инфекция, травма, передача неблагоприятных наследственных признаков, приводящих к повреждению анатомических или функциональных (в том мозговых) структур организма человека. Лица с отклонения развитии нуждаются в медицинской помощи.

Любая медицинская помощь начинается с диагностики выяснения сущности патологических проявлений различных повреждений (дефектов) и их причин.

Клинические основы значимы для специальной педагогики потому, что при проведении психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальной коррекционно-образовательной программы они позволяют:

увидеть биологйческие и социальные причины возникновения отклонения в развитии;

понять сущность произошедших в организме повреждений;

понять особенности развития ребенка с отклонениями в деятельности поврежденных органов и систем организма;

определить обходные (компенсаторные) пути развития ребенка на основе сохранных органов, анализаторов, систем;

построить специальную педагогическую систематику и педагогические классификации внутри каждой предметной области специальной педагогики;

квалифицированно вести профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии педагогическими средствами;

координировать коррекционно-образовательный процесс и процессы медицинского и психологического сопровождения развития человека с особыми образовательными потребностями.

ТЕМА 3. «НОРМА» И «АНОМАЛИЯ» В ПСИХИЧЕСКОМ И ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
  1.  Понятие «норма» и «аномалия». Проблема «норма» -       «аномалия» как   междисциплинарная проблема.
  2.  Виды нормы, дифференцирование.
  3.  «Норма - аномалия» в возрастном контексте. Кризисы развития детей.
  4.  Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте. Типичные характерологические и поведенческие отклонения ребенка.
  5.  Критерии явления «норма - аномалия»       
  6.  Понятие «норма» и «аномалия».  Проблема «норма» - «аномалия» как междисциплинарная проблема

     Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение  от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности, вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина «норма» - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия 

предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); 

социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;

 индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К.Маркова).

Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Проблема психологической нормы - междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская), педагогическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме.

2. Виды нормы, дифференцирование.

      З основных вида нормы:

  1.  статистический – х-ет статистическое большинство описываемых объектов;
  2.  физиологический – х-ет по избираемым параметрам процессы и состояния здорового организма;
  3.  индивидуальный – как мера отклонения от двух предыдущих.

     Психология нормы предполагает дифференцирование по:

  •  возрасту
  •  полу
  •  социальной принадлежности
  •  этнической принадлежности
  •  культурной принадлежности и т.д.

3.«Норма - аномалия» в возрастном контексте

Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты.

Над периодизацией психического развития работал Л.С.Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст. Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов психического развития ребенка, полагая, что кризисы - это необходимые этапы развития. Более того, чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л.С.Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.

Согласно взглядам Л.С.Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что к обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие.

В работах отечественных психологов - А. В. Запорожца, А.Г. Лурия, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, -принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка.

       Значительный вклад в решение данной проблемы внес талантами отечественный ученый-психолог Д. Б. Эльконин (1904-1984) разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т.е. ведущую деятельность.

В психическом развитии детей Д.Б.Эльконин выделяет два резких перехода - переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком является нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуально-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным, А.Н.Леонтьевым, Л.И.Божович и др.

Кризис трех лет научно описал Л.С.Выготский, который выделил как отрицательные, так и положительные его стороны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, - негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом - это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, которая в отличие от упрямства носит более генерализированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом - своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенными. Это протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих любимых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптомами Л.С.Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я-сам, проявление самостоятельности.

Кризис трех лет, по убеждению исследователей, - это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, свидетельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д.Б.Эльконин).

Дошкольный возраст - важный период становления личности. Академик А.Н.Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями этого возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов   В дошкольном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деят. в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.

  Дошкольник усваивает этические нормы.  У ребенка, как замечает Л. И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.

  Кризис семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Выготский, Д.Б.Эльконин). При переходе к школьному возрасту исходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка  начинает «манерничать» и «паясничать». Происходит утрата непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерничанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса 7 лет Л.С.Выготский называет «начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они приобретают смысл для ребенка. Переживания приводит к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к самому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по  Л.С.Выготскому, состоит в появлении таких новообразований, как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период.

Кризисы развития детей школьного возраста

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В.П.Петрунек, Л. Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих качественно новых психологических образований:

  •  ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школьника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения;        
  •  происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;   
  •  формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности;                                                 
  •  формируется адекватная самооценка, развивается критичность к самому себе и окружающим;
  •  приобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать дружеские контакты и отношения;
  •  школьник овладевает «умением учиться», т.е. приобретает навыки и умения учебной работы;
  •  раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник -это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий , учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, , умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Нормальным психологи признают и тот факт, что большинство из этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И.В.Дубровина).

Подростковый кризис объясняют по-разному.

В контексте культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких человеческие качества, как:

  •  самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к решению познавательных задач; это сензитивный период развития творческого мышления;
  •  выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к другому человеку как личности;
  •  адекватные формы утверждения своей самостоятельности, личностной автономии, индивидуальности;
  •  адекватная самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;
  •  способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;
  •  -моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т.е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;
  •  владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;
  •  способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным воздействиям среды;
  •  -положительное отношение к труду, ориентация на культурные, нравственные ценности и человеческие смыслы;
  •  -владение навыками дружеского, избирательного общения со сверстниками; ориентация на социально положительного лидера среди сверстников; адекватность поведения в школе и вне ее.

Становление личностной идентичности позволяет молодому человеку перейти на очередную стадию развития. Последующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои задачи, связанные с формированием самостоятельности, автономности личности, творчества.   

Таким образом, при неблагоприятных условиях развитие ребенка может идти по линии формирования чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, агрессии, противоречивости, внутренней конфликтности.

Общепсихологические аспекты проблемы нормы - аномалии рассматриваются в рамках развивающейся психологии личности. В отечественной психологии это направление представлено в работах Б.С.Братуся. Согласно его точке зрения, степень личностного здоровья человека определяется его отношением к другому человеку. 

Признаками и атрибутами нормального развития он считает отношение к другому человеку как к самоценности (это - главный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни.

Речь, конечно, идет не о состоянии, а о тенденции развития, т.е. это те направления, в которых осуществляется нормальное развитие человека. Эти критерии имеют достаточно общий характер, но они могут быть конкретизированы  и использованы в практике.

4. Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте

Многие зарубежные авторы центральное место отводят исследованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности. Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психолог гуманистического направления Абрахам Маслоу. Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими слабостями. Маслоу разработал концепцию психически здорового человека, сущность которой раскрывается в следующих положениях.

«Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, самость. Это врожденные потребности, способности и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны.

Во-вторых, полностью здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуализация, т.е. стремление к саморазвитию.

В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними препятствиями: давлением культуры, неправильным отношением окружающих, собственными привычками и слабостями».                       

Практически каждое человеческое существо, говорит А.Маслоу, имеет активную волю к здоровью, импульс к росту или к актуализации человеческого потенциала.

У человека нет врожденного зла. Несчастным и невротичным его делает окружение. Маслоу предложил теорию человеческой мотивации, в которой различает базовые потребности и метапотребности. Базовые потребности - это потребности в пище, привязанности. безопасности, самоуважении. Метапотребности - это потребности в справедливости, доброте, красоте, порядке, единстве, потребности в личностном росте. Базовые потребности сильнее метапотребностей и организованы иерархически. Метапотребности также врожденные, и если они не удовлетворяются, то это становится причиной таких психопатологий, как отчужденность, страдание, апатия, цинизм.

Здоровая личность, по А. Маслоу, - это самоактуализирующаяся личность, отличительными чертами которой являются:

  •  более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;
  •  принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле,  отсутствие искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны другого;
  •  спонтанность проявлений, простота и естественность, деловая направленность;
  •  склонность к одиночеству, позиция отстраненности по отношению ко многим событиям жизни;
  •  -автономия и независимость от окружения, устойчивость к фрустрациям;
  •  свежесть восприятия; нахождение каждый раз нового в уже известном;
  •  чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности, зависти;
  •  демократичность в отношениях, готовность учиться у других;
  •  устойчивые внутренние моральные нормы, острое чувство добра и зла, ориентированность на цели;
  •  «философское» чувство юмора: отношение с юмором к жизни и самому себе, но сочувствие ущербным или попавшим в беду;
  •  креативность (творческость), не зависящая от того, чем человек занимается;
  •  отсутствие склонности к конформности, бездумному бунтарству, критичное отношение к своей культуре.

В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:

  •  выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки тормозных реакций и запретов, соответствующих возрасту, трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;
  •  склонность ребенка к «космической» лжи – приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыслам, которые он использует как средство выхода из затруднит. положения или конфликта; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, «все дурное к нему так и лип нет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;
  •  инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;
  •  импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость. вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;                                   
  •  прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реакции ответного протеста и др.                                 

   В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:                             

  •  сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;
  •  неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим настроением;
  •  повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
  •  акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям включающим агрессию, жестокость;                       
  •  наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;                             
  •  отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;
  •  реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя
  •  выявление к концу обучения в начальных классах массовой  школы стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;
  •  нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;
  •  дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения члене семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающим влияние на психическое развитие, оказываются:

  •  инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля;
  •  сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью;
  •  ранние проявления половых влечений, повышенный интерес сексуальным проблемам; у мальчиков - склонность к алкоголизму, агрессии, бродяжничеству;
  •  невыраженность школьных интересов, отрицательное отношение к учебе;
  •  переориентация интересов на внешкольное окружение;
  •  неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведение как основа реакции имитации либо протеста;

                                                                                                                                (Гонеев с.61-63)

5. Критерии явления «норма - аномалия»       

Закономерно встает вопрос о том, как определить  степень тяжести нарушения, установить - лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее такие критерии есть. Известен «критерий психопатий Ганнушкина - Кербикова», позволяющий определить патологию характера (Ю.Б.Гиппенрейтер).

Первый признак - относительная стабильность характера во времени, т.е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. Примерно то же имеет в виду и В.П.Кащенко, говоря о существенных различиях между «нормальными и ненормальными людьми». Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации.

 Второй признак - тотальность проявлений характера: одни и же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, т.е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» - другой, то это не патология.

Третий признак - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, или  тот и другие вместе (Ю.Б.Гиппенрейтер).

    Английский специалист в области детской психиатрии М.Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии:

  1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка.

  Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Так, тревога при разлуке с близкими (матерью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близкими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное.

Что касается половых различий, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми женскими чертами, а у большинства девочек - некоторыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это - нарушение.

 2 Длительность сохранения расстройства.

Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу.

 3. Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей.

Развитие никогда не происходит гладко. «Психологическая энергетика имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время дети  могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних условиях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоятельств жизни ребенка. Для многих детей появление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колебаний. Смена школы или класса - событие, которое вызывает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости.

4. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной.

Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной культурной среды. Поэтому важно учитывать социокультурные различия, коте имеют место в обществе.

5. Важно иметь в виду степень нарушения.

Отдельные симптомы  встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни, когда нарушение одной сферы негативно сказывается  на других сферах.

6. Тяжесть и частота симптомов.

Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей характернее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

7. При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка.

Следует внимательно относиться к тем изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития.

8. Ситуационная специфичность симптома.

Следует обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый важный критерий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка проблем  взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание, по убеждению М.Раттера, комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушений развития личности конкретного ребенка.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

78931. Основные исследовательские программы СГН 29 KB
  Убежденность в том что опираясь на рационализм можно раскрыть глубинную устойчивую внутреннюю основу любого социального объекта лежала в основе поиска экономистами фундаментального экономического отношения историками основного фактора исторического развития юристами центральной идеи права философами социологами и психологами рациональной сущности общества и человека. Прежде культура понималась как деятельность как правило творческая направленная на реализацию природной сущности человека. Теперь культура стала рассматриваться...
78932. Проблема разделения социальных и гуманитарных наук 28 KB
  Предмет науки это ограниченный исследовательскими целями и способами концептуализации фрагмент объективной или мысленной реальности. Социальногуманитарные науки исследуют закономерности социальной жизни ценностные состояния и мотивы действующих субъектов. Социальные науки изучают общие социальные закономерности структуру общества и его законы тогда как предметом гуманитарных наук является человеческий мир. Социальные науки используют натуралистическую программу с присущей ей моделью объяснения разделением субъектобъектных отношений.
78933. Дисциплинарная структура СГН и ее эволюция 28 KB
  Одной из актуальных проблем современного социально-гуманитарного знания является его интеграция, которая выражается в развитии междисциплинарных научных исследований. Общими причинами их появления и развития были, прежде всего, наличие «стыковых» проблем, не укладывающихся в границы предмета существующих дисциплин
78934. Монархия как форма правления 133 KB
  Дать общую характеристику формы правления и рассмотреть её классификацию. Разобраться с понятием монархии как формы правления. Обозначить отличительные признаки данной разновидности формы правления. Рассмотреть существование монархии в России. Рассмотреть абсолютную монархию вместе с её признаками. Проанализировать конституционную монархию с её подвидами и признаками
78936. Ряд Фурье 2.11 MB
  Ввести понятия ряда Фурье с опорой на физический контекст лекций. Рассмотреть физические задачи, приводящие к понятию ряда Фурье. Изучить свойства четной и нечетной периодической функции, а также ряд Фурье в комплексной области. Дать характеристику приложению рядов Фурье
78937. Постпозитивизм. Тезисы Поппера 23.5 KB
  Постпозитивизм Постпозитивизммножество концепций на смену позитивизму; внимание уделяется рациональным методам познания. Постпозитивизм – историческая школа течение: критический рационализм наиболее авторитетная часть постпозитивизма.
78938. Социологический и культурологический подходы к исследованию науки 25 KB
  Основные функции современного соц. сциентизма: социолог не определяет цели и их проблемы исследования, это результат руководства общества; так называемые руководители общества получают от социологов данные, рекомендации и прочие «орудия» технологического плана, которые они могут применять или нет в каждом нужном направлении; для выработки своих рекомендаций социологи должны полностью отказаться от фил. взглядов на общество.
78939. Традиционалистский и техногенный типы цивилизационного развития 25.5 KB
  Понятие цивилизации впервые возникло в 18 веке во Франции для обозначения общества в котором господствует свобода равенство и братство. Традиционные цивилизации. Техногенные цивилизации. Особенности техногенной цивилизации: Ориентация на совершенствование техники производства.