48256

ПЕДАГОГІКА. КОНСПЕКТ ЛЕКЦІЙ

Конспект

Педагогика и дидактика

Виховання у вузькому педагогічному значенні цілеспрямована виховна діяльність педагога з метою досягнення конкретної мети в колективі учнів. Навчання – процес керівництва пізнавальною діяльністю учнів засвоєнням ними знань умінь і навичок. Воно завжди має двосторонній характер включає в себе і діяльність педагога викладання пояснення інструктування і діяльність учнів учіння засвоєння. Педагог учитель викладач інструктор викладає учням навчальний матеріал спонукає їх до учіння спрямовує й організовує їх пізнавальну...

Украинкский

2013-12-08

1.93 MB

26 чел.

ДНІПРОПЕТРОВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ АЛЬФРЕДА НОБЕЛЯ

Кафедра загальної та соціальної педагогіки

Лекції

з навчальної дисципліни

«ПЕДАГОГІКА»

галузь знань: 0301 Соціально-політичні науки

напрям підготовки: 6.040100 – «Психологія»

Дніпропетровськ

2011

МОДУЛЬ1. ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ

Лекція 1. ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІКИ

  1.  Педагогіка як наука.
  2.  Основні педагогічні категорії.
  3.  Система педагогічних наук.
  4.  Міжпредметні зв’язки педагогіки.

Педагогіка як наука

Педагогіка - наука, що вивчає процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

Назва її походить від грецьких слів «пайди» - діти і «аго» - веду, тобто «дітоводіння».  (У Давній Греції «пайдагогос» спочатку називали рабів, які супроводжували дітей до школи).

До ХУ11 ст.  педагогіка розвивалась у лоні філософії, що була тоді майже всеохоплюючою системою наукових знань. Але розвиток матеріального виробництва і духовної культури, зростання у зв’язку з цим ролі освіти і школи, розширення та ускладнення навчально-виховної діяльності й збагачення відповідного фахового досвіду зумовили виділення педагогіки в окрему самостійну науку.

Кожна наука має свої предмет і об’єкт дослідження і є найвищим синтезом знань про  явища дійсності, які вона вивчає. Разом з тим вона неодмінно перебуває в певних взаємозв’язках з іншими науками.

 Предмет педагогіки - особлива сфера суспільної діяльності з виховання людини, яка в широкому його розумінні включає освіту і навчання.

Педагогіка досліджує виховання як свідомий і планомірний процес підготовки людини до життя і праці, розкриває суть цього процесу, його закономірності, тенденції та перспективи, вивчає принципи і правила, якими регулюється цілеспрямована виховна діяльність.

Як і кожна наука, педагогіка покликана теоретично узагальнювати факти, проникати у внутрішню природу явищ, виявляти їх причини, передбачати їх розвиток. Вона не просто описує, а відкриває й аналізує об’єктивні закономірності виховного процесу, досліджує істотні й необхідні, загальні і стійкі зв’язки, причинно-наслідкові залежності в ньому. Знання їх дає можливість правильно будувати педагогічний процес,  передбачати результати виховання і здійснювати його відповідно до  потреб суспільства.

Педагогічна наука виникла і розвивалась як теорія виховання підростаючих поколінь. Зумовлено це тим, що людина, її   духовні та фізичні якості формуються в дитинстві, отроцтві та юності. Саме тоді розвиток особистості відбувається найбільш інтенсивно, маючи багато специфічних рис, обумовлених віком дітей, підлітків і юнаків, особливостями їх фізичної організації, нервової системи, перебігу психічних процесів. Ці роки є вирішальними у становленні і розвиткові особистості, бо саме тоді визначаються найголовніші її риси і особливості  - розумові та фізичні сили, основи світогляду, переконань, моральних почуттів, риси характеру, спрямованість потреб, інтересів, нахилів тощо. Тому істотні прогалини й недоліки у вихованні, допущені у ранньому віці, ліквідувати пізніше, у дорослому віці, надзвичайно важко, а іноді й неможливо.

Педагогіка вивчає процеси виховання, освіти і навчання лише в притаманних їй межах, розглядає лише один надзвичайно важливий, педагогічний елемент у цих процесах - їх педагогічний бік.  Вона досліджує те, як, на яких загальнопедагогічних засадах,  завдяки яким засобам виховної роботи потрібно будувати виховання, освіту і навчання людей різних вікових груп у призначених для них освітніх закладах, в усіх типах установ, організацій і трудових колективів.

Основні педагогічні категорії

Педагогіка має свій понятійний апарат, тобто систему педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття називають категоріями педагогіки.

Категорії - найзагальніші поняття, що відображають основні, найістотніші сторони, властивості та зв’язки явищ об’єктивного світу.

Найважливіші педагогічні категорії - виховання, освіта і навчання.  Вони охоплюють  сукупність  реальних явищ, теоретичних і практичних питань, що належать до предмета педагогічної науки. Правильне розуміння категорій виховання, освіти і навчання потрібне передусім для пізнання педагогічних закономірностей.

Закон – необхідні, істотні, стійкі, повторювані відношення між явищами, предметами об’єктивної дійсності.

Закони і категорії науки нерозривно пов’язані між собою: законів немає без категорій, і навпаки.

Виховання - соціальне явище, властиве тільки людям, є однією з галузей суспільно-необхідної діяльності.

Виховання – цілеспрямований та організований процес формування особистості.

Основне його призначення у забезпеченні життєвої наступності  поколінь, що не можливе без засвоєння і  розвитку новими поколіннями суспільно-трудового досвіду.

Виховання людини вивчають різні суспільні науки - кожна в аспекті свого предмета. Педагогіка досліджує виховання як педагогічний процес, виховання як систему засобів саме педагогічного керування розвитком виховуваних, як складний і багатогранний комплекс виховних впливів.

Педагогічний процес не може бути ізольованим від виховного впливу середовища, від впливу всіх обставин, усієї сукупності об’єктивних умов - існуючих соціально-економічних відносин, політичного ладу, культурних надбань суспільства, виробничого оточення, народних звичаїв і традицій, довкілля, всієї атмосфери життя. Тому педагогіка не може бути осторонь життя, ігнорувати його могутню виховну роль.

Поняття “виховання” розуміють по-різному.

Виховання (в широкому соціальному розумінні) -  процес формування особистості, що проходить під впливом оточуючого середовища, умов, обставин, суспільного ладу. Коли твердять «виховує життя», мають на увазі виховання в широкому розумінні слова. Оскільки дійсність нерідко буває суперечливою і конфліктною, то особливість може не тільки формуватися під впливом середовища, а й деформуватись під тиском антисоціальних явищ, чи, навпаки загартовуватись у боротьбі з труднощами, виховувати в собі несприятливість до них.

Виховання (в широкому педагогічному розумінні) - формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яка базується на педагогічній теорії, кращому педагогічному досвіді.

Виховання (у вузькому педагогічному значенні) -  цілеспрямована виховна діяльність педагога з метою досягнення конкретної мети в колективі учнів.

Виховання (в гранично вузькому значенні) – спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком й відбувається через взаємодію вихователя і вихованця.

Освіта належить до виховання в широкому його розумінні. Вона є процесом засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, мови, уяви, пам’яті та ін.), а також оволодіння уміннями й навичками практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань.

Термін «освіта» вживається для означення не тільки процесу розумового виховання і підготовки до виконання певних суспільних функцій, а й результату цього процесу - досягнутого рівня освіченості, ступеня озброєності знаннями, уміннями і навичками, а також характеру освіченості (неповна середня, повна середня або вища, загальна чи професійна освіта). Здобуття певної освіти відповідає і певному статусу людини в суспільстві, його вченому ступеню (згідно зі ст. 37 Закону «Про освіту» - бакалавр, магістр, кандидат, доктор наук).

Нарешті, поняття «освіта» може означати сукупність і функціонування освітньо-виховних установ різних типів і ступенів (початкові, середні та вищі школи, курси, дошкільні та позашкільні заклади тощо). У даному разі це поняття виступає в значенні організації освітньої справи за певними її принципами, завданнями, масштабами тощо. Саме такий смисл має термін «освіта» у словосполученнях або у виразах «система народної освіти», «ступені освіти», «управління освітою» та ін.

Навчання - головний шлях набуття освіти, засвоєння суспільно-історичного досвіду, найважливіший засіб опанування здобутків людської культури. Зв’язок між поняттями “навчання” та “освіта” настільки тісний, що їх іноді розглядають як ідентичні.

Навчання – процес керівництва пізнавальною діяльністю учнів, засвоєнням ними знань, умінь і навичок. Однак навчання (як і виховання взагалі) не зводиться тільки до керування, до діяльності вчителя, викладача. Воно завжди має двосторонній характер, включає в себе і діяльність педагога - викладання,  пояснення, інструктування, і діяльність учнів - учіння, засвоєння. Викладання й учіння - дві невіддільні сторони навчального процесу.

Педагог (учитель, викладач, інструктор) викладає учням навчальний матеріал, спонукає їх до учіння, спрямовує й організовує їх пізнавальну діяльність, навчає засобам і прийомам засвоєння знань, умінь і навичок, перевіряє, контролює та оцінює працю учнів,  взагалі - керує їх учінням. Учні під керівництвом педагога засвоюють (сприймають, осмислюють, запам’ятовують) знання, перетворюють узагальнений  наукою досвід людства на особисте надбання, набувають навичок і умінь оперування знаннями, використання їх для розв’язання навчальних завдань та практичної діяльності.

Навчання не є простим механічною передачею учителя учням знань. Це - спільна праця учителя й учнів, у якій викладання й учіння перебувають у єдності і взаємодії. Провідна роль у процесі навчання належить учителю, який повинен вести за собою учнів, мобілізуючи їх сили, енергію, розум на свідому й активну діяльність.

Навчання – цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й навички.

Виховання, освіта і навчання, відображаючи три найважливіші напрями педагогічної діяльності, органічно взаємопов’язані між собою, доповнюють один одного, переплітаються  між собою. Взаємозв’язок їх – одна з основних педагогічних закономірностей.

Адже освіта  як процес і як результат інтелектуальної та практичної підготовки людини до життєдіяльності передбачає навчання в тих чи інших його формах, включаючи й самоосвіту. Вона  тісно пов’язана з вихованням. Освіта - це опанування науки, а наука як джерело й основа світоглядних ідей є могутнім фактором виховання. Водночас і виховання служить освіті. Правильно поставлене виховання відкриває можливості для свідомого і глибокого опанування наукових знань, недосконале  виховання відіграє гальмуючу роль в освітньому процесі, але ніколи виховання не перебуває осторонь освіти.

Подібне стосується і навчання, у процесі якого формуються світогляд, моральне обличчя учнів, їхнє ставлення до людей, до себе, до праці, до життя взагалі. Навчаючись, засвоюючи знання, формуючи уміння, навички, учень завжди виступає як цілісна особистість зі своїми рисами та якостями - життєвим досвідом, уявленнями, поняттями, почуттями,  характером, нахилами. Тому навчання впливає не тільки на мислення, а й на інші аспекти духовного світу учнів. У процесі навчання  педагог не  тільки «передає» знання, а й виховує учнів своїм ставленням до знань, до людей, до життя характером викладання, твердістю чи  хиткістю своїх переконань, принциповістю чи безпринципністю, захопленістю чи байдужістю, справедливістю чи несправедливістю тощо.

Як навчання неодмінно виконує виховну функцію, так неможливо уявити виховання, ізольованого від навчального процесу. У виховній роботі, в яких би формах її не проводили, обов’язково наявні певні елементи навчання: використання і застосування знань, пояснення, показ, наслідування, засвоєння і т.д.

Виховання - найбільш загальне і всеосяжне поняття. Як процес, діяльність воно спрямовується на вироблення певних норм поведінки людини. Освіта сприяє формуванню світогляду, набуттю певної суми знань. Освіта - складова частина виховання. Навчання ж відображає процесуальну сторону освіти, де  взаємодіють учитель (той, хто навчає) та учень (той, хто навчається). Виховання, освіта і навчання дуже тісно взаємопов’язані, але їх не можна ототожнювати, оскільки всі вони мають свою специфіку, свої особливості.

Система педагогічних наук

Структура сучасної педагогіки відображає зв’язки і відносини, що склалися в ході історичного розвитку  педагогічних знань, визначає місце кожної з педагогічних наук, її роль для педагогічної практики. Сьогодні  педагогічна наука об’єднує до двадцяти галузей педагогічних, їх кількість зростає залежно від суспільних потреб (йдеться про самостійні науки із своїм предметом, методами дослідження, понятійно-категорійним апаратом). Певною мірою вони спираються на структуру та принципи загальної педагогіки, будучи її «дочірніми», але самостійними науками.

До системи педагогічних наук  належать:

Загальна педагогіка – вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання й виховання, які є загальними для всіх вікових груп і навчально-виховних закладів.

Складається з чотирьох розділів:

  •  основи педагогіки (її філософські засади, характеристика систем освіти);
  •  теорія навчання і освіти (дидактика)  (сутність процесу навчання і змісту освіти);
  •  теорія виховання (сутність процесу виховання, організації виховного процесу);
  •  теорія управління навчально-виховним процесом (школознавство)  (система управління школою і діяльність органів освіти).

Вікова педагогіка – вивчає закономірності виховання й навчання, організаційні форми й методи навчально-виховного процесу стосовно  різних вікових  груп.

Залежно від віку  поділяється на такі напрямки:  

  •  дошкільна педагогіка (закономірності виховання дітей дошкільного віку як у сім’ї, так  і в дошкільних виховних закладах);
  •  педагогіка загальноосвітньої школи (зміст, форми й методи навчання і виховання школярів).

Професійна педагогіка – досліджує і розробляє питання підготовки  фахівців для різних галузей народного господарства.

Залежно від  рівня освіти існують напрямки:

  •  педагогіка професійно-технічної освіти (підготовка кваліфікованих робітників і фахівців середньої ланки для різних галузей народного господарства);
  •  педагогіка вищої школи (навчально-виховний процес у вищих закладах освіти, проблеми здобуття вищої освіти).

Спеціальна педагогіка (дефектологія) – вивчає і розробляє питання виховання, навчання та освіти дітей з різними фізичними або психічними вадами.

Залежно від виду дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяються на напрямки:

  •  сурдопедагогіка (навчання й виховання глухонімих, глухих та туговухих дітей);
  •  логопедія (навчання й виховання дітей з порушеннями  мовлення);
  •  тифлопедагогіка (навчання й виховання сліпих та слабозорих дітей);
  •  олігофренопедагогіка (навчання й виховання розумово відсталих  і дітей із затримками розумового розвитку).

Історія педагогіки – розкриває історію розвитку теорії та практики, навчання й виховання в різні історичні епохи, різних країн і народів.

Методики викладання окремих предметів – вивчають закономірності викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін у закладах освіти різних типів.

Шкільна гігієна – вивчає і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів, організацію навчального процесу залежно від віку, стану здоров’я.

Порівняльна педагогіка - порівнює системи народної освіти  різних країн.

Галузеві педагогіки – спортивна, авіаційна, військова, інженерна,   медична, культурно-освітня; педагогіка виправно-трудової системи, педагогіка підвищення кваліфікації і перекваліфікації спеціалістів та робітничих кадрів.

Наприкінці ХХст. намітився стрімкий розвиток соціальної педагогіки.

Соціальна педагогіка - вивчає закономірності і механізми становлення і розвитку особистості в процесі здобуття освіти та виховання у різних соціальних інститутах, а також соціально орієнтовану діяльність освітніх, наукових, культурних та інших закладів, установ і соціальних служб, які сприяють формуванню соціальної активності дітей та молоді в процесі вирішення суспільних, політичних, економічних та інших проблем суспільства1.

Науково-теоретичну структуру соціальної педагогіки складають:

  •  агогіка (проблеми попередження відхилень у поведінці дітей та підлітків);
  •  герогіка (соціально-педагогічні проблеми людей похилого віку);
  •  андрагогіка (освіта й виховання людини протягом всього її життя);
  •  віктимологія (проблеми категорії людей, які стали жертвами несприятливих умов соціальної організації та насильства).

Міжпредметні зв’язки педагогіки

Міжпредметні зв’язки будь-якої науки - це її зв’язки  з іншими галузями знань, які дають можливість повніше пізнати педагогічні факти, явища і процеси.

Міжпредметні зв’язки педагогіки - зв’язки педагогіки з іншими науками, що дають змогу глибше пізнати педагогічні факти, явища і процеси.

Педагогіка пов’язана з такими науками як  філософія (етика), соціологія, естетика, психологія, анатомія і фізіологія людини, економічні науки, етнологія, педіатрія, кібернетика тощо.

Філософські науки допомагають педагогіці визначити мету виховання, правильно враховувати дію загальних закономірностей людського буття і мислення, забезпечують оперативною інформацією про зміни в науці і суспільстві, корегуючи спрямованість виховання. Психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини, а педагогіка - ефективність тих виховних впливів, які призводять до змін у внутрішньому світі і поведінці людини. Кожен розділ педагогіки опирається на відповідний розділ психології. Анатомія і фізіологія людини складають базу для розуміння біологічної суті людини - розвитку вищої нервової діяльності, першої і другої сигнальних систем, розвиток і функціонування органів чуття, опорно-рухового апарату, серцево-судинної і дихальної систем. Економічні науки дають можливість врахувати закономірності розвитку виробничих відносин, уявляти економічні процеси, в умовах яких відбувається навчання й виховання дітей. Етнологія допомагає педагогіці враховувати національні особливості людей, які завжди є представниками певних етнічних груп.

Педагогіка тісно стикається із соціологією, вивчаючи такі системи суспільства, як сім’я, школи різних типів, трудові колективи, формальні та неформальні групи, юнацька субкультура  тощо, використовуючи фактичний матеріал для раціональної організації навчання й виховання. Використання досліджень кібернетики дало можливість сконструювати і застосувати в педагогічному процесі навчальні  та контрольні машини.

Література

  1.  Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. –К.: Вища шк., 1995. –С.4-20.
  2.  Харламов И.Ф. Педагогика. –М.: Высш. шк., 1990. –С.2-22.
  3.  Основи педагогіки: Навч. посібник / І.В.Распопов, Н.П.Волкова, О.І.Переворська та ін. –Дніпропетровськ: ДДУ, 1999. –С. 3-7.

 

Лекція 2. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ЛОГІКИ І МЕТОДІВ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

  1.  Метод, методика науково-педагогічного дослідження.
  2.  Соціологцічні методи дослідження.
  3.  Тестування, проективні методи.
  4.  Логіка психолого-педагогічного дослідження.

Методологія науки педагогіки

Методологія науки  (від грецьк. methodos i logos) - є вченням про принципи, форми і методи наукового пізнання.

Методологічна основа - це науковий фундамент, з позиції якого дається пояснення основних педагогічних явищ і розкриваються їх закономірності. 

Розрізняють такі рівні:

  •  філософська методологія,  відображає світоглядну інтерпретацію результатів наукової діяльності, форм і методів наукового мислення у відображенні картини світу;
  •  опора на загальнонаукові принципи, форми, підходи до відображення дійсності (системний підхід, моделювання, статистична картина світу);
  •  конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження в конкретній науці);
  •  дисциплінарна методологія,  стосується частини науки (дидактики);
  •  методологія міждисциплінарних досліджень.

В основу філософської методології можна брати й певні ідеї української народної філософії:  безкінечність світу, вічна змінюваність життя, людина - в центрі світобудови, природа, як матір - її треба любити, земля - наша годувальниця, хліб - усьому голова, свобода - найбільша цінність для людини, кожна людина має жити по праці та ін. Народна українська філософія утверджує культ людини, дитини і природи.

Метод, методика науково-педагогічного дослідження

Поняття «метод» (від грецьк. methodos) використовувалося в стародавньому світі як синонім «шлях дослідження, спосіб пізнання». Сучасна філософія трактує його як форму практичного та теоретичного освоєння дійсності, систему засобів, прийомів, принципів та підходів, які може застосовувати конкретна наука для пізнання свого предмета.

Метод науково-педагогічного дослідження -  спосіб дослідження психолого-педагогічних процесів формування особистості, встановлення об’єктивної закономірності виховання і навчання.

Для отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу, або іншого об’єкта навчання й виховання підбирають оптимальний комплекс методів - методику дослідження.

 Методика дослідження – процедура,  послідовність здійснюваних пізнавальних і перетворюючих дій, операцій та впливів стосовно предмета,  спрямованих на розв’язання дослідницьких завдань.

При доборі методики дослідження важливо дотримуватися таких вимог:

  •  застосовувати поєднання методів, яке відкривало різнобічні відомості про розвиток особистості, колективу або іншого об’єкту виховання чи навчання;
  •  використовувані методи повинні забезпечити одночасно вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості;
  •  методи мають відображати динаміку розвитку певних якостей, як у віковому плані, так і протягом певного проміжку часу;
  •  важливо використовувати такі методи, які дають змогу одержати відомості про учня з якнайбільшої кількості джерел, від найкомпетентніших осіб, які перебувають у постійному спілкуванні, у спільній діяльності, взаємодіють з ним.

Сучасна педагогіка використовує різноманітні методи педагогічних досліджень: педагогічне спостереження, бесіда, інтерв’ю, анкетування, соціометричні методи, тести,  вивчення продуктів діяльності тощо.

Метод педагогічного спостереження

Метод педагогічного спостереження - спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. 

Він є найпоширенішим методом дослідження проблем виховання і навчання. Спостереження полягає в умисному, систематичному та цілеспрямованому сприйнятті психолого-педагогічних явищ з метою вивчення їх смислу, специфічних виявів у конкретних умовах. Спостереження використовується у процесі дослідження явищ, доступних безпосередньому сприйманню. Як метод наукового пізнання воно суттєво відрізняється від спостереження як засобу пізнання в буденному житті.

Спостереження має цілеспрямований характер, підпорядковується точно визначеній меті дослідження. Головними його вимогами є: ясність і чіткість спостереження, визначеність його об’єкта, систематичність і різнобічність, достатня кількість зафіксованих фактів, своєчасність і правильність, об’єктивність фіксації, простота й економність техніки запису, ретельна, вдумлива й копітке опрацювання зібраного матеріалу, урахування всіх впливів на перебіг досліджуваних явищ, виділення істотних, стійких, повторюваних фактів, відокремлення їх від другорядних та випадкових елементів, відсутність упередженості у тлумаченні матеріалу, в оцінках фактів і висновках з них.

Суттєва особливість методу спостереження полягає в тому, що він дає змогу  вивчати психічні процеси та явища в природних для них умовах.

Педагогічне спостереження включає:

  •  елементи теоретичного мислення (задум, система методичних прийомів, осмислення та контроль результатів);
  •  кількісні та якісні методи аналізу (узагальнення, систематизація даних та ін.).

Методика спостереження передбачає: вибір ситуації та об’єкта спостереження, узагальнення теоретичних уявлень про нього, з’ясування цілей дослідження, вироблення програми спостереження, спосіб і форма фіксації результатів  (запис, кіно-, фото-, аудіо-, відеореєстрація у суцільній, щоденниковій та категоризованій формах), опис вимог до організації роботи  спостерігача, опис способу обробки та інтерпретації отриманих даних.

Розрізняють спостереження включене й невключене, а також самоспостереження.

Включене спостереження – вид спостереження, підчас якого дослідник, безпосередньо включений  у досліджуваний процес,  діє разом з учасниками дослідження.  

Характер залученості може бути різним: в одних випадках дослідник повністю зберігає інкогніто, й інші учасники ніяк його не виділяють у колективі; в інших ситуаціях - спостерігач бере участь у досліджуваній діяльності, не приховуючи своїх дослідницьких цілей. Залежно від специфіки ситуації, яка спостерігається, дослідницьких завдань вибудовується система відносин і взаємодії спостерігача з іншими учасниками дослідження. Цей тип спостереження часто використовують під час вивчення дітей у процесі їх навчання й виховання. Невключене спостереження не передбачує безпосередньої участі дослідника у процес, що вивчається. Воно ефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку  дитини, унеможливлює вплив педагога на учнів.

Самоспостереження - процес споглядальної взаємодії з власними внутрішніми психічними процесами з одночасним спостереженням за їхніми зовнішніми виявами. 

Самоспостереження - унікальний метод «проникнення» усередину психічних процесів та явищ. Воно пов’язане з певними труднощами, оскільки дані самоспостереження повинні бути не  інтерпретованими, а  сутнісними у тій послідовності, в якій вони виникають, а словесний вияв почуттів та переживань у цей момент має бути чітким та максимально спонтанним. Перебіг і дослідницький ефект застосування методу самоспостереження багато в чому залежить від вправності  дослідника. Цінність отриманих даних залежить від щирості дитини, безпосередності, вільності  від додаткових привнесень. Дані самоспостережень включаються у висловлювання учнів про способи розв’язання задач навчального й іншого характеру, оцінку успіхів й невдач в навчальній та іншій діяльності, свої здібності, ставлення до людей, свої читацькі інтереси, смаки, ідеали, життєві плани. Фактичні дані самоспостережень аналізуються в єдності з даними спостережень.

Метод дослідницької бесіди, інтерв’ю

Бесіда - метод встановлення в безпосередньому спілкуванні  особливостей учнів, який дає змогу одержати від співрозмовників інформацію, що цікавить вчителя, за допомогою попередньо підготовлених запитань.

Для ефективного проведення бесіди бажано чітко визначити мету, розробити план бесіди, виділити основні і додаткові запитання, створити сприятливу, доброзичливу атмосферу для відвертої розмови, враховувати вікові та індивідуальні особливості співбесідників, виявляти педагогічний такт, уміти запротоколювати бесіду.  

Дані про явище, що цікавить, можуть бути одержані у вигляді відповідей на прямо поставлені запитання (що знає досліджуваний про той чи інший об’єкт, яке ставлення до нього, яке коло інтересів тощо), так і опосередковано (обговорення прочитаної книги і т.д.).

Спеціально організовані, добре підготовлені, цілеспрямовані бесіди  допомагають  зібрати такі дані, які можуть залишитися непоміченими при застосуванні інших методів. Отримані результати бесіди доцільно порівняти з  інформацією про особистість, отриманою за допомогою інших методів.

Інтервю – метод отримання соціально-психологічної інформації за допомогою усного опитування.

Особливо корисний він у тих випадках, коли дослідник  наперед може бути впевнений в об’єктивності відповідей учнів. Це пояснюється тим, що інтерв’ю не передбачає постановки уточнюючих запитань, які властиві звичайній бесіді. Під час інтерв’ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника.

Інтерв’ю бувають: вільні - не регламентовані темою, формою бесіди і  стандартизовані – близькі за формою  до анкети із закритими запитаннями. Межі між цими видами інтерв’ю рухливі й залежать від складності проблеми, цілей та етапу дослідження. Ступінь свободи учасників інтерв’ю зумовлюється переліком та формою запитань, змістовий рівень – інформаційною насиченістю та складністю відповідей.

Під час спілкування можуть скластися різні ситуації щодо позиції інтерв’юєра:

  •  респондент (той, кому ставляться запитання) знає, чому він діяв або має діяти так, а не інакше;
  •  респонденту недостатньо інформації про причини власних дій;
  •  інтерв’юєр має на меті отримати симптоматичну інформацію, хоча респондент не оцінює її як таку.

Певна ситуація передбачає використання відповідних методів інтерв’ю. У першій достатньо використати впорядкований, чітко спрямований цикл запитань. У двох інших  потрібні методи, які передбачають співробітництво респондента в процесі пошуку необхідної інформації. Прикладами таких методів є інтерв’ю клінічне та діагностичне.

Діагностичне інтерв’ю - метод отримання інформації про властивості особистості. Цей метод слугує особливим засобом встановлення тісного особистісного контакту зі співрозмовником. У багатьох дослідницьких ситуаціях він допомагає проникнути у внутрішній світ респондента та розуміння його труднощів.

Клінічне інтерв’ю - метод терапевтичної бесіди за необхідності надання психолого-педагогічної допомоги. Воно належить  до найбільш вільних форм бесіди: дослідника цікавить не тільки безпосередній зміст відповідей респондента (факти, погляди, почуття, словесний ряд - словник, асоціації ідей тощо), а й його поведінка (тон, жести, рухи та ін.). Важливою передумовою успішності реалізації методу є встановлення позитивних особистісних відносин між учасниками бесіди, що вимагає від педагога, психолога бути терплячим, винахідливим, пристосовуватися до інтересів респондента, серед яких бувають несміливі, боязкі, базіки, жартівники, сперечальники, самовпевнені. Наслідки інтерв’ю залежать від продуманості  питань його.

Психолого-педагогічний експеримент

Психолого-педагогічний експеримент -  метод, що забезпечує простежування змін психологічних характеристик дитини в процесі активного педагогічного впливу дослідника на особистість.

Він дає змогу не тільки реєструвати факти, а й завдяки створенню спеціальних ситуацій розкривати закономірності, механізми, динаміку, тенденції психічного розвитку, становлення особистості, виявляти можливості оптимізації даного процесу. Саме тому метод широко застосовують до вивчення умов, принципів, способів формування особистості дитини, поєднуючи психологічні дослідження з педагогічним пошуком та проектуванням найефективніших форм навчально-виховного процесу.

Під час експерименту вносяться необхідні корективи у навчально-виховний процес. При цьому видозмінені явища  навчання і виховання (умови, форми, засоби, зміст, методи роботи вчителя і учнів) можуть бути відтворені і повторені стільки разів, скільки це потрібно для перевірки сформульованої гіпотези.

Згідно з методикою психолого-педагогічний експеримент передбачає три етапи:

1. Констатуючий експеримент  першого порядку. Він спрямований на встановлення існуючих на момент експерименту характеристик та властивостей досліджуваного явища. В ньому беруть участь основна  і контрольна групи. Основну групу задіюють у всі процедури експерименту, піддаючи її всьому циклові формуючих впливів. Контрольна є еталоном, взірцем, за яким оцінюють розвиваючий та формуючий ефект експерименту.  Завдяки цьому дослідження відбувається в паралельному режимі.

2. Формуючий експеримент. Реалізується за допомогою спеціально побудованої дослідником експериментальної моделі розвиваючих та формуючих впливів на предмет дослідження. Може поєднувати в собі різні процедури: навчальні, ігрові, практичні тощо. Особливо важливою при цьому є аналітична модель «розвиваючого ефекту» експерименту - своєрідний «ідеальний образ» сподівань дослідника щодо результатів експерименту.  Цю модель педагог, психолог спеціально конструюють та вибудовують на підготовчому етапі дослідження, включаючи в дослідження основну групу учасників.

3. Констатуючий експеримент другого порядку. На цьому етапі організують «контрольне» дослідження, залучивши обидві групи учасників (основну та контрольну). Метою його є фіксація показників з досліджуваного об’єкта після проведення процедури формуючих впливів. Показники контрольної вибірки використовують як  еталон  для з’ясування формуючого ефекту, досягнутого в роботі з основною групою. Далі результати дослідження піддають відповідному аналізу та використовують для встановлення або обґрунтування певних закономірностей розвитку психологічних властивостей особистості.

За місцем проведення розрізняють лабораторний і природний педагогічний експеримент.

 Лабораторний експеримент. Відбувається в штучних умовах, коли експериментатор спеціально організовує ситуацію для з’ясування явища або окремих його характеристик, ініціює очікуваний процес і моделює штучно всі необхідні для цього умови. Він дає змогу точно враховувати досліджувані зовнішні впливи (силу, тривалість,  послідовність подразників або їх комбінацій) та реакції-відповіді (дії та висловлювання) людини на ці подразники.

Результати лабораторного експерименту  аналізують,  враховуючи його особливості: штучність експериментальної ситуації; аналітичність та абстрактність процедури експерименту; ускладнюючий ефект впливу експериментатора на хід і наслідки експерименту. Експеримент завжди доповнюють певними методичними засобами, що дає змогу розширити дослідницьку сферу експерименту й підвищити ефект дослідження в цілому.

 Природній експеримент. Він запропонований російським психологом О.Ф.Лазурським (1874-1917). Проводять його в звичайних життєвих умовах;  піддаючи експериментальному впливу умови, в яких досліджувана діяльність, об’єкти експерименту спостерігають в їх природному вияві. Вибір природної ситуації не може бути спонтанним, випадковим. Дослідження відбувається згідно із підібраними умовами, що відповідають цілям дослідження, а досліджувані процеси протікають  природно та послідовно, без втручань експериментатора. Цей вид експерименту поєднує у собі позитивні риси спостереження і лабораторного експерименту, однак, порівняно з лабораторним, є менш точним і тому нерідко доповнюється ним.

На відміну від педагогічного спостереження педагогічний експеримент дає змогу штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців, повторювати окремі педагогічні явища приблизно в таких же умовах.

Зафіксовані дані експерименту піддають кількісній, математичній обробці, перевіряють результатами спостережень та застосуванням інших методів дослідження, іноді контролюють повторним проведенням експерименту.

Вивчення продуктів діяльності

Вивчення продуктів діяльності - система дослідницьких процедур, спрямованих на збір, систематизацію, аналіз і тлумачення продуктів діяльності людини.

Поєднує у собі кілька дослідницьких та аналітичних процедур, які розрізняють за особливістю предмета пізнання.

Аналіз особистих документів (листів, фотографій, щоденників, автобіографій, особових справ, зошитів). Дає цінний матеріал для психодіагностики, дослідження життєвого шляху особистості, її ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості умінь та навичок.

Аналіз офіційних матеріалів групової, колективної та масової комунікації (записи розмов, дискусій, нарад, устави, накази, оголошення, розпорядження, закони, правила, газети, радіо-, телепередачі, реклама). Застосовується для вивчення соціальних процесів, явищ та їх вплив на індивідуальне буття особистості, стану навчально-виховної роботи в школі.

Аналіз продуктів діяльності. Це є системою дослідження і тлумачення змістових результатів діяльності людини - творчих, професійних, поведінкових, суспільних, самоорієнтованих тощо. Вивчення продуктів діяльності як метод психолого-педагогічного дослідження широко використовується  у дослідницькій, прикладній  діяльності педагогів та психологів. Може бути основним у дослідженні, але найчастіше виконує допоміжну роль.

Часто він являє собою вивчення шкільної документації та учнівських робіт  (плани, звіти, конспекти, стенограми, зошити, щоденники, твори, малюнки). Ефективність його залежить від уміння дослідника знаходити в документах навчально-виховного закладу та матеріалах діяльності вихованців головне, типове, характерне, глибоко аналізувати  їх, бачити за ними реальні факти й дії педагогів і учнів.

Соціологічні методи дослідження

Широке застосування у педагогіці мають соціологічні методи дослідження: анкетування, рейтинг, узагальнення незалежних характеристик.

Анкетування - метод збирання фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за спеціально складеною програмою.

Його застосовують для одержання інформації про типовість певних явищ навчально-виховного процесу.  У психології, педагогіці, соціології анкетне опитування проводять для з’ясування даних біографічного характеру, поглядів, ціннісних орієнтацій, соціальних установок та особистісних рис опитуваних. Залежно від характеру  інформації та способів її отримання використовують  типи анкетного опитування:

  •  суцільне (охоплюються великі групи населення) та вибіркове (охоплюється конкретна група учасників);
  •  усне (за типом інтерв’ю) та письмове (робота з бланковими анкетами);
  •  індивідуальне та групове;
  •  очне (за умовою безпосередньої взаємодії) та заочне (поштою, телефоном тощо).

Анкета є набором запитань, кожне з яких логічно пов’язане з головним завданням дослідження. У ній мовою запитань втілені основні гіпотези дослідження. Анкета має забезпечувати отримання відповідей, які є правдивими стосовно і опитуваного, і проблеми, що становить предмет дослідження.

За формою анкети можуть бути: відкриті, закриті, напіввідкриті, полярні.

 Відкриті - анкети, в яких інструкція не обмежує способу відповіді на запитання (Напишіть назву професії, яку б Ви обрали).

Закриті – анкети, що мають варіанти відповідей, з яких потрібно вибрати одну  відповідь ( Чи згодні Ви з твердженням, що професія вчителя одна з кращих? а) безумовно згоден; б) згоден; в) можливо, згоден; г) не згоден).

Напіввідкриті - анкети, які передбачають не тільки можливість скористатися однією з наведених відповідей, але і запропонувати свою.

Полярні – анкети, які виявляють стандартизований набір якостей особистості, ступінь виразності яких може бути оцінена за 4-5 бальною шкалою. ( Проаналізуйте уважно досвід роботи учителів  і дайте оцінку рівню розвитку у них педагогічних якостей за такими балами: «5» -  згадана якість притаманна вчителю вищою мірою; «4» - помітно виражена; «3» -  мало виражена; «2» - не виражена; «0» - не вдалося її виявити.  Антипод кожної якості оцінюється негативною оцінкою.

Полярна анкета можу мати такий вигляд:

Якості, що                      Ступінь виразності                     Якості, що

оцінюються                 5  4  3   2  0 -2  -3  -4  -5                  оцінюються

Активний                                                                              Пасивний

Принциповий                                                                        Безпринципний

Щедрий                                                                                 Скупий

За змістом запитання  анкети поділяють на:  прямі, коли зміст запитань і об’єкт інтересу співпадають (Чому Ви обрали педагогічну професію?);  непрямі, коли зміст запитань і об’єкт інтересу дослідника не співпадають (З ким із своїх товаришів ви б хотіли сидіти за партою?).

При формуванні анкети дотримуються таких вимог:  питання повинно що найточніше характеризувати явище, а очікувані відповіді на них давати достовірну інформацію; вони можуть бути як прямими, так і непрямими, як закритими, так і відкритими; у їх формуванні не повинно бути підказок, а також  двоїстого розуміння їх змісту;   передбачати достатній простір для відповідей; включення контрольних комбінацій: прямих, опосередкованих запитань, особистих, безособистих запитань; використання попередньої перевірки ступеня розуміння запитань на невеликій кількості учнів і внесення корекцій до змісту анкети.

Надійність даних анкетного опитування перевіряють повторним опитуванням за тією ж процедурою і тих же осіб (визначається стійкість інформації), а також контролем даних анкетного опитування іншими методами (опитуванням третіх осіб, спостереженням, аналізом доступних документів).

Перевага анкетування в тому, що воно є порівняно економним методом збирання даних, дає змогу аналізувати, обробляти дані за допомогою статистики.  Особливо ефективним воно є  у масових обстеженнях.

Метод рейтингу - оцінка діяльності чи її аспектів компетентними експертами, які повинні бути здатними  вирішувати творчі завдання, позитивно ставитися до процесу експертизи, виявляти наукову об’єктивність, аналітичність, широту і конструктивність мислення, самокритичність, мати власну думку і вміти обстоювати її.

Метод узагальнених незалежних характеристик - узагальнення відомостей про учнів, одержаних іншими методами, зіставлення цих відомостей, їх осмислення.

Соціометрія

Соціометрія – метод вивчення структури й рівня міжособистісних емоційних зв’язків у групі.

Соціометрія розроблена Дж. Морено як психологічна теорія суспільства й одночасно соціально-психологічний метод дослідження.

Запитання соціометричної анкети містять так званий соціометричний критерій. За формою та змістом він повинен відповідати вимогам соціометричних анкет та предмету дослідження. Вербально його формулюють так: «Кого б Ви обрали ...?», «Чиїй думці Ви віддасте перевагу в ситуації ...?»,або «Хто зумів би Вас переконати ...?» та ін. Запитання відтворюють не тільки уявлення дослідника про пізнавальне явище, а й завдання конкретного етапу дослідження тощо. Соціометричний критерій повинен: націлювати учасника дослідження на вибір або відхилення іншого учасника групи; бути зрозумілим та цікавим для учасників дослідження; включати в себе пропозиції щодо вибору або відхилення, які формували у членів групи позитивний емоційно-психологічний ефект; не допускати обмежень індивідуального та змістового характеру щодо вибору одних та відхилення інших учасників групи.

Соціометричні критерії поділяються на два основні класи: комунікативні («соціометричні тести») та гностичні («тести соціальної перцепції»).

Комунікативні критерії використовують для опису, виміру реальних або уявних відношень у групі, з’ясування бачення кожним членом групи свого  оточення. Гностичні критерії спрямовані на відображення уявлень людини про те, якою вона бачить свою роль,  позицію в групі, хто, на її думку  може обрати саме її для розв’язання конкретного завдання, а хто - відхилити. За гностичними критеріями можна визначати закономірності розуміння людиною взаємовідносин у групі,  бачення нею процесів спілкування між учасниками цієї групи.

У процесі соціометричного дослідження вибудовується  соціограма.

Соціограма - графічне відображення математичної обробки результатів, отриманих за допомогою соціометричного тесту.

Соціограма наочно відображає складне сплетіння взаємних симпатій та антипатій, наявність соціометричних «зірок» (особи, яких обирає більшість опитуваних), «паріїв» (особи, від яких усі відхиляються) та ієрархію проміжних ланок між цими полюсами. Вона дає змогу побачити структуру відносин у групі, зробити припущення щодо стилів лідерства, міри організованості групи в цілому.

Соціометрію використовують спільно з іншими методами, оскільки вона не розкриває мотивів взаємин у групі, а лише відображає загальну їх картину.

Тестування, проективні методи

Тестування - метод діагностики із застосуванням стандартизованих запитань та задач, що мають певну шкалу значень.

Використовується для стандартизованого вимірювання індивідуальних відмінностей особистості. Виділяють три сфери застосування тестового методу: освіта; професійна підготовка та вибір; психологічне консультування та психотерапія. Тестовий метод дає змогу з певною мірою ймовірності встановити актуальний рівень розвитку в індивіда психологічних властивостей (рівень розвитку пам’яті, мислення, уяви тощо), особистісних характеристик, ступінь готовності до певної діяльності,  засвоєння знань і навичок, тощо.

За функціональною ознакою призначення тестів щодо предмета дослідження розрізняють: тести інтелекту, тести креативності, тести досягнень, особистісні тести тощо.

Тести інтелекту - методики психологічної діагностики, призначені для виявлення розумового потенціалу індивіда.

Тести креативності - сукупність методик для вивчення та оцінки творчих здібностей особистості - креативності.

Тести досягнень - методика, яка виявляє ступінь володіння особистістю конкретними знаннями, навичками, уміннями.

Тести особистісні - методики психодіагностики, за допомогою яких вимірюються різні сторони особистості та її характеристики: установки, цінності, відношення, емоційні, мотиваційні та міжособистісні властивості, типові форми поведінки.

Проективні тести скеровані на встановлення наявності певних психічних властивостей людини. Проективними називаються тому, що складаються із стимулів, реагуючи на які людина виявляє властивості, притаманні її особистості. Для цього пропонують тлумачення події, відновлювати ціле за деталями, надавати сенс неоформленому матеріалові, створити оповідання за малюнком із невизначеним змістом.

Математичні методи

Математичні – методи, здатні надати процесу дослідження чіткості, структуралізованості, раціональності, ефективності при опрацюванні великої кількості емпіричних даних.

У педагогічних дослідженнях широко використовують методи: реєстрування, ранжування, моделювання, статистична обробка даних.

Метод реєстрування - виявлення певної якості в явищах і підрахунок її наявності чи відсутності (наприклад, кількості запізнень на уроки ).

Метод ранжування - класифікація зібраних даних у певній послідовності (спад чи зростання зафіксованих показників), визначення місця в цьому ряду  (наприклад, складання списку учнів  залежно від рівня успішності і т.п.).

Метод моделювання - створення і дослідження моделей. Є засобом теоретичного дослідження психологічних явищ через уявне створення життєвих ситуацій, в яких може відбуватися життєдіяльність людини, змодельованої системи. Допомагає пізнати закономірність поведінки людини у певних ситуаціях.

Статистичні методи - методи  математичної статистики, застосовувані для опрацювання експериментальних даних з метою підвищення обґрунтованості висновків.

У педагогіці та психології їх представляють:

  •  описова статистика - табулювання, графічний вираз та кількісна оцінка даних;
  •  теорія статистичного висновку - передбачення результатів за даними обстеження вибірок;
  •  теорія планування експериментів - виявлення та перевірка причинних зв’язків між змінними.

Завдяки математичним методам описують  кількісні характеристики педагогічних явищ, визначають оптимальні умови управління процесом навчання і виховання. Ефективні тільки при масовому характері досліджуваних явищ, їх типовості, вимірюваності.

Логіка (етапи) психолого-педагогічного дослідження

При організації та проведенні психолого-педагогічного дослідження необхідно дотримуватися певної послідовності дій, яка передбачає:

1. Визначення проблеми дослідження. Має бути актуальною, життєво значимою, відображеною у темі дослідження. Розпочинаючи психолого-педагогічне дослідження з’ясовують об’єкт, предмет, мету його.

Об’єкт дослідження – частина об’єктивної реальності, яка на цьому етапі стає предметом практичної й теоретичної діяльності людини.

Предмет дослідження – зафіксовані в досвіді, включені в процес практичної діяльності людини сторони, якості та відносини досліджуваного об’єкта з певною метою за даних умов.

Мета дослідження – ціль, яку поставив перед собою дослідник.

2. Ґрунтовне і всебічне вивчення наукових фактів, положень, висновків. Спрямоване на з’ясування під час вивчення літературних джерел   головної ідеї, позиції автора та особливостей наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо простежити логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції, сформулювати завдання щодо глибшого вивчення проблеми.

3. Вивчення шкільної практики. Передбачає аналіз літератури про досвід школи, з’ясування проблем, з якими стикається вчитель, типових недоліків в його роботі з цього питання, причин цих труднощів.

4. Формулювання гіпотези дослідження.

Гіпотеза дослідження – наукове передбачення його результатів.

Повинна формулюватися так, щоб проглядалися положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.

5. Проведення експериментальної роботи. Передбачає: взаємодію з предметом дослідження, з’ясування його ознак, властивостей; вибір методики, процедури дослідження; організація експериментальної роботи за обраною методикою.

6. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою. Порівняння одержаних результатів дослідної роботи з існуючими в шкільній практиці, опублікованими в науковій, психолого-педагогічній літературі.

7. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. Використовують спеціальні методи (контент-аналіз (для узагальнення змістовної інформації), кореляційний, факторний та інші види аналізу (для узагальнення інформації переважно кількісного характеру та підтвердження наявності закономірних зв’язків між явищами).

8. Оформлення результатів дослідження, упровадження їх у життя. Подання результатів та висновків дослідження  найбільш інформативним способом (графічне, схематичне моделювання, ілюстративне відображення), планування та організація перетворюючих, розвиваючих впливів на сутність явищ, що досліджувались.

Література

  1.  Анастази А. Психологическое тестирование  /Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М., 1982. Кн.1. –320с.
  2.  Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К.: Наукова думка, 1989. –200с.
  3.  Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. – 494с.
  4.  Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. – 216с.
  5.  Общая психодиагностика. М.: МГУ, 1987. –304с.
  6.  Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980. – 176с.

Лекція 3. ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І ЇХ ЗНАЧЕННЯ ДЛЯ ВИХОВАННЯ

  1.  Поняття про особистість, її розвиток та формування.
  2.  Роль спадковості, середовища й діяльності в розвитку особистості.
  3.  Взаємозв’язок зовнішніх і внутрішніх умов розвитку.
  4.  Внутрішні суперечності як рушійні сили розвитку.
  5.  Виховання, навчання і розвиток особистості.

Поняття про особистість, її розвиток та формування

Людина народжується вже людиною. У маляти, яке з’являється на світ, конфігурація тіла забезпечує можливість прямого ходіння, структура мозку забезпечує можливість розвитку інтелекту, будова руки – перспективу використання знарядь праці тощо, і цим малятко – людина за сумою своїх можливостей – відрізняється від дитяти тварини, яке за жодних обставин не може набути подібного фонду якостей.

Сказаним стверджується факт належності маляти до людського роду, що фіксується в понятті “індивід”.

Індивід – представник виду homo sapiens.

В дитини, як і в дорослої людини, співіснують біологічні й соціальні властивості, що характеризують її як біологічну істоту..

Біологічна — все те, що охоплюється поняттям «організм». Вивчається дитячою віковою фізіологією, яка виявляє причинні зв'язки між функціями організму в добу зростання.

Коли народжується дитина, кажуть, що народилася людина як біологічна істота (індивід). У неї розвиваються скелет, м’язи, внутрішні органи та системи.

У розвитку дитини є два періоди  інтенсивного зростання тулуба і формування скелету. Перший відбувається у 6-7-річному, другий — у ІЗ—14-річному віці.  Під час першого  хлопчики зростають швидше, ніж дівчатка, під час другого — дівчатка випереджають хлопчиків на 1—1,5 року, але згодом хлопчики випереджають дівчаток за показниками зростання — стають вищими, сильнішими.

Паралельно з витягуванням відбувається процес статевого дозрівання. У 6-7-річному віці спостерігається первинне зацікавлення своєю та протилежною статтю, у 13-14 років настає доба статевого дозрівання. Вона проходить три стадії: допубертатну (вияв усталеного інтересу до протилежної статі), пубертатну (поява здатності до запліднювання у хлопчиків і дітонародження у дівчаток), постпубертатну (здатність до нормального статевого життя). До біологічного в людині можна віднести і процес акселерації.

Біологічний розвиток тісно поєднаний з виявом якостей і властивостей, не пов’язаних з біологічною природою людини.

            Так, з 1,5 місячного віку дитина починає усміхатися, коли бачить інших людей, потім оволодіває мовою, навичками поводження з різними предметами. Потім оволодіває знаннями, засвоює моральні норми та правила. Характерно, що  мова,  навички, звички, поведінка у дітей, що живуть у різних соціальних та побутових умовах, бувають зовсім різними. Це свідчить, що перелічені риси і якості людей не програмуються біологічно, а формуються в процесі життя,  характеризуючи її соціальний розвиток.

Соціальна - процес формування в дитини її особистості як майбутнього члена суспільства. Відбувається він паралельно з біологічним розвитком людини. Наприклад, у 7-8-річному віці соціальною якістю  більшості дітей є рефлексія - самооцінювання вчинків та дій. У 13-14 років у зв’язку з фізичним зростом і статевим дозріванням виникає основна соціальна якість підліткового віку - почуття дорослості, а звідси і криза віку - неслухняність, так звана «автономна» моральність, відрив від батьків, прагнення до компанії однолітків. Певні особливості характеризують і старшокласників.

      Поняття “особистість” характеризує суспільну сутність людини, пов’язану із засвоєнням різноманітного виробничого і духовного досвіду суспільства. Біологічна характеристика людини в нього не входить.

Особистість –  соціально зумовлена система психічних якостей індивіда, що визначається залученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин.

Вона виявляється і формується в процесі свідомої діяльності і спілкуванні.

Тобто особистістю є соціальний індивід, що поєднує у собі риси загальнолюдського, суспільно значущого та індивідуального (неповторного), посідає певне становище в суспільстві та виконує певну громадську роль.

Роль – соціальна функція особистості; наприклад, роль матері та батька – виховання дітей; роль директора школи – управління колективом учителів та організація процесу навчання учнів.

Здатність бути особистістю пов’язана не з фізичним буттям людини, а з її суспільними якостями, які формуються у процесі життя.  В кожну епоху формується свій особливий тип особистості, який відображає в собі як  загальні риси епохи, так і риси,  властиві певному класові, нації. Оскільки особисті якості формуються в процесі життя, в одних людей вони можуть бути виражені  яскраво, в інших – слабше.

Структура особистості багатогранна. Найхарактернішими її компонентами є скерованість, можливості, характер, самоуправління.

Скерованість особистості – вибіркове ставлення людини до дійсності.

Скерованість криє в собі різні властивості, систему взаємних потреб (необхідність у чомусь), інтересів (спрямованість на об’єкт, діяльність, зумовлена позитивним ставленням), установок (готовність до активності, спрямованої на задоволення потреби).

Можливості особистості – сукупність здібностей, яка забезпечує успіх діяльності.

Характер – комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, у ставленні до суспільства, до себе.

Самоуправління – утвердження самосвідомості особистості, що здійснює саморегуляцію: підсилення або послаблення діяльності, самоконтроль, корекцію дій і вчинків, передбачення  і планування життя й діяльності.

Особистість характеризують такі ознаки:

  •  розумовість (визначає рівень інтелектуального розвитку);
  •  відповідальність (рівень розвитку почуття відповідальності, уміння керувати своєю поведінкою, аналізувати свої вчинки і відповідати за них);
  •  свобода (здатність до автономної діяльності, прийняття самостійних рішень (за авторитарного режиму в сім’ї та суспільстві – деградація);
  •  особиста гідність (визначається рівнем вихованості, самооцінки);
  •  індивідуальність (несхожість на інших).

Особистість визначають неповторні фізичні якості, психічні процеси, темперамент, риси характеру, здібності людини, її потреби, інтереси. Вони позначаються на її пізнавальній діяльності, навчанні, праці, вчинках, стосунках з іншими, ставленні до себе.

Індивідуальність - поєднання психологічних особливостей людини, що утворюють її своєрідність, відмінність від інших людей.

Вона є тим особистим “я”, за яким пізнають, характеризують і оцінюють людину, як особистість. Виявляється у здібностях людини, у домінуючих потребах, інтересах, схильностях, у рисах характеру, у почутті власної гідності, у світобаченні, системі знань, умінь, навичок, у рівні розвитку інтелектуальних, творчих процесів, в індивідуальному стилі діяльності та поведінки, в типі темпераменту, в характеристиках емоційної та вольової сфер тощо. Індивідуальність формує тільки їй властивий стиль взаємозв’язків з навколишньою дійсністю.

Розвиток людини – процес становлення особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють цілеспрямоване виховання й навчання.

Розвиток  є складним процесом становлення людської особистості, зміни і вдосконалення її фізичних та духовних сил. Він має різні форми (анатомо-фізіологічну, психічну та соціальну) і здійснюється на основі взаємодії дитини з середовищем.

Його супроводжують кількісні зміни людської істоти, тобто збільшення одних і зменшення інших її ознак (фізичне зростання організму, розмірів його окремих органів, ваги тіла, м’язової сили, швидкості рухів тощо). Кількісні зміни зумовлюють зміни якісні - виникнення нових ознак, властивостей і зникнення старих. Особливо помітні ці зміни в утробному періоді розвитку людини, коли її організм за короткий час із зародкової клітини перетворюється на людську істоту. Після народження також відбуваються якісні зміни у будові організму.

У психічному розвитку кількісні зміни виявляються у збільшенні з віком кількості  навичок, асоціацій, розширенні уявлень, знань про навколишній світ, пасивного й активного словника, обсягу  уваги, сприйняття, пам’яті, швидкості реакцій тощо. Розвиток психічних функцій часто відбувається нерівномірно, в ньому чергуються фази прискорення й уповільнення, подібні до тих, що спостерігаються й у фізичному розвитку.

Якісних змін зазнають як окремі психічні процеси, так і психіка в цілому. Виявляються вони у процесах запам’ятовування і відтворення, у здатності не тільки відтворювати образи раніше сприйнятих об’єктів, а й у їх перетворенні, створенні уявлень про ситуації, яких не було у попередньому досвіді дитини. Якісних змін зазнає мислення, емоції, потреби, мовлення тощо. На основі засвоюваних знань і суспільного досвіду виникають і розвиваються нові якості особистості – довільна діяльність, самопізнання, моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, ускладнюються і вдосконалюються психічні процеси, розвиваються здібності.

 Успішний розвиток дитини великою мірою залежить від змісту, спрямованості мотивів, якими вона керується у навчанні і праці.

Отже розвиток - взаємопов’язаний процес кількісних і якісних змін, які відбуваються в анатомо-фізіологічному дозріванні людини, в удосконаленні її нервової системи та психіки, пізнавальної та творчої діяльності, у збагаченні її світогляду, моральності поглядів.

 Результатом розвитку особистості є процес формування її.  

Формування  особистості –  становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.

Поняття “розвиток особистості” і “формування особистості” дуже близькі,  нерідко їх вживають як синоніми.

Роль спадковості, середовища й діяльності в розвитку особистості

 Спадковість – це відновлення у нащадків біологічної подібності.

За спадковістю передаються: тип нервової системи, конституція тіла, зовнішні ознаки (колір волосся, очей, шкіри) та власне людські задатки (високоорганізований мозок, задатки щодо мови, ходіння у вертикальному положенні, до окремих видів діяльності та ін.).

Як умова формування особистості спадковість здебільшого залежить від  генотипу, який визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, будову нервової системи, стать і стадії його дозрівання, динамічність нервових процесів. Нервова система несе в собі спадково обумовлені потенції утворення потреб, форм поведінки, які є природною основою активності людини, її можливостей навчатися й виховуватися.

Зовні спадковість виявляється в успадкуванні рис батьків або ще раннішних поколінь - темпераментів, задатків, рис обличчя, постаті, навіть рухів. За свідченням психологів, вродженими у людини є не готові здібності, а тільки потенційні можливості для їх розвитку – задатки.

Задатки – природна передумова розвитку індивіда.

Вони впливають на швидкість утворення умовних рефлексів, вироблення навичок, форм поведінки, становлення темпераменту, але самі наперед не зумовлюють характерних особливостей особистості. Якщо немає сприятливих суспільних умов та відповідної діяльності, вони взагалі можуть не виявитися. Наприклад, щоб стати видатним художником або композитором, потрібні не тільки природні дані, а й певні умови суспільного життя (родовід Бахів – шість поколінь видатних композиторів і музикантів. Музичні здібності зумовлені домінантним геном. Соціальні умови – раннє музичне виховання). Відомі приклади ранніх виявів музичної творчості (Моцарт, Гайдн, Шуберт, Вебер, Керубіні та ін.), мистецтва (Рафаель, Ван-Дейк, Джотто, Мікельанжело та ін.), поезії (Байрон, Шіллер), науковій сфері (Паскаль, Лейбніц, Ньоютон, Гаусе, Галуа та ін.).

Спадковість є не лише генетичним наслідком ранньої талановитості, обдарованості, а й розумового відставання. Виховують таких дітей у спеціальних школах, де здійснюють інтенсивну навчальну роботу з ними.

Спадково передаються інтелектуальні здібності – база розвитку розумових і пізнавальних сил. Генетики довели, що люди здатні до необмеженого духовного розвитку завдяки необмеженим можливостям мозку. Проте інтелектуальний розвиток відбувається лише за умови активної розумової діяльності. Тому важливо якомога раніше виявляти задатки до різних видів діяльності й створювати відповідні умови для їх розвитку.

Крім спадковості на формування особистості не менш визначально впливає і середовище.

Середовище – все, що оточує дитину протягом усього життя: природне (клімат, природні умови та ресурси); сім'я, ближнє оточення; соціальне (суспільні, матеріальні і психологічні умови існування людини). Погіршення або поліпшення стану середовища значною мірою впливає на розвиток людини, її духовну і моральну сферу.

Середовище поділяють на мега-, макро-, мезо- і мікросередовище.

Мегасередовище. Для дитини має інформаційно-світоглядний характер і ототожнюється в її свідомості з поняттями космос, планета.

Макросередовище. Ототожнюється з поняттями етнос, суспільство, країна, держава. Важливе значення мають: спосіб життя, умови, що забезпечують реалізацію нагальних потреб особистості (екологічних, житлово-побутових), самоствердження, самовиявлення її на рівні соціальних потреб (професійне становлення, задоволення культурних потреб тощо).

Мезосередовище. Ототожнюється з уявленнями про своє місто або село, навколишню місцевість, рідний край, засоби масової комунікації (радіо, телебачення тощо), приналежність до певної субкультури. Забезпечує освітні орієнтації, властиві для суспільства, формування культурних цінностей та їх відповідність загальнолюдським, збереження і відтворення генофону нації та розвиток її інтелектуального потенціалу.

Мікросередовище.  Воно емоційне і контактне, є безпосереднім оточенням індивіда: сім'я,  клас, школа, компанія, сусідство, ровесники, громадські, приватні, державні організації. Тут відбувається реальний інтелектуальний і емоційний вплив на формування особистості, створюється навколо кожного мікроклімат, який визначає комфорт чи дискомфорт у стосунках, можливість активного впливу чи пристосованості до інших, формування позитивних або негативних рис, цінностей і норм поведінки, навчання, спілкування.

Потенційні можливості навколишнього середовища слід уміло використовувати в процесі виховання. У середовищі людина соціалізується.

Соціалізація – процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв’язків та відносин.

Через неї відбувається успадкування і перетворення індивідами соціального досвіду у власні установки, орієнтації, навички, уміння, здібності тощо. Її мета – допомогти дитині вижити в суспільному потоці криз і революцій: екологічній, енергетичній, інформаційній, комп’ютерній тощо, оволодіти досвідом старших, зрозуміти своє покликання, самостійно знайти шляхи найефективнішого самовизначення в суспільстві. Індивід засвоює соціальний досвід, цінності, норми, установки, властиві суспільству й соціальним групам, до яких він належить та активно залучається до системи соціальних зв’язків і набуває соціального досвіду. Результатом соціалізації є активне відтворення особистістю набутого соціального досвіду у своїх діяльності та спілкуванні.

Виділяють види соціалізації (за критерієм наявності мети щодо засвоєння соціального досвіду):

  •  цілеспрямована (людина ставить мету стосовно змісту соціального досвіду, який вона прагне засвоїти і знає, яким чином здійснити цей процес);
  •  стихійна (засвоєння людиною норм, еталонів поведінки, поглядів, стереотипів відбувається без визначення мети та механізмів їх засвоєння).

Вплив середовища на формування особистості здійснюється лише в тому випадку і тією мірою, якою вона сама в результаті активного ставлення до соціального середовища здатна взяти його як орієнтир у своїй життєдіяльності. Тому правомірно говорити про співвідношення провідного впливу соціального середовища і конкретного ставлення до нього особистості. Залежно від вікових особливостей, умов проживання, внутрішніх процесів розвитку, змінюються переживання особистості, її ставлення до оточуючого.

У взаємодії з навколишнім світом дитина є активною, діяльною істотою. У діяльності – навчальній, трудовій, побутовій – реалізуються і розвиваються її природні можливості, набуваються нові фізичні і духовні якості, знання і уміння, формується свідомість. Важливою умовою ефективного розвитку особистості у діяльності є її активність. Виявляється у рухах (сприяє фізичному загартуванню), пізнанні навколишньої дійсності (сприяє інтелектуальному розвитку), спілкуванні (дає змогу набути морального досвіду поведінки, визначити своє місце в колективі, підкорятися і керувати іншими), впливі на оточення й на саму себе (самовиховання). На кожному віковому етапі розвитку превалює певний вид діяльності: ігрова (дошкільний вік), навчальна (шкільний вік), трудова (дорослі).

Поза діяльністю ні фізичне дозрівання організму, ні духовний розвиток особистості відбуватися не можуть.

Взаємозв’язок зовнішніх і внутрішніх умов розвитку

Процес становлення особистості як “саморуху”, визначається єдністю його зовнішніх і внутрішніх умов.

Зовнішні умови – умови природного й суспільного середовища. Потрібні для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, освіти і праці, реалізації можливостей розвитку. Діють через внутрішні умови, що є у самому індивіді. Від природи індивіда, його потреб, інших суб’єктивних властивостей залежить, що саме із зовнішнього середовища є для нього значущим, впливає на нього і стає фактором його активності.

Зовнішні і внутрішні умови розвитку протилежні, але не тільки взаємопов’зані, а й переходять одна в одну. Зовнішнє, об’єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, суб’єктивним його надбанням, що визначає нові його відношення до оточуючого. Відбувається інтеріоризація дій (практичних, розумових, мовних), формується здатність оперувати об’єктами в образах, думках, перетворювати їх мислено, виявляти ці процеси назовні (екстеріоризувати їх). Зовнішнє стає при цьому внутрішнім, зазнаючи змін і перетворень

Інтеріоризація – процес перетворення зовнішніх, реальних дій з предметами у внутрішні, ідеальні.

Екстеріоризація – процес переходу від внутрішньої, психічної діяльності до зовнішньої, предметної.

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього змінюється в процесі розвитку людини, набуває своїх особливостей, на різних його етапах. Внутрішні умови збагачуються через діяльність, стають можливими нові відношення до оточуючого (до чого був байдужим, набуває привабливості, значущості).

Внутрішні суперечності – рушійні сили розвитку

Взаємозв’язок зовнішнього і внутрішнього спостерігається у всіх формах розвитку людини.

У фізичному розвитку виявляється у процесах асиміляції і дисиміляції, збудження й гальмування, в порушеннях і відновленнях рівноваги між організмом і середовищем. Стан рівноваги тимчасовий, процес урівноважування постійний. Внутрішні суперечності, що виникають в житті людини, спонукають її до активності, спрямованої на їх подолання. Одні суперечності долаються, натомість виникають нові, що ведуть до нових дій, виступаючи внутрішнім спонуканням до вдосконалення діяльності. Людина розвивається як система, що сама себе вдосконалює.

Виділяють основні суперечності:

  •  розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості і досягненим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Передбачає випереджаючий розвиток мотиваційної над операційною і змістовою сторонами. Так, дітям-дошкільникам властиве розходження між прагненням активно діяти у суспільному житті (працювати, як дорослі, водити машини тощо) і дійсним розвитком їх фізичних і психічних сил. Розв’язують в сюжетній грі, де діти включаються в життя дорослих, засвоюють їх досвід, завдяки чому розвивається і сама ігрова діяльність;
  •  між новими пізнавальними цілями, завданнями та наявними способами дій, між новими ситуаціями і попереднім досвідом учнів, між узагальненнями, які вже склалися, і новими фактами. Виникають систематично, спонукаючи учнів до їх усвідомлення, активної діяльності, спрямованої на їх усунення. Розв’язуються шляхом вироблення нових способів дій, узагальнення прийомів розумової діяльності. Виникають і в трудовій діяльності школярів, у якій поєднуються пізнання і праця, проектується і виготовляється майбутній продукт;
  •  між досягнутим рівнем розвитку індивіда та способом його життя, місцем, яке він посідає у системі суспільних відносин. Виникає прагнення розширити свої взаємини з навколишнім суспільним середовищем, включитися в нові види суспільно й особистісно значущої діяльності. Реалізація його дає нові стимули до подальшого розвитку;
  •  між очікуваним, бажаним, майбутнім і теперішнім, між тим, чого прагне особистість, і що в неї є. Спонукають до дій, завдяки яким відбувається наближення того, що було і є, до того, що має бути;
  •  між свідомими і несвідомими тенденціями у поведінці та діяльності індивіда. Несвідомі тенденції часто є результатом попередньої свідомої діяльності людини, її установок. Останні складаються в ході свідомої діяльності, а далі діють без усвідомлення їх  особистістю. Переносячись на інші за змістом види діяльності, вони можуть гальмувати її, викликати суперечності, які треба переборювати. Наслідком цього є розвиток адекватних взаємозв’язків між свідомим і несвідомим.

Розвиток особистості виявляється і в становленні окремих сторін її психічного життя (мислення, потреби, мотиви, емоції, довільна регуляція поведінки).

Перехід від безпосереднього перцептивного (пов’язаного зі сприйняттям) до опосередкованого мисленнєвого пізнання об’єктивної дійсності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення, від аналітичного виділення різних ознак об’єктів до синтетичного їх відображення. Умноження результатів аналізу, можливості якого безмежні, вступає в суперечність з можливостями мозку утримати їх. Розв’язують виробленням різних способів синтезування ознак, об’єднання у групи, що позначаються словами, поняттями.  

Внутрішні суперечності мають місце у становленні нових потреб та інших мотивів діяльності особистості. Воно не обходиться без боротьби старого і нового, вироблення здатності підпорядковувати ближчі, безпосередні мотиви більш віддаленим, опосередкованим. Так, дошкільнику доводиться віддавати перевагу мотивам суспільного порядку (усвідомлення необхідності зробити корисне для мами) перед безпосередніми мотивами (прагнення погуляти з друзями). Всі морально-психологічні якості дитини формуються у боротьбі нового із старим, вищого, складнішого, досконалішого, з нижчим, простішим, менш досконалим.

 Розвиток емоцій характеризується своїми суперечностями. Вони пов’язані з полярністю, амбівалентністю (двоїстістю) більшості емоцій (задоволення – незадоволення, радість – сум тощо). Єдність і боротьба протилежних емоцій визначають розвиток емоційної сфери, перехід від ситуаційних емоційних станів до стійких почуттів, властивих особистості. Стійкі почуття особистості формуються через усвідомлення, перетворення та подолання протилежних переживань (наприклад, почуття сміливості формується через усвідомлення і поборення страху).

Суперечності притаманні розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності особистості, формуванню її самостійності, волі. Вже малятам властиве прагнення до самостійності, яке набуває форми заперечення вимог дорослих, протидії їм, що супроводжується, наприклад,  у трирічних дітей, впертістю, неслухняністю, негативізмом. У підлітків виявляється у протестах проти надмірної регламентації батьками їхньої поведінки; при цьому воно, як правило, випереджає розвиток самоконтролю, саморегуляції власної поведінки та діяльності, що теж породжує певні суперечності. Внаслідок правильного виховного коригування переборення цієї суперечності веде до розвитку самостійності, свободи волі, яка полягає в усвідомленні об’єктивної необхідності, здатності підпорядковувати їй свої дії, переборювати внутрішні перешкоди.

Внутрішні суперечності на кожному етапі розвитку особистості набувають свого змісту, форм вияву і способів подолання. Вони можуть не усвідомлюватися на початкових етапах розвитку особистості, але  далі стають об’єктом самосвідомості, переживаються нею як невдоволення собою, активне прагнення до самовдосконалення. У процесі виховання і навчання  дитині пред’являють нові вимоги й завдання, що сприяє виникненню та переборенню нових внутрішніх суперечностей, які забезпечують доцільний розвиток особистості. Вихователі, вчителі, шкільні психологи, батьки мають розуміти діалектичний характер розвитку особистості, допомагати дитині усвідомлювати суперечності, знаходити адекватні способи їх подолання, тобто забезпечувати умови для здійснення “саморуху” особистості у своєму становленні. Інакше суперечності можуть стати гальмом у розвитку особистості, призвести до затримки у психічному розвитку, до виникнення криз.

Виховання, навчання і розвиток особистості

Виховання і навчання  цілеспрямовано впливають на розвиток особистості (на відміну від стихійного впливу середовища), тому їх результати передбачувані.

Виховання й навчання сприяють:

  •  розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних задатків, набуттю нових рис і якостей, що формуються впродовж життя людини. Не змінюючи успадкованих фізичних і психологічних особливостей, сприяє їх загартуванню, зміцненню гальмівних процесів, збільшенню сили й динамічності нервових процесів, внесенню певних коректив у процес формування особистості;
  •  розвитку умінь переборювати внутрішні суперечності, що виникають у житті особистості, у відповідному вимогам суспільства напрямі. Вони ставлять нові цілі, завдання й вимоги перед вихованцями і тим спричиняється до їх виникнення, допомагають знайти адекватні способи їх подолання. Якщо суперечності не переборюються, виникають затримки в розвитку, які набувають кризисного характеру. Кризисні явища розглядають як індивідуальні особливості розвитку, зумовлені способами виховного керівництва цим процесом з боку дорослих і індивідуальними особливостями нервової системи дитини. Виникають там, де дорослі не помічають нових тенденцій у житті дитини, її невдоволення своїм способом життя, який вона вже переросла, і тим самим затримують її рух уперед, внаслідок чого й виникають кризи (прояв негативізму, протидіяння вимогам дорослих, конфлікти);
  •  психічному розвитку людини. Включає переробку, систематизацію, узагальнення того, що засвоюється в ході різних видів діяльності і являє собою цілісні якісні зміни особистості, які знаменують виникнення її можливостей засвоювати складніші завдання і вміння, включатися у самостійне здобування знань. Здійснюються процеси привласнення, відтворення людиною суспільно та історично заданих здібностей;
  •  інтелектуальному, творчому розвитку особистості. Мисленнєві здібності краще розвиваються там, де вчитель правильно організовує навчальну діяльність, залучаючи до процесу навчання проблемні ситуації, сприяючи самостійному вирішенню творчих задач. Л.С.Виготський обґрунтував тезу про провідну роль навчання у розвитку особистості. Він запропонував поняття – “зона найближчого розвитку”, в якому відображено внутрішній зв’язок між навчанням та психологічним розвитком індивіда. Полягає у тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може розв’язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими дітьми. Потім ці завдання і дії вона буде виконувати самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, форми і методи якого зібрані саме у “зоні найближчого розвитку”;
  •  розвитку здатності до спілкування з оточуючими, завдяки чому дитина розуміє інших людей, а через них і себе. У спілкуванні, як взаємодії, вона засвоює різні види рольової поведінки, знаходить своє місце в колективі. Успішність виховання і навчання  залежить від виконуваних нею колективних функцій та ставлення до них, внутрішньої позиції, рівня прагнень і домагань. Дитина по-різному переживає успіхи й невдачі у діяльності та поведінці, внаслідок чого у неї  можуть закріплюватися позитивні й негативні переживання, знижуватися зацікавленість діяльніcтю. Переживання, почуття дитини опосередковують вплив на її поведінку та діяльність, моральний досвід, що формується. Позитивна мотивація поведінки і діяльності зумовлює закріплення засвоюваних норм, сприяє їх перетворенню у внутрішні засоби регуляції. Складається важлива підструктура особистості – спрямованість - система стійких життєвих потреб, мотивів, інтересів, схильностей, прагнень, стимулюючих переживань. Утворення спрямованості є обов’язковою умовою моральної поведінки, яка регулюється узагальненими і стійкими моральними якостями характеру людини, що розвивається в процесі виховання і навчання;
  •  розвитку потреб, властивих людині. Слід розвивати вищі людські потреби (у духовному спілкуванні з іншими людьми, у співпраці з ними, у моральній поведінці, знаннях, творчості тощо). Їх розвиток і пов’язаних з ними почуттів зумовлює успіхи у формуванні світогляду, рис характеру моральної людини, здатності до саморегуляції поведінки і діяльності. Тільки ті виховні впливи, які виражають потребу дитини, спираються на її активність, цінні як виховні й забезпечують її розвиток;
  •  розвитку особистості, який підвищується за умови, що вона виступає не лише об’єктом, а й суб’єктом  виховного процесу, активним його учасником. Формуються свідомість і самосвідомість, власне “Я”, що опосередковує усі виховні впливи, активізується самопізнання, яке виявляється у діях, спрямованих на себе, вироблення якостей, що відповідають ідеалам, життєвій меті. Індивід починає працювати над собою, вдосконалювати себе, завдяки власній діяльності, формуючи свій характер і волю, інші позитивні якості. Змінюючи себе, особистість змінює умови й обставини свого життя і розвитку.

Педагоги, батьки мають керувати розвитком особистості учнів. Ця мета досягається завдяки організації різноманітних взаємовідносин дітей з навколишнім середовищем та систематичному, послідовному підвищенню вимог до них.

Література

  1.  Галузинський В.М. Педагогіка: Методичні рекомендації для студентів 1-11 курсів. –К., 1990. –С.14-19.
  2.  Основи педагогіки: Навч. посібник / І.В.Распопов, Н.П.Волкова, О.І.Переворська та ін. –Дніпропетровськ: ДДУ, 1999. –С.12-14.
  3.  Психологія: Підручник / Ю.Л.Трофімов, А.В. Рибалка, П.А.Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л.Трофімова. –К.: Либідь, 1999. –С.100-122.
  4.  Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика. –1990. -№12. –С.28-35, 134.

6.   Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. –Мн., 1998. –С.48-88.

Лекція 4. ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО ТА ФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

  1.  Вікові періоди розвитку особистості
  2.  Індивідуальні особистості учнів.

Поняття вікових періодів розвитку особистості

Вікова періодизація – поділ цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками.

Розвиток дитини проходить ряд періодів, які послідовно змінюють один одного. Послідовна їх зміна необоротна і передбачувана. Не можна молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, бо він  пройшов його і дивиться вперед. Можна передбачити, яким він стане, перейшовши у підлітковий період життя.

Віковий період – відрізок життя індивіда, ступінь розвитку з характерними для нього, відносно стійкими якісними особливостями.

У межах періоду відбуваються кількісні й якісні зміни психіки, що дозволяє виділити певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій виділяють менші часові  відрізки розвитку – фази (у періоді  раннього дитинства – стадія немовляти, а в межах стадії – фаза новонародженості).

Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвитку  необхідно для оптимальної побудови системи навчання й виховання, використання в повному обсязі можливостей розвитку дитини на кожному віковому етапі.

Критеріями визначення періодів розвитку є суттєві якісні ознаки, взяті в їх системному зв’язку, який виявляє характерні для кожного вікового етапу новоутворення. Такими є психічні й соціальні зміни в житті дитини, її розвиток на даному етапі.

Важливе значення має правильне розуміння зв’язку періодів і стадій розвитку, динаміки переходу від попередніх до наступних стадій, які не просто йдуть одна за одною. Досягнення попередньої стадії включаються у наступну і використовуються в нових, складніших взаємовідношеннях особистості із суспільним середовищем.

Проблема визначення вікових періодів розвитку  давно стала предметом  дослідження педагогів і психологів.

Зокрема, Арістотель (1У ст. до н.е.) зробив першу спробу визначити основні етапи  розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав процес її розвитку як матеріалізацію природних можливостей, які згодом перетворюються у реальність і поєднують людину яка сама себе створила своїми діями із зовнішнім світом. Він виділив три періоди розвитку дитини (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний.

Під впливом суспільних вимог до справи навчання й виховання молодого покоління Я.А.Коменський (1592-1670) обґрунтував принцип “природовідповідності” навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості й зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Він реалізував своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей у своїй теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. В основі – особливості розвитку і виховання дітей, відповідно до періоду шкільного навчання.

На сучасному етапі розвитку педагогіки існують різні підходи до визначення вікової періодизації: Г.С.Костюк, В.С.Мухіна, Г.С.Абрамова, Д.Б.Ельконін тощо. Вікові періоди визначаються за психолого-педагогічними критеріями, які включають характерну для кожного віку соціальну ситуацію розвитку, зміст і форми навчання й виховання, провідну діяльність, відповідний їй рівень розвитку свідомості й самосвідомості особистості. Природною основою вікових особливостей розвитку є анатомо-фізіологічне дозрівання організму, його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції.

Ми будемо виходити з вікової періодизації, яка розроблена В.А.Крутецьким1: новонароджений (до 10 днів); вік немовляти (до 1 року); ранній дитячий вік (1-3 роки); переддошкільний період (3-5 років); дошкільний (5- 6-7 років); молодший шкільний (6-7 -11); підлітковий (11-15 років); вік старшокласників (15-18 років).

Переходи від одного періоду до другого набувають кризисного характеру.

Криза вікова – нетривалий ( до 1 року) за часом період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами.

Кризисні періоди є зламними пунктами в розвитку, коли особливо помітним стає відмирання старого й народження нового. Кризи виявляються в негативним симптомах, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження учбової працездатності і відіграють не тільки негативну, а й позитивну роль у розвитку особистості. У дитячому віці виділяють: кризу першого року життя, кризу трьох років, кризу шести-семи років, підліткову кризу (10-11 років).

Необхідність психологічної освіти вихователя, вчителя, їх знань індивідуальних особливостей, психолого-педагогічних закономірностей становлення особистості дитини та дитячого колективу зумовлена сутністю виховання. Вони допомагають точніше визначити завдання та цілі, правильно організувати процес виховної роботи, адекватніше оцінювати  її результати.

Внаслідок багатьох причин розвиток дошкільників, дітей шкільного віку відбувається по-різному, тому особистість кожної дитини поряд із загальними, типовими для даного віку має і індивідуальні риси. Здебільшого вони визначають ефективність виховних впливів. Тому вихователеві та педагогові  важливо знати якості, властиві кожній дитині на певному етапі розвитку. Знаючи причини появи у дитини нових рис або якостей, педагог ефективніше вирішуватиме конкретні виховні завдання.

Психологи встановили, що для розвитку певних психічних процесів дитини найсприятливішими є відповідні вікові періоди – сензитивні (підвищеної чутливості ) періоди розвитку. Якщо такий період минув або ще не настав виховні впливи, здійснювані без урахування цього, будуть неефективними, а то й шкідливими для дитини.

Отже, глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню її особистості на різних вікових етапах, дають змогу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес.               

Перші  стадії раннього дитинства

Претанальна (дородова) стадія та її фази. Розвиток  людини розпочинається ще до її народження і проходить такі етапи:  зародження, тобто утворення з статевих клітин зародка, його розвиток в організмі матері, народження дитини.

В організмі матері створюється оптимальна ситуація для розвитку зародка - умови, які відповідають його фізіологічним особливостям, в яких він захищений якнайкраще від температурних коливань,  травм та впливу хвороботворчих мікробів. Зародок із самого початку існування вступає у взаємодію з організмом матері. У його розвитку реалізується спадково закріплена і передана в генах батьків програма побудови людського організму, систем його органів та їх функцій.

Весь період від запліднення яйцеклітини до народження дитини нормально триває дев’ять місяців (точніше 280 днів). Розвиток дитячого організму проходить протягом цього часу дві фази: ембріональну (перші три місяці) та фетальну (від трьох місяців до народження). В ембріональній фазі людський зародок проходить скорочено основні стадії еволюції живих організмів - від одноклітинних істот до приматів. У фетальній стадії він стає плодом, набуваючи виразних людських рис у будові тіла, голови, нервової системи. Швидко розвивається головний мозок.  У його корі, утворення якої починається вже на восьмому тижні, після чотирьох місяців посилюється ріст зовнішнього її шару, внутрішній шар росте повільніше, внаслідок цього утворюються борозни й звивини. Формуються інші шари головного мозку, складаються механізми безумовних рефлекторних актів.

Рефлекс – закономірна реакція організму на зміни зовнішнього чи внутрішнього середовища, здійснювана через центральну нервову систему у відповідь на подразнення рецепторів.

Безумовний рефлекс – природжений рефлекс, стереотипна реакція організму на біологічно значимі впливи зовнішнього чи внутрішнього середовища.

Протягом претанального періоду всі життєві потреби дитячого організму забезпечує мати. Її організм здійснює зв’язок плоду із зовнішнім середовищем. Вже на цьому етапі розвитку дитячого організму виявляються різні рефлекторні акти і «спонтанні» рухи плода, зачатки тактильної, температурної, больової, вестибулярної, звукової, вібраційної, смакової, нюхової чутливості. При повторенні одного й того самого подразника реакція плода згасає. Це свідчить про їх рефлекторну  природу, про виникнення явищ внутрішнього гальмування у корі головного мозку плода. Експериментально доведено можливість утворення умовних рефлексів у плода та у недоношених дітей. Це наводить на висновок, що в останні місяці свого утробного  існування плід може не тільки реагувати на різні зміни середовища, а й переживати перші відчуття, у яких недиференційовано поєднуються сенсорні і емоційні їх сторони.

Стадія немовляти, фаза новонародженості. У позаутробному житті дитини, а саме у першій стадії немовляти (від народження до року) виділяють коротку, але надзвичайно важливу фазу новонародженості  (триває до чотирьох тижнів).

Починається вона з акту народження – радикальної зміни способу життя дитини, перевірки її готовності до позаутробного існування, пристосування до нових умов.

Відокремившись фізично від матері, немовля починає дихати легенями, отримуючи кисень з повітря, а не з крові матері, ззовні приймати їжу, перетравлювати її і виділяти непотрібні організму речовини. Протягом перших тижнів життя організм певною мірою адаптовується до нового (сухішого, холоднішого, світлішого, різноманітно озвученого) середовища, в якому безупинно відбуваються зміни, часом різкі й несподівані.

Новонароджена дитина  не здатна не тільки захистити себе, не спроможна  сприймати навколишні предмети, знаходити їжу, пересуватися. Однак ця маленька істота забезпечена, біологічно підготовлена жити в нових умовах.

Новонароджена дитина відзначається своєрідними анатомо-фізіологічними ознаками: вага, довжина тіла, розвиток м’язів і кісток, нервової системи.  

Так, у тілі її 70 % води.  Вага становить  пересічно 3-3,5кг,  довжина тіла -  48-50 см. М’язи й зв’язки, кістки ще дуже слабкі, нервові механізми не сформовані.

Але нервова система дитини морфологічно (зовнішній вигляд, будова) вже складена. Вага головного мозку становить близько 372-400 г. У корі великих півкуль є основні борозни й звивини, така сама кількість нервових клітин, що й у мозку дорослої людини. Проте більшість нервових провідних шляхів ще не покриті мієліновою1 оболонкою, наслідком чого є дифузний (розсіяний), розлитий характер усіх реакцій дитини. Нервові клітини головного мозку малої дитини мають ще невеликий потенціал працездатності. Вони швидко втомлюються. Тому в перші дні, тижні життя дитина майже увесь час (20 годин) спить. Активність її виявляється у вроджених чуттєвих й рухових реакціях, що мають вроджений характер.

Основним пізнавальним органом дитини є рот.  Але більш сформованими та енергійними є пов’язані з харчуванням рухи (ссання, ковтання, випльовування, мімічні рухи). Тому важливе значення має природне годування дитини, яке позитивно впливає на її швидкий фізичний, психічний розвиток.

Крім харчових рефлексів дитині потрібні також  рухи грудної клітини та діафрагми, що забезпечують нормальне її дихання.

У новонародженої дитини є чимало рухів, що мають захисне значення: активно захисні рухи (розширення і звуження зіниці, блимання, зажмурювання, чхання, кашель, випльовування тощо), пасивно захисні реакції (насторожування, завмирання тощо), рефлекси чіпляння.

У перші дні після народження найбільше значення в життєдіяльності дитини мають аналізатори (тактильні, смакові, нюхові, температурні, вестибулярні) і відповідні їм форми чутливості.

Аналізатори – анатомо-фізіологічні системи, що здійснюють сприйняття та аналіз подразників, які поступають із зовнішнього та внутрішнього середовища.

Добре розвиненою є  тактильна (сприймається дотиком) чутливість, яка включена в системи харчування та самозахисту, виявляється при подразненні поверхні долонь та підошов дитини, її лоба, щік, губ, шкіри спини.  

Новонароджені розрізняють смаки й запахи. Вони ковтають і облизуються після солодкого розчину, на солоне, гірке реагують мімікою відрази (морщаться, кривляться, випльовують). Відчувши сильний запах (апельсини, м’ята), дитина відвертається.

Новонароджені чутливо реагують на зміну положення і втрату рівноваги. Раптова зміна положення (різке опускання) викликає чіпляльні реакції, крик переляку.

На звукові подразники реагують легким тремтінням повік, незначною зміною пульсу та дихання. Звуки людського голосу  викликають більш жваву реакцію.

Дещо пізніше починає функціонувати зоровий аналізатор. Новонароджене дитя ще не спроможне бачити предмети і реагує тільки на яскраве освітлення та деякі ознаки об’єктів, що випадково потрапляють у коло зору і рухаються. Зорове зосередження виникає на три-чотири тижні пізніше у формі стійкої фіксації зором предмета на відстані 40-60 см при одночасному затриманні всіх рухів.

З появою зорового й слухового зосередження помітно збільшується час неспання дитини, який заповнюється своєрідною активністю, що стає джерелом нових вражень; виникає елементарна пізнавальна активність, пов’язана з потребою в нових враженнях.

Наприкінці першого місяця дитина вперше ніби «визнає» матір: пильно й осмислено дивиться в очі матері, неквапно й широко їй усміхається. Погляд її все частіше затримується на обличчі матері,  частішає усмішка, супроводжувана  радісними звуками, жвавими рухами. У маляти з’являється весела міміка, блиск оченят, воно глибоко дихає, енергійно гулить, простягає ручки, перебирає ніжками. Тривалість такого емоційно-мімічного стану  стає довшим, він переноситься і на інших людей, що звертаються до дитини. Пізніше, побачивши дорослого і почувши його кроки, вона пожвавлюється, видає закличні радісні звуки. Це - потреба у людині, у спілкуванні з нею.

Друга фаза розвитку немовляти. Під впливом природних і нових потреб, що виникають на їх основі (у враженнях, спілкуванні з дорослими), швидко розвиваються у дитини форми активності й функції, які їх задовольняють. Цьому сприяють: фізичне зростання; розвиток нервової, сенсорної,  моторної систем;  поява перших форм спілкування з дорослими.

Фізичне зростання дитини швидке. Зріст немовляти до кінця першого року становить 70-75 см, а вага - близько 9-10 кг. Особливими є пропорції його тіла: воно має порівняно велику голівку (1/4 частину всього тіла;  у дорослого 1/8), короткі ніжки (приблизно 1/3 довжини тіла; у дорослого довжина ніг приблизно дорівнює довжині тулуба й голови, разом взятих). Ріжуться молочні зуби.

Інтенсивно розвивається нервова система. Вага мозку однорічної дитини досягає 850-900 г. Швидко розвиваються аналізатори, зокрема центральні їх мозкові частини; у корі великих півкуль головного мозку відбуваються процеси аналізу і синтезу зовнішніх сигналів. Протягом першого півріччя життя аналізаторні функції швидко вдосконалюються, про що свідчить чіткіше диференціювання різноманітних сигналів. У дев’ять місяців діти розрізняють основні кольори, форми тіл ( куб, куля, циліндр, конус). Більшість надбань першого року життя дитини зумовлені саме контактами з дорослими та стимульованим ними орієнтуванням в оточенні.

З’являються перші форми спілкування дитини з дорослими. Протягом першого півріччя дитина починає виділяти серед інших об’єктів людину. Вже з трьох місяців вона пізнає матір, зосереджує увагу на інших людях, фіксує їх зором і слухом, у чотири-п’ять місяців розрізняє близьких і чужих людей. У спілкуванні з дорослими виникають і перші ігри (вісім-дев’ять місяців), згодом дитина починає гратися сама, надаючи перевагу грі з дорослими.

Диференціюються і функції різних форм домовного спілкування. Якщо спочатку дитина кричить від болю, голоду - реагує на дискомфортну ситуацію, то з часом її крик стає звертанням, засобом впливу на інших, у ньому з’являються різні модуляції (гнів, радість, нетерплячість, скарга, переляк). Збагачуються звукові інтонації та арсенал виразних рухів дитини, встановлюється зв’язок між ними і певними реакціями на них дорослих.

Постійно взаємодіючи з дорослими, дитина починає реагувати на їх мову, розуміти слова. Зростає й ініціатива дитини у спілкуванні з дорослим: вона заграє коли з нею не розмовляють, не грають, виражає  «протест», коли на неї не звертають уваги.

Поступово у процес спілкування дитини з дорослими включаються і мовні засоби, спочатку у формі розуміння їх мовлення. Важливу роль у підготовці мовлення відіграє з трьох місяців гуління («а-а-а», «е-е-е» тощо) - мимовільна неусвідомлена гра звуками, стимулом до якого спершу є голос, поява дорослого. Після шести - семи місяців виникає лепетання - багаторазове повторювання (часом по 20-30 разів підряд) складів (ба-ба-ба, ма-ма-ма тощо). Після дев’ятого місяця дитина починає відповідати дорослому звуками, повторюючи ті, які чує від нього.

Спочатку діти засвоюють слова, що стосуються дій, які виконують вони і дорослі («дай ручки», «відкрий ротик»). Для засвоєння назв предметів потрібні спеціальні вправи, які передбачають розгляд названих дорослим предметів в умовах емоційного зацікавлення дитини. На його основі можна викликати орієнтувальну реакцію дитини на предмет, запитуючи: «Де мама?», «Де тік-так?» тощо.

Слово дорослого починає регулювати поведінку дітей уже наприкінці першого року їх життя. Діти в цей час розуміють до 10-20 слів. Вони можуть виконувати заучені рухи при їх називанні, виконувати прості доручення - вибирати предмети за вказівкою, припиняти дію з ними під впливом заборони «не можна!». На кінець першого року життя діти вимовляють перші слова: «мама», «тато», «на», «дай» тощо.

Спілкування з дитиною на цій стадії розвитку її мовлення ще досить ускладнене і доступне лише близьким їй людям. Але це вже мовне спілкування, що відкриває можливості дитини оволодівати людським досвідом, нові перспективи її виховання.

Протягом першого півріччя відбувається  сенсорний розвиток, а починаючи з другого – прискорюється розвиток рухів (моторики) дитини.

Рука як орган практичної діяльності і комплексний орган пізнання починає цілеспрямовано діяти у дитини пізніше, ніж інші органи чуття - на четвертому-п’ятому місяці. Протягом перших місяців рухи її хаотичні, імпульсивні, предмети вона тягне нею до рота - виробляється стійкий зв’язок «рука - предмет - рот».

Близько п’ятого місяця встановлюються зоро-тактильно-кінестетичні відчуття, що лежать в основі початкового орієнтування дитини у просторі.

Відчуття – психічний процес, що полягає у відображенні мозком властивостей предметів і явищ об’єктивного світу, станів організму за безпосереднього впливу подразників на відповідні органи чуття.

Органи чуття – тілесні органи, що сприймають, перетворюють та  зберігають інформацію.

Відбувається і диференціація кінестетичних відчуттів у долонях і пальцях, що зумовлює розрізнення функцій пальців у акті хапання. Виникають інші способи хапання (трьома чи двома пальцями), зумовлені особливостями предметів, які дитина починає виділяти обмацуванням.  Значну роль у підвищенні  практичних і пізнавальних можливостей  відіграє  розподіл функцій між правою і лівою руками. Розділення рук не передається спадково, як готова схильність діяти правою чи лівою рукою. Дорослим слід турбуватися про формування праворукості у дітей, зважаючи на те, що зорієнтованість багатьох знарядь виробництва, предметів побуту на праворуких утруднює лівшам діяльність.

На шостому місяці з’являється сидіння, яке вимагає від дитини значного напруження, потрібного для дотримування рівноваги тіла. Поза сидіння - важливий здобуток у розвитку статики дитини. Саме у цій позі починає складатися характерне для людини вертикальне положення хребта, пов’язане з функціонуванням внутрішніх органів, розміщених у черевній та грудній порожнинах. Сидіння значно розширює можливості дитини отримувати враження від навколишнього світу, контакту з дорослими.  Поле огляду стає значно ширшим, а ручки можуть діяти у різних площинах під контролем зору. Завдяки цьому хапання об’єктів і маніпулювання ними формується дедалі оперативніше.

Іноді батьки задовольняються спокійною сидячою позицією дитини, мало дбають про формування у неї здатності ходити. Внаслідок цього діти неохоче  пробують ходити. За нормальних умов виховання у вісім-десять місяців дитина вже може стояти самостійно, за щось тримаючись, пересуватись, а на кінець року робити перші кроки. У формуванні статики дітей виявляються індивідуальні особливості, зумовлені, як їх фізичним станом, так і характером виховних впливів. Одні діти раніше починають стояти й ходити, інші довше повзають. Зважаючи на значення власних рухів дитини в її розвитку, треба з’ясувати причини затримок формування у деяких дітей статики, щоб забезпечити оптимальний для них режим активності.

Фонд вроджених емоцій дитини невеликий.

Емоції – елементарні переживання, що виникають у людини під впливом загального стану організму.

До емоцій належать переживання задоволення і незадоволення, страху і гніву. На основі вроджених емоційних реакцій формуються умовні емоційні реакції: позитивна реакція на матір; усмішка; комплекс пожвавлення коли дитина чує голос або бачить людину, що піклується про неї. Емоції значною мірою визначаються мимовільним наслідуванням. На усмішку маля відповідає усмішкою, плач інших дітей викликає у нього плач. Йому передається поганий настрій, нервозність дорослого. З семи-восьми місяців емоції дитини стають різноманітнішими і збагачуються, а їх вияви частіше стають засобом спілкування. Прокинувшись вночі, дитина починає плакати, але заспокоюється й засинає, як тільки побачить матір або почує її голос.

Виникають емоційно-рухові умовні реакції на вигляд предметів, передусім іграшок, формується емоційне ставлення до них. У збагаченні емоцій дитини значну роль відіграють слова дорослих, пов’язані із цікавими чи приємними для дитини діями. Знайомі за інтонацією слова викликають радісне очікування. Ще до року дитина кривиться при словах «поганий», «злий» і усміхається, чуючи слова «милий», «гарний». На кінець першого року виразно виявляються й індивідуальні відмінності в емоційній сфері немовлят, зумовлені особливостями їх життя.

Ранній дитячий вік

Ранній дитячий вік (від одного  до трьох років) – період істотних змін  в анатомо-фізіологічному, психічному розвитку, спілкуванні з дорослими.

Розвиток дитини характеризується передусім подальшим інтенсивним фізичним зростанням, хоч темп його уповільнюється. За перший рік життя дитина зростає на 20-25 см, за другий - на 10-12, за третій - лише на 7 см. До трьох років зріст її досягає 80-90 см, окружність грудної клітини – 52см. Швидко збільшується вага, яка  до трьох років становить 14,8-15кг. Змінюється співвідношення між величиною голови, тулуба та кінцівок. До двох років прорізуються всі 20 молочних зубів. Ритмічніше функціонує серце. До третього року вага мозку дитини досягає 1000г, що становить 2/3 ваги мозку дорослої людини.  Розвиваються далі нервові механізми, енергійно йде мієлінізація нервових шляхів у півкулях мозку. Концентрованішими стають процеси збудження й гальмування. Підвищується працездатність нервової системи, що виявляється і в  збільшенні часу неспання. Тривалість активного неспання у дитини двох років становить 4-4,5 годин, трирічна дитина може не спати 5,5-6,5 годин на добу, не втомлюючись.

В даний період спостерігається  значний розвиток психіки, психічних процесів й пізнавальної діяльності дитини.

Психіка – здатність мозку відображати об’єктивну дійсність у формі відчуттів, уявлень, думок, інших суб’єктивних образів об’єктивного світу.

Психічні процеси – різні форми єдиного, цілісного відображення суб’єктом об’єктивної дійсності (відчуття, сприймання, пам’ять, уява, уявлення, мислення, увага, почуття, воля).

Основою розвитку психічних  процесів у дитини є її власна активність, що виявляється в спілкуванні з дорослими, предметному маніпулюванні, в самостійному пересуванні та ін. Оперуючи предметами, дитина виділяє нові їх ознаки (твердість, вагу тощо), обстежує їх очима й губами, розглядає при освітленні, у різних положеннях і зв’язках з іншими речами, пізнає  їх властивості, насамперед форму. Рухаючись самостійно, дитина знайомиться з новими предметами, виявляє їх якості, створює цілісні їх образи. Тобто дії зумовлюють розвиток відчуття й сприймання.

Відчуття – психічний процес, полягає у відображенні мозком властивостей предметів і явищ, станів організму при безпосередньому впливі подразників на відповідні органи чуття.

 

Сприймання – психічний процес відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їх властивостей і частин за безпосередньої дії їх на органи відчуття з розумінням цілісності відображуваного.

Особливо інтенсивно розвивається в дитини зорова чутливість, а також дотикова і кінестетична чутливість рук, що маніпулюють предметами. Створюються різноманітні міжаналізаторні зв’язки, найважливішими з яких є координація рухів рук та очей. Швидко розвивається й слух дітей, які уже розрізняють музичні тони, різні звуки, голоси людей та тварин. Розширюються можливості сенсорного виховання, що забезпечує їх перцептивну, моторну й мовну активність, зумовлює розвиток фонематичного й музичного слуху.

Сприймання предметів набуває цілісного характеру. Діти двох років при виборі однакових предметів часто орієнтуються передусім на їх форму, потім на величину і вже потім на колір. Це пояснюється тим, що сприймання форми й величини предметів безпосередньо пов’язане з регуляцією рухових  актів. Розвиток сприймання предметів у цьому віці значною мірою залежить від використання в роботі з дітьми дидактичних ігор, завдань типу геометричних вкладок, матрьошок, пірамідок, які дають можливість співвідносити предмети із заданими зразками, здійснювати вибір за кольором, формою і величиною.

На початку третього року життя дитина вже орієнтується в ближчому просторі - у знайомій кімнаті, дворі, розрізняє напрями «вперед» і «назад», «догори» і «донизу», помічає зміни в розташуванні предметів. У неї складаються перші орієнтації і в часовій послідовності подій, але ще з трудом розрізняє значення слів «сьогодні», «завтра», «вчора».

Увага в ранньому дитинстві розвивається від мимовільної її форми до перших виявів довільної (дія за вказівкою, долання труднощів).

Увага – форма психічної діяльності людини, виявляється в її спрямованості й зосередженості на певних об’єктах з одночасним абстрагуванням від інших.

Обсяг уваги  ще дуже вузький, її легко відволікає кожний новий, яскравіший об’єкт. Ця особливість дає змогу дорослим легко відвертати увагу дитини від недозволеної для неї речі, від небажаної дії. Наприкінці третього року слово може викликати увагу і спрямувати її, що створює умови для проведення коротких занять у групах дітей.

У ранньому дитинстві відбуваються значні зрушення в пам’яті, яка фіксує набутий дитиною сенсорний (чуттєвий), моторний, емоційний досвід, забезпечуючи цілісний психічний її розвиток. Зазнають перших змін основні процеси пам’яті (запам’ятовування, зберігання і відтворення).

Моторна пам’ять - запам’ятовування, збереження й відтворення рухів, їх величин, амплітуди, швидкості, темпу, послідовності.

Мовлення вносить значні зміни в процеси запам’ятовування, відкриваючи можливість групувати численні елементи досвіду, означати їх словом, міцніше їх закріплювати й оперативніше відтворювати. Почувши початок знайомого віршика, діти радісно реагують на нього і охоче його продовжують. Легко впізнають вони й улюблені казки, іноді протестуючи проти будь-яких змін у їх розповіді. Збільшується тривалість часу, протягом якого зберігається в пам’яті дитини якесь враження.

Пам’ять розвивається в образному, руховому, словесному й емоційному її видах.

Образна пам’ять - пам’ять на уявлення, картини природи й життя, звуки, запахи, смаки.

Емоційна пам’ять - пам’ять на почуття.

Яскраві образи пам’яті пов’язані з емоціями, що виявляються в перебігу впізнавання чи згадування. Так, побачивши на другий день після неприємної процедури лікаря, дворічна дитина заходиться плачем.

Процеси пам’яті на ранньому етапі мають загалом мимовільний характер.

Мимовільна пам’ять - запам’ятовування та відтворення, за якого відсутня спеціальна мета щось запам’ятати чи пригадати.

Дитині само собою запам’ятовується життєво значуще, емоційне, яскраве. Вона легше сприймає образний матеріал, ніж словесний, не підкріплений малюнком. Розуміння дитиною слова і особливо оволодіння активним мовленням робить можливими й перші вияви довільності в роботі пам’яті.

У поведінці дитини, в її діях з предметами, іграшками, у перших спробах малювати виявляються образи її уяви, хоча в ранньому віці не легко їх відокремити від образів пам’яті.

Уява – психічний процес створення образів предметів, ситуацій, обставин через приведення наявних у людини знань у нову комбінацію.

На другому і третьому році життя дитини активізується її репродуктивна уява. В перших іграх, в яких ще немає ні сюжету, ні ролі, уява виявляється в перенесенні дитиною відомої їй дії в нову ігрову ситуацію (годує ляльку, вкладає її спати, умиває, одягає тощо). Ініціатором таких ігор майже завжди буває дорослий, що подає дитині «ідею» («поклади Машеньку спати», «помий їй ручки» і т.д.). Освоївши ці дії, дитина далі грається й сама. Приблизно у три роки вона годує трісочкою ляльку, ведмедика, що є вже помітним кроком до справжньої ігрової дії.

У предметних практичних діях зароджується  мислення дитини, яка може мислити тільки про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Вона ще не спроможна спочатку думати, а потім робити. Її мислення здійснюється в наочній ситуації практичними діями, тому і називається наочно-дійовим.  Намагаючись переборювати різні перешкоди в досягненні наочно сприйманої й бажаної мети, дитина вдається до практичного аналізу (розламує іграшку, щоб з’ясувати, що в ній пищить), до практичного синтезу (складає будиночок з кубиків).  Переміщуючи предмети в просторі, діючи одним предметом на інший, розподіляючи на частини і групуючи в певну цілісність, дитина здобуває нові знання про властивості предметів, їх просторові, кількісні відношення, причинні зв’язки. Вона вчиться мислити, відкривати для себе властивості об’єктів не просто на власному досвіді, а в процесі практичного і мовного спілкування з дорослими.

Перші узагальнення в ранньому мисленні здійснюються на основі окремих, найбільш помітних ознак, часом і зовсім несуттєвих. Наприклад, словом «гага» дитина називає гуску, чайник і зайця, бо всі вони намальовані одним кольором (так звані сенсорні узагальнення), словом «ля» називає - радіо, телевізор, піаніно і кожного, хто заспіває (функціональні узагальнення).  

Запитання до дорослих («це що?», «хто це?» тощо) свідчать про зростання прагнення дитини пізнати навколишнє середовище. Серйозне ставлення дорослих до запитань дитини підтримує її допитливість, спрямовує її увагу на непомічені нею особливості об’єктів, стає важливим фактором розвитку раннього мислення.

Спілкування з дорослими - необхідна умова забезпечення життя, розвитку й  діяльності дитини.

Новоутворення, сформовані протягом першого року життя, і подальше зростання дитини викликають якісні зміни у системі її стосунків з дорослими. Вони виявляються у самостійності дитини, що невпинно зростає з року в рік. Оволодіваючи у спільній діяльності з дорослим і під його опікою предметними діями, способами пересування, а головне - ходінням, дитина починає виконувати засвоєні дії вже без участі чи прямої допомоги дорослих (знаходити іграшку, гратися нею тощо). Вона сама наближається до того, що її приваблює, бере предмети, оглядає, обмацує їх, маніпулює ними (робить піраміду, котить м’яч тощо). Керування поведінкою дитини ускладнюється, бо треба зважати і на можливу внутрішню стимуляцію. Якщо немовля легко відвернути від небажаної дії, підмінивши об’єкт чи усунувши його з її поля зору, то прагнення у ранньому дитячому віці  стійкіші,  пристрасніші, а небажання дорослого зважати на них часто викликає гостру  реакцію.

Якщо дорослі не враховують цих якісних змін у психіці дитини, в її стосунках з оточенням, прагненнях, виникають конфлікти, які ведуть до зривів її  поведінки,  перших проявів неслухняності, примх. за таких умов виникає   описана у  психологічних працях «криза першого року», що є результатом  невідповідності нових прагнень і можливостей дитини застарим формам взаємодії її з дорослими. Якщо дорослі враховують все це, надають дитині більшої самостійності у межах її можливостей,  кризи  не виникає.

У засвоєнні дитиною предметних дій усе більшого значення набувають словесні вказівки дорослого, привертають увагу дитини до предмета, ставлять завдання, визначають спосіб дій (принеси, намалюй, закрий, візьми ручку так). Показуючи і пояснюючи, діючи разом з дитиною, вони  формують у неї способи користування найпростішими, суспільно виробленими предметами.

Вік від одного до трьох років - стадія сензитивності (особливої чутливості) дитини до мовних впливів. У першій її фазі, коли відбувається оволодіння ходою і предметними діями, темп розвитку мовлення дитини дещо повільніший, у другій фазі (після двох років і далі) він прискорюється.

Пасивний словник дитини швидко зростає протягом першого півріччя. До двох років вона розуміє всі слова, що стосуються її оточення. Спочатку засвоює назви дій, близьких предметів, потім назви іграшок, одягу, частин тіла й обличчя, імена дорослих. Якщо дорослі мало розмовляють з дитиною, не стимулюють її до засвоєння й активного використання слів або ж довго говорять нарочито дитячою мовою, розвиток мовлення дитини гальмується.

Важливим досягненням дитини є оволодіння нею слуханням мовлення, зокрема вказівок щодо її дій та розповідей дорослих. На другому-третьому році життя діти охоче слухають оповідання, казки, вірші, які вперше виводять їх за межі безпосереднього спілкування з дорослими, дають їм відомості про те, чого вони ще не бачили. Це збагачує дітей пізнавальною інформацією, знайомить їх з моральними ситуаціями й оцінками, що сприяють початковому моральному вихованню.

За нормального задоволення, допитливості дитини швидко збагачується її словник: наприкінці другого року дитина використовує 300 слів, а третього - 1000. У три роки її словник становить з 1200-1500 слів.

Наприкінці другого року життя удосконалюється граматична структура мовлення дитини: з’являються складніші речення, морфологічні елементи множини, теперішній і минулий час дієслів, родовий, давальний, знахідний відмінки.

З розвитком предметної діяльності - початку гри, малювання, конструювання, самообслуговування та вдосконалення пов’язаних з ними пізнавальних функцій розширюється коло мовного спілкування. Діти розповідають про те, що бачили й чули, просять розповісти їм про щось, легко запам’ятовують вірші, казки. Звернене не тільки до них, а й до інших людей мовлення викликає їх увагу й інтерес. Стимульованого різноманітними потребами мовлення стає основним засобом спілкування.

Мовні надбання дітей стимулюють прогресивні зрушення їх психічного розвитку, позначаються на розвитку всіх психічних процесів (відчуття, сприймання, мислення, пам’яті). Важливим є мовлення їх у формуванні гри і малювання дитини. Розвиток свідомості й самосвідомості, формування перших моральних уявлень відбувається під безпосереднім впливом мовного спілкування дитини з дорослими.

Наприкінці раннього дитячого віку мовлення починає виконувати  не тільки комунікативну роль у житті дитини, а й деякі функції планування дій, інструктування самої себе. Воно починає формуватись і як засіб  усвідомлення власних можливостей, саморегуляції поведінки, певної її самостійності. Недоліки в розвитку мовлення позначаються на поведінці: формуються неповноцінні стосунки дитини з іншими дітьми та дорослими призводять до пасивності, нерішучості, безініціативності, несамостійності.

Атмосфера життя в сім’ї, взаємини між членами родини, постійні емоційні зв’язки стають  джерелом і прикладом, який діти швидко переймають, наслідують. Важливу роль у розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих. Пов’язані з відповідним виразом обличчя, мімікою, жестами, ставленням до дитини чи ситуації слова «добре», «погано», «гарно», «соромно», «можна», «не можна» стають сильними стимулами її емоцій, підкріпленням її дій. Можна помітити стійке ставлення до певних осіб (симпатії, антипатії, страх).

З розвитком активності, самостійності дітей різноманітнішими стають їх зв’язки з дорослими. Розвиваються стосунки й між самими дітьми, виникають спільні ігри. Спочатку в іграх дитя частіше займається своїм, хоч і любить, щоб поряд були діти (так звані «ігри поряд»). Виникає обмін іграшками, з приводу яких виникають і конфлікти, але їх легко усунути, відвертаючи увагу їх ініціаторів, заспокоюючи, пояснюючи і показуючи, що треба робити.

Наприкінці другого року життя виникає так звана «криза трьох років».  Її новоутворення сконцентровані навколо «Я» дитини. Їх сутність полягає у психологічному відокремленні «Я» від  оточуючих дорослих, що супроводжується певними специфічними виявами - впертістю, негативізмом, норовистістю. Їх причини - невдоволеність взаєминами з дорослими, прагнення знайти свою власну позицію.

У період «кризи трьох років» у дітей виробляється певний комплекс поведінки. Вони прагнуть самоствердитись, самостійно досягти позитивного результату своєї діяльності.  Самолюбство дитини виявляється в переживаннях гордощів за досягнення, позитивно оцінені батьками й вихователями («я вже великий», «слухняний» «самотужки одягаюсь» і т.п.), постійних заявах і вимогах «Я сам!», бажанні бути схожим на дорослих, наслідувати їх.  В разі невдачі  звертаються за допомогою  до дорослого, і саме йому демонструють свої успіхи, які без схвалення значно втрачають свою цінність. Негативне чи байдуже ставлення вихователя, батьків до результату діяльності викликає у дитини образу, смуток. Отже, цей період характеризується підвищеною вразливістю й чутливістю малюка до оцінок його досягнень з боку дорослого, про що треба пам’ятати вихователям і батькам.

Отже, протягом перших трьох років відбуваються якісні зміни, які забезпечують поступове перетворення малюка з безпомічної істоти на активного діяча в найближчому суспільному середовищі.

Переддошкільний вік

Переддошкільний вік (від трьох до п’яти років) має свої анатомо-фізіологічні передумови розвитку, особливості психіки й пізнавальної діяльності, особистісного зросту дитини.

Інтенсивний темп фізичного розвитку, що був характерним для перших двох років життя, на третьому році дещо уповільнюється. У середньому за рік маса тіла зростає на 2 кг, а зріст збільшується на 7-8 см. До трьох років вага дитини становить 14,8-15 кг, зріст 95-96 см, окружність грудної клітини – 52 см. Протягом четвертого року маса тіла збільшується на 1,5-2 кг, зріст на 5-7 см; у чотири роки маса тіла дитини становить близько 16,5 кг, зріст – 102 см. Саме з цього віку починається помітне накопичення м’язової сили, збільшується витримка, зростає рухливість. Кісткова система зберігає ще в окремих місцях хрящову будову (кисті рук, кисті гомілки, деякі частини хребта). Тому необхідно постійно стежити за поставою, положенням тіла дитини під час сидіння, сну тощо. Нервова система ще дуже вразлива і вимагає дбайливого ставлення до неї з боку дорослих.

У переддошкільному віці відбувається подальший розвиток пізнавальних процесів.

Вдосконалюються сенсорні можливості дітей. Вони можуть добирати за зразком основні геометричні фігури з різного матеріалу, предмети основних кольорів та називати ці кольори. Протягом переддошкільного віку дитина навчається розрізняти всі спектральні кольори. Однак, на цьому розвиток відчуття кольору не закінчується. Стає дедалі досконалішим і точнішим диференціювання кольорів за яскравістю і насиченістю. Чотирирічному дошкільнику значно легше розрізняти кольори, ніж їх називати чи відбирати за назвою дорослих.

Інтенсивно розвивається зорова, тактильна і кінестична чутливість, координуються дії рук та очей. Швидко розвивається фонематичний і музичний слух, здатність розрізняти різні шуми, голоси людей, звуки й тони музики. Діти емоційно реагують на музику, розуміють контрастний настрій музичних творів (веселий, спокійний), впізнають знайомі пісні та п’єси, називають їх. Розрізняють звуки за висотою, тембр музичних інструментів, підлагоджуються до голосу дорослого, починають протяжно співати. Вони можуть передавати ритм ходьби та бігу, яскраві динамічні і темброві зміни тощо.

Має свої вікові особливості і пам’ять. Оскільки довільні процеси не досить розвинені, дитина ще не вміє цілеспрямовано запам’ятовувати, переважає ще мимовільне запам’ятовування та згадування. Легко вкладаються у пам’яті наочні об’єкти та посильний словниковий, ритмічно організований матеріал. Переважає наочно-образна і  рухова пам’ять. Діти цього віку можуть відтворити у  середньому не більше чотирьох предметів (їх відображень) з 10-15. Ця обмеженість виявляється і в  умовах запам’ятовування окремих слів, що одноразово подаються дитині: в середньому не більше двох слів з десяти.

Мнемоніка ( від грецьк. mnemonikon) – мистецтво запам’ятовування; сукупність прийомів запам’ятовування, що забезпечують штучне закріплення матеріалу в пам’яті, ґрунтується головним чином на асоціації.

Якщо трирічні діти не володіють спеціальними мнемічними діями, запам’ятовування і згадування у них здійснюється мимовільно в процесі повсякденної діяльності, то у п’ятирічні не тільки приймають поставлені дорослими мнемічні цілі, а й самі ставлять їх, коли цього вимагають умови діяльності. Вони повторюють матеріал, який потрібно утримати в пам’яті. І хоч цей спосіб ще не усвідомлюється ними як мнемічний засіб і не використовується свідомо, він свідчить про появу перших спроб спеціального запам’ятовування. Розглядаючи картину, діти вже не обмежуються загальним враженням, а прагнуть зрозуміти її зміст, виділити деякі особливості зображених предметів, іноді ледь чутно називають їх,  що сприяє кращому її запам’ятовуванню.

Як і молодші,  дошкільники найлегше запам’ятовують те, що справило на них сильне враження. “Пам’ять дитини – це інтерес її”, - твердять психологи. Тому впродовж усього дошкільного дитинства дуже важливо зробити для дітей цікавим те, що вони повинні запам’ятати: слова, образи, предмети.  Але завдання вихователів, батьків полягає й у тому, щоб пам’ять дітей збагачувалась знаннями, конче потрібними в їхній подальшій діяльності, іграх.

Дітям властиве активне дійове мислення. Їм легше що-небудь зробити, аніж розповісти про зроблене, оскільки в них ще не розвинуте словесне мислення, вони не вміють уявно вирішувати завдання. Звідси розходження між тим, що  дитина робить, і тим, як вона пояснює свої дії. Так, на запитання:  “Що будеш малювати?” відповідає: “Літак”. Під час малювання задум дитини кілька разів змінюється. На запитання: “Ти ж хотів малювати літак. А що у тебе вийшло?” Дитина відповідає: “Літак полетів, а будиночок залишився”. Це свідчить про існування досить складних відношень між двома способами дитячого мислення – дійовим і мовним.  Тому дітей слід направляти на вирішення маленьких, але конкретних завдань: спочатку навчити їх розуміти питання, а потім – відповідати на нього, тобто мислити. Для розвитку словесного мислення використовують  дидактичні ігри, бесіди, інші мовні завдання. І чим старшою стає дитина, тим більше вона вдається до наочно-образного, а потім і логічного мислення.

Характерні особливості має увага: підвищується стійкість мимовільної уваги, збільшується її обсяг. Стійкість уваги характеризується проміжком часу, протягом якого дитина може бути зайнята певною діяльністю. Якщо у трирічному віці вона триває у середньому 25-27 хв., то   переддошкільному упродовж 50 хв. Діти можуть безперервно гратися. В інших видах діяльності дитина не здатна довго зберігати увагу. Так, чотирирічні діти можуть розглядати малюнок протягом 6-8 сек., а далі відволікаються і більше до нього не повертаються. Обсяг уваги збільшується з віком, а з чотирьох до семи років зростає у півтора-два рази.

Слово дорослого є засобом формування перших виявів довільної уваги. Процес іде від мовних вказівок, котрі сигналізують, що можна робити, а що – ні, на що треба звернути увагу. Правильна постановка завдань, їх мотивація, вироблення певних умінь, необхідних для тієї чи іншої діяльності, розвивають увагу. Тривалість і обсяг уваги у різних дітей не однакові  й залежать від способів роботи з ними, виховних прийомів.

Не досить стійкими у дітей є образи уяви, створювані в процесі гри або інших видів діяльності. Водночас вони надзвичайно яскраві. Для створення образу дитині буває досить найвіддаленішої схожості між тим, що вона сприймає, і попередніми її враженнями. Жвавість уяви дітей виявляється в тому, як вони перевтілюються, про що свідчать їх переживання при сприйманні  казок, малюнків, вистав. Дорослі повинні бути уважними до вибору книжок для читання, розповідей дітям, обережними у розмовах у присутності  дитини. Не слід викликати у неї почуття страху нагадуванням про можливі небезпеки - це породжує полохливість, острах самотності, темряви, незнайомих людей.

В переддошкільному віці досягає свого розвитку мовлення дитини. У малюка загострюється  інтерес до мови оточуючих людей, особливо, коли вона спрямована на нього самого. Швидко збільшується словник (1500-2000 слів). Значно змінюються пасивне і активне мовлення, яке на п’ятому році нагадує мовлення дошкільника. Відбувається подальше оволодіння граматичною будовою мови. Діти вживають багатослівні складні речення. Мова стає основним засобом спілкування з дорослими і однолітками. Активний словник збагачується за умови актуалізації потреби дитини висловлюватись. Слухання оповідань, казок збільшує пасивний словник дитини, дає пізнавальну інформацію. Потребу в мовному спілкуванні розвивають увага дорослих до дитячих запитань, відповіді на них. Важливе значення для розвитку мовлення має також розуміння дитиною доручень, прохань дорослого. Вправляння під час виконання різнопланових завдань сприяє налагодженню стосунків дорослого та дитини у процесі спілкування.

Робота вихователя  та батьків з удосконалення мови дітей переддошкільного віку має передбачати збагачення словника, формування  чистоти звуковимовлення,  зв’язаної мови.

Відбуваються великі зміни у спілкуванні дитини з дорослими та однолітками, ігровій діяльності. Висока чутливість до емоційного спілкування зберігається, але під час  спільних предметних або ігрових дій з дорослими. Дітям уже не достатньо однієї доброзичливої уваги – їм потрібно, щоб дорослий брав участь у їхніх діях. У практичній взаємодії діти, наслідуючи дорослого, засвоюють предметні дії, чим досягають певного рівня розвитку навичок предметної діяльності.

Саме на цьому етапі в основному формується потреба дитини у спілкуванні з однолітками. Якщо раніше одноліток сприймався як об’єкт навколишньої дійсності, то тепер дитина ставиться до нього, як до рівного собі суб’єкта.

 Ігрова діяльність  більш різноманітна й змістовна. Зміст сюжетної рольової гри розкривається завдяки виконанню дитиною взятої на себе ролі і додержання правил гри. Роль може здійснюватись у  рухах, міміці, діях, мовленні. Вона виконується самою дитиною або через сюжетну іграшку. Виступаючи у якійсь ролі, дитина діє в уявних умовах. Проте її емоції, бажання, задуми є не уявними, а реальними; вона не уявляє свої переживання, а насправді переживає. Роль формується ще на початку гри, відповідно добираються для гри певні предмети. Роль набуває організуючого значення, визначає правила гри. Дії стають узагальненими, на перший план виступає використання результату дії для іншого учасника гри. Діти вже не просто відтворюють окремі дії, а об’єднують і підкоряють їх одна одній. Виникає колективна гра.

Великого значення набувають творчі ігри дитини, де вона бере на себе певну роль і підпорядковує їй свої вчинки. У цих іграх виявляється інтерес  до світу дорослих, які для неї є взірцем поведінки. Спільні ігри дітей починають переважати над індивідуальними та іграми поруч, проте достатньої узгодженості між учасниками ще немає і тривалість гри невелика. У цьому віці діти не можуть довго дотримуватись якогось одного сюжету, легко і швидко забувають його. Гра відбувається стрибкоподібно – один сюжет швидко змінюється іншим.  Навколишнє життя відтворюється в іграх, у злитих образах: наприклад, зображуючи літак, дитина сидить на кубиках, тримає в руках кубик з будівельного матеріалу і “гуде”. Так зливаються образи літака, пілота, його дії та звук мотора.

У процесі ігрової діяльності відбувається й особистісний розвиток переддошкільника.

Характерною особливістю дітей є значне емоційне збудження, нестриманість і недостатня стійкість емоцій, які швидко виникають і швидко минають, змінюються на протилежні. Потрібен особливий такт, який не допускав би грубого втручання в діяльність дитини, бо це може викликати сильні афективні реакції. Чим менша дитина, тим більше слід уникати впливу на неї сильних подразників. Водночас потрібно поступово виховувати і гальмівні процеси, які лежать в основі уміння стримувати себе, свої почуття.  

Основні життєві потреби дитини цього віку – любов, доброта, увага дорослих, ігри та спілкування з однолітками, яскраві переживання. Але необхідно пам’ятати, що нервова система маленької дитини настільки не сформована, що навіть маленький колектив є для неї сильним подразником і дуже втомлює. Тому намаганню дитини залишитися наодинці не можна перешкоджати. Мистецтво вихователя якраз і полягає у тому, щоб, використовуючи всі благотворні впливи життя у колективі на дитячу індивідуальність, водночас запобігти її  перевтомлюванню, зайвому збудженню, механічному копіюванню чужих зразків поведінки.

Не зважаючи на зростаючу самостійність дітей, роль дорослого в їхньому житті ще дуже велика. Основні потреби у спілкуванні з дорослими починають переходити із практичної сфери (спільного виконання дій) у пізнавальну: дорослий як джерелом різноманітних знань про навколишнє середовище. Діти виявляють підвищену чутливість до тону, настрою, ставленню до себе з боку батьків. Дуже чутливі до емоційного стану ровесників, легко переймаються їхніми почуттями. У цьому віці дуже важливо приділяти увагу вихованню гуманних почуттів та уявлень про доброту, чуйність, взаємодопомогу, дружелюбність.  Потрібно навчити дітей помічати вияви приязні у ровесників, їх доброту, взаємодопомогу, виховувати почуття симпатії та дружби.

Дошкільний вік

Дошкільний вік ( від п’яти до шести-семи років) – останній віковий період дошкільного дитинства.

Характеризується певними анатомо-фізіологічними передумовами розвитку діяльності дошкільника.  

На п’ятому році характерне для переддошкільників швидке збільшення росту дещо уповільнюється і знову прискорюється наприкінці дошкільного дитинства. Середнє щорічне збільшення зросту дошкільника становить близько 6 см, дівчатка дещо випереджають хлопчиків. У п’ять років ріст дитини в середньому 100 см, а в сім - 115 см. Щорічно вага  збільшується на 1,5-2 кг. Змінюються пропорції тіла, продовжується тулуб і, особливо, ноги.

Для кісткової системи дитячого організму характерне недостатнє окостеніння, хрящова будова її окремих ланок, значна гнучкість і еластичність хребта. Розвиток великої мускулатури дещо випереджає функції дрібних м’язів руки. Працездатність м’язів дошкільника значно нижча, а стомлюваність їх швидша, ніж у школярів. Загальний розвиток опорно-рухового апарату дошкільника виявляється у зростанні координації, вправності й точності рухів.

Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи. Збільшуються розміри серця (до п’яти років у 4 рази порівняно з новонародженою дитиною). Змінюється ритм його роботи ( у новонародженої дитини - 120-140 ударів на хвилину, у старшого дошкільника 70-100). За надмірних фізичних навантажень ритм серцевих скорочень легко порушується, виникає втома серцевого м’яза (ознаки: почервоніння чи блідість обличчя, часте дихання, некоординовані рухи).

Поверхневе дихання дошкільника компенсується його частотою (у трирічної дитини 20-30 вдихань на хвилину, у дорослої людини - 16). У зв’язку з розвитком легенів, грудної клітини та зміцненням дихальної мускулатури воно стає глибшим і рідшим, життєвий об’єм легенів підвищується.

Завдяки загальному фізичному розвитку дошкільників удосконалюється структура і функції мозку, відбуваються прогресивні зміни вищої нервової діяльності, для якої характерною стає особлива жвавість орієнтувальних реакцій, що є  передумовою створення нових тимчасових нервових зв’язків. Розвивається умовне гальмування, посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки, що зумовлює фізіологічну основу цілеспрямованості й організованості поведінки.

Ці функціональні зміни в роботі центральної нервової системи дитини пов’язані  з дальшими морфологічними змінами в будові головного мозку, зростанням його ваги , яка на кінець шостого року досягає 1350 г (90 % маси мозку дорослої людини), розвиваються його функції. Це виявляється у зростанні сили і ролі гальмівних процесів, зокрема удосконалюється мовне і диференційоване гальмування. Ускладнюється структура аналітико-синтетичної діяльності, розширюється сфера впливу  словесних подразників або сигналів на розвиток діяльності дитини.

Подальше визрівання організму дитини - необхідна передумова її психічного розвитку.

Відбувається помітне підвищення чутливості аналізаторів, їх здатності диференціювати оптичні, акустичні та інші властивості предметів та явищ, продовжує розвиватися кольоровідчування, розрізнення світлових відтінків. Мовний слух дитини розвивається швидше, ніж звуковисотний, який є основою музичних здібностей.

Кінестетичні відчуття  прискорено розвиваються завдяки рухливим іграм, ритмічним і фізкультурним вправам, малюванню, ліпленню, ручній праці. Розвиток їх виявляється у збільшенні точності й вправності рухів, швидкості вироблення рухових навичок. Водночас розвиваються й дотикові відчуття,  що знаходить свій вияв у збільшенні точності дотикового розпізнавання форм, розмірів та інших властивостей.

Сприймання дошкільників розвивається в різних видах діяльності (ігрової, практичної). Поступово воно виділяється у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів навколишнього світу, на виконання перших перцептивних (чуттєвих) завдань. Дитина вдається до спеціальних прийомів детального обстеження предмета, сприймання стає більш активним, цілеспрямованим, зростає тривалість розглядання таких об’єктів, як картинки: у три-чотири роки воно триває в середньому 6 хв, у п’ять років - 7 хв, у шість - 12 хв. Старшим дошкільникам властиве цілеспрямоване спостереження, яке за умов правильного педагогічного керівництва досягає високого рівня розвитку.

Дитина навчається керувати своїм зором, рукою. Значно зростає роль мисленнєвих процесів: упізнаючи предмети, вона порівнює їх, посилається на свої знання, хоч при цьому нерідко ще не вміє відділити те, що бачать, від того, що знає про предмет.

Інтенсивно розвивається сприймання таких просторових ознак і відношень предметів, як форма, величина, довжина, висота, положення, віддалення. Особливістю просторової орієнтації дошкільників є певна розбіжність між чуттєвим сприйманням і словесним означенням просторових ознак і відношень. Сприймання величини предметів здійснюється шляхом практичного і сенсорного зіставлення предметів за їх величиною.

Сприймання часу, оцінка тривалості й послідовності подій розвивається у дітей досить довго. Орієнтування в часі дошкільників ще засновано переважно на позачасових моментах, наприклад, на добре знайомих дитині діях, що відбуваються періодично (вставання, вмивання, снідання,  прогулянка тощо).

У процесі спілкування з дорослими у дітей все частіше виникає потреба запам’ятати і пригадати, від цього значною мірою залежить результативність їх діяльності. Тому саме в цьому віці починається формування власне мнемічних дій, які мають свої специфічні цілі та способи їх досягнення.

Довільне запам’ятовування й відтворення виникає за певних умов. Якщо дорослі ставлять перед дитиною завдання щось запам’ятати й відтворити, у неї з’являється намір це робити, і вона починає виділяти й усвідомлювати мнемічну мету. Необхідною умовою її усвідомлення є певна мотивація мнемічних дій: запам’ятати і згадати щось для досягнення результату, в якому дитина зацікавлена.

Пам’ять дошкільників розвивається в осмисленій діяльності, в якій розуміння є основою як мимовільного, так і довільного запам’ятовування. Так, переказуючи казку, діти не лише відтворюють основні події, а й вдаються до подробиць, передають пряме й авторське мовлення.

Розширення зв’язків дошкільника з середовищем, виникнення нових їх видів і форм закономірно виявляється в розвитку його  уяви. Збагачується репродуктивна уява, здійснюється процес формування довільності уяви. У цьому віці відбувається цілеспрямоване створення образів. Розвивається наочно-дійове мислення, виникають нові його форми. Мислення стає образно-мовним, набуває певної самостійності: поступово відділяється від практичних дій, стає розумовою дією, спрямованою на розв’язування пізнавальної мислительної задачі. Тому зростає роль мовлення в його функціонуванні. За його допомогою діти починають мислено («в умі») оперувати об’єктами, зіставляти їх, розкривати їх властивості й відношення, виражати цей процес і його результати в судженнях, міркуваннях.

Розвиток мислення у дітей дошкільного віку пов’язаний із значними зрушеннями в їх мовленні. Швидко збагачується  словник. Якщо у три роки дитина знає близько 1000 слів, то в сім - 3500 - 4000. Спостерігаються значні індивідуальні відмінності в збагаченні словника, зумовлені середовищем, в якому росте дитина, різноманітністю її мовних контактів з дорослими. У словнику, крім іменників та дієслів, все більше з’являється прикметників, займенників, числівників, службових слів.

У дошкільників складається внутрішнє мовлення, що стає засобом формування й функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в дитини словесно-логічного мислення. Розвивається чуття мови , яке допомагає дітям успішніше користуватися мовою, виправляти помилки свого мовлення і помічати такі помилки в інших. Чуття мови набуває особливого значення в двомовному середовищі, в якому дітям доводиться одночасно засвоювати дві споріднені мови, наприклад, російську та українську.

У дошкільників починає складатися  довільна увага. Вони стають здатними виділяти об’єкти, які відповідають потребам їх діяльності, виконуваним завданням, і спеціально зосереджуватися на них. В цей період значно зростає стійкість уваги. Тривалість зосередженого розглядання нескладної за змістом сюжетної картинки на кінець дошкільного віку зростає майже вдвічі - з 6,8 сек. до 12,3. Зростання стійкості уваги виявляється в збільшенні тривалості ігор. Разом з цим збільшується й обсяг мимовільної та довільної уваги. Але підвищена збудженість, невисока працездатність при кисневому голоді різко знижують увагу. Можливість довільної уваги в цьому віці ще надзвичайно обмежена, тому необхідно цілеспрямовано працювати над її розвитком.

Дошкільне дитинство здавна називають віком гри. Розглядаючи гру, як провідну діяльність дошкільника, психологи виходять з визнання соціальної обумовленості її розвитку. Гра -  особлива форма життя дитини в суспільстві, причому справжнього життя, дуже важливого для неї. Вона є  діяльністю, в якій діти виконують ролі дорослих, відтворюючи в ігрових умовах їх життя, працю та стосунки між ними. Завдяки грі дошкільники задовольняють свої потреби у спілкуванні з дорослими, у спільному житті з ними.

Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри є оволодіння предметами і способами дій з ними, то у грі дошкільника головним стає людина, її дії і взаємини з іншими людьми. Гра дошкільника набуває рольової форми, дитина вчиться гратися.

Виконання дітьми ролей має свої особливості на різних вікових етапах. У молодших дошкільників роль визначається предметами, що випадково потрапили під руку: якщо це лікарська трубка, то з’являється «лікар». Зміст гри полягає у відтворенні дій, виконуваних людьми з даним предметом, тому ігрові дії є максимально розгорнутими. Малята швидко перевтілюються у грі: кожний новий предмет спричиняється до зміни ролі. Вони не вміють розвивати  свій задум, стежити за задумом партнера по грі. Тому зв’язки між учасниками гри невмотивовані, легко руйнуються, а сюжет змінюється. Діти грають не разом, а поруч.

У  дошкільників головним  стає виконання правил, що випливають з ролі і обумовлені сюжетом гри. Зростає роль задуму, вміння погоджувати  дії з діями  дітей. Гра визначається провідними інтересами, стає спільною, справді колективною. У ній найкраще здійснюється відтворення діяльності й відносин дорослих.

У колективній грі між учасниками встановлюються реальні відносини. Дитині не байдуже, з ким гратися. Вона обирає  партнера. Між «ігровими» і «реальними» відносинами існує взаємодія: в одних іграх у дитини одні обранці, в других - інші. Включення у гру особистого ставлення, вибору, симпатій створює сприятливий грунт для підвищення її виховної ролі в житті дитини.

На основі спільних ігор виникають ігри з правилами. Характерне для них: свідоме підкорення правилам, що випливають із взаємин між учасниками гри. Змістом ігор є правило і завдання.

Дитині, на початку дошкільного віку, легше дотримуватися правил, якщо вони випливають з  ролі і виправдані нею, а не нав’язані ззовні. Тому ігри з правилами і з’являються пізніше за рольові.

Окрему групу становлять дидактична гра, гра - драматизація, гра - фантазування. Вони втрачають властиву дошкільній грі мотивацію: їх мотив переходить на результат, а не на процес. Дидактична гра - ряд підготовчих операцій до виконання ігрового завдання. Гра-драматизація відтворює дію, типову для персонажу. Тут важливий не тільки  процес зображення, а й якість відтворення. Гра-фантазування - особливий вияв вигадки де немає дії, правил, завдання. Усі ігри можна вважати перехідними формами до неігрової, продуктивної діяльності, а також до ігор школярів.

В умовах гри формується вміння підкорятися правилам, утворюється механізм керування поведінкою, гартується воля, розвивається моторика, довільна пам’ять. Проте це не означає, що гра здійснює вплив на кожний психічний процес зокрема. В ній складається довільність психічних процесів, формується особистість  дитини.

Помітним стає особистісний зріст дошкільника. У зв’язку із задоволенням зростаючої потреби дошкільника в товаристві ровесників розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо).

Діти вибірково ставляться до об’єктів прихильності, а приязнь чи неприязнь до когось втрачає ситуативність і стає постійним почуттям.

Фактором розвитку почуттів є оволодіння формами експресії: виразу почуттів за допомогою слів, інтонації, міміки. Дорослі  навчають дітей способам виявляти співчуття, доброзичливість, товариськість, допомагаючи переборювати мовчазність, замкненість, соромливість. Участь дітей у колективних іграх, трудовій діяльності активізує зовнішні форми вияву емоцій, впливає на переживання.

У процесі спілкування дітей формуються моральні почуття. Важливу роль у їх становленні відіграють оцінні відношення. Переживання гордощів  виникають у дитини внаслідок схвалення дорослими актів її поведінки. Урізноманітнюються вияви почуття власної гідності. У дошкільному віці стає важливим не просто уміння, а його якісна сторона – швидко і вправно одягатися, плигати високо, далеко. З усвідомленням  цінностей діти гордяться трудовими успіхами, професійною майстерністю батьків.

Розвиток почуття сорому, ніяковості пов’язаний із зростанням їх морального досвіду й самосвідомості.  У малюка осуд вчинку викликає страх перед покаранням, збентеження і незадоволення собою. У дошкільному віці осуд стає внутрішнім, вчинене неподобство супроводжується зніяковінням, навіть уявлення про негідний вчинок викликає почуття сорому. Деякі діти  ніяковіють через невпевненість, занижену самооцінку, надмірну  чутливість до критичних зауважень. У них соромливість може стати рисою характеру.

Важливу роль у формуванні моральних почуттів дітей відіграють уявлення про позитивні зразки поведінки. Наявність їх дозволяє дитині передбачати емоційні наслідки вчинку, переживати задоволення від схвалення своєї поведінки або невдоволення від негативної її оцінки. Таке передбачення  вирішальне у формуванні моральної поведінки. Почуття самолюбства, гордощів, власної гідності, сорому стають мотиваційними компонентами моральних якостей її особистості.

Воля дитини розвивається як здатність домагатися  мети, переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди, свідомо регулювати свою поведінку. Мета, яку ставлять перед собою діти, не стійка, а задуми плинні. Різні зовнішні фактори відволікають дітей, стають на заваді в досягненні мети дій. Дошкільники можуть тривалий час впливати на поведінку дитини.

Дошкільний вік - періодом засвоєння прикладу дорослих (норм, правил поведінки), формування механізмів особистісної поведінки, підкорення свого ставлення до речей та людей ідеально даним зразкам, засвоєним від дорослих.

Зазнає змін спілкування дошкільників з дорослими. Воно набуває нових форм: від зовнішнього контакту дитина переходить до свідомого й добровільного підкорення дорослому. Крім практичного спілкування з дорослими, виникає співробітництво інтелектуального характеру, що знаходить свій вияв у дитячих запитаннях. Прагнення до активного спілкування з дорослими виявляється у намаганні прилучити їх до власних переживань, викликати співпереживання, почути оцінку своїх дій або обговорити чиїсь вчинки. Отже, комунікативна діяльність розгортається на основі пізнавальних та особистісних мотивів і несе елемент ініціативи й самостійності.

Сковування самостійності, ініціативи породжує вияви впертості, негативізму, вередливості, егоїзму, самолюбства, опір вимогам дорослих навіть тоді, коли ці вимоги не суперечать бажанням і намірам. Для дитини опір - вияв власної активності. Його безглуздість виявляється у випадках негативізму -  нерозумному, безпідставному, демонстративному запереченні вимог дорослих, відмові їх виконувати. Це має місце при гальмуванні дитячої активності й ініціативи, системі заборон або необмеженою свободи, яка породжує свавілля й розбещеність. При належному ставленні до дитини її розвиток відбувається в потрібному напрямі. Дорослі, що рахуються з думкою дитини, стають об’єктом свідомого наслідування, набувають авторитету.

У дошкільників розвивається й потреба у спілкуванні з ровесниками. Вони  входять у товариство ровесників, навчаються зважати на бажання дітей, пропозиції товаришів, поступатися своїми бажаннями, допомагати один одному, уболівати за загальні інтереси, відповідати за спільну справу. Це –  ознаки становлення дитячого колективу, стійкість якого залежить від керівництва вихователя. У  дошкільників виділяються діти, здатні верховодити в іграх, справах. Популярність їх спочатку визначається не тільки справжніми достоїнствами чи внутрішніми перевагами, а й зовнішніми особливостями – привабливий вигляд, охайність тощо. Поступово набувають значення  риси: уміння робити, організовувати  гру, кмітливість, спритність, доброта.

Самооцінка дітьми  вчинків, умінь формується на основі оціночних суджень дорослих.

Самооцінка – судження людини про міру наявності у неї якостей, властивостей у співвідношенні з еталоном, зразком.

Діти спершу  повторюють думку дорослого, потім вона стає  власною оцінкою З віком  об’єктивність самооцінок зростає. Дошкільники оцінюють товаришів і себе в іграх , керуючись об’єктивними показниками.

Діти схильні  до самоствердження  в очах дорослих, товаришів, власних очах, що ставить серйозні питання перед батьками і вихователями.

Психологічної готовності до навчання в школі. Період дошкільного дитинства завершується формуванням у дітей психологічної готовності до навчання в школі. Основними її компонентами є мотиваційна, розумова та емоційно-вольова готовність.

Мотиваційна готовність починається з позитивного ставлення до школи, бажання вчитися, прагнення  здобувати знання, яке живиться пізнавальною спрямованістю дошкільника, допитливістю і на кінець дошкільного дитинства набирає форм пізнавальної активності, перших пізнавальних інтересів. Властива  пізнавальна спрямованість виявляється у здатності відділяти відоме від невідомого, переживати почуття задоволення від здобутих знань, радощів і захоплення від виконання інтелектуальних завдань.

Розумова готовність дітей до школи не зводиться тільки до оволодіння певною сумою знань про навколишнє, а включає й мислительні дії та операції. Тому вона визначається як умінням розв’язувати прості задачі, робити звуковий аналіз слова або зв’язно розповідати про зображення на картинці, так і мірою, в якій доступні їм операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, дії класифікації, групування тощо.

Вольова готовність дітей до школи означає здатність керувати своєю поведінкою, довільно спрямовувати свою психічну діяльність. Саме певним рівнем вольового розвитку школяра обумовлюється його здатність зосереджуватися на виконанні шкільних завдань, скеровувати  увагу на уроці, довільно запам’ятовувати і відтворювати матеріал тощо. Формуванню у першокласників відповідальності за учнівські справи, сумлінного ставлення до своїх обов’язків сприяють розвинуті в період дошкільного дитинства мотиви елементарної обов’язковості правил поведінки та вимог дорослих. Якщо ж дитина звикла керуватися тільки власними бажаннями, а мотиви типу “треба”, “не можна” чужі для неї, то їй важко призвичаїтися до шкільних вимог і дотримуватися правил для учнів.

Емоційна готовність  виявляється у задоволенні, радості, довірі з якими дитина йде до школи. Ці переживання роблять його “відкритим” для контактів з учителем і новими товаришами, підтримують впевненість у собі, прагнення знайти своє місце серед однолітків. Важливим моментом емоційної готовності є переживання, пов’язані із самою навчальною діяльністю, її процесом і першими результатами, вболівання за успішне виконання завдань.

Молодший шкільний вік

 За віковою періодизацією час життя дітей від 6-7  до 11 років називають молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, перехід їх до  учбової діяльності, яка стає провідною.

Анатомо-фізіологічні особливості. Фізично дитина у цьому віці розвивається досить рівномірно. Збільшується зріст та вага тіла,  зростає імунітет, швидко розвиваються м’язи серця. Артерії у школяра дещо ширші, ніж у дорослої людини, і саме цим пояснюються особливості артеріального тиску. Частота серцевих скорочень більш стійкіша, але під впливом різних рухів, позитивних і негативних емоцій вона швидко змінюється.

Кістково-сполучний апарат молодших школярів досить гнучкий, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому  викривленню хребта, вдавлюванню грудей, сутулуватості.

Розвивається м’язова система, збільшується вага всіх м’язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей. Дрібні м’язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, але недосконало координують  рухи, здійснювані дрібними м’язами. Першокласникам важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому.  Тому слід проводити фізхвилинки, які знімають напруження дрібних м’язів пальців і кисті руки.

Діти цього віку дихають частіше, ніж дорослі. Для підтримання їхньої працездатності особливо важливо, щоб у класі і вдома було чисте повітря.

 Вага мозку молодшого школяра  наближається до ваги мозку дорослої людини. Особливо збільшуються лобні долі, пов’язані з діяльністю другої сигнальної системи1.

У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Так, очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не враховувати цієї особливості органів зору молодших школярів і не виправляти їх пози, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці й до короткозорості.

Розвиток психіки і пізнавальної діяльності. У молодшому шкільному віці настають істотні зміни у розвитку і роботі центральної нервової системи. Взаємодія дозрівання і навчальної та інших видів діяльності дитини виявляється в помітному структурному і функціональному розвитку лобних доль великих півкуль головного мозку, які відіграють значну роль у формуванні вищих функцій психічної діяльності людини. Аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку набагато ускладнюється. Підвищується роль другої сигнальної системи  в засвоєнні знань, розвитку гальмівних процесів і рухових функцій організму (сила, швидкість, точність, координованість рухів, здатність контролювати їх). Але в збудженому стані ці функції ще досить легко порушуються.

Під час навчання -  провідної діяльності учнів – якісно і кількісно розвиваються пізнавальні процеси. Вони виявляються  в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості процесу сприймання, у збільшенні кількості сприйнятих об’єктів, розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни засвідчують зростання пізнавальної ефективності.

Сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категоріальним процесом, але трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення, написанні букв, цифр.  Підвищується здатність розрізняти висоту звуків, чому  сприяють заняття з музики і співів. Для початку навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим (сензитивним).

Формується в учнів здатність спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти істотні деталі, встановлювати взаємозв’язки між  ними. Спостережливість розвивається  успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненням демонстрацію наочних об’єктів,  а й організовує самостійне розглядання, пошук їх характерних ознак, утворення цілісних їх образів.

Значні якісні зміни відбуваються в розвитку пам’яті.   Під впливом навчання формується логічна пам’ять, яка відіграє основну роль у здобуванні знань. Але не вміючи ще диференціювати завдання (запам’ятати і відповісти) від інших навчальних завдань (зрозуміти тощо), молодші школярі виробляють у себе настанову на дослівне запам’ятовування і відтворення. При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам’ятовують доступний для них матеріал.  Проте дослівне запам’ятовування й відтворення має і позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам’яті. У процесі заучування розвиваються самоконтроль, уміння помічати помилки у відтвореному та їх виправляти. Зростає продуктивність, обсяг, міцність, точність запам’ятовування матеріалу. У цей період учні  частіше  вдаються  до спеціальних мнемічних прийомів запам’ятовування.

Розвиток пам’яті полягає в  зміні співвідношення мимовільного й довільного запам’ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам’яті.  Важливим прийомом, за допомогою якого можна перевірити розуміння відтвореного навчального матеріалу, є передача змісту своїми словами. Для розвитку логічної пам’яті важливою є настанова вчителя – зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвіднести, згрупувати тощо)  матеріал, завчити його. Довільне запам’ятовування продуктивне тоді, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом  активної діяльності учнів.

Розвиток уяви відбувається у напрямку від репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від довільного їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає вимогливість дітей до витворів їх уяви, швидкість утворення образів фантазії.

Мислення характеризують як конкретно-образне, але зростає роль абстрактних компонентів. Під впливом навчання змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Молодші школярі швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними.

Умовивід – специфічна форма зіставлення ряду суджень.

Індукція – процес переходу одиничних, часткових суджень до загального судження.

Дедукція – процес переходу від судження, що висловлює загальне положення, до судження, що висловлює вужчі положення або частковий випадок.

Вказані умовиводи переплітаються в мисленні, спрямованому на розв’язування пізнавальних задач, зокрема тих,  що вимагають розкриття причин різних  явищ, мотивів поведінки людини.

У  розвитку мовлення істотним є вживання різних форм слова,  писемного й внутрішнього мовлення, яке виявляється в функціональних формах: повторення, монолог, колективний монолог, повідомлення, критика, наказ, прохання й погрози, питання й відповіді. Їх співвідношення - один з показників розвитку мовлення. Слід відзначити зрушення в морфологічній структурі усного й писемного мовлення, зміни у словесних асоціаціях, оволодіння писемним мовленням, зміни у взаємозв’язках між  компонентами структури мовлення. Значно розширюється коло слів, якими позначають предмети, явища, їх ознаки, способи вживання, дії, процеси. Проте є ще чимало дефектів в усному мовленні (шепелявість, заміна одного звука іншим, заїкання, картавість тощо), які вимагають уваги не тільки вчителя, а й спеціаліста-логопеда.

Показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. Воно відрізняється від голосного читання згорненістю зовнішніх мовно-рухових актів: спочатку дитина читає пошепки, а потім мовчки. Мовчазне читання  розвиває самоконтроль, увагу, внутрішнє мовлення.

Переважає увага мимовільна. Діти активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Мимовільна увага відіграє позитивну роль, але недостатня для досягнення успіхів в учбовій діяльності. З віком  зростає обсяг і стійкість  уваги,  пов’язані із значущістю  навчального матеріалу. Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння - умова стійкості  довільної уваги.

Особистісний розвиток. У молодшому шкільному віці відбувається подальший розвиток особистісних якостей не тільки в інтелектуальній, а й у емоцій, вольовій сферах, спілкуванні з дорослими й однолітками.

Джерелом емоцій у молодших школярів є учбова та ігрова діяльність. Формуванню почуттів сприяють успіхи та невдачі у навчанні, взаємини в колективі, читання художньої літератури, сприймання телепередач, кінофільмів, інтелектуальні ігри тощо. До емоційної сфери належать переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання - основи формування пізнавальних інтересів, допитливості учнів. Колективні заняття сприяють розвитку моральних почуттів і формуванню таких рис характеру, як відповідальність, товариськість, колективізм.

Розвивається в учнів усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в  людей. Характерним для них є  життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів, які бувають у них, є розходження між домаганнями і можливостями задовольнити їх, прагненням домогтися високих оцінок особистих якостей і дійсним ставленням товаришів. У такій ситуації дитина може виявити грубість, запальність, забіякуватість, інші форми емоційної нестійкості. Якщо вчитель і батьки залишають такі випадки без  уваги, то вони  призводять до ізоляції дитини в колективі, формування негативних рис характеру.

Молодші школярі емоційно вразливі. Відбувається диференціація сором’язливості, яка виявляється в реагуванні на людину, оцінка якої має значення для них. Розвивається почуття самолюбства, що виявляється в гнівному реагуванні на приниження їх особистості й позитивне емоційне переживання щодо визнання позитивних особистих якостей.

Розвитку моральних почуттів (дружби, товариськості, обов’язку, гуманності) сприяє життя  учнів у колективі, об’єднаному спільною навчальною діяльністю. Розвивається почуття симпатії, яке відіграє важливу роль в утворенні малих груп, з яких складаються колективи.

Формуванню вольових якостей (самостійності, впевненості у своїх силах, витримки, наполегливості) сприяє шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов’язкових завдань, підпорядкування їм активності, довільного регулювання поведінки, уміння активно керувати  увагою, слухати, думати, запам’ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя.  Ефективність цього  процесу залежить від використання учителем переконання, зауваження, заохочення, стягнення та інших засобів впливу на дитину. Зловживання негативними оцінками, нотаціями, стягненнями веде до погіршення ставлення  учнів до їх навчальних обов’язків, зниження активності, виникнення лінощів та інших негативних вольових рис.

Розширюється сфера усвідомлення учнями обов’язків, розуміння того, що невиконання правил поведінки  шкодить інтересам колективу й кожного учня.

Дітям властиві наслідування й  підвищене навіювання, які  мають  позитивне й негативне значення в засвоєнні норм і правил поведінки. У зв’язку з недостатнім розвитком  самосвідомості, бідністю життєвого досвіду діти починають наслідувати небажані форми поведінки: грубість, недисциплінованість тощо. Разом з тим  наслідування і підвищене навіювання полегшує засвоєння норм і правил поведінки. Діти намагаються наслідувати поведінку улюбленого вчителя, авторитетних для них дорослих. У цей період зростає роль особистого прикладу дорослого, передусім учителя. У зв’язку з цим підвищуються їх оцінні судження про дії і поведінку учнів, відповідальність за свої дії та вчинки.

Стосунки між дітьми в класі складаються за допомогою вчителя, який завжди виділяє деяких учнів, як зразок для інших, одночасно звертає увагу й на хиби в поведінці. Більшість дітей відтворює у своєму ставленні до них ставлення вчителя, не усвідомлюючи критерії, з яких він виходить в оцінці учнів.

Починає формуватися громадська думка щодо учнів, які відзначаються успішністю й дисципліною, з’являються спроби оцінити вчинки ровесників. В класному колективі виникають об’єднання, які переростають у стійкі мікроколективи шкільного й позашкільного характеру. Важливо тримати їх у полі зору, знати, що саме об’єднує їх учасників та знаходити шляхи корегування їх діяльністю. Небажані мікроколективи не можна “зруйнувати” простою забороною. Тільки шляхом співробітництва, встановлення дружніх стосунків з дітьми та окремими мікроколективами можна сформувати класний колектив.

Підлітковий вік

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 11 до 15 років. Він є органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Його називають перехідним, тому що відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях.

Особливості фізичного розвитку. Підлітковий вік -  період складних анатомо-фізіологічних змін в організмі людини. Фізичний розвиток підлітків характеризується великою інтенсивністю, нерівномірністю та ускладненнями, пов’язаними зі статевим дозріванням. У ньому виділяють три стадії: стадію, яка передує статевому дозріванню, стадію статевого дозрівання і стадію статевої зрілості.

На першій стадії розвитку активізується діяльність щитовидної залози та гіпофізу. Це сприяє посиленню процесів обміну в організмі, а також збудженню нервової системи, яка стає чутливішою до подразнень, особливо до тих, що виникають у самому організмі. Внаслідок цього підвищується збудженість підлітків, з’являються нові своєрідні прагнення, яких раніше не було (роздратованість, сором’язливість в нових обставинах, хвороблива самозакоханість). Кожне хвилювання різко відображається на роботі серця та серцево-судинної системи, у розвитку яких спостерігаються диспропорції. Мускулатура серця  і його об’єм збільшуються вдвічі, а діаметр судин залишається вузьким. Маса тіла збільшується на цей час у 1,5 рази. Отже, серце через порівняно вузькі судини не може постачати потрібну кількість крові до різних ділянок організму, зокрема до мозку. Нервовий апарат, що регулює серцеву діяльність підлітків, не завжди справляється із своєю функцією, ця недостатність викликає порушення серцевої діяльності (неправильний ритм, блідість, посиніння губ тощо).

Недостатній розвиток кров’яної та м’язової систем сприяє тому, що дитина швидко втомлюється, не може переносити надмірних фізичних навантажень. Тому при їх дозуванні необхідно враховувати особливості фізичного розвитку підлітка.

Скелетна система міцнішає, проте вона ще не така, як у дорослих. Окостеніння хребта, грудної клітини, таза ще не закінчилося, тому за несприятливих умов можливі їх викривлення. Неправильна поза під час сидіння за партою або за столом (низько схилена голова, надмірне згинання хребта) призводить до порушення дихання й кровообігу, зокрема нормального припливу крові до мозку. А це, в свою чергу, може позначатися на розумовій діяльності, працездатності підлітка.

Організм підлітка потребує багато кисню. Проте легені в нього розвинені ще недостатньо. Тому дихає він частіше, але неглибоко. Важливо привчати його правильно дихати, керувати своїм дихальним апаратом.

Головний мозок підлітків за вагою наближається до ваги мозку дорослої людини. Розвиваються специфічно людські ділянки мозку (лобні, частково скроневі й тім’яні), відбувається внутрішньоклітинне вдосконалення кори головного мозку, збагачуються асоціаційні зв’язки між різними ділянками мозку. Досконалішими стають гальмівні процеси, розвивається друга сигнальна система, посилено формуються нові динамічні стереотипи, які лежать в основі навичок, звичок, рис характеру, що складаються у підлітка. Інтенсивний розвиток вищої нервової діяльності виявляється в розумовій активності  дітей, у зростанні контрольної діяльності кори великих півкуль стосовно підкіркових процесів. Але у вищій нервовій діяльності спостерігаються і деякі суперечності, що виявляються у поведінці підлітків, підвищеній збудженості, нестійкості. Іноді помічається метушливість, крикливість, нестриманість, безконтрольність дій. В одних випадках учні поводять себе цілком пристойно, розсудливо, стримано, відповідно до умов, а в інших на ті самі стимули вони реагують неадекватно, надмірно емоційно, імпульсивно.

В останні десятиліття ХХст. фізичний розвиток підлітків помітно прискорився. Це явище отримало назву  акселерація (від лат. acceleration – прискорення). Вона виявляється в тому, що характерні для підліткового віку анатомо-фізіологічні зміни в організмі, виникають раніше, ніж у попередніх десятиліттях.  Дослідники вважають, що акселерацію треба розуміти не лише як прискорення зросту й статевого дозрівання, а як зміну темпу розвитку організму в цілому, що позначається і на темпі психічного розвитку. Існують різні гіпотези щодо виникнення явища акселерації:

  •  геліогенна теорія: вплив сонячного випромінювання на дітей, які останнім часом стали більше перебувати на сонці, завдяки чому стимулюється їхній розвиток, але акселерація охоплює і північні райони, хоч там діти менше перебувають на сонці. Це стосується міських і сільських дітей;
  •  теорія гетерозії: вплив на розвиток дитини міжнаціональних шлюбів, що призводить до значних змін, і як наслідок – акселерація;
  •  теорія урбанізації: розвиток міст і переселення до них сільського населення, що призводить до прискорення сексуального розвитку, інтелектуалізації, а  це в свою чергу прискорює зріст і визрівання організму;
  •  нітрітивна теорія: акселерація розглядається як результат поліпшення і вітамінізації харчування;
  •  теорія опромінювання: поширення рентгенівських пристроїв, атомна енергетика, проведення випробувань ядерної зброї на полігонах створюють фони випромінювання, але в таких дозах, які стимулюють поділ клітин.

Протилежний до акселерації – процес ретардації (від лат. retardatio  -затримка) значне  відставання розвитку дитини від середньофізичних і психофізіологічних констант. Поява його може бути наслідком пияцтва чи алкоголізму батьків, народження дітей в більш пізньому віці, спадкової хвороби батьків, або одного з них. Такі діти є відсталими не тільки фізіологічно, а й в інтелектуальному відношенні.  Порівнюючи розвиток рано і пізно дозріваючих підлітків можна прийти до висновку, що перші мають перевагу над другими ( в зрості, статусі  в колективі).

Особливості психічного розвитку. Підлітковий вік характеризується значним розвитком психіки, пізнавальних процесів. Учіння залишається основним видом діяльності, проте зазнає значних змін в організації, змісті. Воно характеризується довільністю, зростанням активності і самостійності, зміною пізнавальних й соціальних мотивів учіння.

Удосконалюється сприйняття, стає більш плановим, різнобічним, але не досягає ще повного розвитку. На нього впливає не лише характер об’єкта, що сприймається, але й емоційний стан підлітка. В одних випадках його сприйняття глибоке, в інших - поверхове та неточне.

Зазнає якісних змін мотивація навчання. Поглиблюючись і диференціюючись, пізнавальні інтереси підлітків стають виразнішими, стійкішими і змістовнішими.

Навчання підлітків ставить підвищені вимоги до уваги, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності й відволікатись від сторонніх стимулів. Учбова діяльність вимагає як мимовільної, так і довільної уваги, сприяє зростанню обсягу уваги, вдосконаленню уміння розподіляти і переключати увагу. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в собі здатність бути уважними, переборювати слабкі сторони уваги, яка стає більш контрольованою, зростають елементи самоконтролю й саморегуляції.

Підлітки прагнуть до логічного осмислення матеріалу, застосовуючи при цьому порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікацію тощо. Підвищується рівень абстрагування, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими, логічно досконалішими. Змінюється співвідношення зовнішніх і внутрішніх дій. Відбувається перехід  зовнішніх дій у внутрішній, мисленнєвий план, формуються розумові дії.

 Пам’ять набуває більшої логічності, довільності й керованості. Підлітки  використовують  різноманітні засоби запам’ятовування: логічну обробку матеріалу, виділення опорних пунктів, складання плану, конспектування.

Поширюються і поглиблюються пізнавальні інтереси учнів, виявляється вибірковий характер інтересу до навчальних предметів.

Основним у мовному розвитку підлітків є вдосконалення  уміння користуватись мовленням як засобом спілкування. Залежно від змісту і форм спілкування змінюються і форми мовлення. В здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підлітки вбачають свою інтелектуальну силу, ознаку свого авторитету в колективі. У зв’язку з цим посилюється інтерес до оволодівання засобами виразної мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Користуючись внутрішнім мовленням, вони шукають  адекватні  способи передачі своїх думок.

Стає провідним осмислювання чуттєвих елементів і свідома регуляція емоційних компонентів у пізнанні. Інтереси учнів не обмежуються шкільним середовищем. Вони цікавляться  маловідомим, прагнуть його пізнати. Це спонукає їх до подорожей, винахідництва.

У підлітковому віці зростає роль праці в житті учнів, розширюється їх участь у продуктивній трудовій діяльності в школі і поза нею. Це відповідає їх фізичним можливостям та їх потребам. Підлітки здатні до тривалої систематичної праці, усвідомлюють її суспільне значення, прагнуть до її результативності. Суспільно корисна праця стає для них особливо привабливою. Підлітків приваблює  праця, в якій вони можуть виявляти певну ініціативу і творчість, працьовитість. Особливий потяг виявляють до колективної праці разом з дорослими, яка зміцнює їх витримку, організованість, відповідальність, привчає контролювати себе за вимогами колективу.

 Ігрова діяльність зберігає своє значення, але набуває якісно іншого характеру за змістом і способами здійснення. Виділяють такі види: творчі ігри (драматизація, ігри-походи, імпровізація і фантазування при відтворенні історичних подій, сучасних ситуацій); спортивні ігри (футбол, хокей, волейбол); інтелектуальні (шахи, шашки, розв’язування різних мисленнєвих завдань); комп’ютерні, будівельні, військові ігри тощо. Кожний вид ігор має свої особливості, що виявляються в меті, змісті й способах виконання.  Підлітків захоплюють колективні ігри. У них виділяються ігрові партії. Успіхи і помилки членів ігрових колективів стають предметом жвавих обговорень, критичних зауважень. Члени колективу, що порушують правила гри, винуватці поразок зазнають  стягнень від товаришів. В іграх підлітків виявляється підвищена їх емоційність, збудженість, крикливість. Захоплюючись грою, вони забувають про обов’язки.

 Формування особистості. Підлітковий вік – період переходу від дитинства до дорослості, період інтенсивного становлення почуттів і волі, спрямованості, готовності жити і діяти так, як живуть і діють дорослі. Підліток  усвідомлює себе як дорослу особу. Зростає його активність, відбувається ціннісна переорієнтація під впливом прагнення бути дорослим.  Разом з тим підліток у  поведінці виявляє себе, як дитина. Отже, для психічного розвитку характерним є ряд суперечностей. Він і дитина, і вже не дитина, має деякі риси дорослого, але не дорослий, намагається обмірковувати свої прагнення, дії, як це роблять дорослі, але  своєрідно, по-дитячому. Саме ця суперечність психічного розвитку підлітка потребує правильного пояснення і врахування  у виховному керівництві становленням його особистості.

У різних умовах життя і виховання підлітків їх нові прагнення  виявляються в різній поведінці. Одні стримують себе від неправильних вчинків, виявляють зразки дисциплінованості, інші – навпаки, прагнучи показати дорослість, переймають у старших не краще, а гірше.

Прагнення до самостійності – характерне для підлітків. В ньому виявляється почуття власної дорослості та потреба в її визнанні дорослими. Виникають нові стосунки і способи соціальної взаємодії  з дорослими, які співіснують із засвоєними нормами стосунків. Останні зумовлюються соціальним станом підлітка і актуальним рівнем його розвитку (він, як і молодший школяр, залежить в матеріальному і морально-етичному відношенні від дорослих, не в усьому володіє собою, не все може і потребує керівництва і допомоги дорослих).

 Самооцінка набуває не меншого значення, ніж оцінка поведінки підлітка дорослими.  Прагнення розібратися в собі й оцінити свої особливості, бажання порівняти себе з іншими і оцінити їх якості та властивості породжують підвищену чутливість до оцінки особистісних якостей, поведінки, ставлення в цілому. Це основна причина вразливості підлітка, його невмотивованих, безпідставних, з погляду дорослих, бурхливих реакцій на зауваження.

Формування моральних почуттів, засвоєння норм поведінки стають ефективним керівництвом до дії. Проте в поведінці  не завжди поєднуються слова, почуття та дії. Деякі з них не усвідомлюють зв’язку між відомими їм загальними нормами і власною поведінкою в конкретній ситуації.

Даний віковий період відзначається бурхливим перебігом емоцій, раптовими змінами емоційних станів, переживань, настроїв, переходами від піднесення до нестриманості, галасливості, від надмірної рухливості до спокою, байдужості. У динаміці емоцій виявляються стосунки підлітка з близькими людьми, колективом, успіхи в діяльності. До раптових змін настрою можуть спричинитися погана оцінка, розчарування в другові, неуважність дорослих до інтересів і почуттів, нетактовний спосіб втручання в його емоційне життя.

Моральні якості пов’язані з вольовими. У цей період зникає навіюваність, зміцнюється сила волі підлітка, його самовладання, зростає здатність до подолання труднощів, вияву рішучості і наполегливості. Але підліток  не завжди правильно розуміє, в чому саме виявляється сила волі. Часом упертість, за допомогою якої він нерозумно домагається здійснення своїх недоцільних бажань, вважається ним позитивною вольовою якістю. За силу волі іноді приймає негативізм, що виявляється в небажанні підкорятися розумним вимогам дорослих і правилам поведінки. Вольовими вчинками підлітки часом вважають і безглузді витівки, які вимагають значних зусиль (не спати дві доби,  проколоти шкіру голкою). Це свідчить про хибне уявлення  підлітків щодо дійсної сили волі.

Колектив відіграє важливу роль у формуванні особистості підлітків. Однією з найхарактерніших рис підлітка є  прагнення до самоствердження,  бажання зайняти своє місце в колективі, бути лідером, помітним або малопомітним виконавцем, активним або пасивним, діяти заради колективу або заради себе є виявом внутрішніх, не усвідомлених позицій дитини. Але в міру їх виявлення, оцінки їх колективом підліток під впливом колективної думки починає усвідомлювати свої домагання, свої вчинки і місце в колективі, стає суб’єктом виховання. Стосунки в колективі, оцінки і вимоги колективу позитивно впливають на зв’язок підлітка з колективом, на формування й зміцнення суспільних контактів. При цьому тенденція до самоаналізу не набуває негативного характеру самозаглиблення, самоізоляції від колективу і товаришів.

Стосунки, залежно від інтересів і уподобань, спільного виконання шкільних і громадських доручень, бувають формальними або щирими, з виявами інтимності. Особливе місце займають дружба і товаришування, які стають активними, набувають нових форм: просто товариші, близький товариш, друг. Кожна з них характеризується своєю глибиною, взаєморозумінням і довірою, глибиною переживань при розладах дружби.

Важливим фактором формування особистості підлітка є дружні взаємини з батьками. У цьому віці дещо на другий план відходять “керування” і “підкорення”, категоричне наслідування авторитету. І це природно, адже підліток вже напівдоросла людина, має власні оцінні судження, вміє їх відстоювати і доводити. Дружба між батьками і дітьми – один із  каналів, через який здійснюється виховний вплив на дитину. Тільки дружні стосунки  викликають підлітка на відвертість, допомагають довідатись про переживання дитини, впливати на них, використовуючи для цього силу власного авторитету.

Кожне безпідставне звинувачення друзів чи несправедливе зауваження, зроблене батьками, підлітки боляче переживають, бурхливо на нього реагують. Великої шкоди завдають батьки, які, не соромлячись присутності дітей, висміюють їхніх друзів, безпідставно засуджують їх поведінку або з іронічною посмішкою слухають захоплені розповіді дітей про їхні дружні стосунки з тим чи іншим товаришем. У підлітків, порівняно з дорослими, ще малий життєвий досвід, вони не завжди критично вміють оцінити власні вчинки чи вчинки своїх друзів. Тому думка старших за умови, що вона висловлена у ввічливій формі, тактовно й авторитетно, нерідко відіграє вирішальну роль у їх поведінці, зокрема у виборі друзів.

Існують протилежні погляди батьків щодо керування дружбою і товаришуванням підлітків, особливо хлопчиків і дівчаток. Дехто вважає, що саме їм належить вирішальна роль у виборі друзів дитини, головним повинно бути батьківське слово, інші  надають перевагу позиції невтручання, повного нейтралітету. Такі крайності призводять до непередбачених ускладнень у стосунках батьків з дітьми. Керуючи взаєминами підлітків, треба не гальмувати ініціативу їх, а підтримувати, допомагати.

Нерідко підлітковий вік називають критичним. Справді, кризи бувають, але вони не є неминучими. Цей період може стати важким у виховному відношенні, якщо батьки, дорослі, вчителі не обізнані з особливостями розвитку підлітків, не зважають на них і продовжують виховувати, як раніше, або, навпаки, ставлять до них такі вимоги, як до дорослого. Підлітки потребують особливої уваги, любові до себе. Труднощі зникають, якщо вихователі розуміють зміни, які відбуваються в психічному житті дітей, поважають нові тенденції, які в ньому народжуються, і сприяють їх реалізації, відповідно організовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті.

Юнацький вік

Рання юність (період від 15 до 18 років) – вік безпосередньої підготовки підростаючої особистості до життя як дорослої людини,  вибору спеціальності,  безпосереднього оволодіння нею,  виконання соціальних функцій.

 Особливості фізичного розвитку. Фізичний розвиток старшокласників характеризується дальшими анатомічними й фізіологічними змінами, які відбуваються в тісному взаємозв’язку. В цей період закінчується видозмінення організму, яке, у зв’язку із статевим  дозріванням, розпочалося у підлітковому віці. Юність - завершальний етап у фізичному розвитку людського індивіда. У зовнішньому вигляді зникає властива підліткам диспропорція тіла й кінцівок, незграбність рухів, довгов’язість. Розвивається моторика, досконалішою стає координація рухів, їх спритність та вправність. Тілесна конституція, особливо обличчя, набуває специфічно індивідуального характеру.

Фізичний розвиток полягає насамперед у дальшому збільшенні зросту, ваги тіла й окружності грудної клітки. Акселерація фізичного розвитку помітна і в  юності. Вона виявляється в скороченні строків статевого дозрівання і закінчення зростання. Статеве дозрівання юнаків і дівчат порівняно з попередніми їх поколіннями закінчується на 2-3 роки раніше, показники їх фізичного розвитку стали зараз вищими за ті, якими вони були 10-15 років тому.

У старшокласників в основному закінчується окостеніння скелета, удосконалюється м’язова система. Відбувається розвиток м’язової тканини, розширюються її функціональні можливості, збільшується м’язова сила. Підвищується фізична витривалість і працездатність організму, можливість виконувати тривалі інтенсивні навантаження. Відбувається подальше удосконалення координації рухів.

Протягом юнацького віку вдосконалюється функціонування серцево-судинної системи, нервова регуляція її діяльності. Стабілізується кров’яний тиск, серцево-судинна система стає витривалішою до навантажень. Збільшується життєва ємність легенів, особливо у хлопців, витриваліше функціонує дихальний апарат.

Продовжується функціональний розвиток нервових клітин головного мозку. Функціональне удосконалення нервової системи досягає високого ступеня,  розвивається кора великих півкуль. Встановлюється стійка рівновага в функціонуванні ендокринної системи. Співвідношення активності залоз внутрішньої секреції стає таким, як у дорослого. Поступово зникає характерна для підлітків підвищена збудливість і неврівноваженість.

Отже, рання юність є періодом відносно спокійного біологічного розвитку організму, більш ритмічної його життєдіяльності, збільшення фізичної сили і витривалості.

 Розвиток психіки і пізнавальної діяльності. В юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості особистості. Водночас відбуваються якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які є основою становлення особистості, здатної для самостійного суспільно  життя.

Одним з важливих аспектів психічного розвитку юнаків є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить розвитку мислення.

Навчальна робота створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрагуючого й узагальнюючого мислення. Старшокласники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу й синтезу.

Дедалі відчутнішою стає потреба в науковому обґрунтуванні та доведенні положень, думок, висновків, критеріями  істинності яких виступають не конкретні факти дійсності, а логічні докази. Характерними для них є пошуки теоретичних пояснень явищ, виведення часткових зв’язків з загального закону або підведення його під певну закономірність.

Істотну роль в мислительній діяльності  починають відігравати наукові гіпотези, пошукові міркування. Розвивається здатність міркувати, обґрунтовувати судження, доводити істинність висновків, переходити від розгорнених до згорнених форм міркування. Завдяки цьому процес міркування стає економічнішим і продуктивнішим.

Здатність логічно мислити стає джерелом критичного ставлення до засвоюваних знань, до висловлень дорослих. Знання про навколишній природний і соціальний світ молодь аналізує, вишукуючи суперечності і непослідовності. Симптомом наростаючого критицизму в молоді є її схильність до постановки проблем, до диспутів, дискусій і так званого філософствування.

Розвиток мислення характеризується  дальшим збагаченням фонду міцно закріплених умінь, навичок мислительної діяльності, способів і прийомів розумової роботи. Формування їх залежить від методів навчання.

 Мовлення юнаків ускладнюється за змістом і структурою. Воно збагачується новими науковими і технічними термінами, які використовуються в пасивному і  активному словнику. Удосконалюються мовні засоби усного і писемного вислову думок, формуються уміння точно висловлювати думки абстрактного змісту, здійснюється оволодіння формами, прийомами літературної мови. Виникає прагнення до самовдосконалення мовлення, намагання зробити його  виразним, лаконічним, точним, краще висловлювати свої думки, ставлення до об’єктів думки, до співрозмовників.

Збагачення словника юнаків розширює внутрішнє мовлення, яке стає формою існування мислительних дій, відіграє важливу роль в оволодінні засобами внутрішньої роботи думки.

Вдосконалюється  спостережливість, здатність помічати в об’єктах істотні зовнішні їх ознаки, точніше й об’єктивніше відображати їх.

Розвивається самоспостереження за своїми діями, актами поведінки, переживаннями, думками. Юнаки вдивляються  в себе, у внутрішній світ, аналізують його, зіставляють дані своїх спостережень із спостереженнями за людьми, ровесниками, з описами внутрішнього світу героїв літературних творів, зображенням їх переживань у кінофільмах тощо. Самоспостереження виступає складовою  самопізнання, прагнення до самовиховання.

Розвивається репродуктивна і творча уява, спостерігається більш критичне ставлення до витворів уяви, посилюється самоконтроль, співвідношення образів уяви, особливо мрій, з дійсністю, своїми можливостями.

Довільне запам’ятовування стає набагато ефективнішим від мимовільного, відбуваються зміни процесів логічного запам’ятовування, зростає продуктивність пам’яті на думки, на абстрактний матеріал. Основою запам’ятовування матеріалу служать виявлені логічні зв’язки. Намічається спеціалізація пам’яті, пов’язана з провідними інтересами старшокласників, їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Удосконалюються способи заучування за допомогою  застосування раціональних  прийомів.

Логічне запам’ятовування успішно формується у процесі шкільного навчання, якщо має місце: вибіркове пояснення матеріалу (виділення найбільш важливого і суттєвого), усвідомлення мети запам’ятовування, розкриття логічного смислу і значення даного матеріалу, встановлення зв’язку  змісту  з іншими знаннями, поділ матеріалу на змістові частини і відшукування основних положень (змістових опорних пунктів), упорядкування вивченого у вигляді певних пунктів (змістове групування).

Вдосконалюється довільна увага, її стійкість, зосередженість, розподіл. Зростає роль післядовільної уваги, яка неначе набирає властивостей мимовільної, підтримка її відбувається без вольових зусиль. Виявляється за умови, що учіння спонукається спеціальними інтересами старшокласників.

Становлення особистості. Інтелектуальний розвиток  тісно пов’язаний з прогресивними тенденціями особистісного зросту старшокласників.

Збагачується емоційна сфера. Нові емоції викликаються не тільки конкретними об’єктами, а й взаємовідносинами з іншими людьми, видами діяльності, їх змістом, перебігом і результатами. Нові життєві стосунки, нові обов’язки й успіхи в їх виконанні породжують і нові переживання.

Усвідомлення й додержання певних норм поведінки, прийнятих у  суспільстві, оцінка відповідності або суперечності своїх і чужих дій, намірів і вчинків цим нормам, вироблення свого ставлення до суспільного життя породжує глибокі, міцні й тривалі моральні емоції. Вони різноманітніші за своїм змістом і спрямованістю, ніж у підлітків. Розвиваються почуття гуманізму, колективізму, дружби і товаришування, почуття честі, обов’язку і відповідальності. У зв’язку з розвитком свідомості, оцінки власних вчинків, формується таке складне почуття, як совість.

Особливо загострюються почуття, пов’язані з усвідомленням свого “я”, власної гідності, потребою дружити, товаришувати. Пошук друзів, спілкування з ними – важливе джерело емоційних переживань старшокласників.

Рання юність – пора виникнення і переживання першого кохання, яке відіграє суттєву роль в емоційному житті старшокласника, становленні його особистості. Цей період називають періодом утворення “пар”, перших побачень, перших почуттєвих контактів і відповідного зближення. Настає певна стабілізація в стосунках молоді обох статей, які стають більш натуральними і врівноваженими. Інтимні переживання наближаються за своєю формою до почуттів дорослих людей. У групових стосунках зникає антагонізм статей, розширюються контакти, товариська приязнь і дружні відносини між хлопцями і дівчатами. Виникають і установлюються нові форми спілкування з прихованими чи явними еротичними елементами (симпатії, приязні, флірту, кокетування, залицяння, закоханості). Збільшується зацікавленість дискотеками, вечоринками, іграми з фліртом, побаченнями тощо. Дівчата і хлопці навчаються звертати на себе увагу осіб протилежної статі, розуміти смаки й уподобання іншої сторони, пристосуватися до них. Отже, у старшому шкільному віці створюється сприятливий грунт для формування міжстатевих стосунків молодих людей, які духовно збагачують їх.

З розвитком свідомості й самосвідомості, цілеспрямованості її діяльності формуються вольові якості. Зміцнюється здатність керувати у своїй поведінці й діяльності більш віддаленими цілями, усвідомлення своїх обов’язків. Зростають сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль. Збагачується мотиваційна сторона вольових дій, зростає усвідомленість мотивів вольової поведінки, здатність до критичного їх аналізу й оцінки, що виявляється в розсудливості, обдуманості, критичності й самовладанні. Зменшується навіюваність, імпульсивність.

 Вибір професії стає психологічним центром розвитку юнаків, створює  їх внутрішню позицію. У зв’язку з виникненням життєвих планів у старшокласників формується вміння підпорядковувати свою поведінку конкретним цілям  майбутнього самостійного життя, перебудовувати мотиви діяльності. Вольова поведінка набуває внутрішньої єдності й цілеспрямованості. На перше місце виступає відповідальність перед самим собою, почуття суспільного обов’язку, ідейні переконання, моральні принципи, якими старшокласники починають керуватися в повсякденному житті. Відбувається формування самоконтролю, самозобов’язання, самонаказу.

Формуються основні риси характеру особистості. Дедалі більшу роль відіграє система  переконань, нових потреб, інтересів та ідеалів, які визначають напрям життєвої активності, ставлення до оточуючого,  людей, самого себе,  суспільних обов’язків.

 Спілкування з ровесниками та дорослими. Фактором формування особистості в даний період є спілкування з ровесниками, дорослими. Важливою є роль класного колективу, в якому проходить значна частина життя молоді, відбувається  навчальна діяльність, виникають різноманітні форми суспільних контактів, що регулюються правилами, нормами колективного співжиття. Формуються різні види мікрогруп. Це  групи найближчих приятелів, друзів, товариські групи, компанії. Порівняно з підлітками, юнаки приділяють увагу внутрішнім якостям друзів: інтелектуальним запитам, світоглядним настановам, моральним потребам тощо, ставлять високі вимоги до дружби.

Товариські групи утворюються на основі спільної діяльності, культурних запитів і уподобань. Вони постійно оновлюються завдяки входженню нових осіб. У них відсутня програма діяльності, немає розподілу обов’язків. Привабливість полягає в спільному виконанні різноманітних видів роботи, у задоволенні спільних інтересів, у розвагах.

Близько до товариських груп стоять компанії – невеличкі групи молоді, спаяні товариськими стосунками, основою яких є спільність поглядів, уподобань, інтересів, взаємна симпатія і приязнь. Компанії можуть бути змішані, складатися з одних хлопців чи дівчат. Тривалість їх існування різна, залежить від багатьох обставин. Юнаки й дівчата, що об’єднуються в компанії, намагаються більше часу проводити разом, планують спільні справи, підтримують один одного в поглядах, намагаються наслідувати один  одного в одязі, зачісках, манерах, поведінці взагалі.

Об’єднання старших школярів у неформальні групи може впливати як позитивно так і негативно на формування якостей їх членів. Це залежить від змісту і характеру їх діяльності, стосунків, які складаються в них. Треба пам’ятати, що адміністративна заборона “негативних” груп, нетактовне втручання дорослих у їхні справи, навпаки, підсилює інтерес молоді до таких груп, зміцнює намагання всіляко уникати контролю дорослих.

Відбуваються зміни у ставленні старшокласників до дорослих людей, особливо до батьків і вчителів. На перше місце висувається принцип рівноправності. Їх ставлення до дорослих починає залежати від того, наскільки останні зважають на їх дорослість і самостійність, правильно оцінюють їх. Молодь краще розуміє мотиви піклувань дорослих, їх турботи. У них зростають спонукання, прагнення до доброзичливих взаємостосунків з дорослими. Вони іноді готові вибачити їм помилки і недоліки, виходячи з аналізу причин, що їх викликають.

Проте можливість конфліктів  з дорослими не виключається. Важливо знати, у чому саме молодь вбачає причини своїх конфліктів з дорослими. Перш за все, це якості дорослих: консервативний спосіб мислення, прихильність до застарілих правил поведінки, суворе додержання давніх звичаїв, застарілість етичних переконань, естетичних уподобань, смаків тощо; надмірне обмеження свободи молодих людей, вимагання від них повної слухняності, невідповідні вікові методи виховного впливу на них. У свою чергу серед причин конфліктів, що залежать від них самих, старшокласники називають такі: низька навчальна успішність, порушення правил поведінки, ігнорування слушних розпоряджень батьків, зневажливе ставлення до їх рекомендацій, вказівок, доручень, наказів та заборон, деякі риси особистості (неслухняність, упертість, егоїзм, лінощі, самовпевненість тощо).

Серед названих причин конфліктів молоді з дорослими перше місце посідає невмілий підхід до них, який ігнорує зміни, що відбуваються в особистості, непереконлива й різка критика смаків юнаків і дівчат, їх прагнень бути “сучасними”, “модними”, неаргументована заборона сучасних видів розваги тощо. Авторитарний підхід до них подекуди викликає негативну їх реакцію, часом протест проти поведінки дорослих. Він може набирати гострого характеру – від проявів неввічливості, нестриманості у повсякденних контактах до грубих вчинків. У таких ситуаціях багато важить те, як дорослі поводять себе відносно дітей, згладжують гострі кути чи, навпаки, провокують і загострюють конфлікти.

Старшокласники помічають “двоплановість” поведінки деяких дорослих по відношенню до них. “Коли їм вигідно, - кажуть вони, - дорослі підкреслюють нашу змужалість, силу, а коли ні, - дають відчути, що ми ще не доросли до них і тому не можемо висловлювати свою думку”. За таких обставин ефективність виховного впливу помітно знижується. Взагалі ж молодь охоче вислуховує поради, аргументовані пояснення, наставляння батьків, вчителів, знайомих, які користуються в них авторитетом, довірою. Таке ставлення до дорослих пов’язане з пошуками молодих людей свого місця в суспільстві, своїх друзів як серед ровесників, так і серед дорослих.                        

Індивідуальні особливості учнів

Кожній дитині притаманні свої, самобутні й неповторні риси й якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, нахили, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам’яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок  тощо. Тому всередині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і виховання дитини.

Індивідуальні відмінності – психологічні риси, що відрізняють одну людину від іншої.

Індивідуальні психічні особливості  формуються за життя людини, в процесі її діяльності і виховання. Але є й вроджені особливості, до яких належать типологічні риси вищої нервової діяльності, що є фізіологічною основою темпераментів.

Темперамент – індивідуально-типологічна характеристика людини, яка виявляється в силі, напруженості, швидкості та зрівноваженості перебігу її психічних процесів.

Виділяють типи темпераменту: сангвінік (сильний врівноважений рухливий), холерик  (сильний неврівноважений), флегматик (сильний врівноважений інертний), меланхолік (слабкий гальмівний).

Діти із сангвінічним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не соромливі, але стримані. Учні-сангвініки легко спілкуються, користуються повагою ровесників. Вони не образливі, включаються у громадську роботу класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, вміру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин,  за несприятливих –  виявляють байдужість, безвідповідальність, несамокритичність. Правила поведінки й вміння ними керуватися засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко втрачають. Завдяки рухливості легко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На стягнення дорослих реагують спокійно, не чинячи опору.

Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Поведінка енергійна й різка. Вони сильно реагують на подразники, через силу переключаються на спокійну справу. У колективі виділяються прагненням до самоствердження, люблять організовувати ігри, охоче включаються до різних видів діяльності. За правильних умов виховання виявляють активність, наполегливість у роботі, за неправильних – стають неслухняними, запальними, образливими. Стягнення, зауваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання робити “на зло”. У роботі з дітьми потрібно зважати на їхні особливості, спокійними, доброзичливими, але вимогливими відносинами формувати стриманість.

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, проте тривалі й стійкі. Флегматик повільний, неохоче спілкується, часто нехтує словами, що вимагають швидкості, турбот, зайвих рухів. Дитина уникає доручень, діставши їх, виконує з бажанням, але не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Ухиляється від конфліктів, її важко образити, але, вступаючи в конфлікт, глибоко переживає, хоч зовні не виявляє цього. Щоб посилити активність флегматиків, слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов виростають вдумливі, слухняні, організовані люди, які добре сприймають зауваження дорослих, виправляють помилки. За несприятливих обставин можуть стати лінивими, байдужими, апатичними, пасивними.

Діти з меланхолічним темпераментом надзвичайно чутливі, почуття виникають легко, вони міцні й стійкі у часі. Вони сором’язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю в своїх силах, поганою пристосованістю до нових обставин, зниженим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, плачуть і намагаються гратися самотньо. Побоюючись труднощів, невпевнені у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких учнів, підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху.

Властивості типу нервової системи, які визначаються у темпераменті, позначаються на динамічній характеристиці виявлення здібностей.

Здібності – психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.

До внутрішніх факторів, які зумовлюють індивідуальні відмінності в розумових здібностях, належать особливості співвідношення двох сигнальних систем. І.П.Павлов зазначав, що люди розрізняються характером свого мислення, перевагою або сполученням певних ознак і властивостей мислительної діяльності (конкретність, логічність, образність та ін.). За індивідуальними особливостями вищої нервової діяльності він поділяв людей на мислительний тип, у якого переважає друга сигнальна система, художній тип, у якого переважає перша сигнальна система, і середній тип, у якого обидві системи виявляються в діяльності більш-менш однаково. Ці “спеціальні людські” типи зумовлюють певну спрямованість розумової активності, помітно позначаються на специфіці її саморегуляції.

У процесі навчання і виховання, під впливом конкретних умов життя і в зв’язку з особливостями вищої нервової діяльності людини утворюються позитивні або негативні індивідуальні риси і якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, на поведінці особистості в колективі.

Отже треба в процесі навчання і виховання зважати і на індивідуальні особливості емоціонально-вольової сфери учнів, тактовно, але послідовно й неухильно долати негативні сторони їх почуттів і поведінки.

Результативність навчально-виховного процесу великою мірою залежить від врахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня. Визначеність, цілісність, сила, твердість, лагідність характеру, життєрадісність, працьовитість, самостійність, рішучість, сміливість, прямота, відвертість, щирість, вимогливість до себе і інших, або навпаки, дволичність, невиразність, слабкість, різкість характеру, інертність, лінощі, нерішучість, боягузтво, хитрість, замкнутість та інші риси характеру різних учнів позитивно або негативно позначаються на їхній діяльності. Характер людини є сукупністю стійких психічних властивостей. Залежно від  обставин ці властивості виявляються по-різному і часом можуть маскуватися і змінюватися. Але для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив, створення умов, за яких небажані риси характеру не могли б виявлятися. Головну і вирішальну роль у перевихованні характеру відіграє діяльність самого вихованця, внаслідок якої у нього створюються позитивні звички. А для цього необхідно виховувати в учнів дійове прагнення до самовиховання.

Урахування індивідуальних особливостей  учнів у навчанні та вихованні – це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і обдарувань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед важкі вихованці, малоздібні школярі, а також діти з чітко вираженою затримкою розвитку.

Література

  1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. –Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 624с.
  2.  Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах /Под ред. А.А.Бодалева. –М.: Просвещение, 1981. –128с.
  3.  Вікова психологія. / За ред. Г.С.Костюка.-К.: Рад школа, 1976.-269с.
  4.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество,-М.: Академия, 2000. – 456с.
  5.  Педагогика: Учебн. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. –М.: Школа-Пресс, 1997. –С.123-135.
  6.  Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие. -Минск, 1997. – С.78-97.

 

 

Модуль 2.  ТЕОРІЯ ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ

Лекція 5. СУТНІСТЬ, ЗМІСТ ПРОЦЕСУ ВИХОВАННЯ

  1.  Процес виховання, його структура і рушійні сили.
  2.  Мета і завдання виховання.

Процес виховання, його структура і рушійні сили

Людина є вінцем природи, але природа не творить людини як цілісної особистості. Вона лише закладає основи і створює передумови для формування особистості. Людина є багаторівневою системою, що виявляється у діалектичній взаємодії біологічних і соціальних факторів. Вступаючи в життя через соціальну і трудову діяльність, вона вливається у світ соціального досвіду, який є багатовіковим надбанням людства і виступає основною школою становлення її як особистості.

Процес діалектичної взаємодії біологічних і соціальних факторів, які впливають на формування людини, не може бути як стихійним. Він вимагає чіткого регулювання і  систематизації з боку батьків, вихователів, науково обумовленої системи виховних впливів на особистість дитини.

Виховання – це соціально і педагогічно організований процес створення оптимальних умов для формування людини як особистості; вплив вихователя на вихованця з метою формування в ньому бажаних соціально-психічних і фізичних якостей.

Суспільство як соціальне об’єднання людей може функціонувати і розвиватися лише за цілеспрямованої і систематичної, організованої роботи з виховання кожної особистості. Зупинення цього процесу – катастрофа для суспільства, а людина не змогла б піднятися до рівня особистості. Ще Я.-А.Коменський зауважував, що зневага виховання є загибеллю людей, сімей, держав і всього світу. Тому виховання слід розглядати як втілення турботи про її всебічний розвиток, становлення її як вільної особистості.

Отже, виховання з погляду суспільного розвитку є провідною сферою діяльності як окремої людини, так і людської спільноти в цілому. Завдяки вихованню людство забезпечує свою безсмертність у соціальному розвитку.

Завдання виховання в школі реалізують у процесі навчання і в виховній роботі з учнями у школі та за її межами.

Процес виховання – цілісний процес, в якому органічно поєднані сторони змістова (характеризує сукупність виховних цілей) і процесуальна (характеризує самокерований процес педагогічної взаємодії вчителя і учня, що включає організацію і функціонування  системи виховної діяльності й самовиховання учнів.

Процес виховання є двостороннім (обов’язкова взаємодія вихователя і вихованця), цілеспрямованим (наявність конкретної мети), багатогранним за завданнями і змістом, складним щодо формування і розкриття внутрішнього світу дитини, різноманітним за формами, методами і прийомами, неперервним (у вихованні канікул бути не може), тривалим у часі (людина виховується все життя).

Ефективність процесу виховання залежить від рівня сформованості мотиваційної сфери.

 Мотиви виховання - це спонукальна причина дій і вчинків людини. 

Внутрішні спонукальні чинники певних дій і вчинків людини, зумовлюються передусім анатомо-фізіологічними і соціально-психологічними потребами. Американський психолог Е.Маслоу визначив ієрархічну багатоступеневу піраміду потреб людини, усі компоненти якої знаходяться у діалектичному взаємозв’язку. (Схема №1) В цілому вони ніби програмують виховний процес. Якщо якась ланка випадає, порушується цілісність структури, а отже й програма виховного процесу.

Схема №1

Потреби естетичні

(краса, упорядкованість, симетрія, системність, охайність, гармонія)

Потреба в знаннях і розумінні

(допитливість, знання, усвідомлення оточуючого)

Потреба у самовдосконаленні

(бажання стати кимсь, найти собі застосування, прагнення до успіху)

Потреба в оцінці й повазі

(престиж, статус у колективі, визнання, увага, достоїнство, розуміння)

Потреба у спілкуванні, прихильності і любові

(сім’я, друзі, приналежність до певної групи однодумців)

Потреби у безпеці, в захисті від насилля і погроз

(соціально-економічна стабільність, наявність праці, захищеність)

Фізіологічні потреби в їжі, воді, теплі, рухах, здоров’ї, житті, сні, захисту від стихійних сил

У процесі виховання дітей педагог має постійно дбати про формування у них певних мотивів виховання шляхом актуалізації передусім необхідних потреб. Поступово в силу оволодіння знаннями, достатнім соціальним досвідом кожна особистість самостійно починає усвідомлювати потреби, які стимулюють внутрішні спонукальні сили – мотиви, програмує процес самовиховання.

Процес виховання – не стихійне явище, він має свою структуру, яка включає:

  •  оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки (дій). Перший етап входження в систему виховного впливу, на якому діє стимулююча сила у формі норм, правил, особливостей життєвої поведінки. Людина (дитина) вступає в певну соціальну систему (сім’я, класний чи виробничий колектив та ін.), в якій уже склалися певні правила, норми. Без дотримання цих правил дій їй не обійтися;
  •  формування почуттів  (стійких емоційних відношень людини до явищ дійсності, що відображають значення цих явищ у зв’язку з її потребами і можливостями). Вони сприяють трансформації певних дій особистості із сфери розумового сприймання у сферу емоційних переживань, що робить їх стійкими, активізації психічних процесів людини;
  •  формування переконань (інтелектуально-емоційного ставлення суб’єкта до будь-якого знання як до істинного (або неістинного). Переконання які ґрунтуються на істинних знаннях, виступають з одного боку, своєрідним мотивом діяльності, а з другого боку, - “хребтом” поведінки особистості. Тому виховання дітей і є формуванням у них психологічного “хребта”, без якого особистість буде  безвільною, позбавленою свого “Я”, легко піддаючись стороннім впливам;
  •  формування умінь і звичок  поведінки. Формування умінь (засвоєного способу виконання дій, який забезпечується сукупністю набутих знань і навичок) і звичок (схильності людини до відносно усталених способів дій) потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, відповідності їх рівневі розвитку учнів, пов’язане з активною діяльністю особистості у сфері реальних життєвих ситуацій.

Зазначені компоненти перебувають між собою не в лінійній послідовності, а мають діалектичну взаємообумовленість.

Рушійними силами процесу виховання є сукупність суперечностей, вирішення яких сприяє просуванню нових цілей. Розрізняють внутрішні й зовнішні суперечності.

Внутрішні суперечності:

  •  між необмеженими можливостями розвитку людини і обмежуючими умовами соціального життя. Передбачає створення оптимальних умов (організація навчально-виховного процесу, побутові, психологічні умови тощо) для розвитку, життєдіяльності дитини;
  •  між зростаючими соціально значущими завданнями, які потрібно розв’язати вихованцю, і можливостями, що обмежують його вчинки та дії, спрямовані на їх розв’язання. Супроводжує виховання особистості, тому її розвиток може призупинитися, якщо не ставити перед нею нових ускладнених завдань;
  •  між зовнішніми впливами і внутрішніми прагненнями виховання. Виховний процес повинен будуватися так, щоб його зміст або форми реалізації змісту не викликали спротиву вихованця.

Зовнішні суперечності:

  •  невідповідність між виховними впливами школи і сім’ї. Нерідко батьки не дотримуються вимог, які висуває до їх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні учнів;
  •  зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на дітей оточення.  Негативні чинники: вуличні підліткові групи, теле-, відеопродукція та ін. Вирішення можливе за умови формування в учнів внутрішньої стійкості й уміння протистояти негативним явищам;
  •  між окремими впливами вчителів, які працюють у даному класі. Вони не завжди дотримуються принципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується ситуативна поведінка, пристосовництво, безпринципність, що негативно позначається на виховному процесі взагалі;
  •  між набутим негативним досвідом поведінки і новими умовами життя та діяльності. Передбачає існування сформованого стереотипу негативної поведінки, який  характеризують наявністю стабільних негативних взаємозв’язків. На подолання їх спрямована виховна робота.

Зовнішні суперечності є тимчасовими, можуть знижувати ефективність виховного процесу. Тому виявлення, усунення, профілактика щодо їх запобігання повинні перебувати в центрі уваги вчителів.

На процес виховання впливають (безпосередньо або опосередковано) фактори, які зумовлені об’єктивними (особливості розбудови незалежної України, відродження національної самобутності, особливості розвитку виробничих відносин, розвиток господарства на засадах ринкових відносин, розширення рамок приватної власності, розширення масштабів спілкування з громадянами інших держав, особливості соціально-економічного розвитку, природне середовище) та суб’єктивними чинниками (соціально-педагогічна діяльність сім’ї, громадських організацій, навчально-виховних закладів в особі їх працівників, засобів масової інформації (література, радіо, телебачення, відеопродукція та ін.), закладів культури і мистецтва (театри, музеї та ін.). Складність цього впливу зумовлена тим, що важко забезпечити єдність виховного впливу щодо змісту діяльності, обумовленої завданнями виховання.

Структурними елементами процесу виховання є мета, завдання виховання, закономірності  виховного процесу, принципи, методи, засоби, результати  виховання, корегування результатів виховання.

Мета  і завдання виховання

Сучасна школа вимагає докорінного переосмислення парадигми виховання, оновлення змісту, форм і методів духовного становлення особистості на основі гуманізації життєдіяльності учня, створення умов для самореалізації його сутнісних сил у різних видах творчої діяльності.

Всебічно і гармонійно сформована особистість є метою цивілізованого суспільства. Цей ідеал не втратив своєї значимості  протягом сторіч, починаючи з афінської системи виховання, де й народилося розуміння гармонійності людини (калокагатія - ідеал фізичної і моральної досконалості). Гармонія була метою виховання в афінській, римській, візантійській системах, через тисячу років - в епоху Відродження, згодом - у період нового часу (ХУ111 - Х1Х ст.) З часом до терміна «гармонія» з ініціативи  видатного французького філософа «нової філософії» Рене Декарта було доповнено терміном “всебічність”. Так склалася  концепція ідеалу розвиненої людини.

Із зростанням наукових знань, особливо у XVIII ст., коли природничі й точні науки нагромаджували масу фактів, часто будучи не в силах розкрити їх внутрішню сутність, спеціалізація в мистецтві, науці стала закономірною і всебічність стала не такою актуальною. Термін “всебічний і гармонійний розвиток” залишився ідеалом, до якого слід прагнути в процесі виховання. Проте сучасне розуміння його не є однозначним: одні переносять його у професійну сферу, інші - у сферу духовного розвитку, поділяючи людей за освітою на “фізиків” і “ліриків”; дехто вбачає у всебічності набір чеснот.

Педагогіка в нашій країні не відразу підійшла до розуміння мети виховання, як втілення ідеалів у життя. Прикладом є іронічна думка А.Макаренка: «Розігнавшись на західноєвропейських трамплінах, наші теоретики стрибають надто високо і вбачають мету виховання у всебічному розвитку людини … Під метою виховання я розумію програму людської особи, програму людського характеру, причому в поняття характеру я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх виявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання, геть усю картину людської  особи; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особи, до якої ми повинні прагнути... Я побачив у своїй виховній роботі, що,  дійсно, повинна бути й загальна програма... і індивідуальний коректив до неї»1.

У наведених міркуваннях мета виховання переплітається із завданнями, які кожна епоха ставить перед суспільством, а суспільство  перед школою. Коли суспільство висувало завдання будівництва позастанової школи і ліквідації неписьменності населення, були одні завдання. За часів сталінської «реконструкції» школи 30-х років вони стали зовсім іншими. Під час Другої світової війни головним були завдання збереження дітей, евакуація і реевакуація тощо. В повоєнні роки завдання шкіл також коригувались у зв’язку з суспільно-політичними реаліями.

Наука доводить, що виховання є глибоко національним за своєю суттю, змістом, характером. «Національне виховання, - писала С. Русова, - забезпечує кожній нації найширшу демократизацію освіти, коли її творчі сили не будуть покалічені, а, значить, дадуть нові оригінальні, самобутні скарби задля вселюдного поступу: воно через пошану до свого народу виховує в дітях пошану до інших народів...»

Національне виховання - виховання дітей на культурно-історичному досвіді свого народу, його традиціях, звичаях і обрядах, багатовіковій мудрості, духовності.

Воно є конкретно історичним виявом загальнолюдського гуманістичного і демократичного виховання, забезпечує етнізацію  дітей як необхідний і невід’ємний складник їх соціалізації. Національне виховання духовно відтворює в дітях народне, увічнює те специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, а також і загальнолюдське, спільне для всіх націй.

Українське національне виховання, розвиваючись, вбирало в себе кращі здобутки світової культури, які акумулюються в народних традиціях і звичаях, що стверджують добро, любов, красу, справедливість в усіх сферах життя.

Правильно організоване національне виховання формує повноцінну цілісну особистість, індивідуальність, яка цінує  національну і особисту гідність, совість і честь. Так формується національний характер.

Головною метою національного виховання на сучасному етапі є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, своєрідності на основі формування особистісних рис громадянина України, які включають в себе національну самосвідомість, розвинуту духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру, розвиток індивідуальних здібностей і таланту.

«Педагогічна система кожної історичної епохи, - пише академік М.Стельмахович, - висуває свій оригінальний чи актуальний уже знаний образ людини. Кардинальні зміни в житті суспільства вносять відповідні корективи у виховному ідеалі»1.

Ідеал - уявлення про зразок людської поведінки і стосунків між людьми, що виходять із розуміння мети життя.

Формування ідеалу в людини залежить від виховання, умов  життя і діяльності, від особливостей особистого досвіду людини.

Найбільш глибоко ідеал національного виховання розкрито у працях довго замовчуваного українського педагога Григорія Ващенка («Виховний ідеал», «Виховна роль мистецтва», «Тіловиховання як засіб виховання волі й характеру» та ін.). В основу свого розуміння ідеалу національного виховання він поклав загальнолюдські і національні вартості, що є духовним надбанням народу. Серед загальнолюдських вартостей моральний  закон  творення  добра  та   боротьби   зі   злом,  пошук   правди, справедливості, визнання ідеалів любові і краси, вважаючи носієм їх християнську релігію, яка орієнтує людину на служіння Вищому ідеалу.

Водночас, людина народжується і живе в конкретному національному середовищі, що вирізняється серед інших своєю мовою, культурою, звичаями. Саме звідси, з походженням людини, починається для неї поняття свого народу, своєї нації, свого етносу.

Тому ідеал національного виховання ґрунтується на двох головних цілях: служіння Богові і своїй нації. Бог - це абсолютна Правда, Любов, Справедливість, Краса і т.п. Нація - реальна земна спільнота, у житті якої повинні реалізуватися абсолютні загальнолюдські вартості. В педагогічному сенсі виховний ідеал - людина, яка служить Богові та Україні. Така орієнтація приводить Г.Ващенка до категоричного протиставлення українського національного виховання, з одного боку, більшовицької моделі, ґрунтована на матеріалізмі та атеїзмі; а з другого - націонал-соціалістичній ідеології фашизму з її проповіддю культу сили і зневаги до людини.

Національне виховання в українській школі повинно орієнтуватися на історичні потреби нації, головна серед яких - державотворення. Проте сформульована ще в довоєнні роки, загальна ціль виховання - прилучати молоде покоління до творчої участі у рідній культурі, а через неї також до культури загальнолюдської - залишається основоположною. Народ тільки тоді розвине національну зрілість, коли, не втрачаючи свою національну самозосередженість, спиратиметься на загальнолюдські духовні цінності (О.Вишневський).

Кінцевою метою виховання особистості є її підготовка до виконання комплексу ролей, необхідних для суспільного життя. Це ролі громадянина, трудівника, громадського діяча, сім’янина, товариша.

Зміст національного виховання відображає в єдності його загальну мету, завдання й складові частини. Основними складовими частинами виховання, реалізація яких забезпечує всебічний і гармонійний розвиток особистості є :

  •  громадянське виховання: формування громадянськості, яка дає можливість людині відчувати себе юридично, соціально, морально й політично дієздатною;
  •  розумове виховання: озброєння учнів знаннями основ наук, формування наукового світогляду та національної самосвідомості, оволодіння основними мислительними операціями, формування умінь і навичок культури розумової праці;
  •  моральне виховання: формування в учнів загальнолюдських норм гуманістичної моралі (добра, взаєморозуміння, милосердя, віри у творчі можливості людини), моральних понять, поглядів, переконань, виховання моральних почуттів, вироблення навичок і звичок моральної поведінки, культури спілкування, культивування інтелігентності;
  •  трудове виховання: ознайомлення учнів з науковими основами сучасного виробництва, практична й психологічна підготовка їх до праці,  до свідомого вибору професії;
  •  естетичне виховання: формування естетичних понять, поглядів, переконань, виховання естетичних смаків, вироблення вмінь і навичок вносити в життя красу, розвиток в учнів творчих здібностей;
  •  фізичне виховання: виховання здорової зміни, підготовка до фізичної праці, захисту Батьківщини.

Завдання сучасної системи виховання, які випливають із стану суспільства в 90-і роки, полягають у реальному переході до поширення педагогічної творчості та індивідуального впливу, у переорієнтації учнівських та вчительських колективів на подолання авторитарно-командного стилю щодо ставлення до учнів. Приоритетним стає гуманістичне виховання (створення умов для цілеспрямованого систематичного розвитку людини як суб’єкта діяльності, як особистості, індивідуальності).

Провідні завдання виховання школярів зумовлені пріоритетними напрямами реформування школи, визначеними Державною національною програмою «Освіта» («Україна ХХ1 століття»), до яких належать:

  •  формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовності її захищати;
  •  забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;
  •  формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;
  •  прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших націй, які мешкають на території України;
  •  виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядницької позиції;
  •  утвердження принципів вселюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших доброчинностей;
  •  формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;
  •  забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їх здоров’я;
  •  виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;
  •  формування глибокого усвідомлення взаємозв’язку між ідеями свободи, правами людини та її громадською відповідальністю;
  •  розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов їх самореалізації;
  •  формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.

Головна мета, пріоритетні напрямки, основні шляхи реформування в усіх впливових ланках української системи національного виховання зманіфестовані розділом восьмим «Декларації про державний суверенітет України» від 16 липня 1990 року, «Державною національною програмою «Освіта» (Україна ХХ1 століття)», «Концепцією школи нової генерації - української національної школи-родини» (1994р.), «Концепцією безперервної системи національного виховання» (1994р.). «Концепцією розвитку загальної середньої освіти» (2000р.), “Концепцією 12-річної середньої загальноосвітньої школи” (2000р.).

Література

  1.  Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. –К.: Вища шк., 1995. –С.67-81.
  2.  Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие . –М.: Юрайт, 1998. –С.217-230.
  3.  Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. –М.,1993. –С.127-225.
  4.  Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. –М.: Школа-Пресс, 1997. –С.226-240.
  5.  Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. –Ростов н/Д, 1995.

Лекція 6. ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ

  1.  Закономірності виховання.
  2.  Принципи виховання

Закономірності виховання

Закономірності виховання - це стійкі, повторювані, об’єктивно існуючі суттєві  зв’язки у вихованні, реалізація яких сприяє забезпеченню ефективності розвитку особистості.

Стосовно виховання враховують наступні закономірності.

1. Органічний зв’язок виховання із суспільними потребами і умовами виховання. Розвиток суспільства зумовлює зміни і в його виховній  системі. У зв’язку з розбудовою незалежної держави України настала потреба формування в підростаючого покоління української національної свідомості, любові до України, української мови, свого народу, його традицій, історії, культури.

2. Людина виховується під впливом різноманітних чинників. Виховує все:  люди, речі, явища. Серед цих чинників найвагомішим є людський. Особлива роль батьків і педагогів.

3. Найефективнішим є процес виховання в природному для нього національному руслі. З огляду на це дитину має оточувати рідна мова, природа, національна культура, звичаї, традиції тощо.

4. Результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовну, емоційну сфери, формування її думок, поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій. Виховний процес має постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її мотиви, установки, орієнтації, ставлення).

5. Визначальній у вихованні є роль діяльності й спілкування. Діяльність є головним фактором єдності свідомості й поведінки, коли учень здійснює певну систему видів діяльності (навчальна, трудова, ігрова, спортивна й ін.), що забезпечує всебічний розвиток особистості.

У вихованні закономірні зв’язки виявляються в усьому різноманітті взаємозв’язків і взаємоперетворень. Їх необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації. Усвідомлення закономірних зв’язків дає змогу педагогові свідомо відпрацьовувати схему дій  на шляху до поставленої мети.

Принципи виховання

Принципи виховання - керівні положення, які відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту, організації і методів виховного впливу.

Принципи виховання акумулюють вимоги, на які зважають, організуючі виховний процес. Процес виховання ґрунтується на принципах:

1. Цілеспрямованість виховання. Початком будь-якої діяльності, в т.ч. і виховної, є постановка мети. Педагог повинен знати кінцеву мету своєї діяльності й відповідно до цього спрямовувати всю виховну роботу. Маючи мету, він вчасно зможе побачити недоліки у вихованні, відповідно скоригувати виховний процес. Для цього на певному проміжку часу можливе планування певного завдання як провідного і відповідно з ним залучення учнів до конкретної діяльності.

2. Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зумовлюється відсутністю життєвого досвіду учнів, а виховання творчої особистості можливе за поєднання їх самостійності й творчості, підтримки та розвитку,  ініціативи й самодіяльності.

Різноманітна діяльність учнів – основа виховання. Діяльність  - трудова, пізнавальна, художньо-творча - розвиває соціальну активність, ініціативу учнів. Всіляко стимулюючи розвиток самостійних починань учнів, вчитель дбає, щоб у їх поведінці органічно поєднувались слово і діло, відповідальність за результати справи. Цього можна  досягти, коли учнівські колективи братимуть безпосередньо участь у плануванні справ, усвідомлюючи їх необхідність і значення, організовуватимуть, контролюватимуть, оцінюватимуть  результати їх виконання.

3. Повага до особистості дитини, поєднана з розумною вимогливістю до неї. Повага до людини передбачає гуманне ставлення до неї. Воно лежить в основі взаємин між учителем і учнями, вимагає від учителя любові до дітей, відданості справі.

Відома формула А.Макаренка «Якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї»1 виражає суть цього принципу, який реалізується у стосунках між учителем і учнями, між колективом педагогів і колективом учнів, між учнями. Суб’єктом, від якого виходить вимога, може бути колектив педагогів, окремий педагог, колектив учнів, окремий учень, вимогливий до  товаришів і до себе (самовимогливість). Виховне значення педагогічної вимогливості полягає в тому, щоб стимулювати або припиняти, гальмувати певні вчинки учнів. Вимоги можуть бути прямими і непрямими. Прямі вимоги педагога повинні бути позитивними, викликати цілком певні вчинки. Непрямі вимоги можуть бути позитивними (прохання, довіра, схвалення), нейтральними (порада, гра, натяк, умовна вимога) і негативними (погроза, недовіра, осуд).

Вимогливість і повага - складові одного і того ж принципу. Ефективна реалізація його можлива за взаємної поваги, доброзичливості, довірливості у стосунках учителя й учня. Безпосередній вплив учителя на учня так само необхідний і важливий елемент виховання, як і виховна сила колективу.

Вимоги вчителя (колективу педагогів) стають особливо ефективними тоді, коли вони спираються на здорову громадську думку учнівського колективу і підтримуються нею. За таких умов здорова громадська думка стає одним із засобів подолання негативних рис окремих учнів (проявів індивідуалізму, егоїзму, інших відхилень від норм і правил співжиття).

Розумна педагогічна вимогливість не має нічого спільного з тим, що принижує гідність учнів. Антипедагогічними у взаєминах вчителя з учнями є також адміністрування, використання погроз, силових методів, як поблажливість, потурання примхам учнів.

4. Опора на позитивне в людині. Виховання передбачає опору вихователя на гарне в людині, його довіру  до здорових намірів і прагнень учнів.

Зосередження тільки на негативних рисах характеру і поведінки учнів деформує виховний процес, заважає  формуванню позитивних рис особистості. Не можна лише дорікати за недоліки, бачити в учневі лише негативне. Це може створювати в них однобоке уявлення про себе, про свої людські якості, взагалі про свою гідність.

Опора на позитивне в людині передбачає глибоке переконання вихователя в тому, що невикорінена людська цікавість, допитливість, бажання знати,  подив перед таємницями природи - те хороше, що не закладається природою, а набувається від вихователя.

Принцип опори на позитивне в людині ставить серйозні вимоги до організації життєдіяльності учнів, потребує створення здорових відносин вчителів та учнів, продуманого змісту навчально-виховних занять, їх форм і методів. Тому вимогливість вчителя до себе, своєї поведінки, морального і громадського обличчя -  вирішальна умова реалізації даного принципу.

5. Урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.  Людська особистість неповторна. Завдання вихователя полягає у вмінні бачити неповторність, творчу індивідуальність кожної дитини, у виявленні, розкритті, плеканні у неї неповторного індивідуального таланту.

   Школа покликана розкривати нахили, здібності і обдаровання учнів. Тому кожен педагог, вихователь повинен знати і враховувати індивідуальні особливості вихованців, їхній фізичний розвиток,  темперамент, риси характеру, волю, мислення, пам’ять, почуття, здібності, інтереси та ін., щоб, спираючись на позитивне, усувати негативне в їхній діяльності і поведінці.

6. Систематичність і послідовність виховання. Ефективність виховного процесу залежить і від послідовності, безперервності педагогічних впливів на учнів. Йдеться про систему педагогічних впливів, яка забезпечує формування в кожного учня світогляду, переконань, ідеалів, інтересів, морально-вольових рис, навичок і звичок правильно орієнтованої поведінки, його багатогранності як цілісної особистості.

Рівень розвитку суспільно значимих якостей  в учнів молодшого, середнього і старшого віку різний. Саме тому важлива послідовність, узгодженість, систематичність, планомірність педагогічних впливів, підпорядкованих меті, принципам, завданням, змістові, формам і методам виховної діяльності взагалі. У вихованні треба спиратися на набутий учнями життєвий досвід, закріплювати його в уміннях, навичках і звичках правильної поведінки, в традиціях, у яких матеріалізується позитивний досвід поведінки.

7. Єдність педагогічних вимог школи, сім’ї і громадськості. За результати виховання підростаючого покоління відповідає не тільки школа, а все суспільство. Дитина виховується не тільки в сім’ї та школі. На неї впливає багато інших факторів, у тому числі й недостатньо контрольованих. У тому, що з «усім складним світом навколишньої дійсності дитина входить у  численні стосунки, кожен з яких неминуче розвивається, переплітається з іншими стосунками, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини»1, є не тільки істотні виховні резерви, а й певні труднощі. Розумні, стійкі та єдині вимог до дітей з боку різних соціальних інститутів посилюють педагогічний вплив на них, підвищують ефективність виховного процесу.

У сучасних умовах сім’я перестала бути єдиним джерелом інформації для дітей. Динамічний розвиток інформаційного середовища значно розширив канали впливу на свідомість дітей, молоді. Процес виховання все більше виходить з-під контролю сім’ї, що вимагає докорінного поліпшення виховної роботи з учнями за місцем проживання, охоплення їх різноманітними масовими та індивідуальними заняттями у поза навчальний час (самодіяльність, клуби     за     інтересами, гуртки технічної  і художньої творчості, спортивні секції тощо).

8. Єдність свідомості й поведінки. Поведінка людини - це її свідомість у дії. Як суспільний продукт свідомість формується в  процесі суспільної практики.

Особливе значення єдності свідомості й поведінки як принципу виховання полягає в тому, щоб світогляд набув для кожного учня суб’єктивного смислу, перетворився на його переконання, поєднані зі знаннями і практичними діями. Виховання єдності свідомості й поведінки - складний і суперечливий процес. Він не є автономним процесом, відірваним від обставин життя, зовнішніх впливів, серед яких можуть бути й негативні.

Між усвідомленням того, як треба діяти, і звичною поведінкою існує певна суперечність, нейтралізувати яку спроможні звички і традиції поведінки

Але виховання звичок правильної поведінки  значно важче завдання, ніж виховання свідомості.   Звичайно, свідомість - головне, на що треба спиратися у виховній роботі. Однак вона не може автоматично трансформуватись у належну поведінку. Потрібні ще уміння, навички, наполегливість, рішучість діяти саме так, як цього вимагає свідомість. Тому школа покликана домагатися, щоб формування справжньої свідомості учнів виявлялося в усіх видах їхньої діяльності, поведінці. Досвід засвідчує, що справжня широка етична норма тоді стає дійовою, коли її «свідомий» період переходить у період загального досвіду, традиції, звички, коли ця норма, підтримувана сформованою громадською думкою, починає діяти швидко і точно.

9. Народність. Передбачає єдність загальнолюдського і національного. Національна спрямованість виховання, оволодіння рідною мовою, формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу; прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, народних традицій і звичаїв, національно-етнічної обрядовості усіх народів, що населяють Україну.

10. Природовідповідність.  Враховує багатогранну і цілісну природу дитини: анатомо-фізіологічні, психологічні, вікові, генетичні, національні, регіональні особливості. Нехтування, або часткове врахування природи дитини призводить до втрачених можливостей: нерозвинені задатки й нахили учнів, загублені таланти, невикористані засоби пізнання, загальмовані психічні процеси та ін. “Природа охоче, писав Ж.-Ж.Руссо, щоб діти були дітьми, перш ніж бути дорослими. Якщо ми намагаємося порушити цей порядок, ми виростимо скороспілі плоди, які не матимуть ні зрілості, ні смаку і не забаряться зіпсуватись: у нас вийдуть юні лікарі і старі діти”1.

11. Культуровідповідність. Передбачає органічний зв’язок з культурними надбаннями всього людства, історією свого народу, його мовою, культурними традиціями, народним  мистецтвом. Забезпечує розуміння духовної єдності та спадкоємності поколінь. Будь-який плодотворний вплив на індивідуум, народ має відповідати вимогам часу, враховувати рівень розвитку, культури, на якому перебуває народ.

12. Гуманізація. Створення умов для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил. Постановка виховання в центр навчально-виховного процесу передбачає гуманізацію взаємин між вихователями та вихованцями, повагу до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довіра до неї. Сприяє вихованню гуманної особистості, щирої, людяної, доброзичливої, милосердної.

13. Демократизація. Усунення авторитарного стилю виховання. Сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання його права на свободу, на розвиток здібностей і виявлення індивідуальності. Забезпечує співробітництво вихователів і вихованців, врахування думки колективу й кожної особистості. Формування глибокого усвідомлення взаємозв’язку між ідеалами свободи, правами людини і громадською відповідальністю.

14. Етнізація. Наповнення виховання національним змістом, спрямованим на формування самосвідомості громадянина. Принцип етнізації однаково стосується всіх народів України. Створення можливості всім дітям навчатися у рідній школі, виховувати національну гідність, національну свідомість, відчуття етнічної причетності до свого народу. Відтворення в дітях менталітету свого народу, збереження специфічного, що є в кожній нації, виховання дітей як типових носіїв національної культури продовжувачів справи попередніх поколінь.

Усі принципи виховання виражають його глибокий гуманізм. Органічно пов’язані між собою, вони охоплюють всі сторони виховання і спрямовують його на формування людини як цілісної особистості. Реалізація принципів виховання дає позитивні результати лише тоді, коли їх застосовують як взаємодіючі між собою компоненти, спрямовані на досягнення мети виховання.

Література

  1.  Державна національна програма “Освіта” / “Україна ХХ1 століття”/. –К.: Райдуга, 1994.
  2.  Концепція національного виховання // Освіта. –1994. –26 травня.
  3.  Мартинюк І.В. Національне виховання: теорія і методологія. –К., 1995. –С.7-75.
  4.  Матюша І.К. Гуманізація виховання і навчання в загальноосвітній школі. –К.: Вища шк., 1995. –С.47-72.
  5.  Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навч. посібник. –К.: Просвіта, 2000. – С.127-130.

Лекція 7. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНИХ НАПРЯМІВ  ВИХОВАННЯ

  1.  Громадянське виховання.
  2.  Розумове виховання.
  3.  Моральне виховання.
  4.  Екологічне виховання.
  5.  Статеве виховання.
  6.  Правове виховання.
  7.  Трудове виховання.
  8.  Естетичне виховання.
  9.  Фізичне виховання.

Громадянське виховання

Громадянське виховання – формування громадянськості як інтегрованої якості особистості, що дає людині можливість відчувати себе морально, соціально, політично і юридично дієздатною та захищеною.

Громадянськість - духовно-моральна цінність, світоглядна і психологічна характеристика особистості, що має культурологічні засади, визначає обов’язок і відповідальність перед співвітчизниками, Батьківщиною.

Воно зумовлено потребою державотворчих процесів на засадах гуманізму, демократії, соціальної справедливості, що мають забезпечити усім громадянам рівні стартові можливості для розвитку й застосування їхніх потенційних здібностей, досягнення суб’єктивно привабливих, соціально значущих цілей як умови реалізації найголовнішої потреби особистості – самовизначення та самоутвердження. 

У громадянському вихованні додержуються принципів:

  •  гуманізації та демократизації. Передбачає рівноправність, але різнозобов’язаність учасників взаємодії, їх взаємоповагу, діалогічність взаємодії, відкритість до сприймання громадянських цінностей: щирості, доброти, справедливості, доброзичливості, милосердя тощо;
  •  самоактивності й саморегуляції. Сприяє розвитку суб'єктивних характеристик, формує здатність до критичності й самокритичності, прийняття самостійних рішень, вироблення громадянської позиції, почуття відповідальності;
  •  системності. Зумовлюється гармонійністю розвитку новоутворень у структурі особистості;
  •  комплексності й міждисциплінарної інтегрованості. Передбачає поєднання навчального й виховного процесів, зусиль інституцій — ciм’ї, дошкільних закладів, школи, громадських спілок, дитячих,  молодіжних самодіяльних об'єднань;
  •  наступності та безперервності. Полягає в етапності  виховання, протягом яких  ускладнюють й урізноманітнюють  зміст та напрями розвитку утворень, які становлять цілісну систему громадянських чеснот особистості. Триває протягом  свідомого життя людини;
  •  культуровідповідності. Передбачає єдність громадянського виховання з icторією та культурою народу, його мовою, народними традиціями та звичаями, які забезпечують духовну єдність, наступність i спадкоємність поколінь;
  •  інтеркультурності. Передбачає інтегрованість української і загальнолюдської культури. Мають забезпечуватись передумови для формування особистості на національному ґрунті i відкритої для інших культур, ідей та цінностей. Лише така особистість здатна зберігати національну ідентичність, бо усвідомлює національну культуру як невід'ємну складову культури світової.

Громадянське виховання спрямоване на формування свідомого громадянина, патріота, професіонала, людину з притаманними особистісними якостями і рисами характеру, світоглядом i способом мислення, почуттями, вчинками та поведінкою, спрямованими на саморозвиток. Воно вирішує завдання:

  •  визнання й забезпечення прав людини як гуманістичної цінності;
  •  усвідомлення взаємозв'язку між ідеями індивідуальної свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;
  •  формування національної свідомості, належності до рідної землі, народу, духовної єдності поколінь та спільності культурної спадщини, патріотизму, відданості в служінні Батьківщині;
  •  утвердження гуманістичної моралі, формування поваги свободи, справедливості;
  •  формування соціальної активності i професійної компетентності  на основі готовності до участі в державотворенні, здатності до спільного життя i cпiвпpaцi, розв'язання конфліктів, самостійного життєвого вибору, працелюбності, відповідальності за свої дії;
  •  розвиток критичного мислення, що забезпечує здатність усвідомлювати та відстоювати особисту позицію, уміння знаходити нові ідеї та критично аналізувати проблеми, брати участь у дебатах, переосмислювати дії та аргументи, передбачати наслідки дій та вчинків;
  •  участь в суспільному житті, спілкуванні з демократичними інститутами, органами влади, захист i підтримка законів та прав людини;
  •  формування толерантного (витриманого, поміркованого ставлення до чужих думок, вірувань, політичних уподобань та позицій) ставлення до інших культур i традицій;
  •  виховання негативного ставлення до будь-яких форм насильства.

Важливе місце в громадянському вихованні посідає громадянська освіта – навчання, спрямоване на формування знань про права і обов’язки людини. Вона пов’язана з формуванням соціально-політичної компетентності, передбачає політичну, правову й економічну освіченість.

Виховання громадянина має бути спрямованим на розвиток патріотизму, національної самосвідомості, культури міжетнічних відносин, планетарної свідомості, правосвідомості, політичної культури, дбайливого ставлення до природи, моральності, культури поведінки особистості.

Патріотизм. Любов до свого народу, до України. Важливою якістю патріотизму є турбота про благо народу, сприяння становленню й утвердженню України як правової, демократичної держави, готовність відстояти її незалежність.

Національна самосвідомість.  Передбачає усвідомлення себе часткою національної (етнічної) спільноти та оцінка себе як носія національних (етнічних) цінностей, що склалися в процесі тривалого історичного розвитку національної спільноти, її самореалізації як суб’єкта соціальної дійсності. Ґрунтується на національній ідентифікації: вбирає в себе віру в духовні сили своєї нації, її майбутнє; волю до праці на користь народу; вмiння осмислювати моральні та культурні цінності, icторію, звичаї, обряди, символіку; систему вчинків, які мотивуються любов'ю, вірою, волею, осмисленням відповідальності перед своєю нацією.

Культура міжетнічних відносин. Реалізація взаємозалежних інтересів етносів, народностей у пpoцeci економічного, політичного, соціального й духовного життя на принципах свободи, piвнoпpaвностi, взаємодопомоги, миру, толерантності. Має економічну, політичну, правову, духовну основи, деформація яких призводить до конфліктних міжетнічних стосунків. Проявляється в повазі інтересів, прав, самобутності народів,  підготовці особистості до свідомого життя у вільному, демократичному суспільстві, готовності до компромісу з етнічними, релігійними групами заради соціального миру в державі.

Планетарна свідомість. Включає почуття єдності й унікальності життя на Землі, повагу до всіх народів, їхніх прав, інтересів і цінностей; розуміння світу як єдності й різноманітності, системи держав, які повинні мирно співіснувати, співпрацювати в умовах свободи, на засадах моральних ідеалів, гуманізації міжнародних відносин, визнання пріоритетом права людини, націй і народів.

 Правосвідомість. Ґрунтується на усвідомленні прав, свобод, обов’язків, ставлення до закону, державної влади. Охоплює знання, почуття, волю, уяву, думку і сферу духовного досвіду особистості. Її основою є усвідомлення, що головне завдання України як цивілізованої держави – захист соціальних інтересів, прав і свобод громадян. Ніхто не повинен бути поза системою захисту, турботи і сприяння. Держава має гарантувати кожному можливість працювати і творити за своєю вільною ініціативою. Права людини абсолютні, інтереси держави й суспільства відносні. Правова держава додержує верховенства закону, якому підкоряються всі його органи, а також  громадські організації і окремі особи. Щоб захистити свої права, громадянин зобов’язаний додержувати чинних законів, знати права й сприймати їх як свої обов’язки.

 Розвиток політичної культури. Включає політичну компетентність, знання про типи держав, політичні організації, принципи, процедури й регламенти суспільної взаємодії, виборчу систему. Виявляється у лояльному, критично вимогливому ставленні людей до держави, її установ, організацій влади, здатності брати участь у прийнятті рішень, які мають впливати на владу.

 Дбайливе ставлення до природи. Виявляється в особистій причетності й відповідальності за збереження і примноження природних багатств, вироблення вміння співіснувати з природою, в нетерпимості і безкомпромісній боротьбі проти губителів природи, усвідомленні особливостей і основних екологічних проблем навколишнього середовища.

 Моральність особистості. Включає такі гуманістичні риси, як доброта, увага, чуйність, милосердя толерантність, совість, чесність, повага, правдивість, працелюбність, справедливість, гідність, терпимість до людей, повага і любов до своїх батьків, роду. Названі якості визначають культуру поведінки особистості. Норми моралі полегшують сприймання норм правових, які сприяють глибшому усвідомленню моральних істин. Моральна свідомість дає змогу побачити й усвідомити ту межу моральної поведінки, за якою починаються аморальні й протиправні вчинки. Високоморальна свідомість стимулює соціально ціннісну поведінку, застерігає від правопорушень.

 Формування культури поведінки особистості. Виявляється в сукупності сформованих соціально значущих якостей особистості, що ґрунтуються на нормах моралі, закону, вчинків людини. Культура поведінки виражає моральні вимоги суспільства, закріплені в нормах, принципах, ідеалах закону, засвоєння положень, що спрямовують, регулюють і контролюють вчинки та дії людини.

 Розвиток мотивації до праці. Усвідомлення життєвої потреби трудової активності, ініціативи, підприємництва, розуміння економічних законів і проблем суспільства та шляхів їх розв’язання, готовності до соціальної творчості, конкурентоспроможності й самореалізації особистості в ринкових відносинах.

Громадянське виховання сприяє оволодінню знаннями про людину та суспільство, формуванню здатності усвідомлювати місце своєї спільноти серед інших спільнот світу, норми міжнародного спілкування та взаємодії.

Ефективність громадянського виховання залежить від спрямованості виховного процесу, форм та методів його організації. Провідна роль належить предметам соціально-гуманітарного циклу: icтopiї, географії, природознавству, суспільствознавству, літературі як української, так i світової, активним методам навчання, спрямованим на самостійний пошук, формування критичного мислення, ініціативи й творчості. Це ситуаційно-рольові ігри, соціодрама, метод відкритої трибуни, соціально-психологічні тренінги, аукціони, «мозкові атаки», аналіз соціальних ситуацій морально-етичного характеру, ігри-драматизації тощо. Доцільно використовувати традиційні бесіди, диспути, семінари, роботу з книгою, періодичною пресою, самостійне рецензування тощо.

Застосування форм i методів громадянського виховання покликане формувати в особистості когнітивні, нормативні та поведінкові норми, вміння міркувати, аналізувати, ставити питання, шукати власні відповіді, критично розглядати проблему, poбити власні висновки, брати участь у громадянському житті, набувати вмінь та навичок адаптації, адекватної opієнтації, захищати свої інтереси, поважати інтереси i права інших, самореалізуватися тощо.

Результативність громадянського виховання залежить від того, наскільки форми і методи виховнoї діяльності стимулюють розвиток самоорганізації, самоуправління молоді.

Сучасна педагогічна концепція виділяє полікультурне виховання.

Полікультурне виховання - навчання різноманітних культур, виховання поваги та почуття гідності до представників всіх культур, не зважаючи на расове або етнічне походження, сприйняття взаємозв’язку та взаємовпливу загальнолюдського, національного компонентів культури в широкому значенні.

Розумове  виховання

Розумове  виховання —  цілеспрямована діяльність вихователя на розвиток інтелектуальних сил і мислення учнів з метою прищеплення культури розумової праці.

Розумове виховання відбувається у процесі набування наукових знань, і не зводиться до нагромадження певного їх обсягу. Процес набування знань і якісне їх поглиблення будуть фактором розумового виховання лише тоді, коли знання стають особистими переконаннями, духовним багатством людини.

У процесі навчання та виховання реалізується головна мета розумового формування особистості учня – розумовий розвиток.

 Розумовий розвиток –  процес розвитку інтелектуальних сил і мислення учнів в результаті всієї життєвих впливів і взаємодій, в тому числі і спеціально передбачених виховним процесом.

В процесі розумового виховання відбувається накопичення певного фонду знань: термінологія, символи, імена, назви, дати, поняття, існуючі між ними зв'язки і залежності, відображені в правилах, законах, закономірностях, формулах.

Основним завданням розумового виховання є розвиток мислення взагалі і різних його видів. Тому вчителю слід знати особливості діалектичного, логічного, абстрактного, категоріального, теоретичного, індуктивного, дедуктивного, алгоритмічного, технічного, репродуктивного, творчого  (продуктивного, системного) мислення. Розумове виховання передбачає оволодіння основними розумовими операціями (аналіз, синтез, порівняння, систематизація).

Важливим його завданням є формування в учнів культури розумової праці, до якої належать навчальні  вміння. Їх можна поділити на загальні, які використовуються під час вивчення будь-яких навчальних предметів (вміння читати, слухати, усно висловлювати свої думки, писати, працювати з книгою, контролювати себе), і спеціальні - необхідні для оволодіння знаннями в якійсь  певній галузі (вміння читати ноти, технічні креслення, карти; вміння слухати музикальні твори, уміння записувати числа, формули, нотні знаки, уміння користуватися словниками, довідниками тощо).

Поняття "культура розумової праці" означає вміння раціонально використовувати режим розумової роботи, здатність робити все точно і акуратно, тримати в порядку робоче місце, матеріали і т.д. Вона передбачає і вироблення в учнів особливих якостей, необхідних для оволодіння знаннями в будь-якій галузі: вміння зосереджено і уважно працювати,  долати труднощі; розвиток пам'яті і використання різних її видів — логічної, моторної, зорової; уміння вести спостереження і нотатки; володіння деякими раціональними  засобами розумових дій; уміння контролювати себе.

До інтелектуальних умінь, які слід розвивати в учнів, належать і вміння переносити знання в інші умови, опиратися на здогад (інтуїція), передбачати.

Формуванню інтелектуальних умінь сприяють певні типи завдань:

  •  дослідницького характеру (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії і експедиції по збору матеріалу і т.д.);
  •  порівняльні, від простих до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ;
  •  спрямовані на впорядкування мислительних дій, користування алгоритмами або самостійне їх складання;
  •  пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виділення явища в певний клас чи вид.

До завдань розумового виховання належать формування наукового світогляду учнів.

Науковий світогляд — цілісна система наукових філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до оточуючої дійсності і самої себе.

Його основу становлять погляди і переконання, що сформувалися на основі знань про природу, суспільство й стали внутрішньою позицією особистості.

Світогляд складають такі підсистеми:

  •  загальні знання - основа формування поглядів і переконань;
  •  світоглядні вміння (розумові операції, робити висновки і т.д.);
  •  сукупність почуттів, в яких виражається позиція особистості;
  •  вирішення світоглядних проблем на основі вольових якостей (цілеспрямованість, рішучість, самовладання, принциповість).

Науковому світогляду властиві: правильне бачення минулого і сучасного (наукової картини світу), здатність передбачати розвиток подій і явищ суспільства та природи,  гуманістичний характер.

Формування наукового світогляду відбувається у процесі вивчення навчальних дисциплін завдяки теоретичній спрямованості навчально-виховного процесу, міжпредметним зв'язкам. Важливим при цьому є забезпечення діалектичного мислення учнів, збагачення світоглядних знань, формування поглядів і переконань, залучення до різноманітних видів діяльності, які б сприяли поєднанню їх свідомості, переживань і поведінки, корекції помилкових світоглядних понять, уявлень, переконань учнів. Ефективність цього процесу залежить від соціальної та професійної позиції педагога, його уміння правильно організувати процес формування світогляду його підопічних.

Оскільки світогляд є системою наукових, політичних, філософських, правових, естетичних, моральних понять, поглядів і переконань, які визначають ставлення людини до оточуючого середовища і до себе, то кожен шкільний навчальний предмет є складовою єдиного цілого. Вчитель математики, фізики, хімії, біології, історії, літератури зможе успішно формувати світогляд учнів тільки за умови, що він не тільки добре знатиме свій предмет, а й суміжні навчальні дисципліни, здійснюючи в процесі навчання міжпредметні зв'язки. Це сприятиме розкриттю наукової картини світу, його єдності, чого не може вирішити жоден навчальний предмет сам по собі.

Перетворення знань у світоглядні погляди і переконання тісно пов'язане з формуванням системного в учнів ставлення до оточуючого середовища і себе. У виховній роботі слід створювати умови, в яких учень мав би можливість виявити своє ставлення до подій, явищ, що сприятиме формуванню єдності слова і діла, світогляду і поведінки, активної життєвої позиції.

Моральне  виховання

Моральне  виховання — виховна діяльність школи і сім’ї з формування моральної свідомості, розвитку морального почуття й формування навичок і умінь, адекватної поведінки у процесі суспільних відносин.

Моральне виховання здійснюють на національному ґрунті шляхом засвоєння духовної культури народу – тих моральних норм і якостей, які є регуляторами взаємовідносин у суспільстві. Такими нормами є гуманізм і демократизм, що виявляється в ідеалі вільної людини, здатної до чесної співпраці і з високорозвиненим почуттям власної гідності, поваги до гідності іншої людини: любов до батьків, вітчизни, правдивість, справедливість, чесність, скромність, милосердя, готовність захищати слабших, шляхетне ставлення до жінки, вміння діяти благородно, виявляючи інші чесноти.

Результати морального виховання характеризують поняттями: мораль, моральний ідеал, моральний кодекс, моральні норми, моральні переконання, почуття і якості.

Мораль – система ідей, принципів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми за будь-якої ситуації на демократичних засадах.

Моральний ідеал – образ, що втілює в собі всі найбільш високі моральні якості, найвищий зразок, до якого слід прагнути.

Моральний кодекс – сукупність моральних норм, які треба виконувати в певній сфері. Покликані підкреслити існуючі закони, а в деяких випадках їх доповнити, забезпечити більш ефективне керівництво організацією.

Моральні норми – система вимог, яка визначає обов’язки людини до навколишнього світу, конкретні зразки, які не тільки орієнтують поведінку особистості, але й дають можливість оцінювати й контролювати її.

Моральність – охоплює моральні погляди, переконання, почуття, стосунки, поведінку людей.

Моральні переконання – стійкі, свідомі моральні уявлення людини (норми, принципи, ідеали), відповідно до яких особа вважає за потрібне діяти обов’язково.

Моральні почуття - стійкі переживання в свідомості особи, які складають основу її вольових реакцій в різних ситуаціях, суб’єктивне ставлення людини до суспільного життя – до людей, самої себе, окремих явищ суспільного життя, суспільства в цілому.

Моральні якості – поняття моральної свідомості, яке в узагальненій формі характеризує та оцінює певні, типові риси поведінки особистості без конкретних вказівок на те, які дії людина повинна робити, а які ні.

Методологічною основою морального виховання є етика (від грецьк. ethika – звичка, звичай) - наука про мораль, її природу, структуру та особливості походження й розвитку моральних норм і взаємовідносин між людьми. Розрізняють два роди етичних проблем: питання про те, як має чинити людина (нормативна етика) та теоретичні питання про походження і сутність моралі, яка регулює поведінку людини у всіх сферах суспільного життя.

Завданням морального виховання в школі є формування національної свідомості й самосвідомості. Воно передбачає виховання любові до рідної землі, свого народу, готовності до праці в ім'я їх, усвідомлення національних цінностей (мови, території, культури, патріотизм, національна гідність тощо.

У вихованні почуття національної гідності велике значення має вивчення правдивої історії культури та освіти народу, повернення до культурних надбань, відкриття замулених сторінок історичної спадщини.

Характерною особливістю морального становлення особистості є її менталітет (ментальність) - світосприймання, світогляд, бачення світу і себе у світі, національний характер, вдача.

Ментальності українського народу властиві такі системоутворюючі ознаки:

  •  інтровертивність вищих психічних функцій, що виявляється в зосередженості на фактах і проблемах внутрішнього особистісно-індивідуального світу;
  •  кордоцентризм, що виявляється в сентиментальності, чутливості, яскравій обрядовості;
  •  анархічний індивідуалізм, що виявляється в різних прагненнях до особистої свободи без належного стремління до державності, в браку дисципліни й організованості;
  •  перевага емоційного, почуттєвого над волею та інтелектом.

У зміцненні патріотичних почуттів велику роль відіграє героїко-патріотичне виховання,  покликане формувати  героїчний, морально-психологічний дух, спонукати до фізичного вдосконалення, виробляти глибоке усвідомлене розуміння громадянського обов'язку, готовності стати на захист Батьківщини, оволодівати військовими знаннями, вивчати бойові традиції та героїчні сторінки історії народу, його збройних сил.

Вихователь повинен чітко бачити сам процес становлення національної свідомості дитини та глибоко розуміти зміст ключових понять (національний, патріотизм, націоналізм, громадянськість тощо).

Формуванню національної самосвідомості молоді сприяє чимало важливих сфер, серед яких надзвичайно актуальними в сучасних умовах є: історія минулого нашого народу;  рідна мова;  народознавство; художньо-поетична література;  гуманістичне виховання.

Дисциплінованість, організованість людини – суттєва ознака її моральної вихованості і культури взагалі. Основою дисципліни є поєднання переконування з метою формування свідомості і розумної вимогливості. Це суттєва передумова опанування вміннями і звичками в моральній поведінці.

Провідні якості моральності формуються в ранньому дитинстві на основі так званого “соціального успадкування”. Вирішальну роль у цьому мають відіграти батьки: їх  поведінка, цілеспрямований вплив на особистість дитини.

Особливо важливо задіяти в моральному вихованні можливості усіх соціальних інституцій:

  •  життєдіяльність сім’ї, цілеспрямований вплив її на формування моральних цінностей дитини. При цьому належна психолого-педагогічна культура батьків;
  •  педагогічна діяльність дошкільних виховних закладів;
  •  освітньо-виховна діяльність загальноосвітніх навчально-виховних закладів (школи, ліцеї, гімназії);
  •  діяльність професійних навчально-виховних закладів (професійно-технічні училища, вищі навчальні заклади);
  •  функціонування засобів масової інформації (радіо, телебачення, кіно, газети, інтернет, відео-,  журнали, художня література та ін.);
  •  діяльність мистецьких закладів (театри, музеї, консерваторії, клуби, будинки культури та ін.);
  •  соціально-виробнича діяльність громадян на підприємствах, в організаціях.

У моральному, як і будь-якому іншому вихованні, не можна абсолютизувати або недооцінювати жоден із засобів. Тільки оптимальне поєднання їх з урахування індивідуальних особливостей учнів забезпечить очікуваний результат.

Головне – забезпечити цілеспрямованість, єдність й узгодженість дій усіх соціальних інституцій, які мають вплив на особистість. У їх арсеналі є величезна кількість засобів, що безпосередньо впливають на моральне становлення особистості.

Дотримання моральних норм співжиття – це дисципліна. У формуванні ї значна роль належить навчально-виховному процесу школи.

Шкільна дисципліна — це дотримання учнями правил поведінки в школі й за її межами, чітке й організоване виконання ними своїх обов'язків, підкорення громадським правилам, традиціям тощо.

Свідома дисципліна виявляється в суворому, неухильному виконанні суспільних принципів і норм поведінки, ґрунтується на почутті обов’язку та відповідальності.

Обов'язок - усвідомлена система громадських і моральних вимог суспільства особистістю, що диктуються соціальними потребами і конкретними цілями та завданнями певного історичного етапу розвитку.

Відповідальність - якість особистості, що характеризується прагненням і вмінням оцінювати свою поведінку з точки зору користі або шкоди для суспільства, порівнювати свої вчинки з панівними у суспільстві нормами, законами, керуватися інтересами соціального прогресу.

У вихованні свідомої дисципліни, обов'язку і відповідальності важливу роль відіграє сумісна робота вчителів, вихователів щодо засвоєння учнями  правил поведінки в школі, їх прав і обов'язків, формування в них потреби в постійному їх дотримуванні, створенні оптимальних умов для свідомої діяльності, а головне – постійний тактовний контроль за поведінкою учнів за допомогою чітких і безкомпромісних вимог.

Зовнішній контроль вчителів, батьків певною мірою є примусом до позитивної поведінки учня. Але діє і внутрішній контроль, коли засвоєні  норми поведінки стають його внутрішніми переконаннями, виконуються, не замислюючись над тим, чому треба чинити так, а не інакше. Якщо від зовнішнього контролю можна ухилитися, то від власної совісті сховатися важко. Тому у вихованні слід домагатися розумного поєднання зовнішнього і внутрішнього контролю за поведінкою учнів, навчити їх “робити правильно, коли ніхто не чує, не бачить і ніхто не дізнається”1.

Вимогливість і суворість учителя мають бути доброзичливі. Він повинен розуміти, що припущення помилок учнем можливе через брак життєвого досвіду, за інших особистих обставин. Тому педагогу треба вміти прощати помилки, допомагати  дітям знаходити оптимальні рішення складних життєвих ситуацій.

Екологічне виховання

Техногенне господарювання людини на планеті не дає їй права протиставляти себе природі, розглядати розвиток суспільства поза функціонуванням довкілля, ігноруючи об’єктивні закони, які керують біосферою.

Екологічна криза підвела наукову думку до необхідності широкого залучення людей до протидії їй. Однією з форм якої є система екологічного виховання, яка сформувалася у цілісне відгалуження педагогічної теорії та практики.

Екологічне виховання — це систематична педагогічна діяльність спрямована на розвиток в учнів екологічної культури.

Його завдання полягає в нагромадженні екологічних знань,  вихованні любові до природи, бажання берегти і примножувати її, у  формування вмінь і навичок діяльності в природі.                                    

Зміст екологічного виховання передбачає усвідомлення того, що світ природи — середовище перебування людини, яка має бути зацікавлена в збереженні його цілісності, чистоти, гармонії. Воно неможливе без уміння осмислювати екологічні явища,  робити висновки щодо стану природи, виробляти способи розумної взаємодії з нею.  Ці уміння учні набувають на уроках, в позаурочній діяльності. Водночас естетична краса природи сприяє формуванню почуттів обов'язку і відповідальності за її збереження, спонукає до природоохоронної діяльності,  розуміння наслідків тих чи інших дій людини в природі.

Екологічна освіта школярів є безпосереднім обов’язком освітян. Її метою є формування індивідуальної екологічної свідомості і мислення. Передумовою розвитку екологічної свідомості є екологічні знання, наслідком - екологічний світогляд.

Екологічна свідомість як моральна категорія потребує виховання і навчання з раннього дитинства. Уболівання за навколишнє середовище, розуміння його повинно проймати дитину  з перших кроків на Землі.

На основі екологічного мислення і свідомості формується екологічна культура, що характеризується глибокими знаннями про навколишнє середовище (природне і соціальне), екологічним стилем мислення і відповідальним ставленням до природи, набуттям умінь і досвіду вирішення екологічних проблем, безпосередньою участю у природоохоронній діяльності.

Технологія екологічного виховання передбачає врахування основних аспектів:

  •  національний та регіональний підходи до вибору навчального матеріалу екологічного спрямування;
  •  гуманістичну спрямованість, його зростаючу роль у розв’язанні глобальних  проблем людства (раціональне використання природних ресурсів, забезпечення населення екологічно чистими продуктами харчування, захист середовища від забруднення промисловими та побутовими відходами);
  •  збереження фізичного і духовного здоров’я людини;
  •  об’єктивність у розкритті основних екологічних законів та понять, що дають можливість показати екологію як науку, що розвивається, враховує виникнення та розв’язання суперечностей;
  •  зв’язок набутих екологічних знань з життям, розкриття їх цінності не лише у виробництві, а й для людини у повсякденному житті.

Ці аспекти передбачено Державною національною програмою "Освіта" (Україна ХХ1 століття). У 1992 р. засновано Лабораторію екологічної освіти при Інституті педагогіки України, створено Управління з екологічної освіти при Міністерстві охорони навколишнього середовища України.  Діють різноманітні центри екологічної освіти та інформації.

Практична реалізація завдань екологічної освіти в сучасній школі будується на таких засадах:

  •  визнання принципу міждисциплінарності і комплексного розкриття проблем охорони природи;
  •  взаємозв’язку теоретичних знань з практичною діяльністю учнів з охорони природи;
  •  концентрації екологічного змісту не тільки в предметних, але й спеціальних узагальнюючих темах та інтегрованих курсах, які розкривають взаємодію суспільства і природи;
  •  поєднання аудиторних занять з безпосереднім спілкуванням з природою у формі екскурсій, трудових екологічних практикумів, польових таборів тощо;
  •  використання проблемних методів навчання у вигляді рольових ігор, екологічних клубів і т.п.;
  •  поєднання класної і всіх форм позакласної та позашкільної роботи.

Особлива роль відводиться щодо цього предметам природничого і географічного циклів, які  малюють дітям картину сучасного світу рослин, тварин, всього довкілля. Фізика і хімія дають учням комплекс політехнічних знань, наукові основи і принципи сучасного виробництва. Історія, правознавство переконують в  недопустимості варварського ставлення до природи. Естетичний цикл предметів розкриває естетичну суть природи, її гармонію, неповторну красу, вплив на виховання людини.

Статеве виховання

Статеве виховання – це процес оволодіння підростаючим поколінням моральною культурою у сфері взаємин статей, формування у них потреб керуватися у стосунках з особами протилежної статі нормами моральності.

Полягає у формуванні духовності, високих моральних якостей юнаків і дівчат, норм поведінки, відповідальності за неї, культури дружби, кохання, інтимних почуттів.

Статеве виховання повинно гармонійно пов’язуватись із загальним психологічним розвитком дитини з раннього віку. Однак більшість батьків, вихователів або ігнорують цей аспект виховання, або навмисне намагаються уникати розмов на інтимні теми через свою неосвіченість.

Особливо інтенсивну виховну роботу слід  проводити в підлітковому віці, коли дівчата статево  дозрівають скоріше, що породжує  розрив у взаємовідносинах хлопців і  дівчат, який може позначитись на їх подальшому ставленні до протилежної статі. Акселерація прискорила психосоціальний розвиток, а раннє формування статевої зрілості означає і раннє пробудження сексуальних інтересів, еротичних переживань. Виділяють особливості підліткової сексуальності: інтенсивність статевого потягу; ранній початок статевого життя; сексуальна активність має характер експериментування, відрізняється ігноруванням небезпеки; невідповідність необмеженої еротичної фантазії і обмежених можливостей їх реалізації; сексуальність ізольована від почуття любові.

Великий вплив на статеву поведінку підлітків мають соціокультурні причини. Переорієнтація громадської думки щодо норм сексуальної поведінки стверджує про моральну легалізацію невпорядкованих статевих зв’язків, проституції (звичайними і доступними стали еротичні шоу, порнографія, еротичні фільми тощо). При низькій сексуальній грамотності це призводить до духовної деградації молоді, поширення венеричних захворювань, ВІЛ-інфекції, кількості абортів, що загрожує здоров’ю, а іноді й їх життю.

Запобігти цьому може:

  •  формування наукових знань про біологічні і соціальні проблеми розвитку представників обох статей;
  •  ознайомлення з особливостями конституції та анатомо-фізіологічного розвитку людини з певної статі, питаннями продовження роду;
  •  формування моральних якостей дружби, поваги у стосунках між чоловіком і жінкою, ідеалу кохання, моральних “гальм”, які сприяли б попередженню статевої розпусти;
  •  виховання відповідальності за створення сім’ї, продовження роду.

В процесі статевого виховання педагоги повинні цілеспрямовано впливати на виховання в учнів поваги до себе, чоловічої та жіночої гідності, формування правильних взаємовідносин між статями. Суттєве значення має формування таких почуттів, як сором, совість, скромність, відповідальність за свої дії у статевих відносинах, усвідомлення того, що статеві стосунки без справжнього почуття позбавляють людину щастя, можливості відчути високе і прекрасне почуття, зіштовхують зі шляху нормального розвитку.

Маючи на меті підготовку учнівської молоді до майбутнього сімейного життя, у неї виховують уміння: обирати собі друга (супутника), налагодити взаємні стосунки у подружньому житті, уникати конфліктів, вести домашнє господарство, розподіляти між собою обов'язки і розпоряджатися бюджетом, виховувати дітей  тощо.

Статеве виховання передбачає вивчення етики і психології сімейного життя, використання різноманітних форм і методів позакласної роботи. Його слід розпочинати якомога раніше, коли діти починають цікавитися цим питанням. З надто делікатних питань доцільно проводити розмови, бесіди (з питань статевої гігієни, профілактики венеричних захворювань, запобігання небажаної вагітності), ілюструючи прикладами не з художньої літератури, кінофільмів, а шукати їх у реальному житті. Важливо налагодити в класі здорові стосунки між дівчатами і хлопцями.

Правове виховання

Правове виховання – виховна діяльність сім’ї, школи, правоохоронних органів, спрямована на формування правової свідомості та правомірної діяльності дітей.

Потреба широкого правового виховання громадян зумовлена зростанням творчої, організуючої, координуючої ролі права в соціальному, політичному й економічному розвитку суспільства.

Метою правового виховання є формування у всіх громадян високої правової культури, яка складається передусім із свідомого ставлення до своїх прав і обов’язків, з глибокої поваги до законів і правил людського співжиття, готовності дотримуватися і сумлінно виконувати встановлені вимоги, які виражають волю й інтереси народу. Ще Римський політичний діяч Марк Тулій Ціцерон (106-43 рр. до н.е.) повчав: “Треба бути рабом закону, аби залишитися вільним”.

Правове виховання потребує від учителя, педагогічного колективу, працівників інспекції у справах неповнолітніх розуміння особи і середовища потенційного правопорушника чи злочинця, його психологічного стану, домінантних мотивів, якими свідомо чи інстинктивно він керується. Виходячи з цього конкретизують завдання правового виховання:

  •  озброєння  учнів знаннями законів України, підвищення їх юридичної обізнаності, інформування їх з біжучих і актуальних питань;
  •  виховання поваги до держави і права;
  •  вироблення умінь і навичок правомірної поведінки;
  •  виховання нетерпимого ставлення до правопорушень і злочинності, намагання взяти посильну участь в боротьбі з негативними явищами, які мають місце в житті;
  •  подолання в правовій свідомості помилкових явлень, негативних навичок і звичок поведінки, що сформувалися під впливом негативних явищ.

У процесі правового виховання знайомлять учнів з окремими положеннями державного, адміністративного, цивільного, трудового, кримінального, сімейного та інших галузей права.

У процесі розкриття змісту правового виховання важливо ознайомитися з матеріалами Конвенції про права дитини. Згідно з нею дитиною вважається кожна людська істота до досягнення нею 18-річного віку.

... Держави — учасниці забезпечують дитині, здатній сформулювати свої власні погляди, право вільно виражати свої погляди з усіх питань, що стосуються дитини, при чому поглядам дитини приділяється належна увага у відповідності з віком і зрілістю дитини. Ст. 12.

... Дитина має право виражати свою власну думку; це право включає свободу пошуку, тримання і видачі інформації і ідей будь-якого виду незалежно від границь, в усній, письмовій або друкованій формі, у формі творів мистецтва або за допомогою інших засобів за вибором дитини. С 13/1.

...Держави — учасниці визначають право дитини на свободу асоціацій, свободу мирних зборів. Ст. 15/1.

... Жодна дитина не може бути об'єктом довільного чи незаконного втручання в здійснення її права на особисте життя, сімейне життя, недоторканість житла чи таємницю кореспонденції, або незаконного посягання на її честь і репутацію. Ст. 16/1.

... Держави - учасниці приймають усі необхідні законодавчі, адміністративні, соціальні і просвітні заходи з метою захисту дитини від усіх форм фізичного чи психологічного насильства, образи чи зловживаннями, відсутністю піклування чи недбалого ставлення, грубого ставлення чи експлуатації чи будь-якої іншої особи. Ст. 19/1.

Правове виховання в школі здійснюють у навчально-виховному процесі (правознавство, історія, література, географія та ін.), позакласній та позашкільній виховній роботі (бесіди, лекції, диспути на правову тематику, зустрічі з представниками правоохоронних органів, перегляд і обговорення кінофільмів, організація клубів типу "Підліток і закон", залучення школярів до роботи загонів з охорони природи та ін).

У процесі попередження правопорушень серед учнівської молоді виділяють етапи:

  •  вивчення і усунення умов, які сприяють формуванню негативної поведінки (до того, як ці умови істотно позначились на поведінці);
  •  оздоровлення середовища, умов життя і виховання учнів (подібні заходи вживають до вихованців, які вже мали правопорушення і перебувають у полі зору правоохоронних органів);
  •  виховний вплив на школярів, що систематично допускають правопорушення;
  •  робота з учнями, що вже допустили злочин, якщо  закон чи інші заходи впливу не передбачають їх ізоляцію від колективу.

Критеріями ефективності правового виховання є глибина та міцність правових знань, повага до права, переконаність та впевненість у значущості та справедливості норм права, інтерес до їх вивчення, непримиренність до правопорушень, правова активність.

Трудове виховання

Праця є джерелом і важливою передумовою фізичного та соціально-психічного розвитку особистості.  “Праця, як ми її розуміємо, є така вільна і погоджена з християнською моральністю діяльність людини, на яку вона наважується з безумовної необхідності її для досягнення тієї чи іншої істинно людської мети в житті”1 – писав К.Д.Ушинський, - “Саме виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинно виховувати її не для щастя, а готувати до праці життя”2.

Трудове виховання – виховання свідомого ставлення до праці як основної життєвої потреби через формування звички до праці шляхом включення особистості в активну трудову діяльність.

Завдання трудового виховання зумовлені загальнолюдськими потребами життя людини в суспільстві та природному середовищі. Це:

  •  психологічна готовність особистості до праці (прагнення і бажання сумлінно і відповідально працювати, усвідомлення соціальної значущості праці як необхідного обов'язку і  духовної потреби людини, бережливе ставлення до праці і поваги до людей праці, творче ставлення до праці);
  •  підготовка до праці (наявність загальноосвітніх і політехнічних  знань, загальних основ виробничої діяльності людини, вироблення умінь і навичок, необхідних для трудової діяльності, виховання основ трудової діяльності, підготовка до свідомого вибору професії).

Трудове виховання ґрунтується на принципах:

  •  єдність трудового виховання і загального розвитку – морального, інтелектуального, естетичного, фізичного;
  •  розкриття, виявлення, розвиток індивідуальності в праці;
  •  висока моральність праці, її суспільно корисна спрямованість;
  •  раннє залучення до різноманітних видів продуктивної праці;
  •  постійність, безперервність, посильність праці;
  •  наявність рис продуктивної праці дорослих у дитячій праці;
  •  творчий характер праці, поєднання зусиль розуму і рук;
  •  наступність змісту трудової діяльності, умінь і навичок;
  •  єдність праці і багатогранного життя.

У трудовому   навчанні   учні  одержують загальнотрудову (оволодіння знаннями, уміннями і навичками з планування, організації своєї праці), загальновиробничу (освоєння  науково-технічного потенціалу, основних галузей виробництва, основ економіки і організації праці,   природи і оточуючого середовища),  загальнотехнічну (оволодіння знаннями з урахуванням специфіки галузі, в яку входить обраний профіль трудової підготовки) й спеціальну підготовку (передбачає формування початкових умінь і навичок праці з обраної спеціальності).

Виділяють рівні (структурні компоненти) змісту трудового виховання, які відображаю в поняттях “трудова свідомість”, “досвід трудової діяльності”, “активна трудова позиція”.

1. Трудова свідомість особистості.  Включає уявлення про ставлення  до праці, участі у суспільно-корисній праці, усвідомлення необхідності трудового самовдосконалення, систему  знань, трудових умінь і навичок, з’ясування ролі праці у виборі майбутньої професії.

2. Досвід трудової діяльності. Складають система загальних умінь і навичок, необхідних у повсякденному житті, праці (виробничій, побутовій, обслуговуючій тощо), об’єктивної оцінки своєї праці та самооцінки,  вміння і навички систематичної, організованої, посильної суспільно корисної праці, узагальнення набутого досвіду.

3. Активна трудова позиція. Зумовлюється системою трудових потреб, інтересів, переконань, ціннісних орієнтацій, власних нахилів, покликань, прагнення до обдуманого вибору професії, продовження освіти у відповідному навчальному закладі.

Формування готовності до праці умовно поділяють на етапи – своєрідні ступені трудового становлення особистості.

Дошкільний період. Залучення дітей до побутової праці, догляду за тваринами і рослинами, виготовлення іграшок, знайомлення з працею дорослих, формування уяви про необхідність праці, бережливе ставлення до її результатів. Здійснюють засобами гри.

Початкова школа. Вироблення елементарних прийомів, умінь і навичок ручної обробки різних матеріалів, вирощування сільськогосподарських рослин, ремонт навчально-наочного приладдя, виготовлення іграшок, різних предметів для школи. Учнів знайомлять з деякими професіями.

Основна школа. Оволодіння знаннями і практичними вміннями обробки метала та дерева, основами електроніки, металознавства, графічної грамоти. Формування уявлень про головні галузі народного господарства, вмінь і навичок виготовлення нескладних виробів. Починаючи з У111 класу учні працюють у складі навчально-виробничих бригад у міжшкільних навчально-виробничих комбінатах, навчальних цехах, оволодіваючи уміннями і навичками з масових професій відповідно до потреб народного господарства.

Старша школа.  Передбачають оволодіння уміннями і навичками з найбільш масових професій, що здобувають безпосередньо на виробництві, з урахуванням потреб регіону, наявної навчально-технічної та виробничої бази. Важливо знайомити з основами маркетингу та менеджменту, зовнішньоекономічною діяльністю, законодавством з питань підприємництва, веденням фінансово-кредитних операцій, психолого-педагогічними основами управлінської діяльності.

Зміст трудового виховання у школі  визначається навчальною програмою для кожного класу.

На всіх етапах трудового становлення учнів необхідно формувати потребу в праці, творче ставлення до неї, включати у реальні виробничі відносини та формувати нове економічне мислення, розвивати загальні (інтелектуальні, психофізіологічні, фізичні та ін.) і спеціальні (художні, технічні, математичні та ін.) здібності, відроджувати національні традиції, народні промисли та ремесла, виховувати культуру особистості в усіх її проявах (культура праці, естетична, екологічна та ін.).

Вибір професії — один з головних життєвих виборів, який здійснює людина. Це, по суті, вибір життєвого шляху, вибір долі.  Від вибору професії до душі  великою мірою залежить самооцінка людини, висока якість продукції. Вибір професії — точка, в якій сходяться інтереси особистості і суспільства.

В умовах переходу до ринкової економіки світ професій дуже рухливий,  виникає багато нових спеціальностей, частина старих зникає. Останнім часом спостерігається масова "перекваліфікація".

Профорієнтаційна робота в школі має враховувати тенденції розвитку  суспільства: спрямовувати на підготовку спеціалістів з професійною мобільністю, здатних до конкурентної боротьби за робоче місце, перекваліфікацію, а коли треба – і до зміни професії (перша професія, як правило обрана не за власним бажанням, а під впливом обставин).

Завдання профорієнтаційної роботи з учнями полягають у їх  підготовці до свідомого вибору професії. Він можливий за якомога широкої обізнаності учня про професії, їх особливості, здатності порівняти свої можливості з вимогами професії до її носія, врахування потреб суспільства в тій чи іншій професії.

Етапи профорієнтаційної роботи:

1. Професійна інформація - психолого-педагогічною системою формування в особистості активної профорієнтаційної позиції, що відповідає суб'єктивним і об'єктивним умовам здійснення особистістю вільного й свідомого професійного самовизначення.

2. Професійна діагностика - система психологічного вивчення особистості з метою виявлення її професійно значущих властивостей і якостей.

3. Професійна консультація —  надання особистості на основі вивчення науково обґрунтованої допомоги щодо найбільш оптимальних для неї напрямків і засобів професійного самовизначення.

4. Професійний відбір — система роботи, спрямована на надання допомоги учневі у визначенні і доборі конкретної професії на основі виявлення його загальних і спеціальних здібностей, інтересів, перспективних умов професійної підготовки і працевлаштування.

5. Професійна адаптація - коли учень вже обрав собі професію і перебуває на стадії її засвоєння.

Профорієнтаційну роботу здійснюють самостійно, під впливом батьків, друзів, знайомих, завдяки цілеспрямованій роботі школи, спеціалізованих закладів, установ та організацій, що зацікавлені в залученні нових робітників.

Естетичне виховання

Естетичне виховання - організована педагогічна діяльність, спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за законами краси в усіх сферах діяльності людини. 

Розвиток особистості не можна уявити без її естетичної вихованості.

“Краса, - могутній засіб виховання чутливості душі. - писав В.О.Сухомлинський. - Це вершина, з якої ти можеш побачити те, чого без розуміння і почуття прекрасного, без захоплення і натхнення ніколи не побачиш. Краса – це яскраве світло, що осяває світ. При цьому світлі тобі відкривається істина, правда, добро; осяяний цим світлом, ти стаєш відданим і непримиренним. Краса вчить розпізнавати зло і боротися з ним. Я б назвав красу гімнастикою душі – вона виправляє наш дух, нашу совість, наші почуття і переконання. Краса – це дзеркало, в якому ти бачиш сам себе і завдяки йому так чи інакше ставишся сам до себе”1.

Основою, на якій здійснюється естетичне виховання, є рівень естетичної культури особистості, її здатності до естетичного освоєння дійсності.

Естетична культура - сформованість у людини естетичних знань, смаків, ідеалів, розвиток здібностей до естетичного сприймання явищ дійсності, творів мистецтва, потреба вносити прекрасне в оточуючий людину світ, оберігати природну красу.

Її рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, оцінок, смаків, потреб, ідеалів), так і в розвиткові умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах.

Естетична свідомість – форма суспільної свідомості, що являє собою художньо-емоційне освоєння дійсності через естетичні сприйняття, почуття, судження, смаки, ідеали і виражається в мистецькій творчості та естетичних поглядах.

Естетичне сприйняття. Проявляється у спостережливості, вмінні помітити найбільш суттєве, що відображає зовнішню і внутрішню красу предмета, явища, процесу, відчувати радість від побаченого, відкритого.

Естетичні почуття. Почуття насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в дійсності, творах мистецтва.

Естетичні судження. Передають ставлення особистості до певного об’єкта, явища. Варто не нав’язувати учням своїх міркувань, а допомагати їм виявляти самостійність в оцінці певних предметів з погляду їх естетичної вартості.

Естетичні смаки. Емоційно-оціночне ставлення людини до прекрасного, що носить вибірковий, суб’єктивний характер. Стандартних смаків не існує. Це чуттєва категорія, зв’язана з індивідуальним баченням й сприйняттям.

Естетичний ідеал. Це своєрідний зразок, з позиції якого особистість оцінює явища, предмети дійсності. Відображає уявлення про красу, підкреслює критерії, за якими варто їх оцінювати.

Найважливішим завданням естетичного виховання є формування і розвиток естетичного сприйняття, яке лежить в основі естетичного почуття.

  •  виховання естетичних почуттів, смаків та естетичних сприймань.  Виконанню цього завдання сприяє формування оціночного підходу учнів до мистецтва, явищ природи, суспільства, побуту, поведінки людей. На основі своїх уявлень про прекрасне, піднесене, трагічне, комічне та ін., на основі естетичних почуттів учні вчаться розрізняти і оцінювати навколишню дійсність;
  •  науково-естетичні знання, формування уявлень і поглядів на красу життя, на мистецтво,
  •  виховання стійкого інтересу до прояву прекрасного, необхідності набуття художніх знань про нього. На рівні своїх можливостей учні усвідомлюють сутність найголовніших категорій естетики і вчаться застосовувати ці знання.

-   розвиток здібностей у галузі художньої творчості.

Зміст естетичного виховання конкретизується у програмах з літератури, музики, образотворчого мистецтва, основ наук, а також у різних самодіяльних об'єднаннях учнів (хори, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні, хореографічні   гуртки,   кіно-   і   фотогуртки),     у   роботі   студій –   художніх,

спортивних тощо. Все більшу роль набувають факультативні заняття з етики, естетики, різних видів художньої творчості, історії мистецтва та ін.

Джерелами естетичного виховання є художня література, музика, образотворче мистецтво, театральне мистецтво, кіно, природа, оформлення школи і її приміщення, зовнішній вигляд учителів і учнів, стосунки між учнями і вчителями, естетика праці і т.п.

В естетичному вихованні учнів величезне значення має особа педагога. Його поведінка, одяг, осанка, рухи, міміка, голос, тон – все це має бути взірцем для учнів. Показники естетичної вихованості учнів  – це і зовнішній їх вигляд, манера ходити, розмовляти, це й вигляд їхніх підручників, зошитів тощо.

Виділяють напрями естетичного виховання:

1. Життя і діяльність дитини в сім’ї. Тут закладають основи естетичних смаків, почуттів, на формування яких впливає організація побуту в оселі, одяг, краса взаємин між членами сім’ї, оцінка старшими предметів, явищ, безпосередня участь в естетичній діяльності, іграшки і т.п.

2. Виховна діяльність дошкільних закладів. Здійснюють через естетику побуту, систему спеціальних занять (музика, образотворче мистецтво, танці, ігри тощо).

3. Навчально-виховна діяльність загальноосвітніх закладів. Передбачає включення учнів у різні сфери діяльності: оволодіння змістом навчальних дисциплін (мова, література, історія, дисципліни природничого циклу, музика, образотворче мистецтво), позакласна виховна робота (танцювальні гуртки, хорові колективи, студії образотворчого мистецтва та ін.). В школах створюють спеціалізовані класи гуманітарно-естетичного напряму, що сприяє піднесенню естетичної вихованості учнів.

4. Навчально-виховна робота позашкільних дитячих виховних закладів (будинки і палаци дитячої та юнацької творчості, студії, дитячі музичні та художні школи тощо). Діяльність спрямована на задоволення інтересів дітей, розвиток їх здібностей, залучення до активної естетичної діяльності. Проте, невелика кількість дітей має змогу їх відвідувати.

5. Діяльність професійних навчально-виховних закладів.  Майбутні фахівці оволодівають естетичними знаннями, беруть участь у діяльності мистецьких аматорських колективів, набувають вмінь естетичної діяльності.

6. Вплив засобів масової інформації (художня і наукова література, газети, журнали, радіо, кіно, телебачення, інтернет, CD-диски тощо). Цінність їх у поєднанні елементів багатьох видів мистецтва. Проте зусилля “масової культури” не завжди сприяють формування здорових естетичних смаків. Потрібна копітка робота вихователів, батьків. Не можна обмежитись заборонами, треба йти по шляху упереджуючого формування справді естетичних смаків, виховувати відразу до потворного, чужого в мистецтві.

Фізичне виховання

Фізичне виховання – система заходів, спрямованих на зміцнення здоров’я людини, загартування її організму, розвиток фізичних можливостей,  рухових навичок і вмінь.

Його завданням є виховання створення оптимальних умов для забезпечення нормального фізичного розвитку особистості, збереження її здоров’я, оволодіння знаннями про особливості організму людини, фізіологічні процеси, що протікають в ньому, набуття санітарно-гігієнічних вмінь та навичок по догляду за власним тілом, підтримання і розвиток його потенціальних можливостей.

Виділяють засоби фізичного виховання в школі:

  •  теоретичні відомості (гігієна загальна і фізичних вправ, розвиток фізичної культури на Україні, відомості, що необхідні для самостійних занять фізичними вправами);
  •  гімнастика (вправи, що сприяють загальному фізичному розвитку школярів: загальнорозвиваючі вправи, вправи на формування правильної постави, акробатичні вправи, танцювальні вправи, лазіння і перелізання, вправи з рівноваги, вправи в висах і упорах; опорні стрибки);
  •  легка атлетика (різні види бігу; стрибки в довжину й висоту; метання на дальність);
  •  рухливі ігри (розвиток в учнів кмітливості, спритності, швидкості дій, виховання дисциплінованості);
  •  спортивні ігри (баскетбол, волейбол, ручний м'яч, футбол);
  •  лижна, кросова, ковзанярська підготовка та плавання.

В школі існують різноманітні форми фізичного виховання: уроки з фізичної культури, фізкультурно-оздоровчі заходи в режимі шкільного дня (фізкультурні хвилинки під час уроку, ігри та вправи на перервах і в режимі продовженого дня), позакласна спортивно-масова робота (заняття в гуртках фізичної культури і спортивних секціях, спортивні змагання). Позашкільні виховні заклади здійснюють спортивно-масову роботу за місцем проживання учнів, в дитячо-юнацьких спортивних школах, палацах піонерів, туристських станціях, спортивних товариствах. Самостійні заняття учні проводять, займаючись фізичними вправами в сім'ї, на пришкільних і дворових майданчиках, стадіонах, парках тощо.

Провідним організаційно-методичним принципом здійснення фізичного виховання школярів є диференційоване застосування засобів фізичної культури на заняттях з учнями різного віку і статі з урахуванням стану їхнього здоров'я і рівня фізичної підготовленості. Важлива роль належить регулярному лікарському контролю за здоров'ям школярів.

Уроки фізичної культури є основною організаційною формою фізичного виховання школярів. Їх проводять систематично протягом навчального року з урахуванням пори року для певної місцевості і стану навчально-матеріальної бази.

За структурою уроки фізичної культури складаються з трьох частин:

1. Підготовча (триває 8-12 хвилин. Учитель організовує учнів, пояснює завдання уроку, готує їх психологічно і фізіологічно до виконання завдань уроку).

2. Основна (триває 25-30 хвилин. Відбувається вивчення, удосконалення, виконання на оцінку фізичних вправ, забезпечується вплив з метою розвитку рухових якостей, формування правильної постави тощо).

3. Заключна (триває 3-5 хвилин. Учитель поступово знижує фізичне навантаження і приводить організм у відносно спокійний стан, підводить підсумки уроку, дає завдання додому).

Використовуються такі способи організації учнів на уроці фізкультури: фронтальний (учні одночасно виконують вправи); потоковий (учні виконують вправу по черзі один за одним, тобто потоком); змінний (учні поділяються на зміни, які по черзі виконують вправи); груповий (передбачає розподіл учнів класу на групи, кожна з яких займається окремою вправою); індивідуальний  (застосовується при виконанні учнями вправ на оцінку, при складанні навчальних нормативів); колове тренування (характеризується тим, що учні, як правило, невеликими групами, виконують певну кількість різних вправ, послідовно. Переходячи “по колу” від одного спеціально підготовленого місця для виконання певної вправи до іншого).

Позакласна робота з фізичного виховання учнів охоплює заняття фізкультурних гуртків і спортивних секцій, спортивні змагання, спартакіади школярів, фізкультурні свята, туризм.

Природні фактори є важливим засобом зміцнення здоров'я, загартування організму і підвищення працездатності  дитини.

У цілому зміст напрямів виховання реалізують: у процесі вивчення навчальних дисциплін (виявлення потенційних виховних можливостей предмету, внесення їх в зміст уроку, реалізація під час його проведення, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів); у позакласній та позашкільній виховній роботі (підбирають загальні методи, форми виховної роботи, які краще підходять до того чи іншого напрямку виховання та імпонують віку); залучення учнів до різних видів практичної діяльності (сприяє формуванню навичок і звичок відповідної поведінки); залучення сім'ї і громадськості до реалізації напрямків виховної роботи.

Література

  1.  Галузинський В.М., Євтух М.Б.  Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. –К.: Вища шк., 1995. –С.67-101.
  2.  Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психология трудового воспитания школьников. –К.: Рад. школа, 1987.
  3.  Педагогіка / За ред. М.Д.Ярмаченка. –К.:Вища школа, 1986. – С.362-415.
  4.  Прокопенко И.Ф. и др. Экономическое образование школьников. –Харьков: Основа, 1995.- С.27-43.

Лекція 8. МЕТОДИ ВИХОВАННЯ

  1.  Методи, прийоми і засоби виховання.
  2.  Методи формування свідомості особистості.
  3.  Методи організації діяльності, спілкування та формування досвіду суспільної поведінки.
  4.  Методи стимулювання діяльності та поведінки.
  5.  Методи самовиховання

Поняття методу, прийому і засобу виховання

Метод ( від англ. method – прийом, спосіб) – спосіб досягнення передбаченої мети.

Методи виховання – шляхи і способи спільної, взаємопов’язаної діяльності вихователів і вихованців  з метою досягнення виховних цілей.

Першовідкривачем їх вважають німецького педагога Й.Ф.Гербарта.  

Метод виховання розділяють на окремі елементи – прийоми виховання, які використовують для підвищення виховної ефективності методів.

Прийом виховання – складова частина методу, визначає шляхи реалізації вимог методів виховання.

В одних умовах метод виступає як самостійний шлях розв’язання педагогічного завдання, в інших – як прийом (бесіда – як метод формування поглядів і переконань і бесіда – як прийом методу привчання).

Методи і прийоми виховання є своєрідними інструментами в діяльності вихователя. Але для їх дієвості використовують засоби, що виступають надбанням духовної і матеріальної культури.

Засоби виховання – надбання матеріальної і духовної культури (художня і наукова література, радіо, телебачення, інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва тощо), форми і види виховної роботи (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність), які використовують у процесі дії того чи іншого методу. Дієвість методів виховання підвищують і такі засоби, як: праця, природа, національні надбання (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).

Існує ряд підходів до класифікації методів виховання. Але суть полягає в тому, який варіант є найбільш ефективним для реалізації мети виховання. Основний критерій оцінки: чи відповідає метод виховним цілям і завданням, забезпечує їх реалізацію. Класифікація методів – чітка система виховних впливів, за допомогою яких можна виконувати найтонкіші, “ювелірні” операції, пов’язані з формуванням особистості. Володіючи ними педагог відчуває себе справжнім майстром своєї справи.

В основу посібника покладено класифікацію методів, розроблену В.Сластьоніним, згідно з якою розрізняють  групи методів:

1. Методи  формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусійного характеру, переконання, навіювання, метод прикладу.

2. Методи  організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки: педагогічна вимога, громадська думка, довір’я, привчання, тренування, створення виховуючих ситуацій, метод прогнозування.

3. Методи  стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.

  1.  Методи самовиховання: самопізнання, самоставлення, саморегуляція.

Вичленення даної групи методів мотивується потребою забезпечення учнів практичними уміннями і навичками самовиховання як найвищої форми виховання, подальшого самовдосконалення. Враховує демократичні засади виховання, передбачає активну роль дітей у виховному процесі.

Методи формування свідомості особистості

В демократичному суспільстві, в якому взаємини між людьми ґрунтуються передусім на засадах гуманізму, повноцінна діяльність кожної особистості може бути ефективною, якщо вона спирається на свідомість і переконання. Тому група методів, спрямована на формування цих якостей, є визначальною.

Свідомість учнів часто при розв’язанні життєво важливих завдань характеризується нечіткістю переконань, відсутністю єдності слова і діла, громадською пасивністю, користолюбством, прагненням лише розваг, несформованістю естетичних смаків. Це результат відсутності відображення знань в конкретних діях особистості (знання завчені, але не осмислені як провідні фактори життя). Завдання педагога - створити умови для усвідомленого й активного осмислення й застосування знань у повсякденному житті.

Вплив на свідомість – це вплив на розум і почуття людини з метою формування позитивних якостей і подолання негативних. Основним засобом впливу є слово вчителя. Воно ніжне й ласкаве, переконуюче і навіююче, благодійно впливає на розвиток особистості. Ні в якому разі слово вчителя не повинно бути гострим, як лезо, жорстоким, грубим, холодним. В.Сухомлинський звеличив силу слова: “Слово – найтонший дотик до серця: він може стати і ніжною запашною квіткою, і живою водою, що повертає віру в добро, і гострим ножем, і розжареним залізом, і брудом. Слово обертається найнесподіванішими вчинками навіть тоді, коли його немає, а є мовчання. Там, де потрібне гостре, пряме, чесне слово, іноді ми бачимо ганебне мовчання. Це найогидніший вчинок – зрада. Буває й навпаки: зрадою стає слово, яке повинно берегти таємницю. Мудре і добре слово дає радість, нерозумне і зле, необдумане і нетактовне – приносить біду. Словом можна вбити й оживити, поранити і вилікувати, посіяти тривогу й безнадію і одухотворити, розсіяти сумнів і засмутити, викликати посмішку і сльози, породити віру в людину і заронити невіру, надихнути на працю і скувати сили душі…1

Основні методи впливу на свідомість особистості -  бесіда, лекція, методи дискусійного характеру, переконання, навіювання, метод прикладу.

Бесіда

Бесіда – метод отримання інформації про особистість за допомогою словесного спілкування за спеціально розробленою програмою.

В педагогічному спілкуванні – джерело взаємовідносин між педагогом і учнем (учнями) в процесі діяльності. Бесіда вимагає від учителя, щоб він не тільки сам сумлінно підготувався до конкретного і чіткого роз’яснення, а й відповідним чином підготував учнів до відповідей на питання, які передбачено поставити в процесі розмови.

Результативність бесіди залежить від чіткості сформульованої мети, розроблених запитань та їх послідовності, додаткових варіантів запитань залежно від реакції співрозмовника, його індивідуальних особливостей. Важливо встановити психологічний контакт із співбесідником.

У процесі бесіди слід враховувати, що отримана інформація може носити суб’єктивний характер і вимагає доповнень, уточнення, перевірки за допомогою інших методів.

Виділяють види бесіди: фронтальна (групова, колективна), індивідуальна.

Фронтальна бесіда з класом може бути проведена на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну та інші. Головне – привернути учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя, сформувавши у них відповідне ставлення до навколишньої дійсності. Основоположними в бесіді є факти (вчинки окремих осіб чи колективні дії, будь-яке явище, моральне правило, узагальнений літературний персонаж і т.п.). Форма їх подання повинна підводити учня до роздумів, пошуку, відповідних висновків і переконань.  

Але особливі труднощі виникають тоді, коли доводиться переконувати учнів у помилковості їх поглядів і переконань, неправильності їх поведінки. Тому педагогу слід володіти різними прийоми, що сприяють підвищенню ефективності фронтальної бесіди.

Одним з них є розгляд припущеного учнем вчинку й оцінка його на фоні  відомого всім випадку, який раніше одержав правильну оцінку колективу.

Дослідження психологів свідчать, що учні більш критично оцінюють дії та вчинки людей, ніж свої власні. Використання під час бесіди аналогій і співставлень позитивно впливає на них.

Інколи учні, порушуючи дисципліну, правила поведінки, не бачать у цьому нічого поганого. Їм здається, що вони роблять це «на зло» педагогу. В такому випадку вказують на конкретне порушення правил поведінки, на переконання, що спричинили цей вчинок, порівнюючи із моральними принципами, значення яких не викликає в учнів сумніву. Аргументація, що така поведінка і риси характеру не відповідають нормам права і моралі, здебільшого справляє очікуваний ефект.

Нерідко учні вчиняють не добре, не замислюючись, що у цих вчинках проявляються їх негативні риси. Наприклад, наявність кругової поруки в колективі можна кваліфікувати як відсутність принциповості. У такому разі говорять про неправильне розуміння таких моральних понять, як товаришування, колективізм і дружба. Ефективність фронтальної бесіди підвищується, коли, обговорюючи конкретні факти, розкривають учням невідомі їм сторони.

Часом під час бесіди учні захищають свої помилкові погляди і переконання. Педагог ніби погоджується з ними, приймає їх точку зору, але, встановивши слабкі і суперечливі  місця в їх аргументації, спростовує помилкові судження. У такому разі він веде розмову типу: «Я з вами можу погодитись, але як пояснити ...», «Припускаємо, що ви праві, але як бути, коли...». При цьому слід продумати запитання, які можуть вивести учнів на суперечливі судження, пошуки відповідей на них. Аргументи педагога повинні бути такими, щоб учні не могли подолати їх,  переконуючись у неспроможності своїх поглядів і переконань.

Моделювання бесіди розподіляють на етапи:

  •  обґрунтування теми. Учитель обирає тему, яка повинна бути життєво важливою, а не надуманою, актуалізує увагу учнів з метою підготовки їх до розмови. Надзвичайно важливим є формулювання запитань, які спонукали б до розмови;  
  •  діалог з дітьми.  Спрямовує розмову в правильному напрямку, сприяє вільному вираженню учнями своїх думок.  При цьому важливо  залучити учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя і на цій основі формувати у них ставлення до оточуючої дійсності, до своїх громадських і моральних обов’язків;
  •  підсумки бесіди. Узагальнює все висловлене, формує на їх основі раціональне вирішення проблеми, яка обговорюється. Разом з учнями передбачає  конкретну програму дій для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми.

Індивідуальна бесіда викликає особливі труднощі у педагога.  Проводять її у зв’язку з екстремальними ситуаціями (виникнення локальних конфліктів, порушення дисципліни). Здебільшого вона є конфіденційною. Важливо, щоб психічно учень був відкритим до бесіди, здатним на відвертість.  Адже він повинен не тільки усвідомити зміст моральних сентенцій, які доводять до його свідомості, а й  сприймати їх. Під час бесіди він повинен відчути, що педагог хоче йому допомогти, усвідомити, що всі зусилля вчителів спрямовані в русло його інтересів, що вони готові і знають, як йому допомогти.

Бесіда мусить мати заздалегідь продуманий план, спиратися на конкретні переконливі приклади. Не можна починати бесіду з докорів, критики, до чого часто вдаються недосвідчені педагоги. Передусім слід з’ясувати причини, мотиви негативного вчинку, а потім правильно визначити характер педагогічного впливу (аргументованого розкриття правильного розуміння суті вчинку, дії, явища, висвітлення нікчемності всього аморального, в тому числі і  вчинку учня.

Правила індивідуальної бесіди: не намагатися говорити лише самому; стримувати себе, коли виникне бажання перервати розповідь учня; виявляти увагу до співбесідника, підкреслюючи свою зацікавленість; спокійно реагувати на висловлення учня навіть, коли не погоджуєтесь з ним; стежити за основною думкою співбесідника, намагаючись зрозуміти хід його думок.

Лекція

Лекція – розгорнутий і організований в доступну форму системний виклад тієї чи іншої проблеми соціально-політичного, морального, естетичного змісту.

Лекція вимагає старанної підготовки щодо змісту, стилю, методичних прийомів.

Виділяють методичні прийоми щодо підготовки і читання лекцій.

  1.  Підготовчий етап. Його  поділяють на фрагменти:
  •  формулювання теми (повинна бути всеохоплюючою, цікавою);
  •  виявлення  виховної мети;
  •  складання попереднього плану. В процесі вивчення літератури, її осмислення вчитель складає, коригує і конкретизує план (виділяє провідну ідею, актуалізує увагу слухачів, розвиває тему у вигляді основних положень, які підкріплені аргументами, формулює висновки);
  •  добір і вивчення літератури. Знання матеріалу свідчить про глибоку компетентність вчителя у галузі, що розглядається;
  •  складання розгорнутого плану (план-проспект);
  •  збір матеріалу із різноманітних джерел у вигляді записів і вирізок. Розподіляють за тематичними папками разом з планами і текстами лекцій, складають картотеку.

Стрижневе завдання на підготовчому етапі – передбачити обсяг теоретичних запитань, створити модель лекції (закінчене ціле).

  1.  Виклад змісту лекції. Його поділяють на фрагменти:
  •  вступ (має бути коротким, чітким. Вчитель зосереджує увагу на проблемі, меті, визначає її роль або описує незвичайний епізод, явище, чим зацікавлює слухачів);
  •  виклад основного змісту (глибоке, всебічне, логічно послідовне розкриття основних положень. Теоретичні положення лекції розкривають у тісному взаємозв’язку з практикою, з життям, що полегшує контакт лектора з аудиторією. Переконливість доказів та аргументів, обґрунтованість і композиційна чіткість, справжній пафос, живе й доброзичливе слово вчителя, його оцінка подій, фактів, явищ, використання різних прийомів для підтримання уваги сприяє емоційному впливу лекції. Використовують  методи: проблемний виклад (активізація мислительної діяльності шляхом постановки запитань), метод аналогії (схожість, подібність, відповідність), метод контрасту (використання протилежних аргументів), концентричний метод (матеріал будується навколо центру – поставлена проблема), ступінчастий метод (послідовне розкриття теми від однієї частини до іншої).
  •  заключна частина (має бути короткою, яскравою. Учитель підводить підсумки, акцентує увагу на значенні матеріалу, ставить перед аудиторією завдання, забезпечує готовність до відповідних дій, стимулює до більш глибокого вивчення проблеми, рекомендує літературу. Найбільш складним моментом лекції є відповіді на запитання. Характер їх може бути різним. Трапляються запитання, що вимагають уточнення факту,  щодо оцінки лектором певного факту, його думки з приводу тієї чи іншої проблеми, так звані «гострі» запитання полемічного характеру. Лектор не повинен ухилятися від відповідей на них, оскільки учні можуть дати своє трактування певних складних проблем, можливо і неправильне.

Лекція може мати епізодичний характер, належати до певного тематичного циклу або кінолекторію.

Епізодична лекція. Дає закінчене уявлення про якесь одне питання чи проблему. Вона повинна характеризуватись науковістю, повнотою, точністю викладу, доступністю термінології, насиченістю новою інформацією, емоційністю мови тощо.

Цикл лекцій. Група присвячених одній проблемі лекцій. Обсяг такого циклу залежить від характеру самої проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей. Важливе значення має наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення в лекції тих моментів, які для учнів даної школи є найбільш суттєвими і актуальними.

Як правило, лекції використовують в  середніх і старших класах. Старшокласники  відгукуються на вміння вчителя знайти оригінальний виклад теми, відділити факт від думки про факт, висловити власне ставлення до матеріалу, про який повідомляється. Це досягають використанням в процесі читання лекції елементів бесіди, дискусії, створенням проблемних ситуацій.

Різновидом лекційного викладу є повідомлення. На відміну від лекції більш коротке, вузькопланове, компактне. В центрі повідомлення – розповідь учителя.

Критерієм самооцінки результату впливу педагога на учнів шляхом повідомлення є реакція дітей (прагнення доповнити фактами, здобутими на основі власного пізнання, виникнення безлічі запитань, дискусійна ситуація і т.п.) – позитивна оцінка. Якщо ж реакція відсутня (винятком є стан типу потрясіння, спричинений повідомленням), то розповідь не викликала ніякого враження у дітей, не стимулювала їх до сприйняття, висловлення оцінювальних суджень, пошуку розв’язку проблем.

Публічний виступ у вигляді повідомлення використовують під час проведення теоретичних семінарів, науково-практичних конференцій, засідань творчих груп, зборів.

Методи дискусійного характеру

Методи дискусійного характеру (диспут, дискусія) створюють умови для висловлення власних поглядів і переконань, зіставлення їх з позиціями опонентів, відстоювання своєї думки.

Диспут - передбачає вільний, жвавий обмін думками, зіткнення різних точок зору, колективне обговорення питань, що хвилюють учнів.

Тематику диспутів добирають, щоб спонукати учнів до роздумів про мету життя, про найважливіші проблеми. На диспуті можна обговорювати факт з життя класу, школи, літературний твір, публікацію. Обираючи тему диспуту, необхідно з’ясувати обізнаність учнів з нею, їх погляди і переконання  з цієї проблеми.

Диспути потребують ретельної підготовки, яка складається підготовчого, основного і завершального етапів.

Підготовчий етап. Основні завдання: визначення теми, мети проведення диспуту (має бути конкретною, визначатися інтересами дискутуючих), створення організаційної групи (бажано, щоб до неї входили і дорослі, і учні), розподіл обов’язків, вибір ведучого, анкетування.

Основний етап. Передбачає хід дискусії на основі сформульованих питань, які повинні стимулювати роздуми учнів над суттю проблеми, кристалізувати власне ставлення до неї. Диспут розпочинають як з проблемного запитання до аудиторії чи показу інсценівки епізоду з твору. Найкращий початок – короткий виступ ведучого, в якому підкреслюють порядок проведення диспуту, конкретизують предмет обговорення, актуальність, уточнюють окремі поняття.

Під час диспуту учні відстоюють свою позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх поглядів, що сприяє розкриттю їх ерудиції, культури, мислення, уміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки, логічно висловлюватись.

Диспут передбачає невимушену атмосферу. В школах з цією метою продумують спеціальні правила поведінки під час диспуту: вільний обмін думками, активність усіх, рівність у суперечці, головне - факти, логіка, доказовість, непотрібні жарти забороняються, гостре влучне слово схвалюється: “говори, що думаєш, думай, що говориш”.

Завершальний етап. Передбачає короткий аналіз ходу диспуту, позитивних і негативних сторін, нових підходів до розв’язання проблем, заохочувальна оцінка учасників диспуту, визначення нових дискусійних проблем.

Дискусія – метод групового обговорення проблеми з метою досягнення істини шляхом зіставлення різних думок.

Дискусії притаманні чіткість мети, бездоганна компетентність, науковий підхід до проблеми, повага до аргументів опонента, послідовна критика пропозицій, що висловлюють.

Організація дискусії передбачає забезпечення умов: чисельність учасників (не більше 15 осіб), розподіл їх на групи (2-3 підгрупи), термін проведення, просторове розміщення (у вигляді кола, підкови).

В організаційному плані дискусії виділяють фази:

  •  визначення цілей і теми;
  •  збір інформації (знань, суджень, думок, нових ідей, пропозицій учасників) з проблеми, що обговорюють;
  •  упорядкування, інтерпретація і спільна оцінка одержаної в ході обговорення інформації (можливе вироблення колективного рішення);
  •  підведення підсумків дискусії: зіставлення мети з отриманими результатами.

Багатоваріантність дискусійного підходу підтверджують види суперечок, що використовують при розв’язанні  різних проблем: аргументація, дебати, демонстрація, логоманія, полеміка, софістика, евристика.

Аргументація – сукупність аргументів на користь будь-чого.

Дебати – обмін думками з певних питань; суперечки.

Демонстрація – логічне розміркування, в процесі якого з аргументів виводиться істинність чи заперечення гіпотези.

Логоманія – суперечка, коли її учасники, не визначивши предмета суперечки, заперечують один одного чи не погоджуються один з одним лише тому, що вживають неточні слова для вираження своїх думок.

Полеміка – суперечка з метою захистити, відстояти свою точку зору і заперечити думку опонента.

Софістика – прагнення здобути перемогу в суперечці шляхом умисного використання помилкових доказів (софізмів), замаскованих зовнішньою правильністю.

Евристика – мистецтво сперечатися, вести полеміку, користуючись при цьому всіма засобами, розрахованими тільки на перемогу над супротивником.

Переконання, навіювання, метод прикладу

Ці взаємопов’язані методи застосовують в процесі впливу на свідомість особистості.

Переконання – метод виховного впливу, за допомогою якого вихователь звертається до свідомості, почуттів, життєвого досвіду дітей з метою формування свідомого ставлення до дійсності, змісту і норм поведінки.

Переконання – програмований вплив на розум і почуття людини чи колективу, який охоплює раціональне та емоційне в їхній єдності, формує погляди, ставлення, які відповідають вимогам суспільства, що виражаються у вигляді загальнолюдських цінностей. Переконання формують в процесі засвоєння учнями естетичних, моральних, політичних, філософських та інших знань. Воно має бути послідовним, логічним, максимально доказовим, відповідати рівню вікового розвитку особистості. Переконуючи інших, вихователь повинен сам глибоко вірити у те, про що повідомляє.

Переконувати можна словом і ділом. Тому переконання здійснюють лише в єдності з іншими методами виховання: переконання шляхом бесіди, дискусії, лекції за допомогою конкретного прикладу, педагогічної ситуації, на основі громадської думки тощо.

Існує певна технологія впливу. Переконуючий повинен знати, що доказ складається з частин: гіпотези (того, що треба довести), доказів чи аргументів (того, за допомогою чого доводиться гіпотеза) і демонстрації (способу доведення).

Гіпотеза – наукове припущення, яке висувають для пояснення явищ дійсності.

У ролі гіпотези можуть бути теоретичні положення, правила моральної поведінки, життєві факти, явища, події, які вимагають моральної оцінки. Переконати когось – означає викликати в нього впевненість в істинності гіпотези. При висуненні гіпотези керуються правилами: чітке формулювання, статичність у процесі доведення, відсутність логічної суперечності.

Доказ (основа, аргумент) – думка, істинність якої перевірена і доведена.

Демонстрація – логічне розміркування, в процесі якого із доказів (аргументів) виводиться істинність чи неістинність гіпотези.

Виділяють види аргументування: посилання на авторитет; побудоване на взаємній залежності причин й наслідку, на аналогії.

За формою розумового обґрунтування доказ може бути  прямим (ґрунтується на якому-небудь безсумнівному початку, з якого виводиться істинність гіпотези) і опосередкованим (істинність гіпотези обґрунтовується шляхом заперечення істинності суперечливого положення).

Умови ефективності переконуючого впливу:

  •  сила впливу (визначається змістовністю та авторитетом переконуючого;
  •  знання психологічного складу особи, яка піддається переконанню (потреби, інтереси, установки, смаки, особливості мислення);
  •  відповідність інтелектуально-емоційного стану переконуючого і переконуваного в момент взаємовідносин.

Ефективним засобом переконання є сугестія (від лат. suggestio – навіювання).

Сугестивний метод – психологічний вплив на особу (або групу осіб), розрахований на безперечне сприйняття і прийняття слів, висловлених у них думок і волі.

Засобом сугестивного впливу є слово, жести, міміка.

Навіювання визначають як психологічний вплив, який здійснюють за допомогою мови і немовних засобів і відрізняється зниженою аргументацією. Сугестатор (той, хто впливає) відповідно до своїх цілей і намірів, використовуючи прийоми навіювання, “вводить” у психіку сугеренда  (той, на кого впливають) установки, спрямовані на зміну психічної діяльності. Навіювання застосовують при зниженому рівні усвідомлення і критичності, регулюючи і стимулюючи психічну і фізичну активність.

Здійснюючи виховний вплив, педагог повинен володіти способами впливу на особистість, методами, пов’язаними з психікою, тому що елементи навіювання беруть участь у кожному акті навчально-виховного процесу.

Виділяють види навіювання: пряме (команда, наказ, навіювання-настанова), опосередковане, самонавіювання.

1. Пряме навіювання. Характеризується тим, що слово педагога, виражене в імперативній формі, без аргументації, зумовлює відповідну “виконавчу” поведінку учнів. Використовують як заохочувальний засіб. Це навіювання-настанова типу: “Та ти ж прекрасний хлопчик, можеш вчитися добре”, “Ти тільки повір у свої здібності, і легко подолаєш труднощі”.

Подібний спосіб навіювання може мати і негативний результат впливу:  висловлена педагогом форма незадоволення вчинками учня навіює йому відчуття неповноцінності. Наприклад: “Ти, як завжди, впертий і говориш тільки дурниці”.

2. Опосередковане навіювання. Розраховане на безперечне прийняття інформації, але повідомлення подають у вигляді розповіді, опису якого-небудь випадку чи натяку. Воно більше сприймається учнями, ніж пряме.

Переконувати можна  і прикладом.

Метод прикладу – передбачає організацію взірця для наслідування з метою оптимізації процесу соціального успадкування.

При застосуванні цього методу необхідно враховувати специфіку наслідування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі на основі сприймання конкретного прикладу виникає суб’єктивний образ цього прикладу, бажання наслідувати його, на другому - діє зв’язок між прикладом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьому - здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків); джерела для наслідування (товариші, батьки, вчителі, літературні герої тощо); використання негативного прикладу у вихованні.

Приклад може служити педагогу для конкретизації певного теоретичного положення. Завдяки прикладові можна довести істинність певної моральної норми, приклад є переконливим аргументом, може спонукати до певного типу поведінки. Він діє своєю наочністю і конкретністю, і чим ближчий і зрозуміліший учневі приклад, тим більша його виховна сила.

Використання прикладу вимагає врахування вікових і індивідуальних особливостей учнів. Скажімо підлітки,  учні старших класів вже не сліпо наслідують приклад, критично ставлячись до нього, іноді наслідують не те,  що гідне  цього.

Недоліком виховання на позитивному прикладі є поверхове розкриття вчителями суті прикладу, яке полягає в  переліченні позитивних героїв художніх творів, кінофільмів, кращих учнів. Досвід переконує, що є потреба детально розкривати приклад для наслідування, показувати його позитивні якості, викликати в учнів захоплення, бажання наслідувати їх.

Негативні приклади використовують при правовому, антиалкогольному виховання, щоб показати недоцільність наслідування цих явищ. Виділяють прийоми виховання на негативному: громадський  осуд;  розвінчання негативного; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразків високоморальної поведінки; розкриття на конкретних прикладах наслідків аморальної й асоціальної поведінки; організація школярів на боротьбу з виявами морального зла.

При використанні методів цієї групи необхідно:

  •  під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати понятійну «базу» учнів;
  •  у процесі переконання впливати не тільки на розум, а й на емоційну сферу вихованців;
  •  враховувати переконаність самого педагога;
  •  наводити дітям приклади, близькі й зрозумілі їм;
  •  домогтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й  погодились з ним.

Методи організації діяльності, спілкування  та формування досвіду суспільної поведінки

З метою досягнення цілеспрямованості педагогічного впливу педагог має володіти методами організації діяльності учнів. Вони дають можливість спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її відносини з оточуючими, емоційну сферу спілкування. Знаходячи конкретне втілення в будь-якому виді діяльності, зазначені методи є джерелом морального досвіду, формування моральних мотивів поведінки у дітей.

Дана група методів включає методи: педагогічна вимога, громадська думка, методи вправ і привчання, метод прогнозування, створення виховуючих ситуацій.

Педагогічна вимога

Педагогічна вимога - педагогічний вплив на свідомість учнів з метою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування  дій і вчинків, якщо вони мають негативний характер.

А.Макаренко вважав, що без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу. Вимога впливає не тільки на свідомість, а й активізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сферу діяльності в позитивному напрямі, сприяючи виробленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Пред’явлена на учням вимога повинна бути доцільною, зрозумілою й посильною. ЇЇ пред’являють тоді, коли свідомість учня підготовлена до її сприймання. З цією метою роз’яснюють суть вимоги, переконують в необхідності її виконання, в користі для нього від виконання. Водночас домагаються позитивної реакції колективу на  вимогу, розраховуючи, що колектив підтримає педагога, виявить потрібний вплив на учня, якщо він чомусь не захоче виконувати вимогу. Ігнорування думки колективу може спричинити ситуацію, коли учень не виконає вимогу педагога, а колектив не стане втручатися в неї.

Рівень вихованості учнів весь час змінюється, відповідно повинні зростати вимоги. Ігнорування цього, коли до вихованців не підвищують вимог, не сприяє їх зростанню, роботі над собою.

Вимога повинна бути справедливою. За такої умови учень зацікавленіший буде її виконувати. Якщо ж вимога дріб’язкова, формальна або є наслідком особистих примх педагога, вона втрачає своє виховне значення, сприймається як несправедливість.

Ефективність вимоги залежить від чіткості її формулювання і що де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і кому саме треба виконати. Така вимога виховує персональну відповідальність, дисциплінує. Нечіткість, непереконливість, неконкретність вимоги спричинює неорганізованість, безвідповідальність під час її виконання.

Вимоги пред’являють в усіх сферах життєдіяльності учнів. Не можна,  наприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі,  а в майстерні дозволяти чинити навпаки. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів   всього педагогічного колективу, що сприяє формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Щоденне дотримання вимог всіма членами колективу створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховного процесу.

Вимога ефективна, якщо її пред’являють систематично і послідовно. Тоді вихованці постійно  намагаються дотримуватися її, навіть, якщо ніхто не нагадує їм про це.

Педагогічна вимога має випереджувати розвиток особистості. За формою пред’явлення вимоги бувають  прямі й опосередковані.

1. Прямі вимоги. Містить чітку вказівку відносно того, які дії і як повинні виконуватись. Висловлюють у безапеляційній (авторитарній) формі, рішучим тоном, що не визнає заперечень, підкреслюють інтонацією, силою голосу, мімікою.

2. Опосередковані вимоги (порада, прохання, довіра, схвалення і т.п.). Стимулом для зумовленої дії стає не стільки сама вимога, скільки спричинені нею психологічні фактори: переживання, інтереси, прагнення дітей.

Опосередковані вимоги можна поділити на три групи. Перша  пов’язана з  позитивним ставленням педагога до вихованця (прохання, довіра, схвалення). Друга група не виявляє чіткого ставлення вихователя до дітей, але базується на  існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога  в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до вияву тих чи інших його моральних якостей (осуд, вияв недовіри і погрози). Першу групу опосередкованих вимог можна назвати позитивними, другу - нейтральними, третю - негативними.

Вимога-прохання.  Пред’являється тоді, коли між педагогом і учнями встановилися хороші взаємини, довіра і взаємоповага, коли вихованцю здається, що він виконує прохання за власним бажанням. Вона привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває якості, яких часто учням не вистачає.

Вимога-довіра.  Застосовується як доручення, що викликають у вихованця усвідомлення поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Оцінюючи цю повагу, він сам проймається повагою до вчителя, і йому стає незручно не виконати це доручення-вимогу.

Вимога-схвалення.  Схвалення,  висловлене вчасно, діє як сильний стимул діяльності дітей. Використовується, коли учень досягнув певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльності, сприяє появі задоволення результатами цієї діяльності, почуття власної  гідності.

Вимога-порада. Це апеляція до свідомості дитини, переконання її в доцільності, корисності пропонованих дій. Використовують при наявності  необхідних умов: повага дитини до думки педагога, здатність її зрозуміти, повірити в доказовість, правильність.

Вимога-натяк.  Головне в ньому – його роль поштовху, що приводить в дію сформовані якості дітей. Застосовується, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Ним може бути  жарт, докір, погляд або жест.

Вимога-недовіра.  Полягає в усуненні педагогом учня від певного виду діяльності, тому що той не виконав або погано виконав свої обов’язки. Ефективність такої вимоги залежить від авторитету педагога і наскільки вихованець дорожить його довірою, зацікавлений в тому виді діяльності.

Вимога-осуд. Полягає в негативній оцінці педагогом конкретних дій і вчинків учня і розрахована на гальмування небажаних вчинків  та стимулювання позитивних. Осуд може бути висловлений в колективі або наодинці з учнем у формі докору, закиду або вияву гніву чи обурення.

Вимоги-погроза. Сильний спосіб впливу на дітей, тому застосовують рідко, уміло і завжди доводять вплив до кінця. Учня повідомляють, що при невиконанні розпорядження до нього будуть вжиті більш серйозні заходи виховного впливу. Погроза має бути обґрунтованою, а невиконання вимог повинно привести до її реалізації. Необхідно пам’ятати, що вона не повинна спричинити дитині душевний біль, викликати почуття горя, страху, пригнічення. Погроза має втілювати в собі добро, яке так чітко проявляється, щоб дитина відчула, намагалася створити компромісну ситуацію (вибачилася, пообіцяла, що більше ніколи та не вчинить, шукала захисту саме у того, хто їй погрожує).

Громадська думка

Громадська думка – система загальних суджень людей, яка виникає в процесі їхньої діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, які становлять загальний інтерес.

Виступає як метод виховного впливу і як результат виховання.

Особиста думка є складовою громадської. Тому основним завданням при використанні цього методу є формування думки особистості: системи поглядів, оцінювальних суджень, уміння висловлювати свою думку, вести полеміку, дискусію, критикувати і сприймати критику, прислухатись до думки інших, зіставляти, аналізувати, захищати свою думку і на цій основі втілювати її в загальну, відповідно виділяючись на фоні загального судження як індивідуальність. За цієї умови громадська думка виконує формуючу, виховну функцію.

Слід враховувати джерела, що впливають на ефективність методу. Це вплив макросфери (соціальної дійсності, засобів масової інформації або комунікації), мікросфери (колективу чи групи, окремої особистості), характеру діяльності колективу, індивідуально-психологічних особливостей учнів, які становлять колектив. .

Громадська думка має такі функції:

  •  виступає  опорою у боротьбі педагогічного колективу за утвердження норм моралі;
  •  сприяє активізації дій учнівського колективу;
  •  допомагає усвідомити учням значення певного виду діяльності, підвищує її ефективність;
  •  робить набутком всього колективу кращі зразки поведінки.

Вона повинна виступати як колективна вимога, формуватися «заздалегідь», не чекаючи вияву негативного явища, бути спрямованою на тих, хто з нею рахується. Її обережно використовують щодо учнів підвищеної емоційності (не  критикувати, а й показувати вихід із становища).

Існують різні способи формування громадської думки. Найпоширенішим серед них є забезпечення єдиних педагогічних вимог до учнів. Доцільно стимулювати учнів у культурі вираження своєї думки (дипломатичність, коректність), критично самостійно оцінювати думки і явища, аргументовано відстоювати власну позицію, тощо.

Методи вправ і привчання

Вправи - організація умов, за яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних форм поведінки.

Застосування їх у вихованні не можна ототожнювати з вправами в процесі засвоювання основ наук. Термін «вправи» стосовно до виховання має умовний характер, означаючи неодноразове повторення вчинків або дій, у яких виявляється відповідне до норм моралі ставлення до людей, колективу, оточення. Смисл цього повторення полягає не в тому, щоб учень запам’ятав послідовність етапів своєї діяльності, а в тому, щоб норми моральних відносин стали його звичкою, щоб він швидко і правильно реагував на життєві обставини не тільки завдяки логічному їх аналізу, а й завдяки почуттям, ставленню до добра і зла.

Вправи у сфері поведінки, як у іншій, мають анатомо-фізіологічну основу. Повторення протягом тривалого часу сприяє утворенню динамічного стереотипу, підтримка якого вимагає все менших зусиль. Стереотип закріплюється, і його важко змінити.

У школі учневі щоденно доводиться вправлятися у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, навчальній і трудовій діяльності. Якщо у кожній сфері життєдіяльності учень відчуватиме вимоги щодо чіткого виконання своїх обов’язків, він буде щоденно вправлятися в позитивній поведінці, у нього виробляться відповідні навички і звички.

Педагог не може придумати заздалегідь вправи на всі випадки життя. Потрібен вдумливий підхід, творчість і майстерність вихователя. Але слід забезпечити обґрунтування необхідності вправляння, доступність, систематичність, достатню кількість вправ для формування певних навичок і вмінь поведінки.

Привчання – організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспільної поведінки.

Цей метод має особливе значення у вихованні. Але не завжди є можливість і потреба очікувати до тих пір, поки учень свідомо буде виконувати вимоги режиму. Він повинен дотримуватись їх з першого дня перебування у школі. Згодом усвідомить їх правильність, справедливість і необхідність, почне дотримуватися їх. Так він  привчатиметься належно поводитись в конкретних життєвих ситуаціях.

Методи вправ і привчання взаємозв’язані, адже спрямовані на оволодіння соціальним досвідом і системою вмінь та навичок в конкретній соціальній діяльності. Особистість швидко засвоює норми і правила поведінки у суспільстві. Але в конкретній діяльності діти відчувають значні труднощі через брак вмінь і навичок. Тому у вихованні потрібна система доцільних вправ, спрямованих на створення виховних ситуацій (такі, що мають конкретний життєвий сенс). Не можна виховати в дитини почуття сміливості лише заучування поняття “сміливість”. Потрібна система вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар’єрів страху, обмеження в конкретних ситуаціях.

Доручення – передбачає вправляння учня в позитивних діях і вчинках. Для цього йому доручають певне завдання, виконання якого вимагає відповідних дій чи вчинків.

Застосування цього методу вимагає врахування індивідуальних особливостей учнів. Передусім, доручення добирають з таким розрахунком, щоб його виконання сприяло розвитку у вихованців потрібних якостей. Наприклад, неорганізованим корисно давати завдання організувати справу, яка потребує  ініціативи, зібраності. Одержавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість, значення для колективу і для себе. Саме це  сприяє серйозному ставленню до доручення, самоактуалізації щодо його виконання. Але доручення має бути адекватним можливостям учня. Нескладне завдання провокує самовпевненість, непосильне - підриває віру у власні сили і можливості. З часом доцільно ускладнювати за змістом і методикою його виконання.

Педагог має не тільки визначити доручення, а й допомогти учневі його виконувати, довести справу до кінця.

Доручення можуть  бути постійними або епізодичними. Постійні доручення доцільно давати учням, які вже мають необхідний досвід у їх виконанні, розвинене почуття відповідальності.  

Ефективність доручення як методу виховання  значною мірою залежить від організації контролю за його виконанням. Відсутність контролю сприяє формуванню безвідповідальності. Контроль може бути індивідуальним з боку педагога або  мати форму звіту учня на зборах колективу, засіданні його активу. Виконання доручень слід оцінювати.

Метод прогнозування

Прогнозування – передбачення на перспективу.

В основі передбачення лежить прагнення особистості до майбутнього, здійснення мрій. Врахування цього сприяє цілеспрямованості і доцільності діяльності.

Прогнозування здійснюють в усіх сферах діяльності (сімейно-побутовій, науковій, економічній тощо). Воно виражається в проектуванні, моделюванні, плануванні, висуненні гіпотез і різних за характером передбачень, сприяє досягненню певної мети, результат якої залежить від мудрості прогнозуючого.

Під час його здійснення важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості. Якщо життя дітей насичене цікавими справами, кожна особистість сама згідно її інтересам визначить улюблену. Поступово вона й сама навчиться передбачати індивідуальні перспективи. Прагнення до досягнення перспектив дає можливість наповнювати  життя дітей педагогічно доцільним змістом, виробляти правила суспільної поведінки.

Виділяють перспективи: близька, середня, далека.

Близька перспектива. Полягає в проектуванні найближчих подій. Обов’язкова для кожної дитини, зароджується в повсякденному житті, стимулює діяльність, допомагає  долати труднощі, рухатися вперед. Діти не можуть жити повним життям, якщо попереду не буде нічого радісного, захоплюючого, що спонукало до діяльності. Справ, що прикрашають життя дитини райдужними тонами, спрямовують діяльність багато (одержати відмінну оцінку, зайнятися цікавою роботою в гуртку, взяти участь у змаганнях, походах).

Середня перспектива. Полягає в проектуванні подій, до деякої міри віддалених у часі. Чекання на них викликає піднесений настрій, спонукає до діяльності. Має виховне вплив, якщо події надається особливе значення,  термін підготовки до неї тривалий, до головного змісту приєднуються найрізноманітніші теми: звіти, прийоми гостей, преміювання, результати тривалого змагання тощо.

Далека перспектива. Проектування перспективи протягом певного періоду, а інколи і протягом усього життя (соціальний смисл існування). Наприклад, далекою перспективою учня є майбутня професія. Завдання вчителя полягає у вивченні інтересів, здібностей, нахилів, створенні умов для вивчення її специфічних особливостей і оволодіння елементами технології трудового процесу, допомозі у виборі відповідного навчального закладу, підтримуванні з ним зв’язків з метою оволодіння цією професією.

В єдності  названих перспектив полягає діалектика системи перспектив, уміння завжди бачити в одиничному і малому загальне і велике, а велику далеку мету конкретизувати в повсякденних, буденних справах.

Планування перспектив – важливий аспект прогнозування. Перш ніж приступити до організаційних справ, дітям важливо уявити не лише кінцеву мету, а й конкретні етапи руху до неї, відповідальних на кожному етапі, строки звіту. Це сприяє поєднанню руху до перспективи з вимогами до дітей.

Створення виховуючих ситуацій

Виховуючі ситуації - спеціально організовані педагогічні умови з метою виявлення чи формування в процесі життєдіяльності учнів системи відповідних ставлень.

Виховуючою ситуація стає тоді, коли набуває педагогічного спрямування. Можна пройти повз будь-який вчинок, приклад, що міститься в прочитаному, побаченому, почутому, не звернувшись до його моральної сутності. Найоригінальніша за змістом ситуація стає нейтральною у виховному відношенні. І чим привабливішою, складнішою, проблемнішою виявиться вона для учня, тим більше він затратить енергії під час її аналізу, якіснішим буде результат.

Розв’язання виховуючих ситуацій сприяє формуванню в учнів здатності уявляти себе на місці іншої людини, мислено бачити і “програвати” ситуації за неї, приймати найбільш імовірні рішення, погоджувати з ними власні дії.

Виділяють ситуації: вербальні (афористичні вислови, розповіді із моральною проблемою, придумані казкові сюжети і реальні події, що відбуваються); уявні (створюють умови учневі для визначення своєї поведінки, вибору певної позиції, оцінки події); конфліктні (в основі  - гострі моменти, зриви, потрясіння); ситуації-задачі, ситуації-вправи (обговорення проблем ігрової ситуації, сприяють залученню до певних дій, які характеризують моральні вчинки).

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на групи:

1. Творчі прийоми: доброта, увага і піклування, вияв уміння і переваги вчителя, активізація прихованих почуттів, пробудження гуманних почуттів, вияв засмучення, зміцнення віри в свої сили,  залучення до цікавої діяльності.

2. Гальмуючі прийоми: паралельна педагогічна дія, наказ, ласкавий докір, натяк, показна байдужість, іронія, розвінчання, вияв обурення, попередження, вибух.

 Вияв доброти, уважності і піклування. Використання прийому дає позитивні наслідки в індивідуальній виховній роботі. Доброта,  увага і піклування, допомога дорослих чи товаришів викликає у дитини, підлітка почуття вдячності, створює атмосферу взаємної поваги і довіри. Відомо, що в окремих учнів бувають складні стосунки з батьками, вони не відчувають родинного тепла і піклування про себе. Якщо педагогу вдасться провести відповідну роботу з такими батьками, і вони по-іншому будуть ставитись до своїх дітей, зміна їх поведінки часто викликає позитивну реакцію у дітей, вони стають краще поводити себе.

Вияв уміння і переваги вчителя. Кожна дитина має певні нахили, уподобання. Нерідко вона звертається до вчителя за консультацією з питань, що найбільш цікавлять її, чи просто шукає цікавого співрозмовника. І якщо педагог  виявить себе компетентним у галузі, яка цікавить школяра, то це викликає у нього захоплення, піднімає в його очах авторитет педагога.

Активізація прихованих почуттів. Учні не байдужі до свого становища в колективі, ставлення до них дорослих і ровесників. Кожен з них переживає це по-своєму,  приховуючи свої  думки і почуття. Спостереження за поведінкою учнів, бесіди з ними і їх батьками дають можливість виявити, чим вони особливо дорожать. Створена вихователем педагогічна ситуація, яка активізує ці думки і почуття, робить їх провідними, допомагає формувати позитивні риси і поведінку особистості.

Зміцнення віри у свої сили. Для окремих учнів характерна відсутність віри у свої сили. Нерідко вони  заявляють, що у них нічого не вийде, що вони не мають здібностей. Такі учні часто байдужі до зауважень вчителів, до оцінок, почувають себе  неповноцінними, стають пасивними. В такому разі дуже важливо мобілізувати здібності учня, зміцнити його віру у власні сили. Для цього створюють  педагогічну ситуацію, в якій він міг би в чому-небудь виявити себе, переконатись, що він на щось здатний. Досвідчені вчителі так намагаються організувати процес навчання, щоб у таких учнів хоч щось виходило, щоб товариші помітили їх перші успіхи. Упевнившись у своїх успіхах, помітивши інтерес до себе і відчувши повагу товаришів, в учня пробуджується почуття гідності, він починає інакше дивитись на себе, у нього зміцнюється віра в свої сили, з’являється бажання поводитись краще, стати іншим.

Залучення учня до цікавої діяльності. Така діяльність захоплює, нейтралізує схильність чи потяг до недостойних вчинків, породжує прагнення до корисних справ.  Дітям характерне прагнення до діяльності, бажання виявити себе, дати вихід своїй енергії. Важливо створити такі умови, щоб ця діяльність мала позитивне спрямування. Тому застосування цього прийому можливе, коли у школі працюють різні гуртки (предметні, спортивні, художніх, технічні).

 Паралельна педагогічна дія. Непрямий вплив на вихованця через колектив, у процесі якого подолання негативної риси характеру чи поведінки здійснюється не шляхом безпосереднього звертання до учня, а організацією впливу на нього колективу. Педагог виступає у цьому випадку з претензіями до колективу і вимагає від нього відповіді за поведінку його членів. У зв’язку з цим колектив відповідно оцінює поведінку одного із своїх членів, а вони певним чином реагують на дії колективу.

Осуд. В учнівському колективі бувають діти зі складним характером,  неадекватною поведінкою. Педагог повинен відповідно реагувати на них. Одним з дійових прийомів у такому разі є осуд дій і вчинків, поглядів і переконань. Педагоги або члени колективу на зборах або наодинці критикують недостойні вчинки, погляди учнів. Пережите при цьому почуття допомагає учням в майбутньому стримувати себе і не допускати подібного, зобов’язує поводитися відповідально.

Удавана байдужість. Суть прийому полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці вдає, наче нічого не помітив, і продовжує почату роботу. Вихованець здивований, що на його вчинок не реагують, він, не чекаючи цього, почуває незручність і недоречність своєї поведінки, врешті відмовляється від свого заміру.

Вибух. Суть його полягає у створенні таких педагогічних обставин, за яких швидко і докорінно  перебудовується особистість.

Вибух – миттєве руйнування негативних якостей, негативного стереотипу поведінки у процесі бурхливих емоційних переживань.

Цей педагогічний прийом ввів у практику А.Макаренко, який відмічав: “Під вибухом я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення”1.

Такі психологічні зміни можуть відбутися тільки за педагогічних обставин, здатних викликати в учня сильні почуття. Педагогу необхідно добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів тощо), щоб він по-новому оцінив себе, переконався у необхідності поводитись інакше. При цьому важливу роль відіграє і несподіваність педагогічних обставин. Використовують у процесі необхідності перевиховання учнів, глибокого знання його індивідуальних особливостей, володіння технікою застосування такого методу, наявності соціального клімату, в якому перебуває вихованець.

Методи стимулювання діяльності і поведінки

Ця група методів виконує функції регулювання, коригування і стимулювання діяльності і поведінки вихованців. До неї належать: гра, змагання, заохочення і покарання.

Гра

Гра – один із видів діяльності людини… вид діяльності дітей, який виник історично, полягає у відтворенні дій дорослих і відносин між ними1

Види ігор визначають на основі різнопланової діяльності дітей: ігри-дозвілля (діти грають за власним бажанням), ігри педагогічні (застосовують педагоги з метою розв’язання навчально-виховних завдань).

Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними і творчими чи чітко регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри поділяють на групи:

1. Ігри творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, драматизації з вільним розвитком сюжету, гра-жарт, гра-розиграш.

2. Ігри за встановленими правилами: рухомі, хороводні, спортивно-змагальні, настільні.

Педагогічні ігри диференціюють згідно з педагогічною спрямованістю: дидактичні (ці ігри організовують в процесі навчання), творчі педагогічні ігри (ігрова модель розроблена самим педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань). Їх  вводять в інші види діяльності, як емоційну основу.

Педагогічні творчі ігри поділяють на види:

1. Тривала гра – на тривалий час зберігається уявна ситуація, сюжет і ролі.

2. Елементи гри. Мають на увазі ситуації, коли в організацію колективної діяльності дітей вводять один із компонентів гри з метою надання ігрового забарвлення цій діяльності, активізувати її.

3. Гра-творчість. У процесі моделювання ігор організаційна роль педагога мінімальна (може подати ідею, підвести дітей до думки.

Як системні компоненти методики організації і проведення педагогічних творчих ігор, можна вичленити педагогічне моделювання (передбачення моделі гри педагогом у власному уявленні: сценарій, ролі, виховні завдання), пропонування гри учнями. Здійснювати це можна різними способами:

  •  педагог розповідає про гру активну. Це допомагає в апробуванні моделі гри на сприйнятті підлітків, залученню їх до обговорення плану – уточнення ролі, способів створення уявних ситуацій, організаційних органів гри (ритуали, штаб, повірка тощо);
  •  про гру розповідають гравцям, наголошуючи на її цікавості. Посилання на позитивний досвід однолітків є переконливим для гравців;
  •  розробка плану гри на певний сюжет;
  •  створення уявної ситуації, підготовка для розігрування ролей.

Наступний етап – розподіл ролей. Можуть бути різні варіанти: вибір ролі за бажанням, колективне обговорення кандидатур, визначення ролі у вигляді доручення.

Існують умови збереження стійкого інтересу дітей до гри: використання умовної ігрової термінології, різновидів впливу в ігровій формі (вимога, заохочення тощо), елементів колективного змагання.

Завершення гри організовують шляхами: методична розробка гри передбачає її фінал, її завершення припадає на час перерви у спілкуванні з дітьми. Підсумки гри підводять урочисто, оголошують подяки.

Змагання

Змагання – метод, який забезпечує успіх і цілеспрямованість у процесі роботи, відчуття товариської взаємодопомоги шляхом обліку і порівняння результатів спільної діяльності і заохочення її учасників.

Воно сприяє розвитку здібностей, нахилів, духовних якостей дитини, спонукає наслідування загальноприйнятих норм поведінки. У  змаганні виникають позитивні й негативні емоційні реакції: захоплення визнанням, радість з приводу успіхів інших, скептицизм, байдужість, заздрість, образливі випади тощо. Тому слід враховувати позитивні (спосіб згуртування колективу, стимул розвитку моральної мотивації діяльності) і негативні впливи (усунення боротьби за досягнення спільного успіху, взаємодопомоги та співробітництва і, як результат зумовлює розлад колективу).

Виділяють умови застосування змагання: демократичний підхід до ідеї змагання, висвітлення його результатів, включення учнів до обговорення і аналізу результатів змагання, матеріальне і моральне стимулювання.

Змагання може бути індивідуального і колективного характеру.

Формами індивідуального змагання є предметні олімпіади, конкурси дитячих творів, малюнків, виставки, індивідуальні види спортивних змагань тощо. Здійснюють як стимулюючий засіб впливу в процесі організації діяльності, яка ґрунтується на індивідуальних мотивах і особливостях.

Формами колективного змагання є труд на основі розподілу праці, футбол, волейбол, конкурси художньої самодіяльності (внутрішньошкільні, міжшкільні, районні тощо). При підведенні підсумків змагання виділяють дітей, що відзначились, і навіть тих, які в зв’язку з недостатнім рівнем свого розвитку, здібностей не зуміли досягти успіху, але сумлінно виконували обов’язки.

Заохочення

Заохочення -  схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до їх повторення.

Полягає в тому, що відчуття задоволення, радості, зумовлені громадським визнанням зусиль, старань, досягнень змінює віру в свої сили, викликає в дітей бадьорість, вплив енергій, гарний настрій, готовність до роботи, забезпечує сприятливе самопочуття.

Виділяють види заохочення: схвалення, похвала, подяка, нагорода, важливе доручення, авансування особистості.

Схвалення. Виражають короткою реплікою, яка стверджує, що дитина діє правильно, її вчинок позитивний (“так”, “молодець”, “правильно” і т.д.).

Похвала. Розгорнута оцінка, що супроводжується аналізом дій дитини (“Ось бачиш, Сашко, ти постарався, вчиться став краще”).

Нагорода. Більш значне заохочення, застосовують, коли необхідно відзначити особливі досягнення, вчинки (закінчення навчання з відзнакою, перемога у змаганнях).

Важливе доручення. Цікаве за змістом, яке свідчить про довіру вчителя, воно викликає особливе натхнення в учня, спонукає до діяльності.

Авансування особистості. Виховна сила заохочення «авансом» ефективна стосовно тих, кого рідко або ніколи не заохочують, хто не переживав позитивних емоцій від похвали  дорослих. Але заохоченням «авансом» не можна зловживати.

Але не всяке заохочення активізує процес виховання учнів. Воно має виховну силу тільки при дотриманні певних умов:

  •  своєчасна оцінка  появи позитивних зрушень. Часто буває корисним похвалити вихованця, коли він ще не досяг серйозних успіхів у поведінці, але виявляє прагнення до цього. Відзначення хоча б незначних змін на краще, невеликої перемоги учня над собою стимулює його на позитивну діяльність. Якщо ж педагог виявить байдужість до перших успіхів учня, не помітить його старань, це може негативно позначитись на всьому процесі його виховання;
  •  об’єктивність заохочувального впливу. Непідкріплене справжніми успіхами воно негативно впливає і на заохочуваних (перехвалювання розвиває самозадоволення, протиставлення себе колективу), і на оточуючих (незаслужена похвала підриває довіру до вчителя). При цьому враховують не тільки результати діяльності, а й те, наскільки учень сумлінно її виконав, скільки вклав у неї праці, тобто ступінь  його зусиль. Адже, в учнів різний досвід і рівень розвитку, одним одна і та ж справа дається легко, іншим набагато важче. Необ’єктивність  оцінки призводить до конфліктів;
  •  опора на громадську думку. Вплив заохочення ефективний за умови, якщо оцінка педагога співпадає з думкою дітей. Користуючись методом навіювання, вчитель досягає того, що заохочує сам колектив;
  •  гласність. Обнародування результатів (особисті досягнення учня, змагання) на кожному етапі розвитку. Засоби, що сприяють гласності: шкільне радіо, преса, збори тощо;
  •  урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Діти молодшого шкільного віку більш схильні до заохочення, мають потребу в схваленні  вчинків ніж старшокласники.

Покарання

Покарання - осуд негативних дій та вчинків з метою їх припинення або запобігання у майбутньому.

Покарання, як і заохочення, слід використовувати тільки як виховний засіб. Воно має викликати в учнів неприємне переживання, почуття сорому і вини, наміри не повторювати подібного. Покарання, яке принижує гідність дитини, погіршує її поведінку. Знаючи учня, розуміючи його духовний стан і мотив, що спонукає до негативних вчинків, вчитель може визначити необхідність і міру покарання.

Виділяють види покарань:

  •  покарання-вправляння (погане чергування карається додатковим);
  •  покарання-обмеження (обмеження якого-небудь задоволення: можливості поїхати на екскурсію, тимчасове виключення із спортивної секції);
  •  покарання-осуд (попередження, догана з визначенням певних строків виправлення);
  •  покарання-умовність ( таким покаранням був арешт на певний час в кабінеті А.Макаренка);
  •  покарання-зміна ставлення ((більш суворий тон вчителя під час оцінки вчинку, суворий погляд).

До порушників правил поведінки, дисципліни, режиму праці застосовують такі покарання, як догана за наказом директора школи, усне зауваження у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найбільше покарання -  виключення порушника із школи, коли він грубо і систематично вдається до вчинків, які не дають йому права перебувати у шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Покарання має бути педагогічним, гуманним, не ображаючим людську гідність, ґрунтуватися на добродушності педагога і повазі до дитини. Застосовують таким чином, щоб воно викликало в учня переживання, почуття провини, збуджувало докори совісті і прагнення змінити поведінку, підвищувало в нього почуття відповідальності за власну поведінку, зміцнювало його дисциплінованість, несприятливість  негативного, здатність протистояти негідним бажанням.

Методи самовиховання

У структурі виховання чільне місце посідає самовиховання. З народження дитина поступово включається в складний процес власної соціологізації, коли вона оволодіває певною сумою соціального досвіду, починає усвідомлювати себе як особистість, у неї під впливом значної кількості потреб виникає прагнення до самовдосконалення. Тоді і починає діяти соціально-психологічний механізм самовиховання.

Самовиховання – систематична і цілеспрямована діяльність особистості,  спрямована на формування і вдосконалення її позитивних якостей та подолання негативних.

За словами В.О.Сухомлинського “у вихованні особистості одна з провідних мелодій належить самовихованню”. “Самовиховання потребує дуже важливого, могутнього стимулу – почуття власної гідності, поваги до самого себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж був учора. Самовиховання можливе тільки за умови, коли душа людини дуже чутлива до найтонших, суто людських засобів впливу – доброго слова, поради, ласкавого чи докірливого погляду. Не може бути й мови про самовиховання, якщо людина звикла до грубості й реагує тільки на “сильне” слово, окрик, примус. За самою суттю своєю самовиховання передбачає віру людини в людину, звертання до честі й гідності особистості. Педагогічне керівництво самовихованням – це насамперед відносини між педагогом і вихованцем, пройняті глибокою взаємною вірою в добрі наміри”1.

Самовиховання починається з самоусвідомлення.

Самоусвідомлення – усвідомлення людиною себе як особистості, свого місця в суспільній діяльності.

У структурному відношенні самоусвідомлення являє єдність складових: пізнавальної (самопізнання), емоційно-оцінювальної (самоставлення) і дієво-вольової, регулятивної (саморегуляція). Провідною є вольова сфера, яка забезпечує саморегуляцію внутрішнього світу людини,  активізує її діяльність в зв’язку з цілями, установками, мотивами поведінки, завданнями практичної діяльності.

Самопізнання

Самопізнання – відкриття себе, пізнання  самого себе.

Девіз “пізнай самого себе” був накреслений на арці Дельфійського храму в У ст. до нашої ери в Греції. Він означав: пізнай волю богів у своїй долі, підкорись їй. Давньогрецькі мислителі часів Платона трактували девіз по-іншому: пізнай своє призначення, відкрий свої можливості, передбач свою поведінку.

Важливим етапом в процесі самопізнання є самовизначення спрямованості, темпераменту, характеру, здібностей учня.

Самовизначення спрямованості (вибіркового ставлення людини до дійсності) включає з’ясування життєвих цілей, ідеалів, ціннісних орієнтацій (в якій галузі вважаю себе знавцем, які блага хочу мати, яке становище займати, чого не вистачає для задоволення життям), провідних потреб (чого найбільше бажаю, інтереси, звички) і  мотиви поведінки.

Темперамент - індивідуально-типологічна характеристика людини, що виявляється  у силі, напруженості, швидкості та зрівноваженості перебігу їхніх психічних процесів.

Самовизначення темпераменту (проводять за  системою показників, розроблених на основі вчення І.П.Павлова. Кожен учень може визначити тип темпераменту, внести корективи в свою поведінку. Аналізуючи темперамент, слід звертати увагу на те, що перешкоджає учню в навчанні, спілкуванні з людьми).

Характер – комплекс психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, ставленні до суспільства, праці, колективу, себе.

Самовизначення характеру включає виявлення найбільш загальних його властивостей: силу (уміння добиватися поставленої мети, переборювати труднощі, відстоювати переконання, виявляти мужність), слабкість (проявляється в легкодухості, ваганні, нерішучості, нестійкості поглядів, піддатливості), оригінальність (виявляється в своєрідності, тому, що різко відрізняє від інших), цільність (погодженість ставлень людини до різних проявів життя, єдність слова і діла), твердість (послідовність, наполегливість у досягненні мети, відстоюванні поглядів).

Здібності – потенційні можливості людини, які забезпечують їй більш високі, ніж в інших людей, показники в діяльності.

Самовизначення здібностей включає виявлення особливостей, видів мислення: технічного (сприяє розв’язанню технічних завдань), наукового (виявляється у вирішенні теоретичних, наукових завдань), художнього (художнє відображення навколишнього світу); розумових дій (аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення тощо); дієвості знань (вміння застосовувати, збагачувати знання); виду пам’яті: рухову (відтворення рухів), музичну (відтворення музичних творів), емоційну (пам’ять на почуття), образну (пам’ять на уявлення, картини природи, звуки, запахи) тощо.

Збагачення знань здійснюють шляхом самоосвіти, ефективність якої досягається на основі систематичного читання, опори на результати освіти, досягнення нових знань, самовдосконалення розуму, здібностей, умінь і навичок шляхом самостійної роботи.

Самоосвіта – обсяг знань у поєднанні з особистісними якостями і вміннями самостійно розпоряджатися власними знаннями, що набуваються у процесі самостійної роботи.

Джерелами самоосвіти служать наукова література, пізнавальне спілкування з товаришами, дорослими, засоби масової інформації, екскурсії, робота на комп’ютері.

Виділяють методи самопізнання: самоспостереження, самокритика, самоаналіз.

1. Самоспостереження - спостереження за своїми діями, вчинками, думками, почуттями. Ґрунтується на загальній спостережливості. Потрібно формувати в учнів здатність бачити переживання людей (як проявляється горе, радість, задумливість та ін.), розуміти їх.

Виділяють види самоспостережень:  

  •  ретроспективне (встановлення в пам’яті подій, які вже відбулися. Повнота враження зберігається 3-4 години, потім починається спотворення пам’яттю пережитого і почутого. Під час самоспостереження слід звернути увагу на те, що потім доведеться згадувати, записувати);
  •  пряме (спостереження подій, що протікають. Воно найбільш суб’єктивне. Треба вміти прогнозувати діяльність, подію, передбачати перебіг розмови, зустрічі, конфлікту тощо);
  •  повторне ( передбачає уточнення, доповнення. Доцільно уповільнити процес своєї діяльності, ніби розглянути свої переживання в часі, побачити деякі деталі в собі, своїх рухах, вчинках, почуттях).

З метою досягнення чіткості в процесі самоспостереження використовують засоби: самоопитування (відповіді на запитання що відбулося, коли саме, в якій послідовності розвивалися події, що відчувала чи не відчувала людина), згадування (порівняння того, що запам’яталось, із записами у щоденнику, спогадами), самоанкетування, самотестування (відповіді на запитання, які задаєш сам собі), порівняння (зіставлення того, що говорили інші, із власними спогадами і записами), уявне повторення того, що відбулося (людина ставить себе в ситуацію, яка близька тій, при якій відбулася подія, потім відтворює дії особисто, а дії інших учасників – на основі уяви  і спогадів).

2. Самокритика - опрацювання результатів самоспостереження за допомогою самоаналізу і самооцінки. В основі лежить розвинуте мислення. Дитина не тільки розмірковує, а й критично оцінює себе, свої відносини в суспільстві, природі, колективі, в сім’ї, з учителями. Критична самооцінка буває емоційною, мінливою, недостатньо об’єктивною: в одних випадках вона відсутня, в інших переважає комплекс неповноцінності. Діти критично осмислюють свою поведінку та внутрішній світ за допомогою внутрішнього монологу (інтроверти), задушевної бесіди з друзями (екстраверти). Внаслідок самокритики здійснюється духовний процес наближення індивіда до об’єктивної самооцінки.

 3. Самоаналіз - аналіз власних думок, почуттів тощо. Ефективний, якщо допомагає встановити причинно-наслідкові зв’язки в діях і вчинках. Одна і та сама дія – результат різних збуджувальних сил (якостей особистості, способу життя, стресового стану). Слід шукати основну причину, яка породжує поведінку. Якщо вона моральна – слід діяти, якщо егоїстична – потрібно себе негайно зупинити. Прагнення до самоаналізу допомагає орієнтуватись у реальній дійсності, самоствердженню особистості, зміцнює перевагу розуму над емоціями, комплексами, інстинктами у поведінці.

Самоставлення

Самоставлення -  ставлення людини до самої себе.

Виділяють глобальне ставлення до себе (самоповага) і часткове (аутосимпатія (самосимпатія).

Самоповага – особисте цінне судження виражене в установках індивіда до самого себе.

Формується на основі  ставлення оточуючих, виявляється в самооцінці.

Самооцінка – оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей.

Вона є важливим регулятором поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів і невдач. Впливає на ефективність діяльності людини і дальший розвиток її особистості.

Самооцінка буває правильною (адекватною, коли думка людини про себе збігається з тим, що вона насправді собою являє) і неправильною (неадекватною, коли людина оцінює себе не об’єктивно, її думки про себе різко розходяться з тим, якою її вважають інші).

Виділяють види самооцінки: об’єктивна, занижена, завищена.

Знаючи тип самооцінки, вчитель може її регулювати, а учень оволодівати навичками саморегуляції. Це відіграє важливу роль у процесі взаємовідносин, морального спілкування, в які люди як соціальні істоти, включаються. Для визначення самооцінки пропонують орієнтовні характеристики людей із заниженою і завищеною самооцінкою.

Людина з низькою самооцінкою відчуває себе невдахою, не хоче братися ні за що нове, оскільки боїться, що нічого не вийде. Вона не терпить ризику, юо не вірить в успіх, не намагається щось змінити у своєму житті. Характерні якості: впевнені, що небагато варті (гідність), бояться здійснити помилки, мріють про фізичну досконалість, не вміють сприймати компліменти, в спілкуванні з іншими турбуються про враження, яке справляють на них, бувають балакучі і зарозумілі, вони принижені і несміливі, або намагаються керувати іншими, схильні до самозгубної поведінки (вживання наркотиків, алкоголю), або не сприймають критики, або упадають від неї в розпач.

Людина з високою самооцінкою бачить себе господарем становища, розуміє, що являє собою неповторну особистість. Вона ризикує, тому що хоче жити насиченим життям, засвоїти досвід, який допоможе їй вирости. Якщо її ображають, вважає, що це труднощі образників, не сприймає цього всерйоз. Характерні якості: впевнені, що володіють достатньою цінністю, роблять помилки і вчаться на них, спокійно сприймають компліменти, безпосередні в спілкуванні з іншими, перебувають у гармонії з собою, не відчувають переваг над іншими людьми, турбуються про фізичне й емоційне здоров’я, сприймають критику як можливий шлях до зростання.

Методи виявлення самооцінки поділяють на:

  •  прямі (ранжування учнів класу на основі їхньої значущості (успішність, особистісні якості), визначення власного місця серед них. Правильність самооцінки визначають шляхом зіставлення результатів його ранжування й оцінки вчителя);
  •  опосередковані: метод незалежних оцінок (вчитель або однокласники оцінюють учня за певною шкалою, після цього пропонують йому зробити самооцінку, одержані результати порівнюють), метод визначення рівня домагань (розкладають дев’ять карток із завданням різного ступеня трудності (найлегші, середні, найскладніші). Учню пропонують вибрати будь-яке із завдань, виконати його, результати  (успішність чи неуспішність виконання) продемонструють рівень домагань і самооцінку).  

Симпатія – почуття приязні, прихильності, доброзичливості до людей, явищ.

Симпатія – антипатія пов’язана з безпосередніми переживаннями приязні чи неприязні, позитивної або негативної емоції прихильності або неприхильності до самого себе.

Саморегуляція

Саморегуляція (від лат. regulare – налагоджувати) – здатність людини керувати собою на основі сприймання й усвідомлення актів своєї поведінки та психічних процесів.

Контроль  педагога за психічними станами дітей має переростати в самоконтроль вихованця. Педагогічний вплив досягає позитивного результату, якщо перетворюється на самовплив, саморегуляцію дитиною емоційною сферою та фізичним станом організму.

У процесі організації саморегуляції учнів навчають спеціальним прийомам роботи над собою.

1. Самопідбадьорення – звернення до себе з метою зміцнення віри в себе. В процесі його використовують: самозаспокоєння, навіювання впевненості в досягненні мети, рівняння на улюбленого героя, авторитетних людей (а їм як було?).

2. Самосхвалення – переконання себе в чому-небудь завдяки добору відповідних доказів і аргументів. За допомогою його регулюють психічні стани, вчинки шляхом засудження себе, проявів  своєї поведінки та схвалення і спонукання до зміни їх. Це дискусія із самим собою – висунення і порівняння аргументів і контраргументів на користь того, що хочеться і що необхідно.

3. Самонаказ – веління самому собі –  засіб вироблення самовладання й вміння управляти собою. Ефективність підвищується у поєднанні з переконанням, коли знаходять нові докази й аргументи на користь самонаказу.

4. Самоволодіння - здатність самоспостереження й контролю за внутрішніми інтелектуально-емоційними й психофізіологічними процесами. Зміцнює волю, організовує поведінку, стимулює свідоме виявлення сміливості, відваги.

5. Самообмеження – здатність відмовитись від бажаного (особистого задоволення, зручності) коли це зумовлено зовнішньою потребою, або на користь іншого. Це сприяє  набуттю досвіду людяності, протистояння жадібності, егоїзму, одержанню влади над собою.

6. Самонавіювання – процес навіювання, адресований самому собі, при якому суб’єкт і об’єкт навіюючого впливу збігаються. Підвищує рівень саморегуляції, дозволяє суб’єкту викликати у себе ті чи інші відчуття, керувати процесами уваги, пам’яті, емоційними реакціями. Можливе максимальне мобілізування сили волі, набутих навичок самовладання. Ефективність самонавіювання залежить від віри людини, уміння відволікатися від стороннього.

7. Самостимулювання – перетворення реального на бажане за рахунок власних зусиль. Стимулюючи себе, дитина прагне відкрити нове, захоплююче, спирається на самолюбство, самосвідомість, волю, радість громадського визнання своїх вчинків.

8. Самоконтроль – свідоме регулювання поведінкою, мотивами, спонуканнями на основі виявлення відхилень у думках, почуттях, вчинках, діях від загальноприйнятих вимог. Самоконтроль включає самоаналіз, самооцінку, самокритику, самообмеження. Він є вірним помічником, коли ця форма регуляції закріпилась як звичка. Тому роль педагога полягає у формуванні в учнів відповідних звичок: систематичного самоконтролю під час самопідготовки, за своїм зовнішнім виглядом, культурою мови, поведінки тощо.

Учні страждають від невміння висловити, красиво оформити свою думку. Бідні мовою часто відмовчуються під час бесіди, чи навпаки, включаються в розмову, але відчувають сірість своєї думки. Тому необхідно стимулювати до самопізнання особливостей мови, самовизначення недоліків, завдяки яким вона стає неповноцінною.

Самовихованням завершується етап шкільного виховання особистості. Цей процес буде супроводжувати її на подальших етапах саморозвитку і самовдосконалення. Уміння адаптуватися, орієнтуватися в непередбачених життєвих ситуаціях, вступати в боротьбу з антигромадським злом чи  свідомо обходити гострі життєві кути, на компромісному рівні розв’язувати конфліктні взаємовідносини, не втрачати себе в екстремальних життєвих ситуаціях тощо – саме до цього слід готувати дітей, озброюючи їх методами самовиховання.

Генетико-моделюючий метод виховання

На відміну від традиційних методів він моделює не лише форму дії вихователя і зміст загальної виховної мети, а й містить проект її поетапного досягнення, забезпечує таку операційну систему впливів, яка робить виховний процес прогнозованим і керованим. При цьому виховання за своєю суттю – керівництво індивідуальним становленням людської особистості, а виховувати – проектувати поступове становлення якостей майбутньої особистості.

Генетико-моделюючий метод передбачає інтенсифікацію процесу самоусвідомлення і самозміни вихованця у контексті поставленої моральної вимоги.

Тому, крім власне розвивальної функції, йому притаманна й організаційна –  певний спосіб організації виховної дії та діяльності дитини щодо її сприйняття. Цей метод асимілював виховні тенденції переконуючих методів, істотно їх розкривши та вдосконаливши. Головне в ньому - вплив соціального середовища на поведінку людини. Йдеться про активну дію цих чинників, які використовуються як активні агенти,  зовні керуючі психічним процесом. Емоційний образ етично-моральної вимоги спонукає суб’єкта до внутрішньої діяльності, спрямованої на  прийняття рішення діяти запропонованим способом.

За соціальною вимогою, пропонованою вихованцеві, фігурують люди – педагог чи батьки. Від характеру взаємин з ними дитини залежатиме успішність  процесу виховання. Цей аспект виховної взаємодії відображає принцип Я-Ти відношення. За реалізації цього відношення наголос робиться не на Я чи Ти, а на їх взаємозв’язку, який трансформує два особистісних світи в один. Таке відношення можливе, якщо між вихованцем і вихователем існує атмосфера довіри, а їх спілкування позначене відчуттям єднання і взаємності. Лише за такого спілкування можливе прилучення вихованця до цінностей, моральних принципів та переконань, сповідуваних вихователем. Виховна ефективність недирективного спілкування передбачає застосування адекватних йому способів: розуміння, визнання особистості дитини, що ґрунтуються на здатності вихователя стати на позицію дитини, бачити її повноправним партнером.

Ця рівність відносна, і дорослий повинен бути  ініціатором спілкування, оскільки різниця у віці, досвіді, соціальному становищі має велике значення. Але дорослі, орієнтуючись на співробітництво у вихованні дітей, враховують їхню думку, відгукуються на  проблеми, підтримують вияви самостійності.

Розвивальна функція генетико-моделюючого методу реалізується за допомогою принципу системності особистісної якості, який розкриває складний процес її перетворення, культурного розвитку. Витоками особистісних якостей є елементарні емоційні прагнення, які трансформуються в усвідомлені почуття – спонуки до поведінки та діяльності. Ці дві основні форми, які набувають емоції, і складають сутність розвитку особистісних якостей згідно з принципом довільності особистісних якостей. Їх розвиток є вольовим процесом, оскільки в індивіда завжди виявляється стійке прагнення поводити себе за природними законами, він чинить певний опір свідомому прийняттю способів життєдіяльності, які виробило суспільство. Для довільності властиве те, що суб’єкт здатний будувати свою поведінку свідомо (на основі особистісних якостей, які перебувають у стані формування), звільняючись як від влади свого природного стану, так і від влади конкретної ситуації.

Для досягнення певної мети особистісне завдання виховання мають  вирішувати спільно вихователь і вихованець. При цьому вихователь як суб’єкт дії, спрямовуючи свою діяльність на вихованців як на об’єкт дії, викликає в них відповідну емоційно-інтелектуальну активність, сприяє самовихованню, а тому вони є одночасно і суб’єктами власного виховання.

Розв’язання особистісної задачі проходить чотири етапи, кожному з яких відповідає конкретну мета дії вихователя, її тактика, спрямованість, зміст, спосіб дії, реагування на неї вихованця.

Мета дії вихователя на різних етапах має свої особливості: на першому – змусити вихованця зрозуміти й оцінити свій вчинок; на другому – викликати у нього боротьбу мотивів щодо поставленої вимоги; на третьому – досягти розгорнутого процесу рефлексії у вихованця (самоаналіз стосовно вимоги); на четвертому – сформувати у вихованця психологічну готовність до нормативного способу поведінки.

Відповідно трансформується і тактика дії вихователя: нейтралізувати вплив наслідку негативного вчинку вихованця на діяльність колективу (1)*; практично утвердити нормативний спосіб поведінки як засіб впливу на вихованця (2); мобілізувати вихованця на свідоме прийняття потрібного рішення (3); підтримати новий мотив поведінки вихованця (4).

Спрямованість дії вихователя може бути особистісною (оцінюються якості вихованця) (1,2), поведінковою (оцінюється вчинок) (4), або поєднаного (3).

Зміст дії полягає у тому, щоб дати зрозуміти вихованцеві, що його товариші готові виконати поставлену перед ними вимогу і що ця акція матиме певні наслідки для нього (1). Виконання колективом поставленої вимоги в умовах часткового обмеження контактів з вихованцем (2).

Бесіда з вихованцем передбачає: формування у нього ставлення до правил поведінки у колективі; виявлення ставлення вихованця щодо виконання правил поведінки членами колективу; оцінювання вихованцем впливу його вчинку на життєдіяльність колективу; пояснення вихованцем дії колективу з приводу його негативного вчинку (3). Підтримка суджень вихованця з приводу правильного способу розв’язку ним моральної задачі (4).

Спосіб пред’явлення дії може бути прямим (2,3,4) чи опосередкованим, за якого вплив на вихованця здійснюється через колектив (1).

Дія вихователя може здійснюватися в колективі (1,2,4) чи поза ним,  наодинці з вихователем (3).

Характер реагування  вихованця на виховну дію: ігнорування поставленої вимоги, замкнення “в собі”, демонстрування уявної незалежності від колективу (1), зародження процесу емоційного переживання з приводу зайнятої позиції і поставленої вимоги (2), критичне осмислення власного вчинку (3), свідоме прийняття моральної  вимоги та її реалізація в поведінці (4). Це – чотири етапи розв’язку особистісної задачі.

Реалізація цієї моделі, на думку її авторів1, сприяє прищепленню в дітей дисциплінованості, моральної відповідальності.

Процес науково обґрунтованого виховання можливий на основі однієї з інваріантів, які надають виховному процесові більшої прогнозованості й ефективності.

Інваріант 1. Формування в суб’єкта здібності й бажання усвідомлювати себе як особистість. Завдання допомогти дитині усвідомити себе як особистість має стати головним для педагога, без чого неможливе формування вихованця як суб’єкта власного морально-духовного розвитку. Але дитина ще має стати  особистістю, в неї  ще не розвинено базових особистісних цінностей. Структура образу “Я” дитини переважно емоційно-чуттєва, і чим молодший вік, тим ця особливість яскравіше проявляється. Тому треба створювати  виховні ситуації, які вимагали б від вихованця вияву позитивних емоцій, оскільки негативні руйнують особистість.

Інваріант 2. Культивування у вихованця цінності іншої людини. Шкільний вік сприятливий для виховання в дитини здібності цінувати особистість людини. Це передбачає сформованість відповідних знань про конкретну людину і прагнення до їх реалізації в поведінці.

Таке прагнення, будучи стійким, набувши поведінкової звички, перетворюється на почуття любові до людини і виявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, не пов’язаним з  вигодою.

Здібності цінувати особистість людини формують завдяки детальному розкриттю дитині позитивних якостей дорослих, старших дітей, а також завдяки формуванню в неї здібності цінувати особистість людини, попереджуючи зневажливе ставлення до інших.

Інваріант 3. Формування у вихованця образу “хорошого іншого”. Вибудовуючи виховну стратегію, педагог має виходити з домінуючої потреби дитини мати друзів-товаришів, що поділяють її захоплення, чий статус в основному відповідає її статусу - взаємини приятелювання. Така спрямованість дитячих міжособистісних стосунків може позитивно впливати на моральну вихованість і поведінку дитини за умови формування в неї чіткого образу товариша. Такий образ може виникнути й розвинутися в процесі спільних дій, в ігрових, побутових ситуаціях, у навчанні тощо. У цьому зв’язку важливою обставиною є те, щоб ці види дитячої взаємодії були взаємоуспішними, бо інакше виникатимуть ускладнення.

Інваріант 4. Використання “ефекту генерації” у виховному процесі. Поняття “ефект генерації” фіксує внутрішній процес генерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту. Отже, йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині не нав’язують відчужених моральних норм, стандартів, етичних правил, вимог, а вона час від часу сама їх активно творить. Здобуті самостійно знання емоційно збагачуються, позитивно переживаються, чуттєво забарвлюються, набувають особистісного сенсу.

Породжуючи моральні судження, вихованець мусить приміряти їх до себе, вони мають стати його моральним надбанням. Тому в цьому процесі переважає моральна рефлексія, яка мусить бути достатньо глибокою.

Інваріант 5. Використання у виховному процесі “ефекту присутності”. Категорія “Присутність” - вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми  духовними надбаннями. Тобто, присутність вихователя, це “робота собою” як основним виховним засобом, що унеможливлює будь-яке напучування дитини.

Бути присутнім – означає виявляти цілковиту сконцентрованість своїх сутнісних сил, спрямовувати їх на дитину, віддаватися повністю своєму задуму. Як виховний засіб присутність педагога вимагає відповідного контакту з дитиною. Поважаючи суверенність її індивідуальності, запрошує до співтворення особистості дитини, і своєї особистості. Запрошення – це оптимальний міжособистісний зв’язок.

Інваріант 6. Культивування у вихованця досвіду свободи самому вирішувати. Вміння вихованця самостійно вирішувати, діяти згідно з певною етичною нормою розгортається між двома центрами – змістом соціальної вимоги, і суб’єктом, який мусить зайняти морально значущу й відповідально активну позицію щодо неї

Яким би духовно цінним не був зміст вимоги, він не може сам по собі,  спонукати вільне рішення, оскільки завжди зустрічає опір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб’єкта залежить буде вимогу прийнято чи ні. Важливо в руслі якого ставлення до соціальної вимоги розгортається довільне рішення –   узгодженості чи конфронтації.

В усвідомленні вихованцем власного “Я” помітну роль відіграє також ставлення до себе як до активного суб’єкта, котрий живе за принципом: “Якщо не я, то хто ж?” Подібне ставлення й може сформуватися через сукупність відповідальних вчинків, ланцюг особистісних рішень. І саме  рішення, над яким працює вихованець у даний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденні.

Інваріант 7. Культивування зворушливого виховного впливу.

Передбачає включення таких категорій, як совість, любов до інших,  піклування про них, сила ego, рівень усвідомлення свого “Я”, життя на повну силу тощо. Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, потрібно культивувати проникаюче, зворушливе виховання, а це виховання вищої людської духовності. Воно ґрунтується на піднесених почуттях насолоди, натхнення, осяяння.

Для цього треба створювати ситуації, які б актуалізували глибинні резерви душі, яких розмірене буденне життя  лише зрідка вимагає. Дитину потрібно спонукати до вчинків, завдяки яким вона набуває піднесення, захоплення, величності. Переживання краси вчинку - його духовностворювальна сила. Треба виховувати ставлення до вчинку як до сенсу свого життя. Осяяння через переживання надпочуттів може бути властивим і людині-егоїстові, прагматикові, і тоді вона поводитиметься благородно.

Педагогічні умови використання методів виховання

У процесі виховання не може бути стандартних ситуацій і стандартних підходів до використання способів виховного впливу. Адже педагогіка щонайперше є мистецтвом. Тому слушною залишається думка А.С.Макаренка: “… ніякого засобу не можна розглядати відокремлено від системи. Ніякого засобу взагалі, хоч би який ви взяли, не можна визнати ні добрим, ні поганим, якщо ми розглядатимемо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого комплексу впливів”1.

У використанні методів виховання не можливі рецепти. Треба вивчати закони психічних явищ, співставляти власні дії з соціально-психологічними законами та обставинами.

Оптимальний вибір  методу має відповідати такими умовам:

  •  органічний зв’язок з метою, завданнями школи;
  •  жоден з методів не слід універсалізувати, потрібна система методів;
  •  вибір методів диктують конкретні завдання і зміст виховного заходу, конкретні умови, в яких здійснюється виховний вплив;
  •  при виборі методу слід враховувати індивідуальні та вікові особливості учнів, організованість колективу.

Література:

  1.  Бех І.Д. Проблема методів виховання у сучасній школі // Педагогіка і психологія. –1996. -№4. –С.136-140.
  2.  Бех І.Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології // Педагогіка і психологія. –1999. -№3. –С.5-14.
  3.  Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник. –К.: Вища шк., 1997. – 304с.
  4.  Клевченя М.С., Красневська Г.М. Психологія педагогічної діяльності /Під ред. Ф.І.Іващенко. – М., 1980.
  5.  Макаренко А.С. Методи виховання // Твори: В 7-ми т. –Т.5. – К.: Рад. школа, 1954.
  6.  Методика воспитательной работы // Под ред. Л.И.Рувинского. –М.: Просвещение, 1989.
  7.  Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. –М.: Школа-Пресс, 1997. –С.226-240.

Лекція 9. ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ ВИХОВНОЇ РОБОТИ

  1.  Позакласна виховна робота.
  2.  Колективні творчі справи.
  3.  Колективне планування виховної роботи.
  4.  Позашкільні заклади в системі освіти і виховання.

Позакласна виховна робота

Позакласна виховна робота - здійснювана в позаурочний час різноманітна діяльність учнів під керівництвом учителів-вихователів.

Вона спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, розвиток їх творчого потенціалу, реалізацію нахилів і здібностей у різних сферах діяльності і спілкування.

Школа – це простір життя дитини; тут вона не готується до життя, а живе. Тому виховна робота будується так, щоб сприяти становленню особистості, як творця і проектувальника життя, гармонізації і гуманізації стосунків між учнями і педагогами, школою і родиною, керуючись ідеями самоцінності дитинства, діалогу, компетентного вибору особистого життєвого шляху.

Класний керівник є передусім організатором підготовки і проведення позакласних виховних заходів,  діючи у співдружності з іншими педагогічними працівниками школи. Одночасно він є ініціатором залучення учнів свого класу до роботи гуртків, секцій, які діють у позашкільних  закладах.

Виховний захід – організована діяльність колективу, спрямована на досягнення певної виховної мети.

Позакласна виховна робота спрямована на закріплення, поглиблення знань, застосування їх на практиці, розширення кругозору учнів, формування наукового світогляду. Не менш важливим є вироблення умінь і навичок самоосвіти, розвиток творчих здібностей, організація дозвілля, культурного відпочинку.

Характерним для позакласної роботи є добровільний характер участі в ній (учні обирають профіль занять за інтересами), суспільна спрямованість (зміст відповідає потребам суспільства, відображає досягнення науки, культури, мистецтва), ініціатива та самодіяльність учнів (врахування бажання дітей, їх пропозицій).

Педагогічна практика виробила різноманітні форми позакласної виховної роботи.

Форми виховної роботи – варіанти організації виховного процесу, композиційна побудова виховного заходу.

Форма – засіб організації, існування та вираження змісту предмета, явища, процесу.

До них відносять класні години, етичні бесіди, зустрічі з відомими людьми, екскурсії,  обговорення книг, читацькі конференції, диспути, вечори і ранки (тематичні, розважальні), свята, змагання (спартакіади), турніри, виставки, конкурси колективні творчі справи та ін.

Класна година – форма позакласної виховної роботи, передбачає створення оптимальних умов для продуктивного спілкування  класного керівника з учнями на рівні педагогіки співробітництва з метою формування у них соціальної зрілості.

Щоб досягти ефективності класної години класному керівникові напередодні її проведення треба подумати над таким: “Якою вона буде? Кому потрібна вона – педагогу чи учням? Які можливі результати?” Це справить свій вплив на вибір теми класної години, особливості підготовки та проведення її.

У процесі її підготовки та проведення актуальними є такі правила:

  •  класні години слід проводити систематично;
  •  не варто влаштовувати на класних годинах педагогічних “розборок” випадків життєдіяльності учнів, що накопичилися впродовж певного часу;
  •  на кожну годину бажано виносити розгляд питання, яке викликає в учнів інтерес, сприятиме задоволенню їх інтересів;
  •  проведення класної години має відбуватися за чітким планом;
  •  цікавий матеріал під час класної години спонукає учнів до вільного висловлювання своїх думок;
  •  забезпечення мажорного тону в спілкуванні учнів;
  •  заохочення учнів до вільного висловлювання думок, не дорікаючи їм за помилковість суджень;
  •  врахування особливості соціально-психічного розвитку дітей певного віку;
  •  створення умови для  психічного і соціального розвитку школярів у процесі вільного спілкування;
  •  увага до культури запитань учнів, уміння слухати відповіді, спілкуватися, виявляти терпимість;
  •  повага до  думок, особливо нестандартних;
  •  залученн