48357

Дошкольная педагогика

Конспект

Педагогика и дидактика

В своих научных труда Всеобщий совет Великая дидактика Материнская школа он отразил цели и задачи формы и методы воспитания и обучения детей. Предмет дошкольной педагогики – процесс воспитания его цель задачи содержание формы методы средства воспитания детей дошкольного возраста. способствовать воспитанию и обучению детей от рождения до школы теоретический и методический аспект в соответствии с требованиями современного общества; 2. разработать новые концепции и технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Русский

2013-12-09

1.61 MB

306 чел.

Раздел 3. Дошкольная педагогика.

         Тема: «Предмет и методы дошкольной педагогики»

План:

1. История возникновения дошкольной педагогики.

2. Предмет и объект дошкольной педагогики.

3. Основные педагогические понятия.

4. Концепции детства.

5. Методы педагогических исследваний.

1. Возникновение дошкольной педагогики связано с именем чешского педагога и философа 17 века Я.А. Коменского. В своих научных труда «Всеобщий совет», «Великая дидактика», «Материнская школа», он отразил цели и задачи, формы и методы воспитания и обучения детей.

Целью воспитания считал – познание внешнего мира, умение владеть вещами и самим собой, развитие моральных качеств.

К составным частям воспитания Я.А. Коменский относил: религиозное, нравственное, научное образование, единство общего и индивидуального, целого и частного в воспитании и развитии, социальное воспитание; всестороннее развитие личности, изучение духовной жизни и соответствие им педагогических воздействий; единство обучения и воспитания; соблюдение принципа последовательности и постепенности, соответствия источников обучения возрасту ребенка; осознание единства трех источников познания: веры, чувства и разума. Последователем педагогических идей Я.А. Коменского стал основоположник русской педагогики К.Д. Ушинский.

Идея привития ребенку позитивного отношения к труду, людям, творчеству находим в трудах Е.И. Ильина, В.Ф. Шаталова, С.И. Лысенковой, И.П. Подласого и др.

2. Дошкольная педагогика как наука имеет свой предмет, задачи, функции, источники, методы, категории.

Дошкольная педагогика изучает процесс воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы социализации, технологию осуществления, влияния воспитания, обучения и образования на развитие личности ребенка.

Предмет дошкольной педагогики – процесс воспитания, его цель, задачи, содержание, формы, методы, средства воспитания детей дошкольного возраста.

Объект дошкольной педагогики – ребенок от рождения до школы, развитие которого обусловлено воспитательными отношениями.

Задачи дошкольной педагогики:

1. способствовать воспитанию и обучению детей от рождения до школы (теоретический и методический аспект) в соответствии с требованиями современного общества;

2. изучать тенденции и перспективы образовательного процесса ДОУ как основной формы воспитания и обучения;

3. разработать новые концепции и технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Функции дошкольной педагогики: описательно – прикладная (научное описание программ воспитания, моделей, технологий образовательного процесса); прогностическая (научный прогноз путей совершенствования, обновления и модернизации образовательного процесса ДОУ); творчески – преобразовательная (прогнозирование, проведение научных исследований, создание новых технологий).

Источники дошкольной педагогики как науки:

1) народная педагогика,

2) религиозная педагогика,

3) зарубежная и отечественная история педагогики,

4) педагогическая практика,

5) экспериментальные исследования,

6) данные смежных наук (психология, анатомия, физиология ребенка дошкольного возраста, гигиена и др.),

7) влияние идей педагогов – новаторов на развитие теории и практики обучения и воспитания.

Методологические основы дошкольной педагогики отражают современный уровень философии образования, строятся на следующих философских направлениях:

1. Аксиологический подход, заключается в понимании ценностей воспитания, образования и саморазвития, включает формирование здоровья, культуры, познания, общения, игры, труда как немеркнущих ценностей при воспитании детей.

2. Культурологический подход, включает историю страны, региона, ближайшего окружения. Диалог культур – основа приобщения детей к культурным традициям, обычаям, нормам и правилам своего народа.

3. Системный подход предполагает целостную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, форм организации, условий и методов воспитания, обучения дошкольников.

4. Деятельностный подход определяет роль ведущей деятельности, основных деятельностей, обеспечивающих реализацию потребностей ребенка, помогающих осознать себя субъектом, активным творцом (Л.С. Выготский, А.н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Игра как ведущий вид деятельности дошкольника имеет огромное значение в его развитие.

5. Личностный подход обеспечивает развитие потребностей, интересов, склонностей ребенка, рассматривает дошкольный период как самоценный. Ребенок развивается в деятельности, поэтому данный подход ученые определяют как деятельностно – личностный.

Теоретико – методические подходы определяют взгляд, стиль, позицию педагога, его отношение к личности ребенка, философское понимание таких категорий, как воспитание, развитие, формирование, обучение.

Синергетика – новое видение мироздание. В ней заложены три идеи:

1. системности, целостности мира и научного знания о нем, общности закономерностей развития объектов всех уровней материальной и духовной культуры;

2. нелинейности – многовариантности, альтернативности и необратимости;

3. глубокой взаимосвязи случайности и необходимости.

Согласно законам синергетики, познаваемый ребенком мир сложно организован, полон неожиданностей, обусловленных выбором дальнейшего развития. В синергетике действуют свои законы, которые применительно к дошкольному образованию проявляются в системе «педагог – ребенок», в способности ребенка к самоорганизации и постоянной обратной связи с педагогом. Так, на занятии педагог с помощью вопросов выясняет, насколько усвоен прежний материал, и последующее его объяснение во многом зависит от результатов усвоения ребенком предыдущих знаний.

Синергетический подход рассматривает каждого участника педагогического процесса (педагоги, родители, воспитанники) как субъекты саморазвивающейся подсистемы. Каждый субъект образовательного процесса может от развития переходить к самоорганизации, саморазвитию, самосовершенствованию.

3. Основные педагогические понятия:

1. Воспитание – специально созданные условия, способствующие развитию ребенка.

2. Развитие – процесс количественных и качественных изменений, происходящих под влиянием различных факторов, в том числе и воспитания.

3. Обогащенное развитие – развитие всех потенциальных индивидуальных возможностей ребенка.

4. Формирование – специально организованное управление жизнедеятельностью ребенка с учетом факторов: внутренних и внешних, природных и социальных, объективных и субъективных.

5. Обучение – целенаправленный, специально организованный процесс передачи знаний педагогом ребенку, их переработка и создание новых знаний. Формирование у детей специальных знаний, умений и навыков, социально – нравственных привычек.

6. Метод- это путь  достижения поставленной цели, способ решения задач.

7. Методы воспитания – специально организованное взаимодействие воспитателя и детей в целях решения педагогической задачи путем влияния на сознание, чувства, поведение воспитуемых.

8. Методы обучения – система последовательных взаимосвязанных действий педагога и обучаемых, обеспечивающих усвоение содержания образования.

9. Содержание образования – система знаний, навыков и умений, овладение которыми обеспечивает гармоничное развитие умственных и физических сил детей, подготавливает их к активному участию в деятельности.

10. Педагогический процесс – это сознательно организованное, целенаправленное и планомерное взаимодействие педагога и воспитанников в целях воспитания и обучения детей.

11. Образование – целенаправленный процесс обучения и воспитания личности в интересах общества и государства.

12. Государственный образовательный стандарт – обязательный уровень освоения программы, рекомендованных органами образования для дошкольных учреждений.

13. Развивающая предметная среда – система предметных сред, насыщенных играми, игрушками, пособиями и оборудованием, материалами для организации самостоятельной творческой деятельности детей, оказывающих влияние на развитие способностей к самообучению.

14. Социальная защита детей – это комплекс правовых, экономических, медицинских и психолого-педагогических мер, обеспечивающих их оптимальное биологическое и социальное развитие, адаптацию к социально-экономическим условиям.

15. Педагогическая технология – наука о мастерстве, искусство практической деятельности.

 Самоценность периода дошкольного детства заключается в понимании детства как особого, самоценного периода в жизни человека. Определение понятия «детство» возникло только в начале 18 века.

В этот период детство воспринималось взрослыми как своеобразное отклонение от нормы, под которой понималась взрослость. Взрослыми считался ребенок, который начинал ходить в школу и приступал к обучению.

В истории общества существовало 6 типов отношения взрослых к детству:

1. первобытный инфантицид,

2. бросание взрослыми детей,

3. восприятие детей как материала, пригодного для любых преобразований взрослыми детской природы,

4. преувеличение роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения,

5. социализация ребенка из «верхов» и «низов» общества 19 века,

6. помощь семье и поддержка детства при сохранении индивидуальности ребенка – во второй половине 20 века.

4. В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике можно выделить следующие концепции детства.

1. Концепция Д.Б. Эльконина.

Природа детства рассматривается в контексте конкретно – исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменения детства человека. Детство рассматривается как социально – психологическое явление в жизнедеятельности человека, как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных духовных потребностей, овладение человеческой культурой. Роль взрослого – оказание помощи ребенку в овладении родным языком, практическими действиями, культурой.

2. Концепция Д.И. Фельдштейна.

Базируется на том, что детство – это особое явление социального мира. Функционально детство – необходимое состояние в системе развития общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения, подготовки к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство – это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, определение себя в окружающем мире, собственная самоорганизация в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах и взаимодействиях со взрослыми и другими детьми. Сущностно детство – особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, значительно проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

3. Концепция Ш.А. Амонашвили.

Основана на том, что детство определяется как  безгарничность и неповторимость, как особая миссия для себя и для людей. Ребенок наделен от природы неповторимым индивидуальным сочетанием возможностей и способностей. Взрослый должен помочь ему вырасти, создать условия доброжелательности и заботы, и тогда ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям радость. «Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией». (Амонашвили Ш.А.. Размышление о гуманной педагогике. – М., 1995. – С. 12-13.).

4. Концепция В.Т. Кудрявцева.

Детство определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Ценность детства во взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Выделяется две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок – культуроосвоение и культуросозедание. Эти же задачи решает и взрослый, который поддерживает т обогащает опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Идея понимания детства ради становления детской субкультуры изучается многими исследователями. Так, М.С. Каган, определяя природу детства, выделяет два ее слоя. Первый – сама субкультура детства: среда, окружающий мир, культурные формы, создаваемые взрослым для ребенка. Второй – проявление детской субкультуры, т.е. формы собственной деятельности ребенка. Детская субкультура – это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми.

Содержанием детской субкультуры, по мнению В.В. Абраменковой, становятся игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, а также религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей. По мнению Р.М. Чумичевой, детство – это целый мир, где функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоционально – речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств.

5. Концепция детства В.В. Занковского.

Была опубликована в 1924 г. Автор выделяет в детстве особую роль игры. В игре ребенок активен, он фантазирует, воображает, творит, переживает, создавая образы, которые всплывают в сознании и которые служат средством выражения эмоциональной сферы, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувств ребенка.

Таким образом, смысл феномена детства и его самоценности заключается в понимании взрослым, того, ради чего человеку дано детства.

Ребенок живет в социуме, его окружают: природа, взрослые, предметы, он интегрирован в общество с его культурой, отношения между людьми, правами и свободами. Но ему свойственна своя субкультура: набор ценностей характерных для различных возрастных периодов, отношений, деятельностей (общение, игра, труд, учение), в которых ребенок осознает, понимает и отличает себя от других возрастных сообществ. Субкультура детства проявляется в вопросах, словотворчестве, размышлениях, изобразительной деятельности, детском фольклоре. Это способ вхождения в социум.

5. Решение задач стоящих перед дошкольной педагогикой осуществляется с помощью специфических методов, которые можно разделить на две группы:

1) исследовательские методы, позволяющие получить необходимые знания для постановки целей и решения задач;

2) методы воспитания и обучения, с помощью которых педагог управляет педагогическим процессом.

Виды педагогических исследований: фундаментальные, прикладные, пилотажные, панельные, монографические и др.

С помощью исследовательских методов изучаются и обобщаются данные педагогической практики. К ним относятся: беседы, анкетирование, наблюдения, эксперимент, анализ специальной литературы, работ дошкольников.

Методы обучения – это способы целенаправленной взаимосвязанной деятельности педагога и ребенка, при которой дети усваивают умения, знания, навыки, формируется их мировоззрение, развиваются способности.

Воспитательные методы – наиболее общие способы достижения воспитательных задач.

Общая классификация методов исследования: всеобщий метод познания, общенаучные методы, конкретно – научные методы: организаторские, эмпирические, интерпретационные, диагностические, экспериментальные.

Теоретические методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, философской, культурологической литературы и специальных исследований.

Эмпирические методы педагогического исследования: наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); метод опроса (анкетирование, беседа, интервьюирование), проективные методы, аутодиагностика.

Планирование научно – педагогических исследований (курсовой, дипломной работы) включает: анализ научно – педагогической литературы, определение темы, объекта, предметы исследования, постановку цели и задач исследования, выдвижение научной гипотезы и ее проверку, этапы исследования, организацию проведения эксперимента, анализ результатов исследования.

Логика написания научной работы включает: наличие введения, глав, параграфов, выводов, списка использования литературы, приложения.

                         Тема: «Воспитание и развитие».

План:

1. Проблема развития личности в современном обществе.

2. Две тенденции развития личности.

3. Биологические и социальные факторы.

4. Деятельность и ее виды.  

1. Каждая наука имеет свой предмет (изучает определенную область действенность). Понятие «воспитание» рассматривается в двух аспектах: социальном и педагогическом.

Социальный смысл воспитания понимается как социальное явление, функция общества, главный смысл которой – подготовка подрастающего поколения к жизни. К жизни ребенка готовят: семья, детский сад, школа, средства массовой информации, церковь и др. подготовка к жизни определяется внешними воздействиями и условиями ( этносом, природным и культурным окружением, местожительством). Воспитание в таком смысле отождествляется с социализацией.

Воспитание в педагогическом смысле предполагает организованный и управляемый процесс, способствующий развитию личности ребенка в целом. Целостное воспитание (в широком смысле) осуществляется в семье, детском саду, школе. Однако взрослые могут воздействовать на ребенка целенаправленно, формируя у него отдельные личностные качества (аккуратность, любовь к животным, интерес к книге и др.). тогда имеется в виду воспитание в узком, педагогическом смысле.

Воспитание – категория вечная, оно возникло с момента становления человеческого общества в связи потребностью передавать опыт одного поколения другому. Содержание и характер воспитания зависит от экономических условий общества, способов производства материальных благ, а также государственной политики, культуры, религии. Следовательно, воспитание – историческое явление.

Воспитание ребенка протекает в деятельности. Деятельность является частью общественно – исторического опыта, ее роль в развитии ребенка огромна.

Воспитательное воздействие взрослого дети пропускают через призму своего жизненного опыта и в зависимости от этого строят свое поведение.

Воспитательные воздействия могут носить и внутренний характер, когда человек предъявляет к себе требования, пытается воздействовать на себя с помощью определенных действий с целью формировать определенные качества. Работа над собой называется самовоспитанием. Для детей дошкольного возраста характерны элементы самовоспитания на основе сознательного подражания образцам поведения взрослых и сверстников. Ребенок научается  управлять своим телом (делать утром зарядку, чтобы быть сильным), движениями, воздерживаться от грубости. Для дошкольника  самовоспитание – это положительные, хорошие поступки (быть вежливым, не обижать младших детей и животных), отказ от плохого. Воспитание и самовоспитание тесно взаимосвязаны, поэтому задача педагога придать самовоспитанию детей целенаправленный и систематический характер, способствовать последовательному развитию личности.

Изучение личности дошкольника осуществляется прежде всего посредством наблюдения за его поведением с позиций личностно – ориентированной педагогики. Это взгляд общества на ребенка, на то, как взрослый воспринимает мир детей. личностно – ориентированная педагогика исходит из запросов, желаний, интересов, возможностей каждого ребенка. Чувствительность же ребенка к воспитательным воздействиям определяется пластичностью нервной системы, изменчивостью свойств личности, способностью осознанно воспринимать, приобретать, сохранять, перестраивать опыт других людей, т.е. способность к развитию.

Взрослый поддерживает то, что уже сформировано, но еще не достигло должного уровня, т.е. развитие «самости», самостоятельности ребенка. В условиях педагогической поддержки и заботы ребенок быстро и легко воспринимает образцы культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми. Воспитатель детского сада организатор процесса воспитания.

Личностно – ориентированная педагогика определяет характерные черты педагога ДОУ: сотрудничество, деятельностно – творческий характер, диалогичность, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему свободы выбора и принятия решения, творчество и сотворчество воспитателя и детей. эти черты придают воспитанию универсальность. Взаимодействие детей с педагогами должно строиться на основе душевности, защищенности и комфортности, доверия и открытости, сотворчества и личной ориентированности.

Развивая собственную активность ребенка, воспитатель в обучении и воспитании ориентируется на зону ближайшего развития дошкольника.

В обществе проявляется большой интерес к изучению личности.

Одни считают личность сложным явлением общественной жизни и не отделяют личность от общества. Другие считают личностью только выдающего человека, не связывают ее с обществом.

Если человек является носителем сознания и самосознания, способен на самостоятельную приобретенную деятельность, то такого человека можно назвать личностью. Человек личностью не рождается, а становится ею в процессе своего развития.

 Развитие личности – это процесс сложный, противоречивый и длинный. Изменения происходят всю жизнь, особенно интенсивно происходит это до 9 лет. Процесс этот до конца не познанный, т. к. по разному его представляют разные философские течения.

 Две тенденции развития личности:

1. Метафизическая – постоянное созревание, развертывание того, что заложено от природы, исключая процесс новообразований. Это процесс стихийный и не управляемый, происходит независимо от условий жизни. Человеческое развитие фаталистически обусловлено его судьбой, в которой ничего и никто изменить не может.

 2. Диалектическая – в процессе развития уничтожается старое и возрождается новое, т. к. развитие – свойство живой материи и рассматривается как постепенное преобразование свойств, заложенных от природы.

2. Человек – это часть природы, высшее звено эволюции, наделен естественными жизненными силами. Главное в человеке – его личность.  В человеческой личности воплощаются  два начала:

1. природное;

2. общественное.

Духовное богатство личности, ее взгляды, потребности, интересы во многом зависят от того, в каких условиях протекает формирование в детские и юношеские годы. Педагогу необходимо знать и учитывать эти условия в своей профессиональной деятельности.

К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека. то она должна хорошо знать его», «Личность человека есть результат сложного действия и взаимодействия многочисленных факторов».

 Биологические факторы:

Развитие человека, как и всех других живых организмов,   связанно с  действием факторов наследственности. Человек от рождения несет в себе определенные задатки, которые влияют:

1. на динамику психических процессов;

2. на виды одаренности;

3. на эмоциональную сферу.

Благодаря наследственности передаются биологические признаки, свойства человека, как вида.

Унаследовать можно: анатомическое строение4 характер обмена веществ; тип нервной системы; цвет глаз, волос, кожи; отдельные качества характера; биоритмы (для педагогики – способность к ритмичной деятельности – жаворонки, совы).

Вариантная часть наследственности обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменяющимся условиям существования. Каждый человек дополняет свою часть наследственной программы самостоятельно = тем самым природа предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своего человеческого потенциала, путем саморазвития и самоутверждения.

Ш. Амонашвили: «человек с пустыми руками на Землю не приходит».

Таким образом, необходимость воспитания заложено в человеке самой природой. Факт наследственности, как один из источников личности, ещё до конца не изучен должным образом. Отрицательно влияют на наследственность алкоголизм, наркомания родителей.

 Социальные факторы:

Среда- это не только общество, но и непосредственное окружение (семья, школа, детский сад, условия жизни, питания)

Среда бывает:

1. ближняя (семья, родные);

2. дальняя (условия жизни).

Павлов   : « Как бы ни было велико значение наследственности, ведущая роль принадлежит условиям жизни»; «Образ поведения человека обусловлен не только прирожденными нервной системы, но и зависит от постоянного воспитания и обучения»; «Ребенок, как личность, развивается под воздействием окружающей среды».

С одной стороны - он биологическое существо, но по природе своей он способен к социальному развитию. Признаки социального развития уже проявляются в раннем возрасте (потребность в общении, овладение речью).

Человек по отношению к среде - активная сила и является частью среды, он может ее преобразовать.

А. С. Макаренко: «Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего люди. Из них на первом месте: родители и педагоги».

Человек становится  личностью только в процессе общения и взаимодействия с другими людьми, в не человеческого общества – духовное, социальное,  психическое развитие человека не может происходить (Людьми родились, но не стали).

Огромную роль среды, педагоги признают всего мира, Естественно, что человек достигает высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение представляет ему наиболее благоприятные условия.

Большое влияние на развитие человека особенно в детстве оказывает домашняя среда. Семья во многом определяет круг интересов и потребностей ребенка, его взгляды и ценностные ориентации, Семья создает условия для развития природных задатков.

В окружающей среде есть положительное и отрицательное явления. Влияние одной среды, даже положительно, не достаточно для развития человека.

Что же оказывает большое влияние на развитие человека – среда или наследственность?

 Сторонники биогенного направления отдаю предпочтение фактору наследственности.

 Сторонники социогенного направления отдают предпочтение среде.

Ответ только один: развивается каждый человек по своему и «доля» влияния наследственности и среды у каждого человека своя.

Давая характеристику каждого фактора, следует подчеркнуть ведущую роль воспитания в формировании личности. Следует отметить важность изучения личности ребенка, понимая своеобразия сензитивных и кризисных периодов в развитии дошкольника, причин отставания в развитии отдельных детей, обратить внимание на последствия, возникающие в результате неправильного воспитания, а так же на акселерацию, ее учет в воспитании, и амплификацию как обогащение развития (А.В. Запорожец).

3. Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание – главная сила, способная дать обществу полноценную личность, но полностью изменить человека не возможно. Лозунг: «Воспитание может все» - себя не оправдывает.

Все люди по-разному поддаются воспитанию - от полного подчинения до полного восприятия. В воспитательном процессе определенную роль играют конкретные ситуации и взаимодействия людей, Воспитание зависит от развития, воздействует на развитие и определяется на достигнутый уровень развития человека.

 Выгодский – отечественный педагог и психолог, обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только развитию ребенка, но и зоне ближайшего и развития. Он выделил 2 уровня умственного развития:

 ЗАР (зона актуального развития) на уровне ближайшего развития ребенок справляется с заданием учителя самостоятельно.

 ЗБР (зона ближайшего развития) на уровне ближайшего развития ученик может справиться с заданием с помощью учителя, который выполняет роль консультанта и помощника.

Только то воспитание признается хорошим, которое идет впереди развития.

 Задача воспитания и обучения: создать ЗБР, которая в будущем перешла в ЗАР..

4. Деятельность – это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры. Преобразуя свои способности, человек сохраняет и совершенствует природу, создает то, что без его активности в природе не существует. Благодаря деятельности человек построил города, машины, дороги, произвел предметы материальной и духовной культуры.

Деятельность человека носит продуктивный характер. Деятельность стимулирует развитие ребенка. В процессе деятельности и общения с людьми, ребенок совершает переход от подражания (как самого простого проявления активности) к самостоятельным способам деятельности, к творческой активности и самовоспитания.

Через активную деятельность происходит целостное формирование личности. Чтобы деятельность привела к запланированному «образцу» личности, ее необходимо организовывать и разумно направлять -  в этом самая сложность практического воспитания. Деятельность может быть: пассивной и активной.

 Виды деятельности:

1. труд;

2. общение;

3. учеба;

4. игра.

 По направлениям бывает:

1. познавательная;

2. общественная;

3. спортивная;

4. художественная;

5. техническая;

6. ремесленческая;

7. гедоническая (направлена на получение удовольствия).

С малых лет ребенок проявляет себя как активное существо. Он может предъявлять требования к взрослым, к сверстникам, к самому себе; может выражать свое отношение к людям, предметам. Активность деятельности может повышаться или понижаться в зависимости от воспитания. Только активная эмоционально – окрашенная деятельность, в которую человек вкладывает всего себя, обеспечена на хорошее развитие. Такая деятельность становится источником энергии, вдохновения и приносит удовольствия.

 1. Игра – вид деятельности, результатом которого не становиться производство какого-либо материального и идеального продукта.

Игра бывает:

1. Индивидуальная представляет собой род деятельности, когда игрой занят один человек;

2. Групповая – включает в себя несколько индивидов;

3. Предметная – игры с предметами;

4. Ролевая – поведение ребенка ограничено определенной ролью, которую в игре он берет на себя;

5. Сюжетная – разворачивается по определенному сценарию, воспроизводя в основных деталях;

7. С правилами – регулируются определенной системой правил.

А. С. Макаренко: «Каков ребенок в игре, таков он будет во многом в работе, когда вырастет».

 2. Учение – это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений, навыков.

 3. Труд – основной вид деятельности, имеет результатом создания общественно-полезного продукта.

Н. Крупская: «Труд должен быть посильным, непосильный труд воспитывает лодырей».

Ж. Ж. Руссо: «Труд – отец всех доброжелателей, лень – мать всех пороков»

        4. Общение – особый вид деятельности, являющийся важнейшей частью человеческой жизни.

Экзюпери считал общение «роскошью».

Общение человека с окружающим миром начинается с момента рождения. Оно выступает как особый вид взаимодействия субъектов.

Общение между людьми происходит в различных формах:

1) Анонимное общение – в ходе временных связей (например, пассажиры в транспорте, люди в очереди, зрители в зале, между специалистом и клиентом и т.д.);

2) Функционально – ролевое общение – когда осуществляется связь через взаимные обязанности (например, учитель – ученик, врач – пациент и т.д.);

3) Неформальное общение – предполагает личностные контакты за пределами официальных отношений (например, между друзьями).

Функции общения:

- коммуникативная – люди передают информацию вступая в контакты (например, с помощью речи – вербально, с помощью мимики – не вербально);

- интерактивная – когда общение выступает как взаимодействие, в котором партнеры обмениваются действиями и поступками не произнося слов (например, танцоры, спортсмены);

- перцептивная (чувственная) – связана с взаимным восприятием партнеров по общению; для общающихся важно наличие сопереживания, понимания, уважения, сочувствия, доверия.

Мотивацией общения может быть потребность в хорошем к себе отношении  со стороны окружающих, желание быть понятым и принятым.

Недостаток общения может сказаться на индивидуальном развитии ребенка, его умственных способностях и психики.

Таким образом, все виды деятельности связаны друг с другом, и взаимопроникают друг   в друга. Элементы игры делают интересной учебную и трудовую деятельность; учебная деятельность расширяет круг общения; общение стимулирует игровую деятельность и т.д.

 

Тема: «Цель и задачи дошкольного образования»

План:

1. История становления системы образования.

2. Устав ДУ.

3. Задачи ДОУ.

4. Виды ДОУ.

5. Государственный образовательный стандарт.

6. Содержание дошкольного образования.

7. Профессиональная подготовка сотрудников.

1. В 1802 . в России впервые было создано министерство народного просвещения, и начала складываться система образования. Первыми государственными образовательными учреждениями были: приходские училища (1 год), уездные училища (2 года), губернские гимназии (4 года), университеты (3 года). В первой половине 19 века в России появился ряд общественных деятелей, просветителей культуры и педагогов, внесших вклад в развитие педагогики и дошкольной педагогики в частности (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский).

В 60-е гг. 19 века стали открываться первые платные частные детские сады, выходить специальный педагогический журнал «детский сад», начинают разрабатываться теории и подходы к воспитанию детей дошкольного возраста. Е.И. Тихеевой создается оригинальная теория дошкольного воспитания. Основные идеи этой теории: преемственность воспитания в детском саду, семье, школе; особое место отводится методике развития речи дошкольников. Огромный вклад в развитие дошкольного воспитания вносят К.И. Корнилов, Е.А. Аркин. Определяется содержание деятельности ДОУ, разрабатываются первые проекты программ в ДОУ, даются рекомендации по основам планирования деятельности через «организующие моменты».

2. В 1938 г. разработаны устав ДУ и программно – методические рекомендации «Руководство для воспитателей детских садов» (переиздано в 1954г.). в 1963 – 1964 гг. разработана и апробирована первая комплексная программа «Воспитание в детском саду». Позже в результате ее совершенствования появилась программа «Воспитание и обучение в детском саду».

Образовательная система в России объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование. К образовательным относятся учреждения для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Согласно Закону РФ «Об образовании», дошкольное образование является первым звеном в системе образования России. Право ребенка на образование согласуется с Конвенцией о правах ребенка. Дошкольное образование как система постоянно изменяется, совершенствуется и развивается. Она постоянно выполняет социальный заказ общества, выступает в тесной взаимосвязи с семьей воспитанников. Современные ДОУ руководствуются

3. Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (1995), которое регулирует деятельность государственных, муниципальных ОУ. В нем определены основные задачи ДОУ:

1. охрана жизни и здоровья детей,

2. обеспечение интеллектуального. Личностного и физического здоровья ребенка,

3. приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям,

4. взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Для современных ДОУ характерны:

1.разнообразие их видов,

2. многофункциональность, свобода в выборе приоритетного направления образовательного процесса,

3. вариативность педагогических программ.

4. Виды ДОУ:

- детский сад,

- детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно – эстетического, физического и т.п.),

- детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психологическом развитии детей,

- детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно – гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур,

- детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании),

- центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех детей.

В системе образования работают детские сады: социальной поддержки для детей из малообеспеченных семей; для детей с различными нарушениями здоровья, для музыкально одаренных детей; раннего интеллектуального развития и др.

Типовым положением разъясняется порядок создания, регистрации ДОУ, выдачи им лицензии, а также создание устава ДОУ. Все работники ДОУ проходят аттестацию. Общее руководство ДОУ осуществляет Совет педагогов, а непосредственное руководство деятельностью ДОУ осуществляется заведующей. ДОУ несет ответственность за качество своей работы, за соответствие результатов воспитания государственному образовательному стандарту.

5. Стандарт  включает федеральный и национально – региональный компонент. Он определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников.

Содержание дошкольного образования включает следующие направления: физическое, познавательно – речевое, социально личностное, художественно – эстетическое и реализуется образовательными программами.

Выделяются две группы требований к содержанию и методам воспитания и обучения – содержательные и личностные.

Содержательные ориентируют воспитателя на отбор содержания и соотнесения с предметными областями знаний.

Личностные – задают ориентиры взаимодействия педагогов с ребенком и направлены на развитие его социально – личностных качеств (любознательности, самостоятельности и т.п.)

Федеральный компонент стандарта не подлежит изменению на местах, обеспечивает сохранение лучших традиций, дальнейшее развитие системы дошкольного образования.

Национально – региональный компонент отражает социально – экономические, национально – этнические, природно – климатические, культурно – исторические особенности региона, области. Например, для педагогов Северо – востока может служить региональный учебно – методический комплекс «Северячок».

В настоящее время на территории РФ в соответствии с письмом Минобразования РФ от 23.09.2002 «О новых актуальных программах по дошкольному образованию» действуют следующие программы: «Радуга», «Развитие», «Детство», «Школа 2010», «Одаренный ребенок», «Истоки», «Золотой ключик», «Кроха» и др. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. стоит задача обеспечения высокого качества образования, в том числе и дошкольного обновление массива

6. Содержание дошкольного образования направленно на:

1. развитие потенциальных возможностей ребенка,

2. системное обеспечение взаимосвязей объектов и явлений, познаваемых ребенком и выступающих в системе,

3. интегративное, мультикультурное, заключающееся в приобщении детей к собственной культуре и традициям.

4.воспитание толерантности, умение цивилизованно выражать свои чувства, высказывать несогласие и обиду,

5. обеспечение развития различных видов деятельности.

Здоровьесберегающий характер содержания образования направлен на формирование здорового образа жизни, гигиенических навыков, потребности в систематических занятиях спортом, обеспечение среды, сберегающей здоровье.

На современном этапе основным направлением развития дошкольного воспитания является переход к личностно – ориентированному взаимодействию, индивидуальному подходу, уважение личности ребенка, его прав, создание условий для развития субъективной позиции ребенка в различных видах деятельности. Содержание дошкольного образования строится на развивающем, системном, мультикультурном, деятельностном, интегративном, здоровьесберегающем подходах.

Интегративный подход предполагает формирование представлений о целостной картины мира, в его основе лежат естественно – научные, эстетические, социальные и логико – математические связи. В образовательной программе «Детство» достаточно глубоко представлен принцип интеграции.

Уникальность отечественной системы дошкольного образования заключается и в том, что по желанию родителей в детском саду ребенок может находиться целый день (12 часовое пребывание) или круглосуточно. На основе постановлений и приказов Правительства РФ проведен всероссийский эксперимент по организации новых форм дошкольного воспитания на основе кратковременного пребывания детей в детском саду включающего: группы выходного дня, адаптационные, ориентированные на подготовку к школе. (Проект Постановления Правительства РФ «О мерах по сохранению и развитию системы дошкольного образования», приказ Правительства РФ от 18.03.2003 г. №898 «О создании Совета по дошкольному образованию, 2002). Модернизация системы дошкольного воспитания требует совершенствования подготовки педагогических кадров, реализации творческого потенциала педагогов ДОУ, развития личностных качеств основанных на идеях гуманистической психологии и педагогики.

7. Профессиональную подготовку кадры для ДОУ получают в педагогических колледжах, институтах, университетах. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования направлены на усвоение содержания базовых учебных программ и связаны с конкретными обязанностями специалистов (преподаватель дошкольной педагогики и психологии, воспитатель с правом преподавания иностранного языка и т.д.). по окончании учебного заведения студентам присваивается педагогическая квалификация. Педагогическая деятельность предполагает постоянное повышение квалификации и профессиональное самосовершенствование   

    Тема:  «Программы образования и воспитания».

План:

1. Единая программа воспитательно – образовательной работы с детьми в детском саду.

2. Программа нового типа «Истоки».

3. Программа и руководство по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста в детском саду «Радуга».

4. Комплексная образовательная программа «Детство».

5. Комплексная образовательная программа «Развитие»

6. Парциальные программы.

7. Примерная методика разработки образовательной программы ДОУ.

1. В конце 20 века дошкольная система обучения, воспитания и развития детей претерпела некоторые изменения. Так, ДУ стали называться еще и образовательными. Главной задачей этих учреждений является социализация ребенка, воспитание, а затем уже подготовка к школе и только после этого «дошкольное образование»

Физиологические возможности детского организма ограничены, и не всякие нагрузки он может выдержать без вреда для своего здоровья.

Любая программа, рекомендованная Министерством образования РФ к использованию, является государственным документом, определяющим цели, задачи  и содержание учебно – воспитательной деятельности с детьми в дошкольном учреждении.

Первый проект программы для ДОУ был создан в 1932 г. совершенствовалась программа вплоть до 1962 г. в этом же году была утверждена и рекомендована к использованию Министерством просвещения РСФСР единая программа воспитательно – образовательной работы с детьми в детском саду, затем в 1978 г. после доработки и дополнения она получила название Типовой программы и применяется в настоящее время. Эта программа обеспечивает преемственность в обучении и воспитании детей раннего и дошкольного возраста. Однако Типовая программа не может в полной мере отвечать инновационным требованиям обучения и воспитания нового поколения. Она излишне идеологизирована, включает многие темы для изучения недоступные жизненному опыту детей их возрастным возможностям, не учитывает региональные особенности, имеющих важное значение для формирования личности дошкольника.

Программы для дошкольных образовательных учреждений могут быть комплексные и парциальные.

Комплексная программа включает в себя все основные направления работы с детьми, обеспечивающие разностороннее развитие ребенка, парциальная – одно или несколько направлений развития ребенка.

Программы нового поколения (1990-х г.) рекомендованные Министерством образования РФ к использованию в работе ДОУ. Все эти программы построены на принципе личностно – ориентированного взаимодействия с ребенком.

2. «Истоки» - программа нового типа, разработанная в 2003 г. коллективом авторов (сотрудников Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца) под руководством доктора пед. наук Л.А. Парамоновой. Ее цель – разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных, в том числе творческих способностей до уровня соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества. В основу программы положен деятельностный подход к развитию ребенка, а также Концепция психологического возраста как этапа детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой.

Базисная программа строится на основе следующих направлений развития ребенка: социальное развитие; физическое развитие; эстетическое развитие; познавательное развитие; природа и человек; история; география и культура Родины; грамота, развитие речи и речевого общения, овладение вторым языком; здоровье. Содержание программы предполагает также диалоги культур и поколений.

Впервые программа «Истоки» ввела во все направления работы с детьми раздел «Содержание и условия педагогической работы», ориентирующий педагогов на подбор методов и технологий работы с дошкольниками по каждому из направлений развития и воспитания детей.

3. «Радуга» - программа и руководство по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста в детском саду. Разработана коллективом сотрудников лаборатории дошкольного воспитания НИИ общего образования РФ под руководством канд. пед. наук Т.Н. Дороновой в 1989 г. в программе отражена целостная система поступательного развития детей от 2 до 7 лет с опорой на психологические особенности каждого возраста.

Цель программы – обеспечение каждому ребенку радостного и содержательного проживания периода дошкольного детства. Программа включает следующие разделы: «Формируем привычку к здоровому образу жизни», «развитие речи», «ребенок познает мир», «Математика», «Изобразительная деятельность», «Конструктивная и практическая продуктивная деятельность детей», «Развитие музыкальности». Ведущая роль в этой программе отводится теории психических новообразований в каждой возрастной группе детей. программа нацелена на развитие всех способностей ребенка за счет различных видов деятельности, формирование таких качеств личности, как воспитанность, целеустремленность, самостоятельность, умение поставить задачу и решить ее, что позволит ребенку не потеряв интереса к учению, успешно овладевать знаниями в школе.

4. «Детство» - комплексная образовательная программа, составлена коллективом преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена (г. Санкт – Петербург) в 1995 г. В основе программы лежит личностно – деятельностный подход к развитию и воспитанию дошкольников. Программой выделены три возрастные группы – младшая, средняя, старшая. Содержание программы объединяется вокруг четырех основных блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни» и строится на идеях гуманитсической педагогики.

В программе «Детство» определены основные, познавательные, практические, речевые умения, способствующие осознанному приобщению ребенка к миру доступных предметов и активному использованию их в своей деятельности. Авторы программы уделили внимание и вопросам освоения ребенком культуры деятельности, сотрудничества, творчества.

5. «Развитие» - комплексная образовательная программа разрабатывалась коллективом сотрудников под руководством известного психолога Л.А. Венгера в 1989 г. Программа ориентированна на целостное развитие, а также на дифферцированный подход к детям разного уровня развития. Авторы подчеркивают, что нельзя переносить в дошкольные учреждения школьные формы обучения и воспитания. следует разрабатывать технологии, отвечающие возрастным особенностям дошкольников. В основу программы положена личностно – ориентированная модель воспитания, предполагающая создание отношений сотрудничества и партнерства между взрослым и детьми, проведение занятий по подгруппам более свободной форме.

6. Парциальные программы  включают одно или несколько направлений развития детей. это программы «Одаренный ребенок», «Золотой ключик», «Гармония», «Синтез», «Играем в оркестре по слуху».

«Из детства – в отрочество» - комплексная программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей 4-7 лет, выстроена на концепции защиты прав и достоинства ребенка, решает задачу взаимодействия ДОУ и семьи наличие разных программ, в том числе и региональных, требует внимание при отборе их для  использования в практике работы педагога дошкольного учреждения.

http://vospitatel.resobr.ru/

7. Анализ сложившейся ситуации показывает острую необходимость в разработке каждым дошкольным учреждением образовательной программы, обеспечивающей построение целостного педагогического процесса, направленного на полноценное и всестороннее развитие ребенка: физическое, социально-нравственное, художественно-эстетическое, интеллектуальное. Образовательная программа – документ, определяющий специфику организации воспитательно-образовательного процесса (содержание, формы) с учетом стандарта дошкольного уровня образования. Это модель воспитательно-образовательного процесса. Она излагает многокомпонентное содержание образования и состоит из целостного ряда частей, взаимно связанных между собой. Отбор компонентов не может носить случайный характер и должен быть ориентирован, прежде всего, на создание целостной системы. Переход к работе по вариативным программам и технологиям предполагает регулирование качества дошкольного образования в контексте методологии развивающего обучения. Образовательная программа наряду с уставом ДОУ служит основанием для лицензирования, сертификации, изменения параметров бюджетного финансирования и введения при необходимости платных образовательных услуг в соответствии с социальным заказом родителей. А потому основные ее положения должны быть разработаны в соответствии с Конституцией РФ от 12.12.93, Законом РФ от 10.07.92 № 3266-1 “Об образовании”, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства РФ от 01.07.95 № 677. Образовательная программа ДОУ, в отличие от школьной, должна охватывать все основные моменты жизнедеятельности детей (а не только обучение) с учетом приоритетности видов детской деятельности в каждом возрастном периоде. Поэтому образовательную программу ДОУ не следует рассматривать как однажды написанный и не подлежащий коррекции документ. Содержание этой программы может по мере необходимости изменяться ежегодно.

Примерная образовательная программа ДОУ состоит из нескольких разделов.

Раздел I. Цели и задачи воспитания, определенные на основе анализа результатов предшествующей педагогической деятельности, потребностей родителей, социума, в котором находится учреждение.  Он может дополняться итогами выполнения Программы развития ДОУ за прошедший учебный год.

Раздел II. Выбор программ и их комплексирование, выстраивание целостного педагогического процесса. Образовательная программа конкретного ДОУ может составляться в трех вариантах: ДОУ работает по одной из комплексных программ, имеющих гриф экспертной комиссии и рекомендованных к использованию в работе с дошкольниками;

воспитательно-образовательный процесс выстраивается на основе сочетания одной комплексной и одной или нескольких парциальных программ, обеспечивающих развитие детей по основным ведущим линиям (физическое, социально-нравственное, художественно-эстетическое, познавательное);

воспитательно-образовательный процесс опирается на государственные стандарты в системе дошкольного образования, и подбираются парциальные программы или учебно-методические пособия по каждой линии развития дошкольника.

Последний вариант наиболее сложный, так как в настоящее время государственные стандарты в системе дошкольного образования не утверждены, а п. 2 приказа Минобразования России от  22.08.96 № 448 “Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации ДОУ” предписывает: “Установить, что Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ, действуют до введения Государственного образовательного стандарта дошкольного образования”. Ориентация на Временные требования при подборе парциальных программ – очень сложный процесс. Поэтому до утверждения Государственных стандартов по дошкольному образованию лучше пользоваться первыми двумя вариантами. Второй раздел образовательной программы более статичен и определяется на перспективу; он может претерпевать незначительные изменения в графе “Название технологий, пособий”, если детский сад переходит на работу по новой технологии.

Определившись в выборе программ и технологий, второй раздел образовательной программы можно представить в виде таблицы (табл. 1).

Таблица 1

Раздел II образовательной программы

Линии развития

Название
программ

Название
технологий,
пособий
 

Примечание

 

 

 

 

 

Раздел III. Самый объемный и включает в себя материалы, связанные с проектированием и планированием текущей педагогической деятельности. Необходимо, чтобы в каждом детском саду был составлен гибкий режим деятельности в зависимости от социального заказа родителей, наличия специалистов – педагогов и медицинских работников, пересмотрены подходы к обучению дошкольников, к организации всех видов детской деятельности. Должна быть разработана гибкая вариативная сетка занятий, учитывающая возрастные психофизиологические возможности детей, их интересы и потребности, обеспечивающая взаимосвязь планируемых занятий с повседневной жизнью детей в детском саду (табл. 2).

Таблица 2

Двигательная деятельность ребенка

Вид
двигательной деятельности

Физиологическая и воспитательная задача

Необходимые условия

Ответственный

Движения во время бодрствования

 

Удовлетворение органической потребности в движении. Воспитание ловкости, смелости и гибкости

Место. Одежда, не стесняющая движения. Игрушки и пособия, побуждающие ребенка к движениям

Старшие воспитатели групп, воспитатели по физической культуре, инструктор по физической культуре

Подвижные игры

 

Воспитание умения ребенка двигаться в соответствии с окружающими, со словом взрослого и согласно правилам игры

Правила игры

 

Воспитатели групп

 

Движения под музыку

Отработка ритмических движений

Музыкальное сопровождение

Музыкальный руководитель

Зарядка
(или движения после сна)

Сделать более физиологичным переход от сна к бодрствованию. Воспитывать потребность перехода от сна к бодрствованию через движения

Сразу после сна

 

Воспитатели групп, воспитатель по физической культуре

 

Гимнастика
и массаж

Воспитание точного двигательного навыка. Качественное созревание мышц

Обязательное наличие гимнастических пособий или непосредственное руководство взрослого

 

Старшая медицинская сестра, воспитатель по физической культуре,
инструктор
по физической культуре

В этом разделе должна быть представлена система закаливающих мероприятий (приложение 1), включающая как специальные закаливающие процедуры, так и элементы закаливания в повседневной жизни. При выборе средств и способов закаливания необходимо учитывать условия, состояние здоровья и подготовленность каждого ребенка. Закаливающие процедуры подбираются с использованием воды, воздуха и солнечных лучей и гибко учитывают особенности сезона (осень, зима, весна, лето). В данный раздел входят система физкультурно-оздоровительных мероприятий, а также модели воспитательно-образовательного процесса на год, месяц, четко определяется содержание дополнительного образования (дополнительных услуг) в ДОУ. Важно обозначить форму организации дополнительных услуг (кружки, студии и др.); ответственных и программы, по которым данная услуга реализуется. Формы организации обучения и воспитания дошкольников планируются как групповые, малыми подгруппами и как индивидуальные. Чтобы показать специфику работы ДОУ, можно более расширенно отразить систему приоритетных направлений его деятельности (музыкальное, физкультурно-оздоровительное, изобразительное и т. д.). Третий раздел наиболее подвержен корректировке (например, расписание занятий может меняться ежегодно или даже по полугодиям). Материалы этого раздела меняются, дополняются ежегодно, так как воспитательно-образовательный процесс зависит от многих причин. Жестких установок по оформлению этого раздела не может быть, поскольку один и тот же материал в каждом детском саду представляется по-разному, поэтому в приложении дается несколько отдельных материалов, составленных методистами, старшими воспитателями или коллективами ДОУ.

Раздел IV. В нем определены способы систематической фиксации динамики детского развития (мониторинг). Этот раздел можно представить в виде таблицы (табл. 3).

 Таблица 3

Раздел IV образовательной программы

Разделы
программы

Название тестов и диагностических методик

Ответственный

Срок
проведения

 

 

 

 

Раздел V. Содержит условия реализации образовательной программы ДОУ. Он также должен отражать специфику конкретного учреждения:

управление реализацией программы;

формы сотрудничества с семьей;

преемственность в работе ДОУ и школы;

создание предметно-развивающей среды;

взаимодействие ДОУ с другими учреждениями;

инновационная или экспериментальная работа ДОУ.

В приложении 2 представлена образовательная программа ГОУ «Дошкольное образовательное учреждение “Детский сад компенсирующего вида № 733”» (разработала Н.А. Аралина, старший воспитатель), которая учитывает его специфику и не должна рассматриваться как документ для копирования.

Несколько советов

1. Приступая к написанию образовательной программы, проанализируйте организацию воспитательнообразовательного процесса в вашем детском саду.

2. Выделите наиболее важные проблемы, которые решаются слабо или вообще не решаются.

3. Еще раз изучите все, что предлагается в периодической печати по организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

4. Обсудите с коллективом, какие инновации, опыт других детских садов можно использовать в работе.

Приложение 1

Комплексная система физкультурно-оздоровительной работы

Блоки физкультурно-оздоровительной работы

Содержание физкультурно-оздоровительной работы

Создание условий для двигательной активности

 

Гибкий режим;

занятия по подгруппам;

оснащение (спортинвентарем, оборудованием, наличие спортзала, бассейна, спортивных уголков в группах);

индивидуальный режим пробуждения после дневного сна;

подготовка специалистов по двигательной деятельности

Система двигательной активности +
+ система психологической помощи

 

Утренняя гимнастика;

прием детей на улице в теплое время года;

физкультурные занятия;

двигательная активность на прогулке;

физкультура на улице;

подвижные игры;

физкультминутки на занятиях;

гимнастика после дневного сна;

физкультурные досуги, забавы, игры;

спортивно-ритмическая гимнастика;

игры, хороводы, игровые упражнения;

оценка эмоционального состояния детей с последующей коррекцией плана работы;

психогимнастика

Система закаливания

 

В повседневной жизни

 

Утренний прием на свежем воздухе в теплое время года;

утренняя гимнастика (разные формы: оздоровительный бег, ритмика, ОРУ, игры);

облегченная форма одежды;

ходьба босиком в спальне до и после сна;

сон с доступом воздуха (+19 °С ... +17 °С);

контрастные воздушные ванны (перебежки);

солнечные ванны (в летнее время);

обширное умывание

Специально организованная

 

Полоскание рта;

полоскание горла отварами трав;

занятие в бассейне;

контрастный душ (после бассейна) или полоскание в тазу;

общее УФО;

кислородные коктейли;

фиточай

Организация рационального питания

 

Организация второго завтрака (соки, фрукты);

введение овощей и фруктов в обед и полдник;

замена продуктов для детей-аллергиков;

питьевой режим

Диагностика уровня физического развития, состояния здоровья, физической подготовленности, психоэмоционального состояния

 

Диагностика уровня физического развития;

диспансеризация детей детской поликлиникой;

диагностика физической подготовленности;

диагностика развития ребенка;

обследование психоэмоционального состояния детей психологом;

обследование логопедом

 

Приложение 2

Информационная справка

ГОУ "Дошкольное образовательное учреждение "Детский сад компенсирующего вида " открыто в 1982 г. С 1991 г. детский сад перепрофилирован в дошкольное учреждение санаторного типа для ослабленных и часто болеющих детей.

ДОУ– активный участник различных конкурсов. В 2009 г. детский сад занял
3-е место в конкурсе “Дорожная азбука”. В 2009 г. ДОУ присвоен статус городской экспериментальной площадки “Построение физкультурной, оздоровительной и воспитательной работы в ДОУ и семье”.

ГОУ “Детский сад компенсирующего вида”,
Программа “Образование”
(извлечения)

Введение

Учитывая положения Конвенции ООН о правах ребенка, ориентируясь на государственные стандарты и базисную программу развития ребенка-дошкольника “Истоки”, а также исходя из специфики работы ДОУ, педагогический коллектив основной целью своей работы видит формирование у детей положительного отношения к получению знаний как главному условию личностного роста. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

охрана и укрепление здоровья детей, воспитание потребности в здоровом образе жизни, развитие физических качеств и обеспечение нормального уровня физической подготовленности и состояния здоровья ребенка;

гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления.

Выбор программ и технологий

До 2008 г. воспитательно-образовательный процесс в ДОУ строился на основе Программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М. Васильевой, утвержденной Министерством просвещения.

С 2008 г. ДОУ перешло на работу по базисной программе развития ребенка-дошкольника “Истоки” под редакцией Л. Парамоновой, Т. Алиевой, А. Арушановой, О. Дьяченко, Ю. Головкина.

Принимая за основу программу “Истоки”, коллектив ДОУ строит воспитательно-образовательный процесс по следующим программам и технологиям.

Физическое развитие ребенка

Технологии:

Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст). М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000;

Буцинская П.П. и др. Общеразвивающие упражнения в детском саду. М.: Просвещение, 2000;

Зимонина В.Н. Расту здоровым. М., 2007;

Адашкявичене Э.И. Спортивные игры и упражнения в детском саду. М.: Просвещение, 2002;

Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. М.: Просвещение, 2003;

Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость. М.: Просвещение, 2001;

Детские народные подвижные игры. Составители: Кенеман А.В., Осокина Т.И. М.: Просвещение, “Владос”, 2005;

Фролов В.Г. Физкультурные занятия, игры и упражнения на прогулке. М.: Просвещение, 2006;

Латохина Л.И. Хатха-йога для детей. М.: Просвещение, 2003;

Маханева М.Д. Воспитание здорового ребенка. М.: Аркти, 2007;

Осокина Т.И. и др. Игры и развлечения детей на воздухе. М.: Просвещение, 2003;

Организация активного отдыха детей дошкольного возраста (сценарии спортивных праздников, развлечений, спартакиад). М., 2003.

Социальное развитие ребенка

Программы:

Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста. М.: Сфера, 2002;

Занятия по развитию речи в детском саду: Программа и конспекты / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: Совершенство, 2008;

Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольника с художественной литературой: конспекты занятий. М.: Сфера, 2008.

Технологии:

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада. М.: “Мозаика-Синтез”,2002;

Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки: Методическое пособие. М.: “Мозаика-Синтез”, 2002;

Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Основы безопасности детей дошкольного возраста М.: ООО “АСТ-ЛТД”,2008;

Козлова С.А. Я – человек. М.: МГПУ, 2007.

Организация воспитательно-образовательного процесса по речевому развитию детей в ДОУ

Эстетическое развитие ребенка

Технологии:

Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М.: Просвещение, 2001;

Богатеева З.А. Занятия аппликацией в детском саду. М.: Просвещение, 2008;

Богатеева З.А. Чудесные поделки из бумаги. М.: Просвещение, 2002;

Курочкина Н.А. Знакомство с натюрмортом. СПб.: “Акцидент”, 2006;

Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. М.: “Российское педагогическое агентство”,2007;

Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. М.: “Владос”, 2007;

Суховская Л.Т., Грибовская А.А. Аппликация в детском саду. М.: Просвещение, 2008;

Гоман Л.А. Занятия по ручному труду в детском саду. Киев, 2002.

Дополнительное образование в ДОУ

Дополнительное образование детей в ДОУ осуществляется в соответствии с учебным планом (табл. 1) и сеткой занятий (табл. 2).  

Таблица 1

Учебный план дополнительного образования
на 2009–2010 учебный год

 

 

 

 

 

 

 

Дисциплина

Возрастная группа

Количество детей

Количество занятий в неделю 

Время проведения 

Ф.И.О. преподавателей

Автор и название программы

Рисование

 

Средняя

Старшая

Подготовительная

16

15

15

1

1

1

Понедельник

15.15–17.00

Вторник

15.15–16.25

Носкова Т.В.

 

Селина А.В.

“Алиса”

Ритмика

 

Младшая

Средняя

15

16

1

1

Пятница

15.15–16.45

Давыдова И.И.

 

Фирилева Ж.Е.

“Са-Фи-Дансе”

Английский язык

 

Старшая

Подготовительная

15

16

1

1

Среда

15.15–17.15

Александро-
ва М.С.

 

Журавлева М.С. “Английский язык в детском саду” 

Развивающее обучение

 

Подготовительная

 

16

 

1

 

Четверг

15.15–16.25

Максименко-
ва Е.Н.

 

Безруких М.М., Филиппова Т.А. “Школа для дошкольника” 

 

Таблица 2

Расписание занятий

Дни недели

 

Занятие, время проведения (ч, мин) 

Младший дошкольный возраст 

Старший дошкольный возраст

Понедельник

 

Рисование

15.15–15.55

Рисование

15.55–17.00

Вторник

 

 

Рисование

15.15–16.25

Среда

 

 

Английский язык

15.15–16.15

16.15–17.15

Четверг

 

 

Развивающее обучение

15.15–16.25

Пятница

 

Ритмика

15.15–15.55

15.55–16.45

 

 

Квалификационные характеристики специалистов

Носкова Т.В. – воспитатель второй квалификационной категории, образование – среднее специальное, педагогический стаж – 4 года.

Александрова М.С. – педагог дополнительного образования, воспитатель высшей квалификационной категории, образование – высшее, педагогический стаж – 11 лет.

Давыдова И.И. – воспитатель по ФИЗО высшей квалификационной категории, образование – высшее, педагогический стаж – 23 года.

Максименкова Е.Н. – воспитатель второй квалификационной категории, образование – высшее, педагогический стаж – 7 лет.

Проектирование и планирование педагогической деятельности

Воспитательно-образовательный процесс в ДОУ  планируется на год (табл. 3) и на месяц (табл. 4).

Таблица 3

Модель воспитательно-образовательного процесса на год

Участники воспитательно-образовательного процесса 

Время проведения 

Родители 

Педагоги 

Дети 

День знаний

Сентябрь

День города

Собрания

Диагностика

Праздник осени “Осень золотая”

Октябрь

День открытых дверей

Ноябрь

Новогодний праздник

Декабрь

Собрание. Анкетирование 

Диагностика

Январь

Уродилась Коляда накануне Рождества

Фольклорный праздник “Масленица”

Февраль

Праздник “Самая красивая – мамочка моя!”

Март

Собрание. Анкетирование

Праздник “Скоро в школу”

Апрель

Праздник птиц

Май

Диагностика

Музыкально-спортивный праздник, посвященный “Дню защиты детей”

Июнь 

“Малые олимпийские игры”

Июль

Спортивный праздник с участием родителей “Вместе нам веселей, вместе мы вдвойне сильней…”

Август

Таблица 4

Модель воспитательно-образовательного процесса на месяц

Линии развития

1-я неделя

2-я неделя 

3-я неделя 

4-я неделя 

Социальная

 

 

 

“Путешествие с Незнайкой”, “Наш знакомый светофор”, “Путаница”

Познавательная

 

 

“Страна Арифметия”, “Уроки гнома Эконома”,

“В гостях у Паутиныча”, “Путешествие по глобусу”

 

 

Физическая

 

 

 

“Сильные, смелые, ловкие”, “Королевство Здоровья”, “Миша приглашает в гости” 

 

Эстетическая

 

“В стране Рисовандии”, “Веселые музыканты”, “Зимние святки”, “Пушкинские вечера” 

 

 

 

Таблица 5

Классификация игр детей дошкольного возраста

Классы игр

Виды игр

Подвиды игр 

Игры, возникающие по инициативе ребенка

 

Игры-экспериментирования

 

1. Игры с природными объектами.

2. Игры со специальными игрушками для исследования.

3. Игры с животными

Сюжетные самодеятельные

 

1. Сюжетно-отобразительные.

2. Сюжетно-ролевые.

3. Режиссерские.

4. Театрализованные

Игры по инициативе взрослого

 

Обучающие

 

1. Сюжетно-дидактические.

2. Подвижные.

3. Музыкально-дидактические.

4. Учебные

Досуговые

 

1. Интеллектуальные.

2. Игры-забавы, развлечения.

3. Театрализованные.

4. Празднично-карнавальные.

5. Компьютерные

Игры народные

 

Обрядовые

 

1. Семейные.

2. Сезонные.

3. Культовые

Тренинговые

 

1. Интеллектуальные.

2. Сенсомоторные.

3. Адаптивные

Досуговые

 

1. Игрища.

2. Тихие игры.

3. Игры-забавы

Способы определения детского развития

В ДОУ регулярно проводится диагностика развития детей (3 раза в год: в сентябре, декабре, мае (табл. 6)). С 2008 г. на каждого ребенка дополнительно заполняется индивидуальная карта развития ребенка-дошкольника, разработанная Парамоновой Л.А., Алиевой Т.И., Арушановой А.Г., Дьяченко О.М., Головкиным Ю.В., а также индивидуальная карта физического развития ребенка.

 Таблица 6

Диагностика развития детей

Линия
развития

Диагностические методики

Ответственные 

Срок

Физическое развитие

Тест-программа “Физкультурный паспорт”

Воспитатели
по ФИЗО

2 раза в год

Социальное развитие

 

Колесникова Е.В. Тесты для детей 3 лет. М.: “Ювента”. 2002. С. 32–34, 39–42;

Колесникова Е.В. Тесты для детей 4 лет. М.: “Ювента”. 2002. С. 3–16, 25–28;

Колесникова Е.В. Тесты для детей 5 лет. М.: “Ювента”. 2002. С. 3–15, 24–27;

Колесникова Е.В. Тесты для детей 6 лет. М.: “Ювента”. 2002. С. 3–7, 14–16, 24–29;

Ушакова О.С. Диагностика речевого развития дошкольников. М., 1997

Психолог, старший воспитатель

1 раз в год 

Познавательное развитие

 

Новикова В.П. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст. М.: “Мозаика-Синтез”, 2000;

Новикова В.П. Математика в детском саду. Средний дошкольный возраст. М.: “Мозаика-Синтез”, 2000;

Новикова В.П. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. М.: “Мозаика-Синтез”, 2000;

Новикова В.П. Математика в детском саду. Подготовительная группа. М.: “Мозаика-Синтез”, 2000

Психолог, воспитатели

 

1 раз в год

 

Эстетическое развитие

 

Тесты: “Разрезные картинки”, “Коробочка форм”, “Эталоны” (Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 2008. С. 14–17);

Тест “Понимание цвета и формы”, методика “Узор” Л.И. Цеханской (Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2006. С. 46, 68);

Колесникова Е.В. Тесты для детей 3 лет. М.: “Ювента”. 2002. С. 35–38, 43–45;

Колесникова Е.В. Тесты для детей 4 лет. М.: “Ювента”. 2002. С. 30–31;

Колесникова Е.В. Тесты для детей 5 лет. М.: “Ювента”. 2002. С. 28–31;

Колесникова Е.В. Тесты для детей 6 лет. М.: “Ювента”. 2002. С. 30–31

Воспитатели,
музыкальный
руководитель

 

3 раза в год

 

Условия реализации программы

Развивающая предметная среда в ДОУ оборудована с учетом возрастных особенностей ребенка. Все элементы среды связаны между собой по содержанию, масштабу и художественному решению.

Система психологической помощи

Психологическую помощь участникам воспитательного процесса в ДОУ оказывает практический психолог.

Работа с детьми:

помощь детям в адаптации к детскому саду;

проведение обследования детей и выработка рекомендаций по коррекции отклонений в их развитии;

определение готовности старших дошкольников к обучению в школе;

диагностика игровой деятельности детей;

организация и регулирование взаимоотношений детей со взрослыми;

диагностика взаимоотношений со сверстниками (социометрия).

Работа с родителями:

психолого-педагогическое просвещение родителей (консультации, наблюдение за ребенком);

развитие осознания педагогического воздействия родителей на детей в процессе общения;

снижение уровня тревожности родителей перед поступлением детей в школу;

обучение родителей методам и приемам организации занятий с детьми старшего дошкольного возраста;

ознакомление родителей с элементами диагностики психических процессов (внимание, память);

обеспечение более высокого уровня подготовки детей к школе.

Работа с педагогами:

подготовка и проведение педагогического консилиума;

индивидуальное и групповое консультирование;

подготовка и выступление на педсовете, методическом объединении;

повышение психологической компетенции педагогов.

Тема: «Сущность, содержание, принципы, формы, методы и средства воспитания и обучения детей раннего, дошкольного возраста».

План:

1. Общая характеристика основных подходов к воспитанию и развитию ребенка.

2. Особенности обучения детей раннего, дошкольного возраста.

3. Педагогические технологии в дошкольном образовании.

4. Внеурочная форма организации учебной работы.

1. Цель воспитания является основополагающей категорией педагогики. От нее зависят задачи, содержание и методы воспитания.

Цель воспитания – это ожидаемый результат деятельности, направленный на формирование личности человека. Цель выступает мотивом такой деятельности. Идея всесторонне развитой личности были сформирована давно, с тех пор, как человечество стало задумываться над воспитанием подрастающего поколения, над своим будущим. История развития человеческого общества показала, что в одном человеке, реально не могут быть развиты все стороны личности, так как у каждого своя наследственность, индивидуальнее возможности, и у каждого общества свои социально – политические условия. Для педагога знать и понимать цель воспитания – значит ясно представлять себе конечный результат своей деятельности, идеал, к которому следует стремиться.

Цель воспитания всесторонне развитой личности является по своей сути идеальной. Она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. Уже в дошкольном возрасте необходимо ориентироваться на идеальную цель воспитания. взрослый должен внимательно наблюдать за развитием ребенка, выделяя те его способности, которые могут стать стержнем, вокруг которых будет выстраиваться гармония его личности.

Кроме идеальной цели существуют реальные цели. Реальные цели имеют исторический характер. Это означает, что на разных исторических этапах развития человеческого общества ставились разные цели, они изменялись в зависимости от потребности общества, государственной политики и идеологии (цель воспитания  в Афинах отличалась от цели воспитания Спарте и т.д.). Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер. Это значит, что она отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых обществу людей.. при разработке реальной цели воспитания учитываются объективные закономерности развития человека, культура, быт, традиции, географическое расположение и климатические условия страны. Цели воспитания могут носить и субъективный характер. Это могут быть конкретные цели семьи в воспитании своего ребенка, однако они могут совпадать с   целью, а могут выступать с ней в противоречие.

Государственные образовательные учреждения формулируют цели воспитания, которые совпадают с реальными объективными целями государства. Частные государственные учреждения могут принимать субъективные цели, но они не должны вступать в противоречия с государственными целями воспитания. Реальная цель воспитания конкретизируется применительно к объекту воспитания: она едина для всех, но применительно к людям разных возрастных категориях, наполняется тем содержанием, которое реально выполнимо.

Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка.

Каждая цель подкрепляется концепцией. У одного цели может быть несколько концепций, аргументирующие пути ее развития, достижения, а у каждой концепции – множество конкретных программ.

В период с 1917 по 1998 гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно – политическими изменениями. Поэтому происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

В 1920 –х – начале 1930 – х гг. ведущей была концепция Н.К. Крупской. Основные направления концепции: воспитание идейной направленности; коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. Происходившие изменения в обществе привели к корректировке цели – были включены основные направления: идейность, коллективизм, трудолюбие. Появляются первые программные документы – программа работ дошкольных учреждений (проект 1932 г.), и Программа и  внутренний распорядок детского сада (1934). В конце 1930 х гг. в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания. 1950 – е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей. было введено обязательное обучение детей (Программа 1953 – 1954 гг.) (А.П. Усова, Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни Программу воспитания и обучения детей в детскому саду (1962). В дальнейшем эта программа переиздавалась и уточнялась вплоть до 1979 г.

Все программы были направлены на подчинение одной идеальной цели – воспитанию всесторонне развитой гармоничной личности – и были едиными, а действовавшая в тот или иной период времени программа всегда была единственной и обязательной для всей системы дошкольного воспитания.

В 1989 г. появляется новая концепция личностно – ориентированной модели построения педагогического процесса и взаимодействия взрослого и ребенка в детском саду. Ведущая идея концепции – развитие индивидуальности, самобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма. Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав ребенка и Концепции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т.д. в современной педагогике на основе исследований (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина) разработан «личностно – деятельностный подход» в воспитании, согласно которому личность выступает в качестве субъекта деятельности, формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер, и особенности протекания своей деятельности. Основная идея личностно – деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания педагога находиться сам ребенок, с его мотивами, целями, неповторимым индивидуально – психологическим складом.

В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного развития ребенка дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В. Крулехт). Целостное развитие ребенка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности. Важнейшими индивидуальными свойствами являются возраст и половая принадлежность. Эти обстоятельства требуют при отборе содержания образовательных программ и разработке педагогических технологий для детского сада ориентации педагога на ЗБР ребенка, учета естественного созревания перспективных новообразований, составляющих основу для систематического обучения в школе. В дошкольном возрасте ребенок осознает свое «Я», обретает компоненты «Я – концепции» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками). Ребенок стремиться к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. К семи годам он проявляет способность к социальной мотивации поведения. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается.

Интеллектуальное, эмоционально – личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связано с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности. В 1990 – х гг. появились новые вариативные программы, основанные на концепции с личностно – ориентированного подхода в воспитании: «детство» (СПб., 1996), «Радуга» (М., 1996), «Развитие» (М.,1994), «Истоки» (М., 1997) и др.

На основании цели и концепции формулируются задачи воспитания детей раннего и дошкольного возраста: физического, умственного, нравственного, эстетического. Все стороны воспитания взаимосвязаны в формировании личности дошкольника.

Основные закономерности воспитания отражают сущностную характеристику процесса развития. Закономерности концентрируются в принципах воспитания; принципы – в технологии; технологии – в средствах, методах; методы – в приемах.

Закономерности воспитания:

- потребность ребенка в активности;

- потребность в любви;

- развитие личности в ситуации успеха.

Принципы воспитания: поддерживать и направлять потребность ребенка в активности, учитывать соотношение между мерой активности ребенка и его возможностями; проявлять терпимость, умение прощать, проявить к ребенку любовь; уважение ребенка соблюдение его прав.

2. Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней обосновываются цели дошкольного обучения, содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.

Идея последовательного обучения детей дошкольного возраста впервые была обоснована в книгах Я.А. Коменского в книге «Материнская школа», в которой определены пути овладения детьми знаниями на основе организации чувственного познания. В создание дидактики детского сада внесли свой вклад Ф. Фребель, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина. Н.К. Крупская считала, что дошкольное обучение должен гарантировать ребенку право на образование, познание окружающего мира, накопление знаний.

В 1950 – х гг. разрабатывается концепция дошкольного обучения как единство образвоательной, обучающей и воспитательной работы. А.П. Усовой обоснованы теория, содержание и методика дошкольного обучения. Систематическое обязательное обучение на коллективных занятиях было ведено в практику работы детского сада в 1953г. К началу 1960 – х гг. был создан ряд частных методик музыкального воспитания, развития речи, развития основных движений, формирования элементарных математических представлений.

На современном этапе дошкольную дидактику обогатили идеи психолого – педагогических исследований возрастных возможностей усвоения детьми знаний, развивающего обучения, разрабатывается новое содержание обучения, исследуются новые средства, информационные технологии с использованием компьютера (С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук), в процессе решения учебной задачи стимулируется общение педагога с ребенком.

Обучение – целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно – познавательной деятельности по овладению системой знаний, умений, навыков, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения и нравственно – эстетических взглядов.

Цель обучения – систематическая передача детям элементов общественно – исторического опыта человечества. Важным компонентом усвоения опыта являются ЗУНы.

Функции обучения: образовательная, развивающая, воспитательная.

Обучение представляет собой специально организованную деятельность, тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение).

В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы. В учебной деятельности дети овладевают знаниями и умениями. Учебная деятельность дошкольников имеет свою структуру, включающую: учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку.

В раннем возрасте на занятиях педагог формирует у детей способность к постановке цели собственной деятельности (2-3 года), осваивать различные способы деятельности в возрасте 3 – 4 лет.

Задачи обучения детей в раннем возрасте: развитие сенсорики ребенка: формирование ощущения и восприятия; развитие движений; развитие предметных действий; развитие ориентировки в окружающем мире и развитие речи.

Требования к занятиям с детьми раннего возраста: планирование и проведение занятий в каждом из отрезков бодрствования; продолжительность занятий зависит от сформированности качеств обучаемости: умения слушать взрослого, играть, действовать по указанию; планирование повторения занятий с одним и тем же содержанием несколько раз (интервал 5-6 дней); создание условий для отражения полученных на занятиях знаний и умений  в самостоятельной деятельности ребенка; осуществление индивидуального подхода с обращением в совместной деятельности к ребенку по имени.

В старшем дошкольном возрасте формируются элементы учебной деятельности, как:

- умение ставить цель, определять пути ее достижения, добиваться результата;

- самоконтроль, умение сравнивать полученный результат с образцом;

- умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточного результата;

- умение планировать деятельность, ориентируюсь на ее результат.

Принципы обучения:

1. принцип воспитывающего обучения;

2. принцип развивающего обучения;

3. принцип научности;

4. принцип наглядности (Я.А. Коменский);

5. принцип систематичности и последовательности;

6. принцип доступности;

7. принцип обучения на высоком уровне трудности (Л.В. Занков);

8. принцип осознания процесса обучения (И.Я. Лернер);

9. индивидуальный подход к детям.

В России впервые определил принципы обучения К.Д. Ушинский. В современной системе принципов существуют принцип научности и индивидуализации.

1. Принцип воспитывающего характера обучения.

Реализация этого принципа включает несколько направлений:

- связь содержания материала с общественно-политической жизнью страны, с трудовыми достижениями народа, с современной наукой и техникой, культурой;

- формирование материалистического мировоззрения, научного понимания мира и его законов;

- воспитание нравственных качеств личности, дисциплинированность, упорства и трудолюбия. Познавательный материал раскрывает идеалы;

- управление процессом формирования чувств, переживаний, впечатлений, которые возникают в познавательном процессе;

- развитие и формирование умственных способностей. Любой материал может быть изучен и усвоен на основе определенных умственных способностей. В познавательном процессе, способности проявляются, развиваются, формируются, что играет существенную роль в общем процессе формирования личности дошкольника, оказывая влияние на все стороны его жизни.

Эти положения принципа воспитывающего характера обучения предъявляют к работе воспитателя определенные требования:

1. Знать, как формируется мировоззрения ребенка, его взгляды, убеждения. На каждом занятии в большей или меньшей степени, воспитатель создает тенденции к обобщению, к представлению общей картины мира, чтобы ребенок не замыкался в себе, в стенах группы. Он связывает содержание обучения с жизнью дошкольника, его поведением, интересами, склонностями.

2. Понимать значение каждого занятия в совершенствовании моральных, трудовых, эстетических качеств личности.

3. Научиться управлять возникновением, проявлением и выражением чувств у дошкольников в познавательном процессе.

4. Видеть проявление способностей ребенка и создавать условия для их совершенствования.

Воспитывающая функция обучения становится действенным фактором формирования личности дошкольника, если воспитатель организует познавательный процесс, соблюдая эти требования.

Одна из самых важных задач обучения состоит в том, чтобы добиться прочных ЗУН.

Из практики известно, что дошкольники могут многое забыть из того, что изучено или из того, что изучается.

Опора на психологические особенности памяти – является одним из условий достижения прочных результатов обучения. В народной педагогике известны многие приемы запоминания и воспроизведения. Прочность материала (усвоение) зависит от многих факторов: научности и систематичности объяснения, осмысления.

Принцип прочности обучения является исходным положением для анализа тех сторон познавательного процесса, которые способствуют достижению прочности знаний.

Требования к воспитателю:

1. выделение главной мысли в данном познавательном материале. Умения и практические действия, совершаемые воспитателем, имеют разную значимость в этом процессе. Нужно найти главную мысль в материале.

2.нужно хорошо представлять тот круг теоретических сведений и фактов, которые группируются, объединяются на основе главной мысли.

3. связь изучаемого материала со взглядами, убеждениями, что значительно повышает прочность знаний,

4. ЗУНы становятся прочными, если дошкольник применяет их в своей жизни, в практической деятельности.

2. Принцип доступности.

Доступность усвоения знаний, формирования умений и навыков означает их связь с уровнем развития навыков дошкольников. В мире все взаимосвязано, существует связи между всеми предметами.

 Рассмотрим главные факторы, влияющие на степень доступности:

1. связь содержания новых знаний  с имеющимися;

Эта связь по-разному воспринимается дошкольниками. Одни - стремятся запомнить новое, не слишком заботясь о том, чтобы вспомнить ранее изученное. Другие - не могут установить связи нового с тем, что известно, а потому с трудом понимают объяснения воспитателя. Третьи не видят новизны в сообщаемых знаниях, им кажется все известно. Понимание воспитателем особенностей связи нового с известным в сознании дошкольника помогает в познавательной деятельности повысить степень доступности знаний.

2. новое содержание может включать привычные для дошкольника, непривычные или вовсе не знакомые рассуждения, доказательства, формы и операции мышления;

Проще всего, когда новизна материала не требует новых видов умозаключения или операций мышления. Труднее и для дошкольника, и для воспитателя в тех случаях, когда новое содержание требует нового мышления, новых, не привычных для дошкольника способов рассуждения, практических действий.

Возникают две задачи: передать новое содержание и в то же время сформировать новые умственные и практические действия на основе сложившихся механизмов мышления и практических навыков. Управление этой стороной познавательного процесса повышает меру доступности учебного материала.

Выготский выдвинул идею об опережающем развитии умственных сил ребенка в учебном процессе.

3. усвоение знаний зависит от интересов, склонности дошкольника, сформировавшиеся навыки учебного труда.

Доступность обучения повышается, если воспитатель стремится воспитывать любознательность у дошкольников, сформировать познавательные интересы. Если материал и способы его объяснения интересны для дошкольников, то можно считать задачу принципа доступности выполнен.

4. найти средства индивидуального подхода, и систему индивидуальных педагогических воздействий.

Доступность содержания обучения всегда связывается с его необходимостью для умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания и физического развития дошкольников.

При подготовке и проведении занятий, воспитатель должен руководствоваться и этой стороной принципа доступности.

Таким образом, ПД предъявляет к познавательному процессу следующие требования:

1. связать новое содержание с имеющимся у дошкольника знаниями, с его личным опытом.

2. знать уровень развития познавательных, психологических процессов, те виды и операции мышления, которые сформированы и формируются. Предлагаемая система усвоения материала доступна, если связана с этим уровнем.

3. формировать познавательные интересы, как условия, способствующие доступности обучения.

4. понимать значения и необходимость получаемых знаний в выполнении задач.

3. Принцип систематичности обучения.

Включает в себя 4 основных положения:

1. знание есть отражение человеком предметов, явлений окружающего мира;

Развитие совершается не хаотично, не в беспорядке, а по определенной системе. Иногда дошкольникам довольно представить те реальные отношения мира, на основе которых возникает система явлений. Первое требование принципа систематичности обучения состоит в том, чтобы видеть первоисточник познавательных знаний, чтобы дошкольник в системе изучаемого материала мог представить реальные отношения, связи.

2. познавательный материал представляет специально обработанные основные части;

Система знаний в обучении и система в науке полностью не совпадают. Дошкольники изучают менее глубоко то, что выражает современная наука. Однако система изучаемого предмета формируется и под воздействием других факторов.

Второе требование принципа систематичности - хорошо понимать систему знаний в науке, которая ложится в основу познавательного материала.

3. система усвоения материала дошкольниками зависит от способов объяснения воспитателя;

Одно и тоже содержание может быть изучено различными путями, методами. Воспитатель определяет план построения объяснения, предусматривает последовательность изложения  теоретических сведений, упражнений.

Третье требование состоит в том, чтобы найти систему изучения программного материала, которая наиболее соответствовала бы возрастным возможностям усвоения знаний.

4. понимание системы в знаниях включает функции развития дошкольников.

В познавательной деятельности проявляются черты личности дошкольника, такие как работоспособность, трудолюбие.

Четвертое требование- система обучения на каждом занятии должна быть продуктивной, что выражается в глубоком понимании программного материала.

Принцип наглядности обучения.

На ранних этапах развития человеческого общества, обучение осуществлялось за счет подражания взрослым, копирование детьми  практических действий взрослого человека.  С накоплением человеком знаний, появлением книг, развитием производства, содержание обучения значительно усложнилось. В настоящее время дошкольнику бывает трудно совместить содержание книги со своими представлениями

Издавна философы и педагоги думали о том, как облегчить познавательный труд дошкольников. Однако не было такой педагогической теории, принципа их использования.

В XVII веке Я.А.Каменский обосновал принцип наглядности как основу успешности всякого обучения. И.Г. Пестолоции превратил этот принцип в основное средство обучения.

Значительным шагом вперед в разработке наглядности обучения являются научные и учебные труды К.Д. Ушинского. Он дал более глубокое психологическое обоснование принципу наглядности. Он писал, что «ребенок мыслит конкретными образами, поэтому опора на чувственное познание является необходимым условием обучения».

Современная трактовка принципа наглядности включает следующие основные положения:

1. под наглядностью понимается организация чувственного познания дошкольника.

2. одной из сторон организации чувственного познания в учебном процессе является использование наглядных пособий.

Требования к воспитателю:

1. понимать необходимость чувственных образов в процессе изучения учебного материала.

2. определить характер использования чувственных образов на занятии, как самостоятельную сторону в развитии личности или как средство формирования абстракций.

3. решить, с помощью каких наглядных пособий или технических средств, будут формироваться и воспроизводиться на занятии чувственные образы.

4. создавать тенденции в познавательной деятельности дошкольника к представлениям.

4. Принцип научности обучения. Процесс познания окружающего мира сложен, противоречив, включен в различные этапы формы, виды. Научное познание заключается в том, чтобы перейти от явления к сущности, от внешнего описания предмета к его внутреннему строению. Например, от внешнего вида дерева к его внутреннему строению, размножению, обмена веществ.

Принцип научности раскрывает место научных знаний в учебном процессе; познание окружающей действительности может быть верным и неверным.

Если учебный материал вводит ребенка в мир законов, понятий, такие знания называются научными. Они имеют главенствующее значение в умственном развитии. Только они позволяют усвоить научное содержание предмета. Воспитателю необходимо понимать последовательность введения новых признаков  дополнений. Особенно важно не допустить упрощенчество и примитивности на первом этапе овладения понятиями.

В процессе обучения успешно используются сказки, фантастические произведения, легенды и мифы.

Существует другой вид знаний - антинаучный или лженаучный. Эти знания противоречат идеям воспитания.

Систематическое усвоение научных знаний начинается со школы. Принцип научности обучения сосредоточил внимание воспитателя на поиск педагогики основанных путей формирования научных знаний.

Требования к воспитателю:

1. Приступая к научному обучению, нужно хорошо понимать, какую сторону опыта человечества усваивает дошкольник и как правильно ограничить переход мыслей от явления к сущности, от внешних, наблюдаемых свойств к внутренним.

2. Понимать влияние на развитие дошкольников научных и других видов знаний.

3. Видеть в программном материале возможности более или менее глубокого объяснения деятельности. Это дает основание творческого поиска, индивидуального подхода.

4. Знать пути систематизации и обобщения  представлений ребенка в процессе формирования первоначальных научных понятий.

5. Принцип сознательности и активности обучения. 

Этот принцип, как исходное положение в познавательной деятельности дошкольников и преподавание воспитателя включает три основные стороны: сознательное понимание дошкольниками программного материала, сознательное отношение к занятиям, формирование познавательной активности.

1) с постановки познавательных задач и проблемных ситуаций начинается осознанное понимание программного материала дошкольниками.

2) однако порой умный, смышленый дошкольник посредственно усваивает новый материал, потому что ему неинтересно. Он не имеет развитого интереса к обучению.

3 )является формирование познавательной активности ребенка.

Понять и усвоить программный материал дошкольники могут только в процессе активной познавательной деятельности.

 Степень познавательной активности дошкольника может быть различной:

1. Самая высокая - ребенок трудится самостоятельно, в силу имеющихся интересов и желание учиться. Его активность на занятии– есть следствие трудолюбия; потребность в знаниях.

2. Высокая степень - дошкольники активно изучают материал; но под руководством воспитателя, который мобилизирует их деятельность, помогая преодолевать трудности.

3. Средняя степень –дошкольники стремятся усвоить содержание, но отвлекаются, становятся невнимательными. Воспитатель в этих условиях должен хорошо понимать причины отвлеченности ребенка и заранее запланировать профилактические средства воздействия;

4. Низкая степень – внимание детей переключается на другие объекты. Обычно такие дети требуют организации для них специально разработанных дополнительных занятий;

5. Самая низкая степень – учебная задача не определяет деятельность дошкольника. Как правило, такие дети плохо усваивают программный материал, к ним необходим индивидуальный подход.

Умелое руководство познавательным процессом, позволяет найти средства повышения познавательной активности дошкольников до высокого уровня.

Требования к воспитателю:

1. знать признаки, которые определяют сознательное понимание, сознательное отношение и степень познавательной активности ребенка.

2. создавать условия для формирования умственной деятельности и мыслительной операции, которые способствовали бы к осознанному усвоению материала.

3. изучать мотивы учения и предусматривать в процессе обучения факторы, оказывающие благотворное влияние на воспитание положительного отношения к занятиям в д/с.

4. в процессе подготовки и проведении занятий нужно специально планировать способы и приемы повышения познавательной активности, работоспособности.

Таким образом, все принципы обучения взаимосвязаны. Поэтому нельзя опираться только на один принцип. Они обеспечивают подход к развитию дошкольника в процессе обучения.

ыделение главной мысли в данном учебном материале. анализа тех сторон учебного процесса, которые способствуют досИндивидуальное обучение

Организация занятий предполагает совместную коллективную учебную деятельность.

Каждый дошкольник имеет индивидуальные свойства. Например,  дети интересуются конструированием, мастерят различные поделки. Если ребенок с трудом выделяет абстрактное содержание в конкретном фактическом материале, то эта особенность мышления будет тормозить процесс усвоения знаний. При помощи индивидуального подхода можно ставить и решать различные конкретные задачи:

1. формирование умственных действий и операций мышления;

2. развитие отдельных познавательных, волевых и эмоциональных качеств личности, трудолюбия, эстетики труда.

Требования к воспитателю:

1. постоянно изучать индивидуальные особенности личности. Хорошо понимать условия жизни ребенка в семье, в среде сверстников; определять какие факторы оказывают наиболее существенное влияние на его развитие и формирование.

2. определять, какие из индивидуальных особенностей оказывают положительное, какие отрицательное воздействие на процесс усвоения  ЗУНов, а какие нейтральные.

3. определить конкретную учебно-познавательную активность.

4. хорошо понимать какую совокупность предметов, явлений, характеризует программный материал, какие создавать условия для того, чтобы дети в обобщенном виде представляли эти предметы.

Таким образом, все принципы обучения взаимосвязаны. Поэтому нельзя опираться на один принцип, они обеспечивают подход к развитию дошкольника в процессе обучения

Модели обучения: при авторитарном стиле взаимодействия педагога и детей складывается учебно – дисциплинарная модель, при доминировании демократического стиля – личностно – ориентированная модель (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.А. петровский). Эти модели обучения отличаются целями, содержанием и методами.  Существуют и такие модели обучения: свободная модель, формирующая, активизирующая, развивающая, гуманистическая как синтез эффективных сторон всех перечисленных моделей.

Типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

Прямое обучение предполагает постановку дидактической задачи, наличие образца способов выполнения задания, достижение результата.

Проблемное обучение заключается в создании проблемной ситуации, разрешить которую дети могут в диалоге друг с другом  и педагогом. Роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности и творчества детей исследовали И.Я. Лернер, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Парамонова.

Суть опосредованного обучения, заключается в том, чтобы научить ребенка использовать разные средства для познания окружающего мира, стать в позицию обучающего других и самообучаться. Девиз опосредованного обучения «Научился сам – научи другого».

Умственное развитие ребенка обеспечивается систематическим и целенаправленным обучением. В настоящее время большое внимание уделяется проблеме развивающего обучения, которое ориентируется на потенциальные возможности ребенка и их реализацию. Существует ряд теорий умственного развития: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); развитие теоретического (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), нестандартного творческого (С. Альтшуллер, Б. Крылов) мышления; организация обучения на повышенном уровне трудности (Л.В. Занков); формирования познавательных интересов (Н.В. Морозова, Л.И. Божович); проблемно – поискового обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкн, И.Я. Лернер); развитие детского творчества и экспериментирования (Н.Н. Поддъяков).

При организации развивающего обучения педагог должен ориентироваться на зону ближайшего развития. По Л. С. Выготскому ребенок имеет две зоны развития. Первая – зона актуального развития – уже достигнутый в данном возрасте уровень. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его к вхождению в завтрашнюю жизнь. Вторая – зона ближайшего развития – определяющая в обучении и развитии: то, что ребенок в этой зоне сделает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития…» (Л.С. Выготский). Концепция развивающего обучения, разработанная отечественными учеными (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер), широко реализуется в работе ОУ.

Методы обучения. Метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация в основу, которой положены основные формы мышления (наглядно – действенное и наглядно – образное), определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения.

Главными методами обучения дошкольников построенных на основе выделения источника знаний, являются:

1. словесные методы (рассказ, чтение художественной литературы, беседа);

2. наглядные (наблюдения, образец, рассматривание картин, слайдов);

3. практические (упражнения, элементарные опыты, экспериментирование, моделирование, труд);

4. игровые методы (дидактические игры, игры – упражнения, игры – занятия, автодидактические игрушки).

Проблема методов обучения – одна из важнейших в дошкольной педагогике. От правильного ее решения зависит эффективность обучения. Особенно трудной эта проблема представляется молодым воспитателям. В поиске новых методов обучения помогают педагоги – новаторы.

Педагоги – новаторы – стали известны в 80 –е гг., в это время получило большое распространение педагогика сотрудничества. (Шаталов – в математике, А. С. Макаренко – в современных условиях).

Методы обучения- способы совместной деятельности воспитателя и дошкольников, направленные на решение задач обучения.

Методы обучения имеют две стороны: внутреннюю и внешнюю. Внешняя сторона - последовательное действие воспитателя и адекватное действие дошкольника. Данная сторона доступна наблюдению, допущенные ошибки можно исправить.

 Внутренняя сторона - выражает внутреннее состояние ребенка, степень усвоения предлагаемого материала. Ребенок мыслит по-своему, хотя стремится рассуждать как воспитатель. Даная сторона метода не доступна для наблюдения, исправить ошибки в усвоении  предлагаемого материала очень сложно, т. к. скрыты и внешне слабо проявляются.

Ценность метода: Не важно, как объясняет воспитатель, важно, как понял ребенок.

Развитие методов обучения продолжается и это связано с изменением позиции ребенка в познавательном процессе.

Методы обучения зависят от общих и конкретных целях обучения, от содержания дошкольного образования.

    Выбор методов зависит от:

1.психических и возрастных особенностях дошкольника (например, 3 года и 6 лет);

2.анатомо-физиологических особенностей детского организма (работоспособность, утомляемость, особенности нервной системы);

3.материально-технической базы детского сада;

4.сложившейся традиции в педагогике детского сада, опыта воспитателей и др.

Приемы обучения - отдельные операции, умственные или практические действия воспитателя или дошкольника, которые дополняют форму усвоения материала, предлагаемую данным методом.

Классификация приемов:

1.приемы формирования и активизации отдельных операций (мышление, внимание, памяти, восприятие);

2. приемы, способствующие созданию проблемных  поисковых ситуаций;

3. приемы, активизирующие переживания, чувства рбенка, связанные с изучением учебного материала;

4. приемы контроля, самообучения, самоконтроля школьников;

5. приемы управления в познавательном процессе, коллективными и личными взаимоотношениями дошкольников.

Словесные методы: рассказ, беседа, объяснение. Описание и т.д.

Слово воспитателя – самый доступный и распространенный инструмент. Главное – правильное построение мыслей. Слово воспитателя активизирует познавательные процессы (память, воображение и др.), чувства ребенка. Речь воспитателя должна быть образцом пользования слова. Используется преимущественно при изучении нового материала. и сочетаются с наглядными, практическими методами.

Наглядные методы: наблюдение, диа - , кино -, телефильмы, а также картины, опыты и т.д. В процессе наблюдения, дети познают окружающий мир, действительность, у них происходит процесс умственного развития. Наблюдая, дети учатся сравнивать, сопоставлять, анализировать, что повышает прочность усвоения. Наглядные методы помогают активизировать деятельность дошкольников, систематизировать и обобщать их знания. Наглядные методы требуют подбора и сочетаются с словесными и практическими.

Практические методы – представляют собой форму овладения познавательного материала, при помощи упражнений, самостоятельных работ, практических и лабораторных работ. При помощи этих методов происходит  формирование и совершенствование практических умений, навыков.

Репродуктивные методы – основаны на функции памяти. Они повышают прочность знаний, так как  обеспечивают восприятие познавательного материала в определенной системе. Развивают все виды памяти.

Объяснительно- иллюстративный (информационно – рецептивный) метод. состоит из двух частей: теоретической ( теоретические положения, сведения, доказательства)  и практической (словесное объяснение, наглядности). Обе части должны быть уравновешенны. Если преобладает теоретическая часть, то обучение становится трудным. А если доминирует практическая часть, то обучение может стать слишком легким, а знания – поверхностными, что ведет к снижению умственного развития.

Проблемные методы – представляют собой формирование ситуаций, напоминающих научный поиск. Ребенок самостоятельно ищет ответ на поставленный вопрос или проблемное задание. Повышенная познавательная активность дошкольников способствует приучению мыслить самостоятельно. Эти методы имеют широкое распространение  в системах развивающего обучения.

Исследование – представляет собой выполнение отдельных исследовательских заданий под руководством воспитателя (например, свойство воды в трех видах).

Требования к методам обучения:

  1.  направленность метода обучения на решение учебно-воспитательных задач;
  2.  научность метода (обеспечивает правильное понимание закономерностей окружающего мира);
  3.  доступность метода и его соответствие психолого-педагогическим возможностям развития дошкольников (думать не только о том, что ребенок понимает, но и том, что он может понять);

результативность метода обучения;

необходимость систематически изучать, заимствовать и использовать лучшие методы в своей работе.

Рассказ – форма изложения материала, которая носит преимущественно описательный характер. Рассказ – это словесное описание событий, процессов и явлений в природе и т.д. в рассказе сообщается история научного события, открытия.

Требования к рассказу:

1. Определить тему и содержание;

2. Эмоциональность;

3. Структура (начало, развитие событий, кульминационный пункт, финальная часть).

Рассказ может быть средством сообщения дополнительных знаний. Может занимать на занятии самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его стадиях.

Объяснение – норма овладения теоретическим познавательным материалом.

Особенность: теоретическое доказательство, которое включает:

1. постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития ребенка;

2. ясно осознаваемое теоретическое положение;

3. строгий, тщательный подбор фактического материала;

4. определенную форму рассуждений;

5. формулировку выводов;

6. дополнительные разъясняющие моменты.

Каждый из этих моментов требует тщательной подготовки. Существенным звеном объяснения является получение обратных связей. Нужно предусмотреть ответные реакции дошкольников в ходе объяснения. Обратная связь помогает совершенствовать объяснение, вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа- как метод обучения представляет собой вопросоответную форму овладения познавательным материалом.

Требования: строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов дошкольников. Вопрос должен быть определенным, т.е. дети всегда должны понимать предмет разговора. Они могут не ответить на вопрос или ответить неправильно, но прежде всего должны понимать, о чем спрашивает воспитатель, искусство правильно говорить (задавать) вопрос – это прежде всего умение мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем внимание дошкольников.

Беседа – это всегда система вопросов. Система непростого набора элементов. В ней все взаимосвязано и подчинено главной основной идее. Поэтому вопросы беседы представляют взаимосвязь главных, второстепенных, дополнительных вопросов. Воспитатель заранее готовит такую систему. Формулируя вопросы, воспитатель четко представляет ту совокупность знаний, умений и навыков, которая необходима детям для ответа. Вопрос должен быть четким и ясным по форме.

Нельзя: включать труднодоступные термины, сложные обороты речи, повторять вопрос несколько раз. Однообразная, монотонная манера беседы с детьми притупляет внимание, снижает интерес. Ответ должен быть определенным по содержанию, ясным по смыслу, дошкольник должен понимать о чем он говорит. Он не должен воспроизводить все подряд, а видеть главную идею ответа и разъясняющие моменты.

Ответ строится по определенному плану. Научить дошкольника этому трудно.. Дети чаще воспроизводят материал, чем самостоятельно излагают в соответствии со своим планом. Заранее предусмотренная система ответа значительно повышает доказанность, убедительность рассуждений. Главное, чтобы дошкольник понимал, что он доказывает и объясняет, и какими средствами.

Ответы могут быть полными и неполными.

Полный ответ предполагает самостоятельное изложение дошкольником материала. По системе ответа, последовательности, доказательности, точности изложения материала. Воспитатель определяет глубину и осознанность знаний.

Краткий ответ (или неполный) – это обычно утвердительное или отрицательное высказывание на поставленный вопрос. Дошкольник одним – двумя предложениями поясняет, почему он так думает.

Воспитатель приучает к полным ответам.. Такие ответы способствуют развитию речи и мышления. Беседа, как метод обучения, удобна для получения обратной связи. Воспитатель постоянно видит по ответам, что дети знают, чего не понимают, а также – степень усвоения материала.

Вопросы могут быть: эвристическими (поисковыми) и репродуктивными (воспроизводящие).

Поисковые вопросы направлены на поиск решения, предполагаются элементы творчества и самостоятельность размышления.

Воспроизводящие вопросы составляют другой вид беседы, которая направлена на воспроизведение изученных ранее знаний.

Беседа, как форма овладения знаниями, может занимать различное место в познавательном процессе: как подготовка и усвоение нового; как проверка домашнего задания; как средство сосредоточения внимания; в процессе объяснения для связи нового с изученными знаниями; в конце занятия – как способ закрепления материала. Как итог.

Беседа связана с другими методами и часто включается в их структуру. Краткие беседы используют всегда.

Самостоятельная работа учащихся в настоящее время становится одним из важных методов обучения.

Самостоятельная работа – это такая познавательная деятельность, когда последовательность мышления дошкольника, действия зависят и определяется самим дошкольником. Дети самостоятельно выполняют упражнения, практически работают.. Научить дошкольника учиться, научить самому добывать знания, можно лишь организуя его самостоятельную практическую учебную деятельность.

Самостоятельные работы могут быть устными и письменными, практическими и теоретическими, репродуктивными и творческими.

Самостоятельная работа – тренирует волю, воспитывает работоспособность, внимание, дисциплину труда, почти каждое занятие включает в себя упражнения, выполнения которых связано с самостоятельными действиями дошкольника.

Самостоятельная работа – проводится в виде подготовительных упражнений для усвоения нового материала, упражнений при изучении нового материала, упражнений в процессе закрепления и повторения, а также для самоконтроля.

Наблюдение – одна из форм овладения нового. Наблюдение натуральных объектов в реальных условиях проводятся на лугу, в лесу, в поле и т.д.

Задача в том, чтобы возбудить интерес к окружающей жизни, научить анализировать природные и социальные явления, связывать процесс и результат наблюдения с познавательным материалом.

Экскурсии – наиболее соответствует виду наблюдений. Имеют общеобразовательное и специальное познавательное значение.

Наблюдение в групповых условиях – связанных с применением наглядных пособий: моделей, картин, схем, рисунков и т.д. выступают как облегчающий процесс усвоения знаний. Дошкольники должны хорошо понимать мысль, какую операцию они должны усвоить. Наблюдение является существенным компонентом практических и лабораторных работ.

Демонстрация объектов – постоянно сопровождает практическую познавательную деятельность.

Условия:

1. демонстрационный объект должен быть хорошо виден всем;

2. в момент объяснения следует показывать необходимое пособие и после объяснения его убирать;

3. каждый ребенок действует согласно инструкции (при необходимости);

4. словесное описание объекта детей должно способствовать развитию наблюдательности, формировать выразительность и обоснование речи;

5. необходима формулировка выводов и результатов наблюдения.

Главное в том, чтобы дети видели те положения познавательного материала, которые можно легче и глубже понять с помощью демонстративного объекта. Используются познавательные фильмы, диафильмы, диапозитивы и т.д. это активизирует мыслительную деятельность, дает дополнительную информацию.

Моделирование – наглядно – практический метод обучения, в основе которого лежит принцип замещения: реальный предмет замещает другим предметом, его изображением или условным знаком. Виды моделей: технические игрушки, предметы, модели построек, предметно –схематические модели. Модели используются в игре и различных занятиях.

Опыты и экспериментирование используются педагогом для оказания помощи ребенку в приобретении новых знаний о предмете, познания его свойств, особенностей, связей.

Детское экспериментирование – это особая форма поисковой деятельности, направленная на развитие наглядно – действенного мышления, возникновение и развитие новых мотивов личности; создает условия для самодвижения, саморазвития ребенка. Эта деятельность не задана ребенку взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится самим ребенком по мере получения новых сведений об объекте, поэтому уместно говорить о саморазвитии в деятельности экспериментирования. Для развертывания деятельности экспериментирования необходимы материалы: мерные кружки, формочки, нестандартные мерки, приборы (весы, часы, календари и т.п.), вода, глина, песок. С дошкольниками можно проводить опыты: превращение воды в пар, снега в воду, опыты с песком и глиной, с воском.

М. Н. Скаткин и И.Я. Лернер применительно к обучению дошкольников классифицирует методы на: объяснительно – наглядные, проблемные, частично – поисковые. Выбор метода обучения зависит от цели и содержания занятия, а также от личности педагога, его способностей и ответственности.

Исторически сложились три формы обучения: индивидуальная, групповая (с подгруппой), фронтальная (со всей группой).

 Индивидуальное обучение– обучается один дошкольник и учитывается его индивидуальные особенности, его темп усвоения, его механизмы мышления.

Положительное: очень хорошо изучается ребенок, воспитатель опирается на интересы дошкольника, вступая в непосредственный контакт, есть возможность отметить успехи и недостатки, глубже исследовать личность дошкольника и стимулировать индивидуальный темп развития.

Недостатки: потеря времени, ребенку не с кем себя сравнить, не накапливается опыт межличностных отношений.

 Групповое обучение – воспитатель взаимодействует с целой группой.

Положительное: экономия времени, есть образец для подражания, есть возможность сравнить себя с другими, ребенок учится взаимодействовать с другими детьми.

Отрицательное: трудно изучить каждого ребенка, трудно осуществлять индивидуальный подход.

Формы обучения различаются по: количественному составу обучающихся; характеру взаимодействия между учащим и обучаемым (степенью активности и самостоятельности); способом деятельности (методами и приемами); месту проведения; характеру воспитательно – образовательных задач.

Занятия – основная форма обучения. Это регламентированная деятельность, направленная на решение задач умственного развития детей.

Обучение на занятиях независимо от формы их организации отличается: программностью, дидактическими целями, содержанием.

Основные занятия с детьми раннего возраста: показ предмета, показ и называние одного персонажа и действий с ним; перенос действий, производимых с одним персонажем, на другие с подчеркиванием специфики каждого, проведение игр – занятий с сюжетными игрушками, со строительным материалом, игр – развлечений; занятия с предметами – орудиями, художественной литературой; занятия по ознакомлению с природным окружением; рисование, лепка, физкультурное, музыкальное.

Основные занятия в старшем дошкольном возрасте: ознакомление с окружающим; предметное окружение; явлениями общественной жизни; природным окружением; развитие речи и подготовка к обучению грамоты; ознакомление с художественной литературой; развитие элементарных математических представлений; рисование; лепка; аппликация; конструирование и ручной труд; музыкальное; физкультурное

Дидактические цели занятия: занятия по сообщению новых знаний; по закреплению знаний и умений; занятия по самостоятельному использованию приобретенных знаний и умений. На некоторых занятиях возможно объединение целей.

занятия с детьми всех возрастных групп ДОУ организуются и проводятся педагогом с учетом возраста детей, содержание занятия строится на основе программы воспитания и обучения детей.

занятия проводятся систематично и планомерно по всем направлениям воспитательно - образовательной работы; строятся на основе принципов дидактики; применения разнообразных методов и приемов, способствующих формированию у детей осознанности, умственных способностей, предпосылок учебной деятельности.

занятиям отводится строго фиксированное время в режиме жизни детей, как правило, это утренние часы. количество занятий учитывает степень трудности и характер деятельности детей.

Структура занятия:

1. Подготовительная часть (переключение внимания детей от самостоятельной деятельности к занятию, создание интерес к предстоящему содержанию, сосредоточение внимания на цели занятия, внесение мотивов, обуславливающих значимость содержание).

2. Сообщение новых знаний, показ новых приемов, работы.

3. Выполнение заданий детьми.

4. Анализ деятельности детей по овладению содержанием занятия.

5. Подведение итогов занятия (обсуждение результатов, оценка работ).

Педагогические условия, реализующие воспитательные возможности занятия: обеспечение интереса к занятию, степень трудности задания; прямая помощь педагога с учетом особенностей детей, их личностных черт (нерешительности, замкнутости, неумения сосредоточиться, стеснительности); использование методов по организации поисковой деятельности детей; введение новых мотивов побуждающих к выполнению задания.

Главную роль в развитии дошкольников играют современные программы обучения и воспитания детей: "Типовая программа обучения и воспитания в детском саду", "Истоки", "Детство", "Радуга", "Развитие", "ТРИЗ", "Из детства в отрочество", региональные программы воспитания и обучения. Н.Н. Поддьковым разработана универсальная программа умственного развития и обучения дошкольников построенная на принципах оптимального соотношения процессов развития и саморазвития; соответствия развивающей среды особенностям саморазвития и развития детей; противоречивости содержания воспитательно - образовательной работы как основы детского саморазвития и развития; "развивающейся интриги"; формирования творчества на всех этапах обучения и воспитания.

3. В переводе с греческого "технология" обозначает науку о мастерстве, или науку об умениях. Педагогическая технология определяется как способ исследования педагогического мастерства, в которых выделяются общие составляющие для использования в деятельности других педагогов.

В педагогике существуют следующая классификация:

1. технология личностно – ориентированного подхода;

2. частно – педагогическая технология, охватывающая одну из сторон процесса образования (технология сенсорного развития М. Монтессори, игровые технологии в обучении, технология эвристического обучения;

3. локальная технология – технология организации групповой деятельности;

4. технология «переключения» детей от одного вида деятельности к другой;

5. технология безотметочного оценивания результатов ученической деятельности младших школьников;

6. технология ТРИЗ (теория решения изобретательских задач).

Технология личностно – ориентированного подхода к детям основывается на Концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). обучение и воспитание строится на принципах природосообразности, развитие ребенка происходит посредством приобщения его к традициям своего народа, признается уникальность ребенка, вера в его возможности, побуждения к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию.

Инновационные подходы к обучению, воспитанию и развитию включают: признание субъективности ребенка, диалогизацию, дифференциацию и индивидуализацию; поддержку ребенка в деятельности; построение образовательного процесса обучения с учетом ЗБР, сензитивных периодов детства; использование в обучении, воспитании и развитии детей идей  культурологической концепции Р, М. Чумичевой, экономического воспитания А.Д. Шатовой, индивидуально – ориентированного обучения А.Д. Давидчук, индивидуально – дозированного обучения Е.И. Ерофеевой.

Технологии личностно – ориентированного подхода повышают требования к личностным качествам педагога, его профессиональным умениям, признанию  ценностей педагогической деятельности.

Инновационным является направление технологии витагенного образования с голографическим подходом. Суть технологии, разработанной А.С. Белкиным, заключается в раскрытии творческого потенциала не только детей, но и взрослых. Опора на витагенный (жизненный) опыт ребенка – средство сформировать новое отношение к нему, сделать его равноправным участником педагогического процесса. Взаимодействие педагога с детьми – это и духовный обмен, и взаимообогащение учащих и учащихся. Основными направлениями педагогической деятельности  выступают: игра, помощь семье в организации полноценного общения, формирование разумных потребностей.

Приемы формирования (разумных) потребностей: «погашение потребностей», «опережающее предложение», «переключение к погашениям», «эмоциональное обволакивание», «эмоциональный контакт»,»эмоциональная установка», «положительное подкрепление», «переключение деятельности». Данная технология расширяет возможности использования опыта детей и взрослых, формирует интимно – личностные основы взаимодействия.

Современной педагогической технологией является ТРИЗ (теория решения изобретательных задач). Технология появилась в связи с исследованиями искусственного интеллекта. Разработана Г.С. Альтшуллером. Основная цель – развитие интеллекта и предпосылок творческой деятельности дошкольников. ТРИЗ разработана для разных уровней образования – дошкольного возраста до обучения в ВУЗе.

В настоящее время созданы оригинальные  методы и средства развития интеллекта дошкольников и предпосылок творческой деятельности.

В дошкольные образовательные учреждения ТРИЗ пришла в 1987г. ее цель – развить у детей познавательные процессы, изобразительную смекалку и творческое воображение. Главным в технологии ТРИЗ для дошкольников лежит принцип природосообразности в обучении с опорой на положения Л.С. Выготского о ЗБР.

Тризовская технология – подбор коллективных игр и занятий, прогулок, бесед с детьми на исторические темы, рассматривание объекта в его временном развитии, что позволяет ребенку понять причину постоянного совершенствования, изменения и дополнения

К методам, приемам и средствам технологии ТРИЗ относятся: метод фокальных объектов, типовые приемы фантазирования. Решение сказочных задач и придумывание новых сказок, «системный оператор», морфологические таблицы, метод «маленьких человечков». Универсальным в технологии ТРИЗ является метод фокальных объектов. Сущность его в том, что  объект или предмет становится основным (в центре внимания) в организации деятельности детей. этот метод может использоваться в игре, конструировании, развитии речи. При использовании данного метода у детей формируется умение анализировать объект, увидеть главное, устанавливать взаимосвязи.

Данный метод позволяет ставить такие задачи: придумать что – либо новое, рассмотреть предмет с необычной стороны, составить рассказ или сказку о рассматриваемом объекте, проанализировать художественное произведение или картину. Метод фокальных объектов способствует развитию воображения.

Типовые приемы фантазирования:

1. «очеловечивание» предметов и явлений;

2. изменение эпизода сказки;

3. изменение сюжета сказки;

4. изменение конца.

Эти приемы фантазирования способствуют развитию умения устанавливать взаимосвязи, при известных способах действия предлагать новые, неизвестные.

Морфологическая таблица, с помощью которой выделяются части объекта, предмета, явления или основные части сказки. Например, в сказке «Царевна – лягушка» главный герой – Иван – Царевич, второстепенный герой – Царь, дополнительный атрибут – шкура лягушки. Основным в этом методе является формирование таких умений, как умение видеть главное в структуре объекта.

Метод «системный оператор» - как и морфологическая таблица, формирует умение видеть главное в предмете, объекте.

Метод «маленьких человечков» используется при анализе вещества: жидкого, газообразного, твердого. Каждому состоянию соответствуют свои человечки. С помощью этого метода ребенок научается видению структуры объекта.

Частно – педагогическая технология  - одна из первых педагогических технологий разработанная М. Монтессори. Главной целью технологии является развитие сенсорных ощущений дошкольников. Для этой цели была разработана система дидактических средств:

1. средства, рассчитанные на свободное манипулирование (включает развитие тактильных, слуховых, кинестетических чувств ребенка);

2. средства, предполагающие полезную практическую деятельность (включает средства, способствующие совершенствованию чувственных анализаторов, а так же приобщению детей к практической деятельности: рамки – вкладыши, решетка для застегивания пуговиц и др.).

Условия использования дидактических материалов:

1. освоение дидактических средств в свободном манипулировании;

2. стимулирование интереса детей к манипулированию;

3. использование дидактических материалов в определенной системе и последовательности;

4. длительное манипулирование предметами.

М. Мотессори утверждала, что свободное манипулирование дидактическими средствами приводит к развитию произвольного внимания, сосредоточенности и самодисциплины.

Локальные педагогические технологии созданы Н. Потаповой и Б. Зайцевым. Суть локальной системы Н. Потаповой состоит в том, что к зрительным и моторным анализаторам, участвующим в усвоении детьми написания букв, добавляются тактильные анализаторы. Для этого разработана система средств изображения букв или их элементов из бумаги. Автором предложена система приемов работы с этими элементами.

Б. Зайцевым разработана технология раннего обучения чтению. В ее основе лежат дидактические средства в виде наборов кубиков, на которых в определенно последовательности и сочетании расположены отдельные звучащие кубики, разработаны приемы манипулирования этими кубиками.

В дошкольной педагогике существуют и отдельные приемы развития интеллекта, широко используемые педагогами в практике: прием переключения деятельности; положительное подкрепление (одобрение позитивного поведения); прием отрицательного подкрепления (предупреждение нежелательных поступков); прием «эмоциональная установка» (яркое выражение положительных или отрицательных эмоциональных отношений – «эмоциональный контраст»).

4. Внеурочная форма организации учебной работы.

Основное распределение получили такие формы, как экскурсия, д/р, факультативные занятия, мероприятия внеклассной работы (кружки, студии, конкурсы, олимпиады).

Экскурсия – это форма организации учебной работы, при которой дети выходят на место расположения изучаемых объектов ( природа, исторические памятники) для непосредственного ознакомления с ними.

 Экскурсии:

1. вводные;

2. текущие;

3. итоговые;

4. естественно-научные;

5. историко-материальные;

6. производственные и др.

Экскурсии планируются на весь учебный год и проводятся в специально отведенные дни, свободные от других занятий. Каждая из экскурсий имеет свою четкую цель. Заключительные экскурсии помогают детям повторить пройденный материал, их связывают с выполнением детьми тематических заданий.

Выделяют три этапа проведения экскурсий:

1. предварительная подготовка к экскурсии на занятиях,

2. выезд детей к изучаемому объекту, проведение познавательной работы,

3.работа с собранным материалом и поведение итогов экскурсии.

Экскурсия может длиться от 20 до 40минут. Заканчивать экскурсию можно итоговой беседой.

Домашняя работа – необходимый элемент обучения. Основная деятельность по усвоению и закреплению учебных умений и навыков приходится на домашнюю работу дошкольника. Любой новый материал, который дошкольник усвоил на занятии, необходимо закрепить и выработать соответствующие ему умения и навыки.

В результате научных исследований определено, что дети приблизительно одинаковой успеваемости тратят на д/з разное количество времени. Например, один дошкольник может выполнить задание за 20 минут, а другие – за 40 минут или за 1 час. Домашняя работа дошкольника представляет собой самостоятельное выполнение учебных заданий вне рамок существующего расписания занятия.

Домашнее задание обычно включает в себя:

1) выполнение письменных заданий;

2) выполнение творческих заданий;

3) проведение наблюдений (за природой, погодой).

Цели заданий, которые воспитатель задает на дом, могут быть различными. Одни задания рассчитаны на выполнение тренировочных упражнений для ускоренной выработки практических умений и навыков, другие – на определение и преодоление пробелов и знаний детей по отдельным, уже проведенным темам.

В санитарных правилах и нормах указано рабочее время, выделяемое на выполнение д/з по всем предметам вместе взятым. Так в 6 лет оно не должно превышать 20 минут.

Не всякая домашняя работа дает хороший результат. Необходимо детям правильно выполнять д/з. для этого могут пригодиться правила выполнения д/з.

Правила выполнения домашнего задания.

1. д/з необходимо выполнять в день их получения. Г. Эббингауз в 1885г. на основе проведенных экспериментов установил скорость забывания. В течение 10 часов после запоминания пропадает 65% информации, а через 2 дня – остается 25% информации.

2. выполнение письменных заданий нужно начинать с повторения теоретического материала, т.е. с работой над материалом.

3. выполнить д/з  лучше всего несколькими циклами.

4. очень важно, чтобы для выполнения д/з у ребенка было свое постоянное место  и отводилось для этого одно и тоже время.

Факультативные и дополнительные занятия.

Проводятся разнообразные формы учебной работы, проводимой вне рамок учебных занятий такие формы учебных занятий называются внеклассными или внеурочными (это факультативные занятия). Они появились в конце 60 –начале 70гг.

Факультативные занятия представляют собой сверх программные занятия, право выбора которых остается за детей, а посещение осуществляется на добровольной основе.

 Дополнительные занятия – это сверх программные занятия с одним или группой детей по дополнительной  отработке пройденного на занятиях материала.

 Другие формы внеклассной учебной работы.

Создаются на добровольных основах предметные кружки, научные общества (уже в школе 5-8кл), дети с задатками и способностями по биологии и химии. Ведут работу учителя - предметники.

Олимпиады, конкурсы, выставки дошкольного творчества, организуются для повышения познавательной активности детей по различным предметам. Все это позволяет косвенно оценить стиль работы воспитателя, уровень его творческих и организаторских способностей.

                     Тема: «Воспитание в деятельности».

Цель:

- познакомить с понятием «воспитание», «развитие», «личность», «деятельность»;

- ознакомить с основными видами деятельности;

- повторить предыдущую тему;

Оборудование: учебники «Педагогика начальной школы» И. П. Подласый, «Педагогика» Смирнов С. А. стр.342, Лесгафт «Семейное воспитание ребенка и его значение», Макаренко А.С. «Книга для родителей», Дошкольная педагогика Фролова А.Н. стр.62, 114, 132,

План урока:

1. Организационный момент.

2. Повторение предыдущей темы в форме зачета.

3. Изложение нового материала

План:

1. Общая характеристика основных подходов к воспитанию и развитию ребенка.

2. Особенности воспитания детей раннего, дошкольного возраста в деятельности.

1. Воспитание – главная сила, способная дать обществу полноценную личность, но полностью изменить человека не возможно. Лозунг: «Воспитание может все» - себя не оправдывает.

Все люди по-разному поддаются воспитанию - от полного подчинения до полного восприятия. В воспитательном процессе определенную роль играют конкретные ситуации и взаимодействия людей, Воспитание зависит от развития, воздействует на развитие и определяется на достигнутый уровень развития человека.

 Выгодский – отечественный педагог и психолог, обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только развитию ребенка, но и зоне ближайшего и развития. Он выделил 2 уровня умственного развития:

 ЗАР (зона актуального развития) на уровне ближайшего развития ребенок справляется с заданием учителя самостоятельно.

 ЗБР (зона ближайшего развития) на уровне ближайшего развития ученик может справиться с заданием с помощью учителя, который выполняет роль консультанта и помощника.

Только то воспитание признается хорошим, которое идет впереди развития.

 Задача воспитания и обучения: создать ЗБР, которая в будущем перешла в ЗАР.

2. Деятельность – это специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры. Преобразуя свои способности, человек сохраняет и совершенствует природу, создает то, что без его активности в природе не существует. Благодаря деятельности человек построил города, машины, дороги, произвел предметы материальной и духовной культуры.

Деятельность человека носит продуктивный характер. Деятельность стимулирует развитие ребенка. В процессе деятельности и общения с людьми, ребенок совершает переход от подражания (как самого простого проявления активности) к самостоятельным способам деятельности, к творческой активности и самовоспитания.

Через активную деятельность происходит целостное формирование личности. Чтобы деятельность привела к запланированному «образцу» личности, ее необходимо организовывать и разумно направлять -  в этом самая сложность практического воспитания. Деятельность может быть: пассивной и активной.

 Виды деятельности:

1. труд;

2. общение;

3. учеба;

4. игра.

 По направлениям бывает:

1. познавательная;

2. общественная;

3. спортивная;

4. художественная;

5. техническая;

6. ремесленческая;

7. гедоническая (направлена на получение удовольствия).

С малых лет ребенок проявляет себя как активное существо. Он может предъявлять требования к взрослым, к сверстникам, к самому себе; может выражать свое отношение к людям, предметам. Активность деятельности может повышаться или понижаться в зависимости от воспитания. Только активная эмоционально – окрашенная деятельность, в которую человек вкладывает всего себя, обеспечена на хорошее развитие. Такая деятельность становится источником энергии, вдохновения и приносит удовольствия.

 1. Игра – вид деятельности, результатом которого не становиться производство какого-либо материального и идеального продукта.

Игра бывает:

1. Индивидуальная представляет собой род деятельности, когда игрой занят один человек;

2. Групповая – включает в себя несколько индивидов;

3. Предметная – игры с предметами;

4. Ролевая – поведение ребенка ограничено определенной ролью, которую в игре он берет на себя;

5. Сюжетная – разворачивается по определенному сценарию, воспроизводя в основных деталях;

7. С правилами – регулируются определенной системой правил.

А. С. Макаренко: «Каков ребенок в игре, таков он будет во многом в работе, когда вырастет».

 2. Учение – это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений, навыков.

 3. Труд – основной вид деятельности, имеет результатом создания общественно-полезного продукта.

Н. Крупская: «Труд должен быть посильным, непосильный труд воспитывает лодырей».

Ж. Ж. Руссо: «Труд – отец всех доброжелателей, лень – мать всех пороков»

        4. Общение – особый вид деятельности, являющийся важнейшей частью человеческой жизни.

Экзюпери считал общение «роскошью».

Общение человека с окружающим миром начинается с момента рождения. Оно выступает как особый вид взаимодействия субъектов.

Общение между людьми происходит в различных формах:

1) Анонимное общение – в ходе временных связей (например, пассажиры в транспорте, люди в очереди, зрители в зале, между специалистом и клиентом и т.д.);

2) Функционально – ролевое общение – когда осуществляется связь через взаимные обязанности (например, учитель – ученик, врач – пациент и т.д.);

3) Неформальное общение – предполагает личностные контакты за пределами официальных отношений (например, между друзьями).

Функции общения:

- коммуникативная – люди передают информацию вступая в контакты (например, с помощью речи – вербально, с помощью мимики – не вербально);

- интерактивная – когда общение выступает как взаимодействие, в котором партнеры обмениваются действиями и поступками не произнося слов (например, танцоры, спортсмены);

- перцептивная (чувственная) – связана с взаимным восприятием партнеров по общению; для общающихся важно наличие сопереживания, понимания, уважения, сочувствия, доверия.

Мотивацией общения может быть потребность в хорошем к себе отношении  со стороны окружающих, желание быть понятым и принятым.

Недостаток общения может сказаться на индивидуальном развитии ребенка, его умственных способностях и психики.

Таким образом, все виды деятельности связаны друг с другом, и взаимопроникают друг   в друга. Элементы игры делают интересной учебную и трудовую деятельность; учебная деятельность расширяет круг общения; общение стимулирует игровую деятельность и т.д.

Тема: «Основные виды деятельности дошкольников, их характеристика: игра, учебно-познавательная, трудовая, художественная деятельность, общение».

План:

1. Предметная деятельность детей раннего и дошкольного возраста.

2. Общение как основной вид деятельности детей раннего и дошкольного возраста

3. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном детстве.      

4. Характеристика учебно-познавательной деятельности

5. Художественно-эстетическая деятельность детей раннего к дошкольного возраста

1. Предметная деятельность детей раннего и дошкольного возраста

Раннее детство характеризуется большими потенциальными психофизиологическими возможностями. Их реализации уделяет большое внимание современная педагогика и психология. Период раннего детства (1-3 года) рассматривается как базисный для всего последующего развития. Исследователи педагогики раннего детства подчеркивали его самоценность и уникальность (А. М. Аксарина,. М. Н. Щело-ванов, А. В. Запорожец).

С момента рождения ребенок выступает как биологическое существо, которое развивается в социальную личность. Все способы практических действий, которые формируются у ребенка, черпаются из социальной среды, из материального и духовного опыта человека, поэтому большую роль в социализации ребенка играют взрослые. Под их влиянием ребенок овладевает определенными способами практических действий, у него развиваются положительные эмоции. Исследованиями доказано, что только в процессе формирования разных видов деятельности (общения, ориентировочной, двигательной активности, предметно-игровой) могут развиваться первые социальные потребности и элементарные способы их удовлетворения, а в связи с этим осуществляются задачи всестороннего воспитания детей.

Предметная деятельность является ведущей в период раннего детства, в ней осуществляются возможности для психофизического и психоэмоционального благополучия ребенка. Особенность предметной деятельности в раннем возрасте заключается в сотрудничестве ребенка и взрослого, когда взрослый выполняет роль наставника. Основные линии совместной деятельности ребенка и взрослого можно представить в схеме «ребенок-предмет-взрослый». Мотив предметной деятельности — сам предмет, способ его удовлетворения. Формой организации является общение. Деятельность взрослого направлена на изменение форм общения. Первоначально взрослый использует ситуативно-деловое общение, показывает способы действий с предметом, затем общение становится речевым (называние предмета, озвучивание), постепенно ребенок овладевает орудийными способами действий в быту, игре, на занятиях.

Этапы, становления предметного действия: совместные действия, частично совместные, показ, словесные указания. Обучение рассматривается как процесс передачи ребенку начальных элементов социального опыта, осуществляемого в разных видах его деятельности, организуемой и направляемой взрослым. При этом основной формой являются занятия, где воспитатель обучает ребенка функциональным действиям с предметом, показывает перенос действия с одного предмета на другой (пить из чашки, потом из кружки), перенос действия в другую ситуацию («кормить» куклу за столом, на поляне). Постепенно складывается процессуальная игра как самостоятельная. На втором году жизни взрослый предлагает ребенку наборы образцов действий, используя при этом показы, показы-инсценировки, знакомит его с предметами-орудиями, учит использовать их по назначению (Е. И. Ра-дина, Г. М. Лямина, С. Л. Новоселова). Линия присвоения образца разработана Д. Б. Элькониным. Так, первоначально ребенок осваивает функцию предмета-орудия, затем смысл действия (как пользоваться), затем его операционно-техническую сторону.

Основные психолого-педагогические условия освоения действий с предметами: а) совместная деятельность ребенка и взрослого; б) сравнение ребенком своего действия с действиями взрослого; в) комплектирование предметно-игровой деятельности; г) развитие игровых замещений и целенаправленности действий; д) признание достижений ребенка, развитие его «Я»; е) развитие самостоятельности в стремлении к результату.

Большое значение в развитии предметной деятельности играет организация развивающей среды, наличия игрового оборудования, игрушек.

При организации предметно-развивающей среды следует учитывать, что на первом и втором году жизни детей важно обеспечить интимно-личностное, позитивно-эмоциональное общение взрослого и ребенка с помощью действий с игрушками (погремушки, наборы шаров, гирлянды, бусы, предметы-вкладыши, музыкальные игрушки), наборами игрового оборудования (объемные геометрические фигуры, каталки, куклы-неваляшки).

На третьем году вводятся сюжетные игрушки, способствующие развитию отобразительных действий (кормление, уход, купание, одевание куклы), а также сю-жетно-отобразительной и ролевой игры (посуда, мебель для куклы), наборы для игр «дочки-матери», в «больницу». В группах раннего возраста могут быть и наборы для развития мелкой моторики пальцев рук, комплекты игрушек «Черепаха» и др.

Педагогические условия использования предметов и игрушек: обновление игрушек, их разнообразие, использование предметов-заменителей, подбор предметов для развития речи, сенсорики, освоение различных предметов быта, игровых способов их использования, освоение новых предметных действий, (ручных и орудийных, смысловых и технических).

Большое значение играет система занятий направленных на формирование необходимых способов действия, сферы восприятия, предметной деятельности. Современный подход к занятиям включает: создание наглядно-дидактического материала, разработку системы автодидактических игрушек, систематизацию методов и приемов обучения маленьких детей, дифференциацию задач, содержания, методов обучения (2-й год — активное подражание, 3-й год —- обучающие действия по инструкции, по представлению, в воображаемой ситуации). Важное значение для развития сюжетно-роле-вой игры представляют игры-занятия (Р. И. Жуковская, А. Н. Фролова), в которых в интересной игровой форме, незаметной для детей происходит усвоение ими способов нравственного поведения, а также протекание психических процессов восприятия, мышления, речи, воображения. (Методика проведения игр-занятий с сюжетными игрушками дана в пособиях: Р. И. Жуковская «Игра и ее педагогическое значение» (М., 1975); А. Н. Фролова «Игры-занятия с малышами». (Киев, 1987); Игра дошкольника / под ред. С. Л. Новоселовой (М., 1989).) В играх-занятиях ребенок приобретает первые навыки коллективного поведения в сюжетно-роле-вой игре, партнерских отношений на основе взаимной симпатии, учета интересов каждого.

Общие дидактические принципы занятий с детьми раннего возраста: планомерность проведения, посильность требований, вариативность заданий, усложнение содержания, методов обучения, подчеркивание успеха ребенка на всех этапах обучения.

Под влиянием предметной деятельности как ведущей в раннем возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, зарождаются новые виды деятельности: сюжетное конструирование, игра-драматизация, рисование, самообслуживание, происходит развитие и усложнение самой предметной деятельности. Таким образом, всестороннее развитие ребенка реализуется в процессе , комплексного воздействия, включающего правильно организованный уход и целенаправленное воспитание.

 

2. Общение как основной вид деятельности детей раннего и дошкольного возраста.

В психолого-педагогической литературе проблемы деятельности общения изучали А. В. Запорожец. А. Н. Ле-оньев, М. И. Лисина, Т. А. Репина. Значимость общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса освещается в исследованиях Р. С. Буре, Н. Д. Ватутина, А. В. Мудрик.

Общение тесно связано с предметной деятельностью и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства сюжетно-ролевой игры. Общение — это взаимодействие двух или более людей, обмен между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. При этом очень важно, чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от общения. Общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная деятельность), удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности связано с возникновением чувства радости. Стремление к общению порой занимает ведущее место среди мотивов, побуждающих человека к совместной деятельности. Педагогическое общение — форма профессионального учебного взаимодействия, сотрудничества воспитателя (учителя) с ребенком (учащимся), создание благоприятного микроклимата в группе детского сада (классе). Педагогическое общение направленно не только на взаимодействие педагога с ребенком в целях его личностного развития, но и на организацию освоения им знаний и формирование умений.

Общение одновременно реализует коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (процесс восприятия друг друга в общении, установление взаимопонимания) и интерактивную (согласование действий, распределение функций, обязанностей) функции с использованием всей совокупности вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

К средствам общения относятся: а) система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые при общении; б) интонация, эмоциональность и выразительность; в) мимика, поза, жесты, взгляд; г) расстояние между собеседниками — зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия. Результатом общения является обмен опытом, положительное влияние на взаимоотношения, стимуляция деятельности ребенка.

Критерии общения: 1) внимание и интерес к другому человеку, взгляд в глаза, внимание к словам и действиям собеседника; 2) эмоциональное отношение к собеседнику; 3) инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе; 4) чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер; 5) изменение в процессе общения активности (настроения, слов, действий).

В раннем возрасте ребенок приобретает первоначальный социальный опыт. Постепенно общение ребенка с взрослым становится все более социальным, у ребенка появляются не только биологические, витальные потребности, но и социальные потребности в общении, в овладении человеческими способами познания и деятельности.

В раннем детстве основой потребности в общении взрослого с ребенком являются: 1) потребность в впечатлениях; 2) потребность в активной деятельности; 3) потребность в признании окружающих.

Показатели сформировавшейся потребности в общении ребенка раннего возраста с взрослым: 1) внимание и интерес ко взрослому; 2) эмоциональные проявления в ответ на воздействия взрослого; 3) стремление привлечь к себе внимание взрослого; 4) повышенная чувствительность к отношению взрослого; 5) реакция на характер взаимоотношений между людьми (плачет, если маму обидели); 6) способность сопереживать и сочувствовать, делиться игрушкой со сверстником или взрослым; 7) при дефиците воспитания, недостаточности общения с матерью, отсутствии педагогического воздействия и организации эмоционально насыщенной среды устанавливается явление «госпитализ-ма» — задержка в развитии детей раннего возраста. Ребенок становится вялым, безразличным, снижается его любознательность и эмоциональность (Н. М. Щелованов).

Развитие общения связано с изменением его содержания:

Филогенетическое развитие общения включает: 1) обогащение содержания общения новой информа-     выборе стиля общения следует обратить внимание на становление образа «Я» ребенка, его стремление быть лучше, а также на индивидуальные особенности.

Технология стиля общения направлена на формирование у ребенка потребности в общении (деловом, личностном, познавательном видах общения); ориентировку в целях, ситуациях общения; ориентировку в личности собеседника, партнера, сотоварища по игре; планирование содержания общения; корректировку направления, стиля, метода общения, а также на исключение дискомфорта в общении, проявляющегося в сниженном тонусе ребенка, скованности, тревожности в его поведении.

Н. А. Панфилова разработала серию игр направленных на взаимодействия педагога с гиперактивными, тревожными и агрессивными детьми, в которых дети усваивают нравственные нормы и правила общения.

Методы определения эмоционального самочувствия дошкольников: наблюдение ребенка в процессе самостоятельной деятельности в ДОУ, социаметриче-ская методика с условным названием «Хоровод». «День рождения», диагностическая методика «Почта», индивидуальная беседа с ребенком с использованием проективных картинок на тему «Я в детском саду», рисуночные тесты «Моя семья», тест Розенцвейга. Методика самостоятельного выхода из ситуации эмоционального неблагополучия. Оказание эмоциональной поддержки ребенку, попавшего в ситуацию эмоционального дискомфорта.

В исследованиях О. П. Пастюк была разработана специальная программа игрового коммуникативного тренинга для детей 5-10 лет «Школа партнерского общения». Цель программы — развитие конструктивного взаимодействия педагога с детьми, направленного на формирование партнерской позиции у педагогов образовательного учреждения; формирование умений детей общаться со своим ближайшим окружением — ровесниками, среди которых они осваивают форму выражения собственной социальной позиции.

Программные задачи коммуникативного тренинга: 1) развитие способности ребенка к принятию совместных со сверстниками решений; 2) развитие самостоятельности и повышение своей самооценки; 3) формирование позитивного отношения к сверстникам и чувства принадлежности к группе: 4) развитие коммуникативных способностей и социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста; 5) развитие умения четко, ясно, выразительно высказывать в своей речи коммуникативные намерения (вербальные и невербальные формы предрасположения к предлагаемому объекту общения: улыбка, жест, слова приветствия, оценивание себя, сравнение с собой и т. д.); 6) воспитание умения адекватно реагировать в различных критических (бытовых, учебных), угрожающих жизни и здоровью ситуациях.

Формированию равноправного партнерства в общении способствует: участие педагогов образовательного учреждения в гостевом обмене опытом (ГООП — новая форма); «гостевая» форма встреч педагогов нескольких учреждений (детский сад и начальная школа), а также проведение занятий с небольшой группой детей (4-6 чел.), общих бесед, деловых и индивидуальных разговоров; тренинг конструктивного взаимодействия в системе отношений: педагоги-родители; дети — педагоги; педагоги — родители — дети.

В результате игрового коммуникативного тренинга педагог стремится построить равноправные (партнерские) взаимоотношения детей, создать такое сообщество, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным и вместе со сверстниками выполнять любое дело. Общаясь, дети проявляет взаимное уважение и доверие, стремление играть, учиться и действовать вместе. Развивается уступчивость и инициативность в общении друг с другом, и со всеми взрослыми участникам образовательного процесса.

Культура общения ребенка — это способность вступать в контакт с собеседником, вести с ним разговор, внимательно слушать, использовать мимику, жесты для более эффективного выражения своих мыслей, осознавать свои особенности и особенности сверстника в ходе общения.

Общение со сверстниками — это особая сфера жизнедеятельности ребенка, отличающаяся от общения со взрослыми и большим разнообразием коммуникативных действий, которые практически не встречаются в общении со взрослыми. Коммуникативная деятельность с ровесниками возникает в конце второго начале третьего года жизни. Основным стимулом для общения является: для детей трех лет предметно-процессуальная деятельность и поведенческие реакции сверстника, его внешний вид; в начале младшего возраста возникает эмоционально-практическая деятельность, подражание. В конце четвертого года жизни в общении со сверстниками (в игре, на занятии, при выполнении обязанностей) складывается ситуативно-деловая форма общения. В сюжетно-ро-левой игре дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. В ролевой игре в старшем дошкольном возрасте разворачиваются ролевые и реальные взаимоотношения. Взаимодействие со сверстником не только условие достижения общей цели, но и сама цель. Старшие дошкольники осознают важность партнерства, сотрудничества, взаимодействия в продуктивных видах деятельности.

Сотрудничество — выполнение общего дела, умение согласовывать свои действия с действиями сверстников и учитывать активность партнеров для достижения общего результата деятельности. Важным моментов в общении выступает потребность ребенка в признании его авторитета и уважении со стороны сверстников, которая с возрастом увеличивается. У детей к концу седьмого года жизни складывается новая форма общения: внеситуативно-деловая. Увеличивается круг общения, появляются отличия по половому признаку. Возрастает избирательность общения.

3.  Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном детстве

В дошкольной педагогике игра рассматривается как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Ребенок в детском возрасте должен играть, игра для него — норма. Игра отражает внутреннюю потребность ребенка в активной деятельности. Она выступает средством познания окружающего мира, в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают во взаимоотношения друг с другом и со взрослыми, организуют детское игровое сообщество. В Концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев подчеркивали роль игры в психическом развитии ребенка, создании зоны ближайшего развития. По определению Л. С. Выготского «игра-арифметика социальных отношений», именно в ней ребенок приобретает навыки и новые формы общения, «игра — это школа морали не на словах, а на деле», считал Д. Б. Эльконин, потому, что в ней развивается нравственно-волевая сфера, происходит усвоение нравственных норм. Игры детей разнообразны, они отражают в них наиболее важные события жизни, факты, наблюдения. Так, в 1930-е гг. дети играли в «папанинцев», в 1960-е гг. — в «космонавтов», в 1990-е гг. девочки играют в жизнь куклы Барби, а мальчики изображают фантастических героев мультфильмов.

Игра — особый вид деятельности дошкольников, она всегда носит творческий характер. В игре отражается реальная действительность, но в воображаемых обстоятельствах. Игра — самостоятельный вид деятельности: ребенок всегда играет сам, или выбирает себе партнера, вместе дети придумывают сюжет игры, правила, распределяют роли и намечают ее окончание с определенным результатом.

Методологические основы игры раскрыты в работах Г. В. Плеханова, К. Д. Ушинского, подчеркивающих исторический, общественный характер игры, ее связь с трудом, искусством. Игра — не только вид деятельности, но и средство умственного и нравственного развития ребенка.

Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри нее зарождаются другие виды деятельности.

Теоретические вопросы становления игры и развития игровой деятельности изучали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. Особенности сюжетно-ролевой игры рассматривали Р. И. Жуковская, А. П. Усова, Д. В. Мен-джерицкая, Ф. С. Левин-Щирина, П. Г. Саморукова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова и др.

Развитие игры детей раннего возраста исследовали С. Л. Новоселова, Н. Я. Михайленко, Е. В. Зворыги-на, А. Н. Фролова.

Психологические основы игры даны в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Н. Н. Поддьякова и др. Основные положения — определение игры как личностного понятия, средства социализации, приобщения ребенка к миру взрослых, культуре общества.

Игра широко применяется в педагогическом процессе ДОУ. Это — форма организации жизни и деятельности детей; средство гармонического, всестороннего развития личности; метод или прием обучения; способ изменения положения ребенка в детском игровом сообществе; средство самообучения, самоорганизации, саморегуляции.

Функции игры: воспитательные, развивающие, обучающие, организаторские, коррекционные, реабилитационное саморазвитие.

Этапы развития игры как деятельности: ознакомительная игра — ориентировочные действия с предметами (первый год жизни ребенка); отобразительная игра — действия с игрушками по подражанию взрослым (второй год жизни); сюжетно-отобразительная игра (второй и третий год жизни); сюжетно-ролевая игра (вторая половина третьего года жизни, ее развитие и усложнение на протяжении всего дошкольного детства).

В дошкольной педагогике существует несколько классификаций игр: Н. Ф. Лесгафт — игры имитационные, игры с правилами; Н. К. Крупская — игры творческие, игры с правилами.

С. Л. Новоселова предложила новую классификацию игр: / класс игр — возникающие по инициативе детей: экспериментирование, сюжетная игра. В сюжетных — сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные. II класс игр — инициатива принадлежит взрослому, к ним отнесены игры — обучающие и досуговые. Обучающие — дидактические, подвижные. Досугов ые — интеллектуальные (шашки, шахматы), игры забавы, развлечения, празднично-карнавальные. Освоив эти игры, дети начинают играть самостоятельно, III класс игр — традиционные или народные. Среди них: обрядовые, тре-нинговые, досуговые.

Исторически сложилась и давно известна практикам еще одна классификация игр: сюжетно-ролевые; игры со строительным материалом; театрализованные, подвижные; спортивные; музыкально-дидактические.

Общепринятым является деление игр на творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослым (дидактические и подвижные). (Многообразие детских игр, их классификацию можно при ответе на экзамене представить в виде схемы.)

Дидактические игры разнообразны. Их основная цель — умственное развитие ребенка. Обязательные элементы дидактических игр: содержание, выделение задач, наличие правил, действия играющих, конечный результат, (подведение итогов). Дидактические игры бывают сюжетными и бессюжетными. В работе педагогов различают дидактические игры с игрушками и предметами, природным материалом настольно-печатные, словесные, музыкальные. Структурные компоненты дидактической игры: учебная и воспитательная задача, игровое правило, игровое действие.

Виды совместных дидактических игр: игры «на удачу»; игры, требующие интеллектуальной компетенции; игры, требующие физической умелости.

Структуру, содержание и использование дидактических игр в практике изучали Е. И. Тихеева, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, А. К. Бондаренко, В. Н. Ава-несова,

Театрализованные игры — сложный вид деятельности детей и воспитателей. Они соответствуют возрастным и эмоциональным особенностям дошкольников. В театрализованной игре дети изображают роль сказочных героев, героев мультфильмов, передавая основные характеристики персонажей (хитрость, щедрость), их действия, движения, мимику, жесты, интонацию, позы, походки, диалоги. Театрализованные игры делятся Л. С. Фурминой на игры с предметами, с куклами би-ба-бо, теневой театр. Л. В. Артемова предлагает режиссерские игры (настольные, стендовые, фланелеграф, теневой театр); игры-драматизации с куклами би-ба-бо и игры-импровизации.

Игры со строительным материалом. Дети любят играть с песком, снегом, строительными материалами. Строительные игры развивают творчество, умение сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать. Они способствуют усвоению знаний геометрических форм, сенсорных эталонов.

В детском саду для строительных игр создаются специальные условия: оборудуется место для игры, подбирается набор игрушечного строительного материала. Виды конструирования и виды заданий: конструирование из бумаги, строительного и природного материала, «бросового» (палочки, дощечки, катушки)

материала. Виды заданий на занятиях по конструированию: дети сооружают постройки по образцу, по модели, по условиям, по заданной теме, по замыслу. Последовательность обучения детей строительным умениям: 1) показ заранее выполненного образца, анализ его частей; 2) показ отдельных приемов постройки; 3) показ незаконченного образца; 4) показ по рисунку; 5) постройка по предложенной теме; 6) постройка по условиям.

Проблемы детского конструирования изучали Е. А. Флерина, 3. В. Лиштван, В. Г. Нечаева, Н. Н. Под-дъяков, Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук.

Подвижные игры также разнообразны: сюжетные, бессюжетные, игры-аттракционы в зависимости от характера основного движения (игры, способствующие развитию бега, ходьбы, лазания и т. п.).

Наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра. Главные задачи воспитателя: научить детей выбирать сюжет игры; распределить роли, подобрать игрушки и игровые материалы; развивать и обогащать ролевое поведение; насыщать детей новыми впечатлениями; создавать положительную эмоциональную атмосферу; развивать представления об окружающем мире.

Компоненты сюжетно-ролевой игры: игровое действе (реальное или воображаемое) с использованием игрушек и предметов-заместителей; роль — основной стержень игры; сюжет — ряд событий, происходящих в определенной последовательности, объединенных логическими связями; взаимоотношения реальные и игровые, тема — явление, которое отражается в игре. Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой раскрываются механизмы формирования ролевого поведения. Авторы считают, что сюжет содержит все элементы игры — действия, роли, события. В формировании игры намечают три этапа: — усвоение условных действий с игрушками и предметами-заместителями (1— 2,5 года); ролевое поведение (2,5-4,5 года); усвоение способов построения сюжета (4,5—7 лет).

Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе детского сада определены в исследовании И. П. Флегонтовой. Важным является межвозрастное общение детей, умение ребенка взаимодействовать со сверстниками, педагога — использовать структуру сюжета игры, позволяющую дифференцировать формирующие воздействия взрослого в отношении детей разных возрастов.

В игре ребенок проявляет творчество при возникновении замысла игры, постановки цели, планировании игры. В процессе реализации замысла ребенку необходимо обогащение впечатлений, объединение впечатлений из жизни с эпизодами из художественной литературы, подражание внешним сторонам деятельности образа, передачи его движений, мимики, жестов, а также подбор необходимых для игры вещей-игрушек. Создание предметно-игровой среды.

В сюжетно-ролевой игре решаются задачи нравственного воспитания. Сюжетно-ролевая игра имеет коллективный характер и в ней развиваются «качества общественности» (А. П. Усова). Это значит: умение ребенка войти в общество сверстников, наладить с ними связь, убедить их в чем-то или самому убедиться, проявить доброжелательное отношение к партнерам по игре.

Основные этапы становления детского сообщества: а) неорганизованное игровое поведение; б) одиночные игры; в) игры «рядом»; г) кратковременное взаимодействие на основе параллельных действий, ролей, одного места игры; д) общение на основе общего интереса к содержанию игры, к выполняемым ролям; е) длительное общение на основе интереса к партнерам.

Методы руководства игрой: 1) методы прямого руководства: ролевое участие педагога в игре, участие в сговоре на игру, разъяснение, помощь, совет, обсуждение игры и перспективы ее дальнейшего развития; 2) методы косвенного руководства: обогащение детей знаниями, внесение игрушек, использование сюрпризных моментов, чтение художественной литературы; 3) метод комплексного руководства (исследован Е. В. Зворыгиной применительно к играм детей 2—3 лет жизни).

Комплексное руководство игровой деятельностью включает следующие компоненты: планомерное обогащение игрового опыта детей, длительное ознакомление с окружающим миром; использование обучающих игр (игр-занятий, показов-инсценировок); проблемное общение взрослого с ребенком в процессе игры (игры-загадки, постановка проблемных вопросов, использование предметов-заменителей, игры с воображаемыми предметами); своевременное изменение педагогом предметно-игровой среды, активизирующее общение педагога с детьми в процессе игры, основанное на сотрудничестве.

(Условия формирования сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе детского сада, изучались И. П. Флегонтовой.)

Принципы организации игровой деятельности

предполагают: отсутствие авторитаризма, навязывания тематики игры, роли, партнеров, предметов; принцип развития игровой динамики; поддержку игровой атмосферы; построение предметно-игровой среды; взаимосвязь игр с занятиями. Предметно-игровая среда должна быть развивающей, в ее состав входят:

а) крупное игровое оборудование, организующее иг
ровое поле;

б) игрушки разного вида (образные, технические,
народные, театрализованные, строительные и др.);

в) игровой материал и атрибуты для игры.

Для того чтобы обеспечить детям условия для самостоятельных игр, взаимодействия, общения в группе сверстников, необходимо создание творческих «зон», в которых оборудование «подсказывает» сюжет игры, при этом следует учитывать возрастные особенности детей и принципы организации предметно-игровой среды, а именно:

а) статичность предметного окружения, его постоянство в группах раннего возраста и подвижность предметного окружения в старших группах;

б) гибкость зонирования предметно-пространственной среды, доступность для детей трансформирования (переноса) оборудования в любую часть группы или
другие помещения (спальню, раздевалку);

в) возможность найти каждому ребенку комфортное, удобное место для игры или занятия, использовать строительный материал, крупногабаритные лег
кие модули;

г) удовлетворение интересов мальчиков и девочек;

д) признание игрушки как средства воспитания и предмета искусства, а также ее художественной ценности.

Игрушка — непременный спутник дошкольного детства. Задача педагога — подобрать игрушки с учетом возраста детей. Требования к отбору игрушек: гигиенические, эстетические, педагогические. Кроме того, игрушки не должны провоцировать ребенка на жестокость и насилие, должны быть полифункциональными, располагать детей к совместной деятельности, реализовы-вать традиционность как сохранение, воспроизведение и создание новых народных игрушек. Все детские игрушки можно разделить на образные (куклы, звери, мебель, посуда), дидактические сборно-разборные, технические (конструкторы, средства передвижения, модели компьютеров), строительные материалы, мотор-но-спортивные (кегли, мячи, скакалки), музыкальные (бубны, барабаны, металлофоны, погремушки, дудочки), театральные (фигурки для настольного и теневого театров, перчаточные куклы), празднично-карнавальные (маски, детали одежды, костюмы зверей, костюмы для театрализованных игр), игрушки самоделки, игрушки-забавы, электронные игрушки.

Педагогическая классификация игрушек включает: степень готовности игрушек для самостоятельной игры ребенка; материал, из которого они изготовлены; размеры; функциональность; художественный образ. Данная классификация помогает систематизировать игрушки в серии, комплексы, наборы для детей раннего и дошкольного возраста.

В раннем и младшем дошкольном возрасте игрушки выступают в качестве стимулирующего момента самостоятельных игр. В дошкольном возрасте при овладении детьми способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется и дополняется внесением кубов-модулей, предметов, обладающих полуфункциональными качествами (строительные наборы), новыми наборами тематических игрушек (игрушки-комплексы), ролевой атрибутикой, крупным игровым оборудованием, съемными панелями изображающих быт, труд, природу, вещи, ситуации.

В настоящее время появились компьютерные образовательные программы обучения и воспитания, требующие нового взгляда на технологию игры, и игрушки, способствующие развитию речевой и умственной активности детей. (При подготовке ответа на вопрос «Игрушка: ее виды, воспитательно-образовательная ценность» экзаменуемый может предложить схему, (чертеж) размещения игрушек в пространстве групповой комнаты для детей младшей и старшей групп.)

4. Характеристика учебно-познавательной деятельности

Игра — ведущий вид деятельности, в которой дети усваивают моральные нормы и правила, мотивы отношения между людьми, а учебная деятельность способствует усвоению общественно выработанных способов действий с предметами и эталонами, что развивает интеллектуально-познавательные возможности ребенка.

По мнению В. В. Давыдова, учебная деятельность способствует усвоению системы теоретических знаний, формирует способы решения умственных и практических задач. В педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, осуществляемой способами предметных и познавательных действий.

Познавательная деятельность направлена на получение, переработку, создание новой информации, предполагает осознанное ее применение. (При ответе желательно дать определения познавательным психическим процессам: ощущения, восприятие, внимание, представление, воображение, память, мышление, речь.)

Познание — процесс психического отражения, обеспечивающий приобретение и усвоение знаний, вместе с переживанием и отношением. Познание осуществляется посредством познавательных психических процессов, его целью является достижение объективной истины. Первая ступень познания — ощущение, восприятие и представления, вторая — выявление общего, существенного. На основе практического действия появляется мышление. С помощью суждений, умозаключений и понятий ребенок познает окружающий мир. Постепенно развиваются такие формы мыслительной деятельности, как предвидение, воображение, интуиция.

В начале формирования учебной деятельности взрослый ставит перед обучающим учебную задачу, контролирует его действия и оценивает их. Развитие учебной деятельности предполагает переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию ребенком поставленных взрослым целей, поэтому главной задачей педагога ДОУ является первоначальное обучение ребенка практическим действиям. Л. С. Выготский установил первенство практического действия ребенка по отношению к его психическому развитию.

Формирование ориентировочных действий в дошкольной педагогике рассматривается в сенсорном воспитании, а развитие познавательных процессов — в умственном.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста включает: педагогическое руководство процессом освоения знаний; формирование умственных способностей ребенка; воспитание у него познавательного отношения к окружающей действительности; формирование навыков культуры умственного труда.

В программах «Радуга», «Развитие», «Детство», «Истоки» методологические основы познавательного развития базируются на современных психологических исследованиях. Естественно-научную основу умственного воспитания составляет ориентировочный рефлекс «что такое?» (по И. П. Павлову). Он носит врожденный характер и обладает познавательной направленностью. Под влиянием взрослого постепенно развивается познавательная активность ребенка, которая находит свое выражение в мотивах обуславливающих внутреннюю готовность к познавательной деятельности, развиваются познавательные интересы, потребности и способности.

Структура познавательной деятельности:

потребности, мотивы, цели;

содержание предметной деятельности;

соответствие предмета и мотива, их соподчинение;

средство осуществления (действия и операции).
Главная задача педагога — развить познавательную активность и интересы ребенка. Интерес — это активная познавательная направленность на тот или иной предмет или явление действительности, связанный с положительным, эмоционально окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью.

В процессе обучения происходит умственное развитие ребенка. При развивающем обучении ребенок рассматривается как субъект обучения, имеющий определенный опыт, желания, интересы и потребности. Умственное развитие детей раннего и дошкольного возраста обеспечивается на занятиях. Основные характеристики занятия — наличие дидактических принципов, всех элементов учебной деятельности, регламентированность, взаимообучаемость. В процессе обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность. Занятия имеют три основные части неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.

В современных исследованиях раскрывается когнитивная модель развития дошкольников. Ее основными средствами являются сенсорные эталоны, эталоны разных мер, нравственно-этические модели, речь, положительные эмоции и чувства (Т. А. Куликова, Н. Я. Михайленко). Познавательное развитие ребенка подразумевает развитие интеллектуальных эмоций, возникающих в процессе познания (удивление, радость открытия, успех, сомнение, догадка). Значение для умственного развития имеют отдельные темы образовательных программ «Природа», «Рукотворный мир», «Другие», «Я сам». В основе технологии когнитивной модели лежит триада: познание — преобразование — общение. Задача воспитателя — развить у ребенка позицию субъекта деятельности, активность, самостоятельность и творчество. Личностно-ориентированное взаимодействие предполагает сосредоточение обучения на ребенке, стимулирование и повышение его субъективности, индивидуализацию, гибкость индивидуального и фронтального обучения, организацию педагогической поддержки.

В исследованиях Н. А. Коротковой, О. В. Пастюк уделяется внимание партнерской деятельности взрослого с детьми. С этой целью проводятся разнообразные занятия: экспериментирование, коллекционирование, путешествия, а так же специально организуется предметно-развивающая среда. Использование в образовательном процессе технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет эффективно решать задачи развития творческих способностей. Развитие проективной деятельности происходит поэтапно (подражательно-исполнительский — развивающий — творческий уровень). Задача педагога — сформировать потребность в саморазвитии и личностные качества, позволяющие ребенку ощущать себя членом детского сообщества.

В процессе занятий происходит формирование предпосылок учебной деятельности: развитие различного вида мотиваций (игровой, познавательной, учебной, личностной); развитие произвольности поведения с использованием игровых тренингов, игры, упражнений для обучения детей приемам саморасслабления; различные виды оценивания результатов детской деятельности; использования различных методов обучения (проблемные вопросы и ситуации, моделирование, экспериментирование); использование средств умственного развития и обучения: развивающие игры, разные виды деятельности (игра, конструирование, изобразительная, практическая деятельность, компьютер), развивающая деятельность педагога.

5. Художественно-эстетическая деятельность детей раннего к дошкольного возраста

.Художественно-эстетическая деятельность направлена на удовлетворения потребностей ребенка в активности, познании, развитии его творческих способностей, обеспечение его эмоционального благополучия. Поэтому в дошкольном образовательном учреждении должны быть созданы все условия для решения задач художественно-эстетического воспитания. Этому служит художественно-эстетическая деятельность, основная цель которой — обеспечение гармоничного развития ребенка, отвлечение его от грустных мыслей, снятие нервного напряжения, страхов, создание радостного настроения.

Художественная деятельность непосредственно связана с видами искусств: театрализованные игры, словесно-художественное творчество, музицирование, изобразительная и декоративно-прикладная практика, дизайн.

В художественной деятельности существует два взаимосвязанных фактора: воспроизводящий (репродуктивный) и творческий. Ребенок не может творить, не научившись воспроизводить, репродуцировать.

Художественное воспитание — это процесс формирования творческой личности средствами искусств. Эффективность художественной деятельности в комплексном использовании всех средств эстетического воспитания: музыки, художественной литературы, изобразительного искусства, художественного труда.

Художественно-эстетическое развитие включает решения следующих задач:

формирование эстетического отношения к окружающему миру;

формирование творческих умений в области разных искусств: обучение рисованию, лепке, конструированию, пению, выразительным танцевальным движениям, словесному творчеству.

Для решения этих задач необходимы педагогические условия: эстетика быта, наличие программ и методических рекомендаций по художественно-эстетическому развитию детей, организация самостоятельной художественной деятельности ребенка, использование различных видов искусств.  *

Искусство — музыка, изобразительное искусство, литература, архитектура, театр. В настоящее время создано ряд программ, направленных на формирование художественно-эстетической субкультуры ребенка. Так, Т. С. Комаровой в программе эстетического воспитания детей от 2 до 7 лет соединены радость, красота, творчество. Синтезирующим началом является народное творчество: фольклор, песни, танцы. Разные виды деятельности интегрированы в тематические блоки вариативного характера: «Волшебный сад», «Наши друзья -*- животные», «Сказочный город», «Моя любимая сказка» и др. В тематических блоках одно содержание осваивается в разных видах занятий: рисовании, чтении литературных произведений, лепке, музыке. В программе Р. М. Чумичевой на основе синтеза искусств (живопись, музыки, литера-тура) происходит обогащение художественно-эстетической деятельности. С разными видами и жанрами искусства дети знакомятся на занятиях, экскурсиях, в процессе наблюдений, при посещении театра, цирка, выставок. Организация педагогического процесса на основе синтеза живописи, музыки, литературы способствует художественно-эстетическому развитию, обогащению самостоятельной художественной деятельности детей, что проявляется в театрализованных, режиссерских, сюжетно-ролевых играх. Приобщение к музыке, искусству, классическим произведениям живописи, литературы, театра, создают возможности для актуализации художественных способностей ребенка.

Художественно-эстетическая деятельность способствует формированию художественной культуры личности дошкольника.

В области эстетического восприятия искусства и действительности: ребенок должен видеть и отмечать красоту произведений искусства; знать имена некоторых произведений 2—3 композиторов, художников, детских писателей, использовать в своей деятельности выразительные средства искусства, знать и называть произведения народного искусства (русские народные песни, заклички и т. д.).

В области художественно-творческой деятельности: проявлять интерес к музыке, художественно-речевой деятельности, народному декоративно-прикладному искусству, архитектуре; создавать собственные произведения, делать поделки своими руками.

В области изобразительного искусства: знать имена двух-трех художников-живописцев; и одну - две картины каждого автора; различать виды изделий народного декоративно-прикладного искусства (дымковские, филимоновские, городецкие, хохломские, гжельские); знать геометрические формы предметов (круг, квадрат, прямоугольник, овал); изобразительные материалы для рисования, лепки, работы с бумагой; создавать изображения предметов разных форм.

В области музыки: проявлять интерес к классической музыке, русской народной песне; выражать творческую активность в пении, движениях под музыку, петь под музыку, знать ноты; исполнять несложные мелодии на детских музыкальных инструментах.

В области архитектуры и конструирования: знать и определять архитектуру как вид искусства, как часть духовной культуры общества, понимать сущность профессии архитектора; называть свойства и выразительные средства архитектурных сооружений; различать форму деталей конструктивных наборов, изготавливать разные поделки из бумаги, украшать созданные изделия, постройки.

Тема: «Методика руководства деятельностью детей».

План:

1. Основы руководства сюжетно – ролевыми играми детей дошкольного возраста.

2.  Методика руководства  деятельностью - рисование

3. Методика руководства деятельностью – лепка.

4. Методика руководства деятельностью - аппликация

5. Методика руководства деятельностью – конструирование

6. Методика руководства трудовой деятельностью детей.

7. Методика руководства учебно - познавательной деятельностью детей дошкольного возраста.

8.Методика руководства общением
1.
 Исходя из положения Н. К. Крупской о том, что есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие, и есть игры, имеющие воспитательное значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде, мы особое значение уделяем руководящей роли педагога в организации и развертывании творческих сюжетно-ролевых игр, совершенствовании методики воспитательного воздействия игровой деятельности на нравственное становление личности дошкольника.
Важное значение для правильной организации сюжетно-ролевых игр и руководства ими имеет осознание воспитателями сущности детской творческой игры и ее педагогической ценности, в частности глубокое понимание вопросов: Что такое детская игра? Откуда ребенок черпает содержание для сюжетно-ролевых игр? Что побуждает ребенка играть? Какова структура игровой деятельности? Какое значение имеет игра для развития ребенка и детского коллектива? Каковы особенности творческих игр детей дошкольного возраста? Четкое определение позиций при рассмотрении данных вопросов дает нам возможность наметить наиболее оптимальные способы руководства сюжетно-ролевыми играми детей.
Итак, что такое детская творческая ролевая игра? В советской педагогике сюжетно-ролевая творческая игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений. В противовес идеалистическим, биологизаторским теориям происхождения и сущности игры, которые отождествляли игру с инстинктивной деятельностью, проявлением наследственных свойств или избытка жизненной энергии, игра в советской педагогике рассматривается как производное труда. Характер и содержание игры социальны по своей природе и детерминированы конкретными культурными и социально-экономическими условиями жизни ребенка.
Интерес к творческим ролевым играм развивается у детей с трех-четырех лет. К этому времени у ребенка появляются новые потребности, новые мотивы деятельности, связанные с осознанием своих отношений со взрослыми. У ребенка появляется желание активно участвовать в общественной жизни. После трех лет, отмечает советский психолог Л. С. Выготский, в развитии ребенка наблюдаются «противоречивые тенденции: с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, невыполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти полностью тенденция к немедленной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста».
Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает неполностью, ибо он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это со сложностью современного общественного производства и общественных отношений, а также уровнем знаний и умений ребенка, его жизненным опытом, умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в творческой сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка — «лошадка», песочница — «пароход», стул — «ракета» и т. д.).
Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, «врастает» в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых творческих игр.
В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае — своеобразный мостик, дающий возможность ребенку переходить от действительности в область фантазии и наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.
На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окружающей действительности. Однако, не всякое ознакомление с окружающим побуждает ребенка к игре. Например, наблюдения за растениями, явлениями природы, животными, транспортом, машинами развивают у детей представление об окружающем, но существенно не влияют на развитие игры. Ролевая игра возникает и развивается прежде всего в том случае, когда в центре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность, поступки, отношения (выращивание человеком растений, забота о других людях, управление транспортом, использование машин и т. п.).
Структура ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие компоненты. Первый — это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; второй — игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; третий — игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка, и, наконец, четвертый — реальные отношения между играющимися детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.
При этом центральным моментом является принятая ребенком роль. Именно принятые роли и побуждают ребенка выполнять определенные игровые действия и развивать игровые отношения, отражающие реальное поведение изображаемых взрослых, использовать предметы-заменители, устанавливать межличностные отношения, выходящие за пределы игры. Беря на себя роль, ребенок должен подчиниться определенным правилам поведения, вытекающим из принятой роли. Эти правила устанавливаются самим ребенком, что существенно отличает их от правил в подвижной и дидактической играх, которые определяются и диктуются взрослыми.
Правила, установленные самим ребенком, рассматриваются в психологии как правила внутреннего самоограничения, самоопределения. Л. С. Выготский подчеркивает, что творческая ролевая игра — преобладающая деятельность ребенка трех—шести лет, так как она создает зону ближайшего развития. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он как бы на голову выше самого себя. «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения... За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера... Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста».
В таком понимании игра имеет чрезвычайно важное значение для умственного и нравственного развития ребенка, для формирования его способностей и становления личности в целом.
В условиях детского сада игра — одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к
воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов детской деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, — игра и труд, игра и занятие.
Результаты игры не продуктивны, они условны, так как в процессе игры ребёнок почти ничего не вносит в изменение окружающей действительности. Однако
игровая деятельность значительно обогащает ребенка представлениями об окружающем: во-первых, действуя с игрушками или с предметами, их заменяющими, ребенок познает их физические свойства, конструкцию, возможные преобразования; во-вторых, знакомится с их общественно значимой функцией, в которой они употребляются взрослыми; в-третьих, в процессе игровой деятельности перед ребенком открывается мир человеческих отношений, происходит знакомство с общественной ролью и положением людей в обществе; в-четвертых, что особенно ценно, ребенок стремится в игре отражать эти отношения, постепенно формируя в себе необходимые качества личности.
Сюжетно-ролевая творческая игра — первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения — уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В
игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т. д.
Ролевые действия так увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения.
В процессе игры ребенок самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются коллективистские черты характера. При условии разумной организации
игра — это школа жизни, школа труда и общения с людьми. Ребенок не пассивно ожидает далекое, но интересное и увлекательное будущее, а приближается к нему деятельно, хотя этого и не осознает. Он живет полнокровной сегодняшней жизнью. Основатель НИИ дошкольного воспитания АПН А. В. Запорожец в связи с этим писал, что детская игра — «это подлинная социальная практика ребенка, это его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание детской личности». Тем самым игра сближается с задачами самовоспитания и помогает ребенку в овладении своим поведением. В игре формируются и проявляются такие волевые качества, как целенаправленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей, умение подавлять свои эгоистические желания. Ребенок учится в игре управлять своими чувствами, что в итоге способствует формированию произвольного поведения.
Детская игра отражает тот уровень взаимоотношений детей, который сложился в данном коллективе: это обмен игрушками, радость и сопереживание одного ребенка или группы детей за успехи других, готовность подчиниться товарищу. Воспитатель должен помнить о том, что в игре могут закладываться и отрицательные свойства характера, такие, как агрессивность, соперничество, ревность, недоброжелательность, грубость.
Игра дошкольника — это не бесцельная забава, а особая форма детского труда. Она должна быть максимально приближена к труду, наполнена трудовыми заданиями. В этом плане желательно сочетать творческую игру с изобразительной, конструктивной и другой деятельностью. Это не только обогащает игру, но и способствует воспитанию трудолюбия, умения позаботиться о товарищах (подготовить материал для игры из пластилина, глины, сделать зарисовки и т. д.).
Игра — одно из незаменимых средств сплочения детского коллектива. Она помогает педагогу всесторонне изучить ребят, проникнуть в их духовный мир.
Осуществляя
индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе игровой деятельности, педагог постоянно должен создавать и опираться на общественное мнение группы детей. В творческой игре каждая роль раскрывает определенные правила общественного поведения. Игровые цели достигаются только в совместной коллективной деятельности. Выполняемая каждым роль имеет смысл при условии, если соответственно выполняют свою роль все участники игры. Эта роль вынуждает ребенка проявлять дисциплинированность и верность долгу, выдержку и терпение, мужество и великодушие. Обсуждение с детьми положительных и отрицательных поступков, отношений в процессе игры помогает формированию общих оценочных мнений и суждений о нравственных поступках и нравственных нормах. Выражение общественного мнения группой детей, влекущее за собой иногда и исключение из игры, заставляет ребенка переосмысливать и изменять свое отношение к коллективу, создает у детей опыт ответственности за общее дело, сплачивает детский коллектив.
Игровое общение воспитателя с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми.
В процессе развития
сюжета игры ребенок приобретает навыки планирования деятельности, развивает творческое воображение, необходимое в других видах деятельности. Широкое использование в игре предметов-заменителей в дальнейшем позволяет ребенку овладеть другими типами замещения, в частности, подготовиться к пониманию смысла моделей, схем, символов и знаков в процессе школьного обучения.
Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, сосредоточенности, целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей трудовой деятельности.
Расцвет ролевой игры начинается с четырехлетнего возраста, своего наивысшего развития она достигает в средине дошкольного возраста (5—6 лет), а затем постепенно заменяется играми с правилами, возникающими после 7 лет.
Творческая сюжетно-ролевая игра дошкольника претерпевает существенные изменения как по тематике, характеру игровых действий, длительности, так и по силе воспитательного воздействия. Сюжет игры развивается постепенно. В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом. Это действие повторяется много раз. Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда элементарных действий, еще не связанных между собой. Дальнейшее развитие сюжета заключается в том, что дети переходят к игре, состоящей из двух-трех связанных между собой действий. Этот переход от предметных действий к игровым происходит в конце третьего — начале четвертого года жизни. Для этого периода игровой деятельности характерны значительные качественные изменения: начинают развиваться ролевые игры. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит в тесной зависимости с процессом освоения ребенком предметных действий и овладения речью.
Задача педагога состоит в том, чтобы так организовать жизнь детей, применять такие воспитательные приемы, которые будут способствовать усложнению и обогащению «отобразительных» игр детей и своевременному формированию положительных качеств личности. В младшей группе проводятся бытовые игры («семья», «детский сад»), в средней появляются игры, отражающие профессиональный труд взрослых (шофера, машиниста, продавца, доктора, воспитателя, милиционера, музыкального воспитателя), а в старшей и подготовительной к школе группах преобладают игры, связанные с общественной тематикой («завод», «поездка в колхоз», «полет в космос», «школа», «библиотека», «путешествие» и т. д.).
Появление новой тематики не снижает интереса к старым, развиваемым раньше бытовым играм, но с каждым годом содержание их становится разнообразнее, полнее.
Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношение человека к своей деятельности и другим людям или, наконец, общественный смысл человеческой деятельности.
Таким образом, смысл игры детей разных групп меняется: для младших он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок, для среднего — в отношениях этого лица к другим людям, для старших — в отражении типичных отношений взрослых. Так, если в младшей группе в бытовых играх жизнь семьи или детского сада отражается эпизодично, действия непоследовательны, однообразны, то в средней группе уже отмечается цельность сюжета, взаимосвязанность, длительность игры увеличивается.
Малыши приступают к игре ситуативно, без какого-то предварительного плана, хотя некоторые исследователи отмечают наличие «сговора» уже у детей четвертого года жизни. Старшие дети обсуждают замысел игры, подбирают, а иногда готовят самостоятельно материал к играм. Игры становятся длительными, иногда дети играют неделю, две, месяц в одну игру, постоянно усложняя и дополняя сюжет игры новыми эпизодами, фрагментами, ролями. Наблюдается заблаговременное коллективное планирование игры: выбор темы, распределение ролей, выработка и обсуждение правил игры, изготовление атрибутов. Эта особенность дает возможность воспитателю направлять ход игры, развивать ее, подчиняя игровую деятельность целенаправленному формированию нужных качеств коллектива в целом или отдельно взятого ребенка. В творческой сюжетно-ролевой игре старших дошкольников, правила которой составлены самими детьми, вырабатывается самоконтроль и самооценка.
Дошкольный возраст — один из важнейших этапов в формировании и развитии индивидуальных и коллективных игровых интересов детей. Под игровым интересом мы понимаем сложное психическое образование, которое воспринимаем одновременно и как особое непосредственное эмоционально-познавательное отношение к игре или игрушке; и как стремление выразить познанное в деятельности; как потребность ребенка заниматься именно данной деятельностью, которая обеспечивает соучастие в жизни взрослого, удовлетворяет потребность в общении, приносит радость созидания, творчества.
Уже у детей младшего дошкольного возраста интенсивно развиваются познавательные интересы к явлениям окружающей жизни, а также интерес к личности сверстника и совместной деятельности с ним.
Уровень развития игровых интересов детей до некоторой степени определяется уровнем развития межличностных взаимоотношений и, наоборот, развитие игровых интересов зависит от характера и уровня общения детей группы. Именно дети с более развитыми интересами являются постоянными организаторами совместных игр. Взаимодействия между детьми характеризуются прежде всего тем, на какой основе происходит объединение между ними: будет ли оно механическим, будут ли дети играть, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить еще на более высоком уровне — на уровне интереса друг к другу. Игровые группы, возникающие на основе интереса к содержанию игры и на основе личного интереса, представляют собой самые устойчивые объединения по составу играющих. Именно на их основе создаются «играющие коллективы».
Игровые интересы имеют особо важное значение в развитии детей дошкольного возраста, поскольку для этого периода детства игра является главным содержанием их жизни и все психические процессы и качества личности эффективнее всего развиваются в игре.
Интерес к играм содействует расширению кругозора, опыта ребенка, способствует его умственному развитию, обогащению и углублению знаний, формированию общественных представлений. Игровой интерес активизирует не только восприятие, память, но и мысль, речь ребенка, побуждает его применять приобретенные знания в практической деятельности. О наличии развитого игрового интереса можно говорить в том случае, если ребенок более или менее длительное время не отвлекается от игры, его внимание сосредоточено на развитии сюжета и выполнении роли, если он выражает желание брать определенную роль и у него есть любимые роли, если ребенок не желает прекращать игру и выражает сожаление по поводу ее окончания, если он охотно и активно выполняет все виды работ (лепит, рисует, строит, мастерит) по изготовлению игрушек и атрибутов, связанных с темой игры, ведет оживленные разговоры с воспитателем, родителями и детьми об игре после ее окончания.
Изучая игровые интересы, воспитателю необходимо обратить внимание на их глубину, широту и устойчивость. Так, по глубине игровой интерес может быть поверхностным, если он направлен на внешнюю сторону (яркость; новизна игрушки), и более глубоким, который характеризуется стремлением проникнуть в суть явления (например, преобладает интерес к содержанию игры, к ролевым взаимоотношениям играющих).
Под широтой интереса принято понимать количество объектов, на которые направлен интерес. Так, например, если ребенок пятого года жизни интересуется только одной -двумя темами игры или постройки, то его интерес квалифицируется как узкий.
Если же его интересует шесть-семь тем, то для данного возраста интерес считается довольно широким.
В качестве объективного показателя устойчивости игрового интереса можно рассматривать продолжительность одной игры, а также длительное развитие сюжета игры в течение нескольких дней или недель.
Развитие игры и игровых интересов зависит от реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе. При целенаправленном педагогическом воздействии у ребенка могут быть рано воспитаны способность к сопереживанию, умение прийти на помощь. Дети младшего дошкольного возраста могут ради достижения более важного результата отказаться от приятного удовольствия. Мотивом такого поведения в данном случае являются моральные чувства: жалость, сострадание, стыд, зачатки ответственности, которые проявляются раньше, чем убеждения, привычки, знания и нормы поведения. Однако сами эти чувства не могут возникнуть «путем естественного вызревания», их нужно воспитывать.
Характерная особенность развития
творческой игры дошкольников — постепенный переход мотива из процесса игры на ее результат. Это отчетливо прослеживается на характере игровых действий: если у ребенка младшей группы они развернуты и фиксируются все основные операции действия (при кормлении — зачерпывание, строго горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы, опрокидывание в рот кукле и т.д.), то постепенно движения детей значительно видоизменяются, теряют свою предметную отнесенность, наблюдается выпадение ряда операций, а сохраняется только внешнее сходство с предметным действием. У старших дошкольников игровые действия часто носят символический, обобщенный, иногда проговоренный характер, сохраняя только общее очертание действия, что дает ребенку возможность в короткое время проигрывать большие временные отрезки. Старших ребят больше интересует результат игровой деятельности. Иллюстрацией сказанному может быть пример, взятый из исследования Л. И. Божович, о развертывании игры в школу. В группе детей четвертого-пятого года жизни эту игру было трудно организовать, а если и удавалось привлечь внимание к этой теме, то детей интересовали внешние признаки: приход и уход в школу, звонок, перемена, которая многократно повторялась, а сама учебная деятельность отсутствовала. В то же время у детей шестого-седьмого года жизни наблюдалось глубокое увлечение непосредственно учебной деятельностью.
В развитии сюжетно-ролевой игры отмечается и постепенный переход от игры рядом в младшей группе к групповым играм в средней и коллективным в старшей и подготовительной группах. Трехлетние дети выполняют отдельные игровые ролевые действия в одиночку или по 2—3 человека, но даже объединенные общей темой они действуют вначале разрозненно и лишь благодаря активному руководству со стороны воспитателя постепенно включаются в игровое общение. Становление и развитие игровой деятельности во многом зависит от обучения ребенка трех-четырех лет игре, от расширения у него представлений об окружающей действительности.
Подавляющее большинство игр старших дошкольников носит коллективный или групповой характер. В таких играх всегда есть межличностные зависимости, которые в игре проявляются ярче, чем вне игры. Дети горячо реагируют на удачное выполнение роли, на неудачи, отступления от правил кем-либо из сверстников. При распределении ролей учитываются и реальные возможности каждого (капитан, командир — самый авторитетный в группе ребенок и т. д.). Назначение на роль обсуждается. Кроме игровых взаимоотношений, учитываются и общее оценочное мнение и ребячье понимание человеческого достоинства. Например, при распределении ролей в игре «Путешествие на теплоходе» дети назначают капитаном Петю, заявляя при этом: «Мы его первым ставим на эту роль потому, что он самый хороший и справедливый». Петя с большой ответственностью выполняет взятую роль не только потому, что увлечен игрой, но и потому, что дорожит доверием коллектива, хочет сохранить и упрочить о себе хорошее мнение товарищей.
Таким образом, мы видим, что в основу игровых взаимоотношений у старших дошкольников принимаются реальные ценности и, несмотря на игровое основание, речь идет о серьезных образованиях нравственного порядка у детей.
Однако воспитатель всегда должен помнить, что «игра не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем». Воспитатель обязан проникнуться сознанием глубокой ценности игровой деятельности и как средства воспитания и самовоспитания ребенка, и как средства его всестороннего изучения. При этом важно, чтобы педагогическая позиция взрослого оставалась незаметной, возможно более скрытой от воспитанника, чтобы, по образному высказыванию А. С. Макаренко, «инструмент прикосновения к личности» был настолько тонким, чтобы его воспитанник даже не ощущал, процесс воспитательного воздействия протекал непринужденно и свободно.
Педагогическое руководство играми детей требует глубокого знания основных возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности ребенка. Моральные понятия и суждения в течение всего дошкольного детства отличаются аморфностью признаков, носят ситуативный характер.
Положительный опыт нравственного поведения накапливается как опыт пережитых нравственных чувств: ответственности перед коллективом, удовлетворения, радости, если хорошо справился с ролью, отметили воспитатель, товарищи; острого недовольства собой, если оказался хуже других, и т. д.
Воспитатель должен стремиться к созданию в процессе игровой деятельности активной самостоятельной личностной позиции каждого ребенка, предупреждать пассивность, добиваться того, чтобы в процессе игры ребенок не пребывал в роли наблюдателя чужих действий и поступков или безучастного исполнителя распоряжений и поручений других детей. В играх, как ни в какой другой деятельности, с наибольшей полнотой раскрываются те черты личности ребенка, которые представляют для нас наибольшую ценность: степень инициативности или стереотипности, общительности или замкнутости, способности к координированию своих действий с действиями коллектива, сила индивидуалистических и коллективистских проявлений.
Руководство игровой деятельностью детей предполагает использование в педагогическом процессе ряда конкретных методов и приемов, с помощью которых воспитатель осуществляет руководящую роль в воспитании и развитии дошкольника в процессе игры. Развитие игровых интересов требует от педагога внимательного, чуткого отношения к играм детей, личной заинтересованности в них. Отдельные воспитатели детских садов руководят играми детей формально, не вникая в суть игрового замысла, удовлетворяясь тем, что все дети чем-то заняты, в группе спокойно, нет конфликтов; используют однообразные методы руководства играми, не стремятся выявить игровые интересы, учесть их в работе, поддерживать и развивать их у каждого ребенка.
Одной из причин недостаточного развития игры и игровых интересов являются также недостатки планирования учебно-воспитательной работы, в частности по руководству творческими играми. В связи с этим возникают опасения, что планирование фактически убивает творчество, так как игровая деятельность детей по плану сковывает их инициативу, творчество. Однако опыт работы передовых воспитателей убеждает, что для успешного развития игровой деятельности детей немаловажное значение имеет умение воспитателя планировать свое руководство творческими играми. Естественно, учитывая природу игры, ее активный, творческий характер, планированию подлежит деятельность педагога по развитию и руководству игрой, а не игровая деятельность детей.
Анализ планов учебно-воспитательной работы показывает, что очень часто между содержанием занятий но ознакомлению с окружающей действительностью и наблюдениями вне занятий (утром, на прогулках) и игровой деятельностью детей нет никакой связи. Зачастую эти наблюдения случайны, не продуманы и мало дают для общего развития ребенка, расширения его кругозора, развития познавательных и игровых интересов. Недостаточно устанавливается связь между обучением на занятиях, творческими играми и трудом детей, направленным на удовлетворение нужд игры.
Чтобы
организовать деятельность воспитателя по руководству играми, целесообразно после изучения игровых интересов и уровня развития творческих игр в своей группе составить перспективный план развития игр в течение года, в котором наметить темы характерных игр, в каком объеме и как их развивать.
Кроме того, воспитатель, конкретизируя перспективный план, составляет тематические планы учебно-воспитательной работы, обуславливающей развитие характерных игр в определенной возрастной группе. В настоящем пособии приводятся примеры только тематических планов.
Тематическое планирование используется наравне с традиционным. Оно может охватывать несколько занятий из одного раздела или смежных разделов программы в течение одной — четырех недель. Строго зафиксированного времени для определенной игровой темы не может быть. Если у детей по их инициативе возникла интересная и полезная в воспитательном отношении игра, то воспитатель может и подождать с предложением намеченной игровой темы.
Тематическим планом охватываются только те разделы программы, которые способствуют обогащению содержания сюжетно-ролевых и строительных игр (ознакомление с окружающим, детская литература, некоторые занятия по конструированию, отдельные музыкальные и подвижные игры). Работа по остальным разделам ведется традиционно. Такое планирование обеспечивает концентрированную подачу материала в течение небольшого отрезка времени с целью поддержания и развития интереса к той или иной игре, бытующей в группе.
В соответствии с ведущим игровым интересом тематическое планирование должно включать конкретные наблюдения за предметами и явлениями окружающей жизни, экскурсии в природу, подбор соответствующей
художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций; тематику конструирования, лепки, аппликации и рисования; игрушки и атрибуты для развития игры (отметить, какие из них необходимо приобрести в магазине, какие изготовить заранее с помощью родителей, какие — совместно с детьми в процессе игры).
Естественно, что в ходе игры у детей может возникнуть потребность в таких атрибутах, которые нельзя предвидеть заранее. В таких случаях воспитатель должен поддержать инициативу детей, помочь в изготовлении или замене другими предметами и этим самым поддержать интерес к игре, не дать ей угаснуть.
Руководство же игровыми действиями производится непосредственно воспитателем в период игры в определенной мере интуитивно. Воспитатель опирается на знание индивидуальных и возрастных особенностей детей, конкретную ситуацию, опыт, такт и педагогическое мастерство.
Прежде всего
руководство играми состоит в целенаправленном воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры, развитие замысла, обогащение содержания.
Педагог может предложить тему игры, но нельзя ее навязывать. Игрой следует увлечь, вызвать у ребенка положительное отношение к игровой деятельности. Воспитатель должен отвлечь детей от нежелательных игр, убедив детей в их отрицательном значении.
Руководство развитием игры требует, чтобы воспитатель помог детям обогатить игру высоконравственным содержанием, максимально насытить ее соответствующими действиями, при распределении ролей по возможности всех удовлетворить и вместе с тем поставить каждого ребенка в позицию, наиболее благоприятную для формирования его личности.
Чтобы закрепить воспитательное воздействие игры, необходимо во время игры привлекать внимание детей не только к воображаемому смыслу игровых ролевых действий, например «пограничники охраняют границу», но и к реальным усилиям, проявленным в игре («пограничник (Сережа) долго в лесу простоял один, хотя было страшно»). Благодаря этому дети уже в ходе игры почувствуют радость победы и удовлетворение от реальной ценности свершенных в игре действий. Повторение привычной игровой формы поведения в других видах деятельности постепенно способствует формированию нравственной стороны личности, так как, побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения, превращаясь в привычку, они становятся «второй натурой» человека.
Оказание разносторонней помощи в процессе развития игры предполагает, что воспитатель не только держит в поле зрения всех участников игры и как бы дирижирует ими, но и лично участвует в игре. А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что воспитатель — это организатор жизни детей. Анализируя опыт воспитания детей, он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть. Если я буду только поучать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен обязательно немножко играть, и всегда это требовал от своих коллег».
Мера игры взрослого, ее формы, отношения воспитателя с играющими зависят от уровня самоорганизации детей. Дети очень ценят участие в игре своих наставников. С младшими детьми воспитатель чаще всего играет вместе, постепенно к старшему дошкольному возрасту развивает самостоятельность, использует другие формы влияния на ход игры детей.
Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества детей: совет, реплика, направленная на развитие детской фантазии, указания, вопрос, оценка отдельных персонажей и исполнителей.
Участвуя в игре, педагог разрешает различные конфликтные ситуации, а также разбирает различные случаи, возникшие в процессе игры и требующие внимания.
Ряд исследователей проблем
детской игры придерживаются мнения, что педагогическая ценность игры в значительной мере зависит от обеспечения возможности «доиграть», то есть не прерывать игру до тех пор, пока задача не будет разрешена (корабль «приплыл» в порт, космонавты «приземлились» и т. д.). В противном случае у детей остается чувство неудовлетворенности, неразрешимого напряжения, которое может препятствовать формированию ценных нравственных мотивов и свести на нет все положительные воздействия игры на личность.
Иногда использование воспитателем дополнительных
элементов игры — введение значков, условного пароля, символических названий — вводит детей в воображаемую ситуацию, поддерживает у них стремление соответственно действовать, вносит радостный, эмоциональный тон и способствует развитию сюжета игры.
Одним из примеров
использования игры как средства нравственного воспитания личности следует рассматривать и разговор, беседу воспитателя с детьми об играх. Темы бесед чрезвычайно разнообразны. Формы проведения бесед могут быть коллективными, групповыми и сугубо индивидуальными. В беседе об игре можно затронуть и вопросы нравственности (понятия честности, справедливости, долга и т. д.).
Таким образом, возникновение и развитие содержания творческих игр находится в прямой зависимости от усвоения детьми конкретных знаний о явлениях окружающей общественной жизни и труде взрослых, формирования у них положительного эмоционального отношения к созидательной деятельности советских людей и от уровня сформированности отношений между детьми.
Уровень развития игровой деятельности детей дошкольного возраста определяется структурой педагогического процесса в детском саду в целом, наличием взаимосвязей между отдельными видами деятельности: обучением, игрой и трудом. Такой
комплексный подход к организации учебно-воспитательной работы в детском саду создает условия для широкого использования творческой сюжетно-ролевой игры как важнейшего средства коммунистического воспитания дошкольников.

2. Методика руководство деятельностью - рисование

В детском саду рисование занимает ведущее место в обучении детей изобразительному искусству и включает три вида: рисование отдельных предметов, сюжетное и декоративное. Каждому из них свойственны специфические задачи, которые определяют программный материал и содержание работы. Основная задача обучения рисованию - помочь детям познать окружающую действительность, развить у них наблюдательность, воспитать чувство прекрасного и обучить приемам изображения, одновременно осуществляется основная задача изобразительной деятельности - формирование творческих способностей детей в создании выразительных образов различных предметов доступными для данного возраста изобразительными средствами.

Рисование отдельных предметов

Грамотное, реалистическое изображение предмета в рисунке предполагает передачу характерной формы и деталей, пропорционального соотношения частей, перспективных изменений, объема, движения, цвета. Рассмотрим, в какой мере решение этих задач доступно дошкольнику.
Исследования советских психологов показали, что в восприятии предмета основным определяющим признаком является форма, которая помогает ребенку выделять один предмет среди других. Ошибки при изображении формы объясняются не столько неправильностью представлений и отсутствием навыков, сколько неумением правильно аналитически воспринимать предмет. Поскольку изобразительные умения у ребенка еще очень несовершенны, перед ним стоят и изобразительные трудности. В рисунке форма ограничена линейным контуром.
Но в то же время правильное проведение линий и изображение контура на первых этапах работы над рисунком не может служить первоочередной задачей.
Нельзя обводить линией контур, если не найдена еще общая форма, так как он всегда непостоянен, изменчив и обведение его - результат, конечная стадия рисунка.
Художник, изображая предмет, идет от наброска основной формы. Дошкольнику, особенно 3-4-летнему, труден такой путь изображения. Он не может представить весь предмет целиком в соотношениях всех его частей. Для него проще рисовать предмет последовательно, часть за частью. Такой способ облегчает работу ребенка - закончив одну часть, он вспоминает или видит на натуре, какая следует дальше, и пририсовывает ее. Постепенно необходимо научить детей начинать рисунок от общего наброска, так как в работе по частям есть своя сложность, затрудняющая передачу правильной формы - выделение главных частей и второстепенных, их пропорциональных соотношений и расположение в пространстве.
Общими задачами обучения рисованию отдельных предметов, для всех возрастных групп являются следующие:
1. научить изображению формы и строения предмета, передаче пропорциональных соотношений частей, изменений в связи с несложным движением;
2. научить изображению некоторых характерных деталей, делающих изображение выразительным, образным;
3. передавать цвет предмета в соответствии с его содержанием и характером образа;
4. развивать технические навыки в рисовании карандашами, красками и другими материалами.
Эти задачи раскрываются и конкретизируются в программном материале каждой возрастной группы. Материал программы распределен по кварталам, что способствует последовательному его прохождению и учету времени, требуемого для освоения новой задачи и закрепления умений.
Дети третьего года жизни по своему физическому и психическому развитию способны к приобретению простейших навыков в рисовании. Исследования изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста показали, что ребенок уже на втором году жизни (конечно, при условии обучения) может правильно держать карандаш, кисть; движения, производимые при рисовании, совпадают с общим ритмом движений, которые интенсивно развиваются в этом возрасте. Однако они в большей мере еще непроизвольны и проведение линий не контролируется зрением.
С ребенком второго года жизни уже возможно специальное обучение навыкам изображения, так как он стремится воспроизводить действия воспитателя, сопровождаемые пояснениями.
При постановке задач обучения рисованию учитывается, что у детей двухлетнего возраста мал опыт, отсутствуют знания и умения, недостаточно развиты движения руки. Поэтому основные задачи в первую очередь связаны с общим воспитательным воздействием на детей.
Итак,
задачи обучения в первой младшей группе следующие:
1. вызвать интерес к процессу рисования как деятельности, дающей результат;
2. познакомить с материалами для рисования (карандашами, красками) и приемами пользования ими;
3. научить пониманию рисунка взрослого как изображения предмета;
4. научить приемам проведения прямых, округлых линий и замкнутых форм.
По структуре программа для этой группы отличается от программы для следующих возрастов тем, что не имеет поквартального распределения материала. Закрепление определенных навыков идет на протяжении всего года обучения. Первое занятие рисованием начинается со знакомства с бумагой, карандашом. Педагог объясняет, что эти материалы отличаются от известных детям предметов - игрушек, различных вещей. Карандашами можно производить различные действия: бумага была чистой, от движений карандашом на ней появились следы. Один конец карандаша оставляет следы, другой - нет. Если слабо нажимать на него, следов на бумаге не видно, если нажимать сильно, бумага будет рваться. Такое объяснение и наглядный показ привлекает
маленького ребенка к рисованию, получению изображения, хотя он пока не понимает, что следы на бумаге могут что-то обозначать. Педагог должен использовать интерес ребенка к материалу, но в то же время учитывать, что малыш может надолго увлечься игрой с карандашами (раскладывает их, стучит ими и т. д.).
Исследования Т. Г. Казаковой и Н. Я. Шибановой в области обучения рисованию детей младшего дошкольного возраста показали, что с самого начала обучения рисованию следует идти от образа предмета, а не от овладения навыком. Образное начало должно быть ведущим для ребенка во всем процессе рисования.
Освоение изобразительных умений начинается с проведения прямых, вертикальных и горизонтальных линий сначала при дорисовывании рисунка, начатого воспитателем (ниточки к шарам, стеблей к цветам и т. д.). Нарисованная часть предмета определяет направление линии, длина которой может быть различной. Затем детям предлагается самостоятельно проводить линии в указанных направлениях на основе восприятия различных предметов.
Более сложным является овладение рисованием округлых линий и замкнутых форм, что требует умения подчинять руку точному движению и контролю зрения, так как окончание линии должно привести к соединению ее с началом. В изображении округлых форм от детей не требуется передача правильного круга, хотя они и рисуют мячи, шары. Под округлой формой в данном случае понимается изображение, приближающееся к кругу (например, овалы или более неопределенные формы, образованные замкнутой линией, не имеющей углов).
Программой предусмотрено ознакомление детей с цветом. Эта задача решается при рисовании красками. Краска оставляет яркий след, пятно, которые легко ассоциируются с цветом предмета в жизни.
Тематика заданий по развитию чувства цвета связана с овладением несложными формами - линиями, пятнами, получаемыми кистью (например, темы «Падает снежок», «Огоньки горят на елке», «Трава растет»). Чтобы цвет правильно воспринимался детьми, он должен быть дан в контрастном сочетании с фоном: белые снежинки - на синем фоне, желтые или красные огоньки - на зеленой елке, нарисованной или вырезанной из бумаги воспитателем.
Программа предполагает овладение такими техническими навыками, как правильно держать карандаш, кисть, аккуратно пользоваться ими, уметь набрать краску только на ворс кисти и т. д.
Ребенок уже на начальном этапе обучения должен усвоить, что любым материалом следует пользоваться, руководствуясь определенными правилами. Отсутствие требовательности со стороны воспитателя к пользованию материалами приведет к самостоятельным поискам техники, к закреплению неправильных навыков, которые в дальнейшем будут тормозом в выполнении более сложных рисунков.
Таким образом, осваивая начертания простейших изобразительных форм, используя яркие, красочные тона, ребенок приучается находить сходство с предметами окружающей действительности, начинает осознавать изобразительные возможности материалов и самостоятельно использовать полученные умения при изображении других предметов.
Дети четвертого года жизни понимают уже смысл рисования, хотя более или менее правильно изобразить предмет они пока не могут. Своим самостоятельным рисункам, представляющим бесформенное сочетание линий, они дают случайные названия, вызванные ассоциациями с каким-либо признаком. Педагог должен поощрять попытки детей найти сходство рисунка с предметом и одновременно учить правильному изображению различных форм.
В этом возрасте на первый план выдвигаются следующие задачи: 

1. обучения изобразительным умениям и навыкам:
2. научить изображению разнообразных прямолинейных и кругообразных форм несложных предметов, передавая их основные признаки (цвет, форму);
3. развивать чувство цвета - умение различать и называть основные цвета;
4. развивать композиционные навыки - располагать изображение в середине листа бумаги;
5. совершенствовать технические навыки.
В первой младшей группе дети учились проводить вертикальные и горизонтальные линии без требования к четкости их направления. Поэтому первой задачей здесь остается обучение рисованию прямых и округлых линий, но без опоры на рисунок воспитателя. Решение этой задачи связано с развитием движений руки.
Программой предусмотрено обучение проведению разнообразных линий: слева направо, сверху вниз, пересеченных и т. д. Система развития движений руки в проведении разнообразных линий разработана известным педагогом Е. А. Флериной и прочно вошла в программу обучения младшего дошкольника.
Тематика упражнений в проведении прямых линий в различных направлениях указана в программе: рисование ленточек, дорожек, карандашей, дождика и т. п. Разнообразие тематики способствует сохранению интереса детей к занятиям.
В этой группе задачи овладения техническими навыками получают дальнейшее развитие.
Поскольку содержание детских работ становится более разнообразным и требует применения нескольких цветов для раскрашивания рисунка, вводится промывание кисти. Эта несложная операция требует от ребенка терпения и аккуратности.
Трудной задачей для детей второй младшей группы является передача сочетания нескольких форм, которые могут быть однородными (снеговик из двух или трех кругов) или состоящими из двух разных форм (солнце из нескольких прямых полос и круга).
Выполнение изображения такого рода требует не только умения подчинять движение руки изобразительной форме, но и способности синтезировать эти формы, объединять их согласно замыслу. Поскольку аналитико-синтетическое мышление у ребенка трех лет развито очень слабо, эта задача для него сложна. Поэтому программой предусмотрено изображение предметов, включающих соединение только двух разнородных частей или ритмичное повторение одной и той же формы (например, лучи у солнышка, ветки у елки).
Изображение прямоугольных форм требует развитой координации движений, способности в нужный момент изменить направление движения, создавая угол, или замкнуть линию в начальной точке. В соответствии с этой задачей подобрана и тематика заданий - рисование книжки, окон, флажков и других предметов, имеющих прямоугольные очертания.
Одновременно с усложнением формы усложняется и использование цвета, который начинает выделяться как один из основных признаков предмета. Дети учатся употреблять различные цвета в рисунке для изображения определенных предметов: красный - для флага, желтый - для солнца, зеленый - для елки, травки и т. п.
К концу года дети второй младшей группы могут изображать предметы, передавая несколько признаков не только по заданию воспитателя, но и по собственному выбору.
Задачами обучения в этой группе являются следующие: научить изображению предметов округлой и прямоугольной форм, передаче их строения, основных частей и деталей;
научить использованию цвета как художественного выразительного средства;
развивать композиционные умения в расположении предмета в центре листа;
совершенствовать технические навыки в закрашивании рисунка карандашами и красками.
В первом квартале, где предлагаемая тематика рисунков знакома детям (рисование мячика, яблока, флажка), усложнение программного материала выражается в более точной передаче формы (овал или круг) и аккуратной раскраске изображения. Решение этих задач требует более развитой способности сравнивать и выделять особенности форм, имеющих округлые очертания, но отличных друг от друга по длине и ширине.
Новым в обучении детей изображению предметов является передача строения с ритмично расположенными частями (вверху - внизу, с одной стороны - с другой стороны), а также некоторых пропорциональных соотношений частей. Это дает возможность анализировать и сравнивать отдельные части между собой. Например, во втором квартале дети рисуют снеговика, форма которого состоит из кругов разных размеров, и елку с ритмично расположенными ветвями.
Впервые в этой группе вводится рисование такого сложного для изображения объекта, как человек. Изображению человека предшествует рисование более простых форм - снеговика, неваляшки, матрешки, кукол, где соотношения и формы частей могут быть несколько нарушены.
Обучение детей старшей группы направлено на совершенствование изобразительных умений и развитие способности создавать выразительные образы, используя различные средства изображения.
Учебными задачами являются следующие:
научить правильной передаче формы предмета, его признаков, относительной величины и положения частей;
научить передаче в рисунке несложных движений;
развивать и совершенствовать чувство цвета;
развивать технические навыки работы с карандашом (способы штриховки) и красками (приемы действия кистью); научить приемам рисования цветными мелками, углем, сангиной, акварельными красками.
Усложнение учебных заданий обосновано дальнейшим развитием детей. Значительно расширяется их опыт; они приобретают много новых знаний благодаря наблюдению окружающей жизни, чтению художественной литературы, рассказам взрослых и т. д. Для них становится возможным рисование на темы, не связанные с непосредственными восприятиями (сказочные герои), изображение объектов, которых они не видели (например, животных жарких стран и т. д.).
В этом возрасте дети учатся находить и передавать в рисунке сходство и различие однородных предметов. Так, в первом квартале они рисуют с натуры фрукты, овощи, цветы, передавая их характерные особенности (например, 2 яблока разных сортов, отличающиеся формой и цветом, свеклу и репку, имеющие общую для овощей округлую форму).
Для передачи характерной окраски предметов в старшей группе увеличивается набор цветов, с которыми дети работают. В этой группе дошкольники знакомятся с основными цветами спектра и учатся использовать их красивые сочетания в рисунке.
Кроме цветных карандашей, дети старшей группы пользуются простым карандашом для предварительной прорисовки основных частей предмета.
Старшему дошкольнику доступны понимание и передача в рисунке изменений положения некоторых частей тела человека: поднятые руки, согнутые в коленях ноги (темы «Дети занимаются физкультурой», «Петрушка пляшет» и др.). Выразительность образа в этих темах достигается за счет изображения некоторых характерных деталей (одежда Петрушки, Красной Шапочки, Деда Мороза) или черт лица (длинного носа у Буратино, бороды у Деда Мороза и т. д.).
Умение создавать выразительный образ связано с развитием способности замечать характерные черты предметов (например, при рисовании с натуры веток с почками, листьями, подснежников, а в летний период грибов разных видов, ягод, цветов, бабочек). Если в средней группе для рисования с натуры подбирались предметы с симметричным расположением частей, то в старшей группе используется более сложная натура, иногда не имеющая симметрии.
В подготовительной группе завершается обучение дошкольников изобразительным умениям и навыкам. Дети должны прийти в школу, владея первоначальными навыками в рисовании предметов с натуры и по памяти, способностью видеть в окружающей жизни разнообразие форм, красок, положение предметов в пространстве.
Задачами обучения в подготовительной группе являются следующие:
научить изображению строения, величины, пропорций, характерных признаков предметов с натуры и по представлению;
научить передавать богатство форм и красок, создавать выразительные образы;
развивать композиционные умения (расположение предмета на листе в зависимости от характера формы и величины предмета);
развивать чувство цвета (умение передавать различные оттенки одного и того же цвета);
развивать технические навыки (умение смешивать краски для получения различных цветов и их оттенков;
накладывать штрихи карандашом или мазки кистью по форме предмета).
У детей шести лет довольно хорошо развито аналитическое мышление. Они могут выделять как общие признаки, присущие предметам одного вида, так и индивидуальные особенности, отличающие один предмет от другого.
Эта задача осуществляется начиная с первого квартала, например, в изображении разнообразных деревьев. Каждое дерево имеет вертикально направленный ствол, толстые и тонкие ветви, на них листья, образующие крону. Эти признаки передаются и детьми старшей группы. В подготовительной группе их учат видеть и рисовать деревья разных пород, где все эти общие признаки несколько своеобразны: у елки ствол постепенно суживается кверху и заканчивается тонкой острой верхушкой, а у лиственных тоже суживается, но вверху разветвляется и заканчивается множеством мелких ветвей; у березки толстые ветки идут вверх, а тонкие длинные свисают вниз, а у липы тонкие веточки расположены параллельно земле.
Есть деревья согнутые, с раздвоенными стволами, молодые и старые. Умение увидеть это разнообразие и передать в рисунке развивает у детей способность создавать выразительные образы природы.
Такое же многообразие в передаче особенностей предмета закрепляется в темах по изображению овощей, фруктов и т. д. Для этого дети в первом квартале знакомятся с получением оттенков цвета и составлением новых цветов.
Умение передавать характерные особенности строения и формы предметов дошкольники осваивают при рисовании с натуры разнообразных предметов, вначале простых по форме и строению: веток елки и сосны, рыбок, птиц, кукол.
На основе имеющихся представлений о реальных предметах дети рисуют сказочных героев: Жар-птицу, Конька-Горбунка, Морозко, Бабу Ягу и др. Рисование сказочных героев способствует развитию творческого воображения.
Выразительность рисунка во многом зависит от выбранного вертикального или горизонтального положения листа бумаги. Чтобы успешно справиться с этим выбором, ребенок должен очень внимательно проанализировать предмет в различных поворотах, отметить особенности его строения.
В подготовительной группе дети начинают рисовать с предварительного наброска, в котором намечаются сначала основные части, а затем уточняются детали. Использование наброска заставляет ребенка внимательно анализировать натуру, выделять главное в ней, согласовывать детали, планировать свою работу.
Изображения различных предметов закрепляются и совершенствуются в сюжетном рисовании.

Сюжетное рисование


Задачи и содержание обучения сюжетному рисованию. Основная цель сюжетного рисования - научить ребенка передавать свои впечатления от окружающей действительности.
Известно, что все окружающие предметы находятся в определенной связи друг с другом. Отношение к какому-либо предмету или явлению во многом зависит от понимания именно этой связи.
Возможность установления смысловых связей между различными предметами и явлениями развивается у ребенка постепенно. Поэтому сюжетное рисование с учебными целями вводится не ранее чем в средней группе, причем вначале как изображение 2-3 предметов, расположенных рядом. Естественно, что детям должны быть известны приемы изображения предметов, являющихся главными действующими героями сюжета, иначе трудности в изображении незнакомых предметов отвлекут их от выполнения основной задачи. Однако не следует ограничивать сюжетное рисование изображением только тех предметов, которые дети уже изображали. Ребенок должен уметь нарисовать главное в сюжете, а все детали он выполняет по своему желанию.
Умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятий и аналитико-синтетического мышления. Они у маленького ребенка еще слишком поверхностны; он прежде всего воспринимает то, что непосредственно доступно зрению, осязанию, слуху, и часто узнает предмет по некоторым несущественным деталям, запомнившимся ему. Точно так же ребенок воспринимает и передает сюжет в рисунке. Выделить главное, понять отношения и связи объектов сюжета - задачи довольно сложные для дошкольника. Они могут быть решены детьми старшей группы.
В сюжетном рисовании важно правильно передать пропорциональные соотношения между предметами. Эта задача усложняется тем, что при изображении сюжета надо показать не только разницу в их размерах, существующую между ними в жизни, но и увеличение или уменьшение предметов в связи с расположением в пространстве. Для этого ребенок должен уметь сравнивать, сопоставлять объекты изображения, видеть смысловую связь между ними.
Решить задачу пространственного отношения между предметами очень сложно для дошкольника, так как у него мал опыт и недостаточно развиты изобразительные умения и навыки.
Представления о протяженности пространства, о линии горизонта, соединяющей землю и небо, дети могут получить главным образом при выездах на природу (в лес, поле). Но даже если некоторые из них поймут перспективные изменения предметов в пространстве, им трудно будет передать эти изменения на плоскости листа. То, что в натуре расположено далеко, на рисунке следует рисовать выше, и наоборот. Эти особенности изображения пространства на плоскости доступны пониманию лишь старшего дошкольника, имеющего опыт.
Итак, общими задачами обучения сюжетному рисованию в детском саду являются следующие:
научить передаче содержания темы, выделению в ней главного;
научить передавать взаимодействия между объектами;
научить правильно передавать пропорциональные соотношения между объектами и показывать их расположение в пространстве.
Обучение детей сюжетному рисованию начинают в средней группе. Правда, в младшей группе некоторые темы, предлагаемые для рисования, звучат как сюжетные (например, «Колобок катится по дорожке», «Идет снег, засыпал всю землю» и др.). Но в них не требуется передача действия сюжета. Указание на сюжетность рисунка применяют для создания у детей интереса к изображению простейших форм.
Задачи сюжетного рисования в средней группе следующие:
изображать 2-3 предмета, связанных между собой по смыслу;
приобретать композиционные умения (учить располагать несколько предметов на одной линии, изображающей пространство, рядом друг с другом или на всем листе без обозначения линией земли и неба).
Решаются эти задачи на сюжетах, хорошо знакомых детям, на изображении предметов, которые они рисовали ранее. Необходимость размещения на одном листе нескольких предметов требует развитой способности анализировать и синтезировать, а также творчески использовать приобретенные навыки.
Расположение нескольких предметов на одной линии является наиболее простым композиционным решением темы. Дети четырех лет способны усвоить, что в жизни предметы располагаются один возле другого, поэтому невозможно на месте одного предмета поместить еще один. Прямая линия, на которой дети рисуют предметы, является, по мнению Е. А. Флериной, тем ритмическим упрощением изображения пространства земли, которое доступно детскому пониманию.
Темы, предлагаемые детям, несложны: дом, около него растет дерево, стоит скамейка; дом или дерево, рядом гуляет девочка; трава, растут цветы, светит солнышко; по траве гуляют цыплята.
В этих рисунках сюжетное развитие действия ребята не показывают. Дети рисуют рядом 2-3 предмета, между которыми не будет действенной связи.
В средней группе дети знакомятся и с другим приемом композиции сюжетного рисунка - расположением предметов на всем листе. Воспитатель раздает ребятам листы бумаги определенных цветов, соответствующих изображаемому сюжету (зеленый - для поляны, голубой - для воды, желтый - для песка и т. д.), и они свободно располагают на выбранном цветном фоне задуманные объекты, используя всю плоскость листа (цветы на лугу, рыбки плавают).
В сюжетном рисовании перед детьми не ставится задача показа точных пропорциональных соотношений между предметами, так как она является достаточно сложной и доступной только для детей старшей группы.
Содержание сюжетных рисунков детей 5-6 лет значительно обогащается за счет приобретенного ими опыта в рисовании. Дети включают в свои композиции не только предметы, но уже и окружающую их обстановку.
Задачи сюжетного рисования в старшей группе следующие:
научить изображению смысловой связи между объектами, передаче пространственных отношений между ними;
развивать композиционные умения (рисовать на всем листе, проводя линию горизонта);
развивать чувство цвета.
Тематика сюжетного рисования в старшей группе определяется прежде всего теми впечатлениями, которые ребенок получает от наблюдения окружающей действительности. Для детей данного возраста содержание каждой темы должно быть конкретно определено. Им нельзя давать обобщенные темы, например «Праздник». Они могут нарисовать что-либо, не имеющее отношение к теме, или поставить перед собой непосильную задачу, не соответствующую их умениям, например рисование демонстрации.
При рисовании на темы литературных произведений дошкольникам следует давать конкретное задание. Например, в первом квартале детям предлагается изобразить эпизод из сказки «Два жадных медвежонка», когда делят сыр. Дети уже знакомы с рисованием игрушечного мишки. Рисуя сказочные образы, они также изображают игрушечных медвежат с теми же округлыми частями и несложной конструкцией. Все объекты располагаются на одной линии.
Позднее воспитатель подводит детей к более правильному композиционному использованию листа бумаги при изображении неба и земли, давая готовый фон для неба. Так, при изображении зимнего сюжета детям дается бумага голубого цвета, которая освобождает их от необходимости рисовать небо. Ребята закрашивают белой краской более или менее широкое пространство земли (снег), остальная часть - это небо. Такой прием подводит детей к самостоятельному использованию правильного композиционного решения и в других темах.
В соответствии с сюжетом определяется цветовое решение композиции.
Воспитатель может предложить детям тот или иной фон, соответствующий теме (например, синюю или серую бумагу для изображения зимних сцен). Фон листа определит и выбор красок, над чем дети работают самостоятельно. На темном по контрасту лучше всего выделяются светлые тона: белый, голубой, желтый. Осенние пейзажи выразительнее выглядят на голубом или белом фонах, с которыми хорошо сочетаются различные теплые тона: желтый, красный, оранжевый.
Приобретенные детьми старшей группы навыки и умения позволяют педагогу усложнить задачи обучения детей 6-7 лет. Для этого необходимо:
разнообразить содержание детских рисунков, учить детей самостоятельно определять сюжет рисунка на заданную тему или по замыслу;
научить изменению формы предметов в связи с их действиями в сюжете (например, поворот туловища, наклон, бег и т. п.);
развивать композиционные умения - научить передавать на листе широкие пространства земли и неба, расположение предметов: близких - внизу листа и удаленных - вверху (без изменения размеров);
развивать чувство цвета - учить самостоятельно передавать колорит, соответствующий сюжету.
В этом возрасте аналитическое мышление у детей уже более развито, что позволяет педагогу поставить задачу самостоятельного выбора сюжета на предложенную тему. Например, в рисовании на тему «Строительство дома» дети самостоятельно решают вопрос, какой дом, кто его строит, где и т. д. В рисовании на тему сказок «Гуси-лебеди», «Морозко» и других ребята выбирают из произведения тот эпизод, который им хотелось бы изобразить.
Самостоятельный выбор сюжета учит их осмысливать воспринимаемые явления, понимать связи и отношения между действующими лицами, ясно представлять обстановку и время действия. Если выбор происходит неосознанно, ребенок иногда объединяет в одном рисунке предметы и действия, не совпадающие во времени. Чаще это происходит при рисовании на темы сказок, рассказов, когда ребенку известно его содержание. Не умея расчленить произведение на отдельные эпизоды, он объединяет их в одном рисунке. Такие работы говорят о том, что ребенок не понимает еще своеобразия изобразительного искусства, передающего только один момент действия, а не всю его последовательность во времени. Воспитатель должен помочь детям разобраться в этом.
Дети подготовительной группы могут изображать различные предметы в действии и понимают, что в зависимости от движения изменяется видимая форма предмета. Например, в такой теме, как «Дети лепят снеговика», в старшей группе ребята изобразят его и двух рядом стоящих детей с лопатками в руках. А в рисунках детей подготовительной группы эти же дети будут изображены за работой: с поднятыми руками около снеговика, наклонившись, катят ком снега, несут снег на лопатке, везут его на санках. Такое разнообразие в положениях фигур делает рисунок более содержательным и выразительным. Усложнение композиции рисунка также будет способствовать выразительности образов. Изображение земли не узкой линией, а широкой полосой позволяет нарисовать гораздо больше предметов, т. е. заполнить рисунком весь лист.
Заполнение всего листа изображением связано и с усложнением в использовании цвета. Дети учатся закрашивать небо разнообразными оттенками в соответствии с сюжетом: пасмурное, серое небо - при дожде, ярко-голубое - в солнечный день, красное - при восходе или заходе солнца.
Яркими красками дети изображают осенние мотивы, пользуются различными оттенками зеленого цвета при передаче летнего пейзажа, чувствуют контрастность цвета при изображении зимы. Колорит весеннего пейзажа сложно передать детям, так как использование серой, черной красок для изображения грязной земли не соответствует их светлому, радостному представлению о весне. Педагогу это следует учитывать и находить радостные темы.
Можно предложить, например, такие темы, как «Ледоход» (яркое небо, темная вода и белые льдины дают приятное для глаз сочетание красок), «Подснежник», «Травка зеленеет» (где надо изображать не раннюю весну, а первую зелень). Особенно радостной по краскам является тема «Первое мая». Дети обычно рисуют многокрасочное, яркое праздничное оформление домов, улиц, вспышек салюта и т. п.
В программном материале приведены лишь примерные темы сюжетного рисования: на основе программных требований воспитатель должен стараться сам подбирать интересные для ребят темы, учитывая их впечатления от окружающей действительности.

Декоративное рисование


Задачи обучения декоративному рисованию в детском саду. Декоративное рисование, как и все виды изобразительного искусства, развивает у ребенка чувство прекрасного. Произведения народного декоративного искусства близки детям красочностью, простотой композиции.
Знакомя детей с произведениями декоративного искусства различных областей и народностей нашей страны, педагог должен воспитывать в ребятах любовь к Родине, уважение к труду людей, создающих эту красоту.
Перед педагогом, обучающим детей декоративному рисованию, стоят следующие задачи:
развивать чувство композиции в связи с построением узора на различных формах;
развивать чувство цвета;
развивать способности различать стили в декоративном искусстве и использовать их отдельные элементы в своем творчестве;
совершенствовать технические навыки в рисовании кистью и карандашом.
Обучая детей декоративному рисованию, педагог должен развивать у них умение видеть взаимосвязь между всеми компонентами узора, цветом, композицией, элементами формы.
Ребенок должен почувствовать и понять, как в зависимости от назначения и формы предмета изменяется украшающий его орнамент. Отсюда он познает значение, целесообразность оформления, связь формы и содержания.
Дети, знакомясь с декоративным рисованием, должны научиться ясно представлять себе, что такое ритм и симметрия, без чего декоративное искусство не может существовать.
В декоративном рисовании развитие чувства цвета выделяется как важная задача. Цвет в расписном орнаменте тесно связан с композицией, в узоре они неотделимы друг от друга.
Овладеть всеми возможностями цветовых сочетаний дети дошкольного возраста, естественно, не могут, хотя чувство цвета начинает развиваться еще в преддошкольном возрасте.
Задача использования цвета в декоративном рисовании усложняется в каждой группе, начиная с наиболее ярких, контрастных сочетаний и кончая оттенками теплых и холодных цветов в разных сочетаниях.
Осуществление этих задач можно начать тогда, когда дети овладеют рисованием простейших изобразительных форм, так как потом потребуется концентрация внимания ребят на новой задаче - расположении этих форм в определенном порядке для получения узора.
Первоначальные изобразительные навыки дети приобретают в первой и второй младших группах, причем некоторые задания во второй младшей группе носят декоративный характер (например, украсить края платочка полосками). Но основная цель такого занятия - не создание узора, а закрепление умений проводить прямые линии в разных направлениях.
Непосредственное обучение декоративному рисованию начинается с детьми четырех лет.
Задачи обучения декоративному рисованию в средней группе следующие:
1. развивать композиционные умения в ритмичном расположении форм в узоре на полосе, квадрате, круге;
2. развивать чувство цвета - умение красиво сочетать контрастные цвета;
3. развивать умения в рисовании различных крупных и мелких форм - простых элементов узора;
4. развивать технические навыки в пользовании кистью (легко касаться бумаги, делая точки; действовать всей поверхностью кисти, проводя полосы, мазки).
Задания по декоративному рисованию в средней группе по композиционным задачам сходны с наклеиванием готовых форм. Вначале дети учатся проводить кистью ровные линии и наносить между ними ритмично повторяющиеся мазки или точки, чередовать мазки по цвету, меняя их положение, когда узор усложняется.
Мазок - самый легкий для исполнения декоративный элемент, так как он не требует особо точных движений и получается легким прикладыванием кисти к бумаге. Поэтому сначала в узор включаются мазки, а потом уже точки. Точка требует овладения новым приемом работы кистью (кисть при этом держится вертикально) и достаточно развитой координации движений, чтобы только касаться бумаги концом кисти.
Композиция первых рисунков также самая простая: ритмичное повторение одного и того же элемента. Ритм движения руки, присущий человеку, облегчает этот повтор и помогает передаче ритма в изобразительных формах.
Чередование - более сложный композиционный прием, так как основан на сочетании нескольких форм. Детям средней группы доступно чередование двух элементов по форме или по цвету.
Усложнение программного материала идет за счет более сложной композиции и введения новых изобразительных элементов в узор. Кроме точек и мазков, дети учатся использовать в узоре круги и кольца, с приемами рисования которых они знакомились еще в младшей группе.
В декоративном рисовании изображение этих форм несколько меняется: они меньшего размера, при рисовании должны все соответствовать друг другу по величине и, кроме того, они не связаны с образом предмета, что также делает их изображение более трудным для ребенка.
Кроме полоски, дети учатся располагать узор на других формах - квадрате, круге. Эти формы требуют другой композиции в узоре. Естественно, что использовать простой линейный повтор здесь нельзя, так как у квадрата есть стороны, углы, центр; у круга - край и центр.
Детям пятого года жизни можно поставить более сложные задачи декоративного рисования, так как уровень развития эстетических чувств в этом возрасте гораздо выше.
Детей необходимо научить:
1. симметрично располагать узор в зависимости от формы листа бумаги или объемного предмета;
2. использовать в узоре разнообразные прямые, округлые линии и формы, растительные элементы;
3. находить красивые сочетания красок в зависимости от фона;
4. умело пользоваться кистью (рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ее в разных направлениях).
Вначале закрепляются умения, приобретенные в средней группе, в составлении узоров, состоящих из прямых линий, мазков, точек на разных формах. Но это не простое повторение материала средней группы. Детям предоставляется на выбор уже большее количество цветов; элементы, сочетаемые в узорах, могут быть разных размеров.
Детей учат в первом квартале новому приему построения узора на круге - заполнению всей формы узором, построенным из центра, путем симметричного наращивания элементов по концентрическим кругам. Кроме квадрата и круга, детям даются овал, треугольник, шестиугольник - формы, более сложные для построения узора.
В старшей группе в качестве композиционного приема чаще применяют принцип чередования элементов, что делает узор более декоративным. Чередование может включать 2-3 элемента, различных по форме или цвету.
В качестве элементов узора дети учатся использовать разнообразные линейные формы (толстые и тонкие линии, мазки, точки, круги) и более сложные формы - растительные (листья, ягоды, цветы), которые труднее повторять несколько раз. Ребятам показывают новый прием рисования кистью, прикладывание к бумаге кисти плашмя. Полученные отпечатки в форме лепестка хороши в узоре из листьев, цветов.
В старшей группе дети учатся использовать различные цвета спектра в сочетании с цветным фоном. В декоративном рисовании цветной фон может быть более разнообразным, чем в тематическом рисовании. Кроме контрастных сочетаний, дети учатся видеть красоту цвета в определенной гамме: синий, голубой, белый, красный, оранжевый, желтый и др. Дети способны почувствовать красоту одноцветного узора, например тонких кружевных узоров снежинок, кружева.
В старшей группе детей учат составлять узоры на объемных формах. Сложность нанесения такого рисунка в том, что трудно соблюдать композицию узора, так как видишь его только частично, элементы узора иногда несколько меняют свою форму из-за выпуклой поверхности. Поэтому объемные предметы, предлагаемые детям для зарисовки, должны иметь простые формы. Это могут быть вылепленные из глины игрушки по образцу дымковских - птички, лошадки. Узор дымковской игрушки прост и ритмичен - сочетание прямых и волнообразных линий разной толщины и точек, кругов, колец. По цвету эти орнаменты дают простейшие контрастные сочетания белого фона с несколькими яркими основными цветами.
Задачи обучения детей седьмого года жизни декоративному рисованию следующие:
1. развивать чувство композиции: учить составлять узоры на плоских и объемных формах в зависимости от их особенностей и назначения предмета;
2. развивать чувство цвета: учить использовать разнообразные цвета с их оттенками в различных сочетаниях;
3. учить видеть особенности разных видов народной декоративной росписи, использовать в рисунках отдельные элементы народных орнаментов;
4. совершенствовать технические навыки рисования красками и карандашами.
В подготовительную группу приходят дети, знакомые с основными принципами построения узора на округлых и прямоугольных формах. Им предлагаются новые формы - прямоугольник и многоугольник и различные плоскостные формы предметов - вазы, кувшины, чашки, рукавички, шапки и т. п. Эти предметы не имеют правильной геометрической формы, и узор на них требует применения разных принципов (например, на кувшине по краю горлышка - линейный орнамент, на округлой части - узор из центра).
Усложняется и понятие о симметрии. Кроме расположения одинаковых форм направо и налево, дети знакомятся с зеркальным отражением, где части узора соответственно меняют свое положение.
Затем дети осваивают еще один прием заполнения всей формы однородным узором по принципу сетчатого орнамента - повторение и чередование элементов в шахматном порядке. Дети рисуют различные узоры для тканей, кукольных платьев.
Узор на треугольнике строится не только по краю и в углах, а может начинаться из одного угла и распространяться на весь треугольник. В этом случае используется форма не равностороннего треугольника, а равнобедренного с прямым или тупым углом. Ребята рисуют на них всевозможные узоры косынок.
Для создания узора они учатся использовать элементы природных форм (растений, животных). Дети подготовительной к школе группы могут применять в своем узоре элементы народных декоративных росписей, сохраняя основной стиль. Педагог должен учить детей по образцам народного искусства рисовать завитки, сочетать крупные и мелкие формы, украшать их мелким травчатым узором, использовать цвета в определенном сочетании, свойственном данной росписи (хохломская, дымковская, украинская и другие росписи).
Кроме росписи глиняных игрушек по образцу дымковских, дети могут раскрашивать блюдца, тарелочки, стаканчики из папье-маше по мотивам хохломской или росписи.
В подготовительной группе ребята учатся использовать не только краски, но и цветные карандаши. В более младших группах карандаши применялись только в тематическом рисовании, так как дети не могут достигнуть в рисунке карандашом нужного цветового эффекта, который так важен в декоративном узоре. Технические трудности в аккуратной равномерной яркой штриховке отняли бы слишком много внимания и сил детей.
В подготовительной группе у детей уже есть определенные навыки, и они могут использовать карандаш для получения разных оттенков, создавая узор одним цветом. Например, каждый ряд лепестков цветка от центра заштриховывается карандашом с разным нажимом. Дети приучаются видеть красоту не только ярких сочетаний, но и более нежных, спокойных и в то же время приятных для глаза. Эта задача решается в подготовительной группе как при рисовании карандашами, так и красками.
В декоративном рисовании во всех группах используется только гуашь, которая позволяет наносить цвет на цвет, а это часто требуется в декоративных рисунках и невыполнимо при работе
акварелью.

Методика обучения рисованию в возрастных группах детского сада


Главным принципом обучения детей любого возраста рисованию является наглядность: ребенок должен знать, видеть, чувствовать тот предмет, явление, которые он собирается изобразить. Дети должны иметь ясные, четкие представления о предметах и явлениях. Средств наглядности, используемых на занятиях рисованием, много. Все они сопровождаются словесными объяснениями. Рассмотрим приемы обучения рисованию в разных возрастных группах детского сада.
Первая младшая группа. Прежде всего сама деятельность воспитателя является наглядной основой. Ребенок следит за рисунком воспитателя и начинает подражать ему.
В дошкольном возрасте подражание выполняет активную обучающую роль. У ребенка, наблюдающего за тем, как создается рисунок, развивается и способность видеть особенности формы, цвета в плоскостном их изображении. Но одного подражания недостаточно для развития способности самостоятельно мыслить, изображать, свободно использовать приобретенные навыки. Поэтому приемы обучения детей также последовательно усложняются.
В работах В. Н. Аванесовой рекомендуется постепенное вовлечение детей в совместный процесс рисования с воспитателем, когда ребенок дорисовывает начатую им работу - проводит ниточки к нарисованным шарам, стебельки к цветам, палочки к флажкам и т. п.
Положительным в этом приеме является то, что ребенок учится узнавать изображаемый предмет, анализировать уже нарисованные и недостающие части, упражняется в проведении линий (разного характера) и, наконец, получает радость и эмоциональное удовлетворение от результата своего труда.
Воспитатель может использовать показ приемов рисования и словесное объяснение, а дети будут сами выполнять задание без опорного рисунка. Здесь важно, чтобы процесс построения рисунка рукой педагога был хорошо согласован с ходом словесного изложения.
Слово, подкрепленное наглядным материалом, поможет ребенку проанализировать виденное, осознать его, лучше запомнить задание. Но у ребенка младшей группы еще недостаточно развита способность памяти длительное время сохранять воспринятое с достаточной четкостью (в данном случае - это объяснение педагога): он либо запоминает только часть указаний и выполняет задание неверно, либо ничего не может начать без повторного объяснения. Вот почему воспитатель должен еще раз объяснять задание каждому ребенку.
К концу третьего года жизни многие дети уже не требуют дополнительных объяснений: они могут рисовать самостоятельно, пользуясь приобретенными навыками и после одного раза объяснения задания.
На обучение детей младшего дошкольного возраста положительное влияние оказывает использование различных игровых моментов. Включение игровых ситуаций делает предмет изображения более близким, живым, интересным. В рисовании красками результатом деятельности для маленького ребенка является яркое пятно. Цвет - сильный эмоциональный раздражитель. В этом случае педагог должен помочь ребенку понять, что цвет в рисунке существует для воссоздания образа. Надо добиваться того, чтобы дети, работая с красками, стремились улучшить сходство с предметами.
Если в первые месяцы обучения они подражают своему воспитателю, рисуя тот или иной предмет, то теперь педагог дает им задание рисовать самостоятельно по замыслу, воображению.
Полезно младшим дошкольникам давать такую возможность самостоятельно работать по замыслу на каждом занятии после выполнения учебного задания (если оно не было длительным).
Такая форма самостоятельной работы детей создает предпосылку для будущей творческой деятельности.
Задачи обучения
во второй младшей группе связаны главным образом с развитием умений изображать различные формы, развитием технических навыков в пользовании карандашом и красками и умением изображать различные предметы.
Проведение занятий рисованием с детьми трех лет требует конкретизации всего материала. Без опоры на четкие представления обучение простейшим формам будет абстрактным, отвлеченным, непонятным для них.
Восприятие окружающей жизни - основа методики обучения. Поэтому все образы, с которыми связываются линии, круги, точки, должны быть ранее восприняты, и не только зрительно, а в активной деятельности: «По дорожкам бегали», «Клубочки ниток наматывали и катали» и т. п. Активное познание предмета создает предпосылку и для активных действий при рисовании. Система игровых упражнений, разработанная Е. А. Флериной, учитывает эту особенность возраста. В дальнейших исследованиях методика применения этих упражнений разработана еще более детально.
Например, при рисовании прямых горизонтальных линий-дорожек дети вместе с воспитателем показывают в воздухе всей рукой направление линии: «Вот какая длинная дорожка!» После этого на бумаге дети показывают, какая дорожка, и, наконец, рисуют ее карандашом или красками. В таком последовательном многократном повторении одного движения есть система, основанная на учете особенностей физического развития трехлетних детей: постепенный переход от более развитых крупных движений всей рукой к движению только кистью (пальцем по бумаге) и к еще более ограниченному движению карандашом, при котором пальцы связаны определенным положением.
Производя эти движения, дети могут сопровождать действия словами, например: «Дождик: кап-кап», «Вот какая длинная ленточка» и т. п. Это словесное сопровождение усиливает ритмический характер процесса рисования, делает более интересным и легким само движение. Разговоры детей во время работы нельзя запрещать, они активизируют мысль детей, будят их воображение.
Воспитателю следует умело направлять эти разговоры, связывая их с получаемым образом. Т. Г. Казакова рекомендует включать в процесс рисования и другие средства воздействия, например музыку (звучание капель дождя). Это еще больше повысит эмоциональный настрой детей и, следовательно, образную выразительность рисунка.
В процессе занятия малыши все время активны, в их сознании должен жить образ, который они воплощают в рисунке.
Эта активность вначале основана на подражании воспитателю. Он напоминает детям о предмете изображения, показывает новые движения, которыми необходимо овладеть детям. Сначала он производит движения рукой в воздухе, затем это движение повторяет вместе с детьми. Если кому-нибудь из ребят движение не удается, воспитатель помогает руке ребенка принять нужное положение и сделать соответствующее движение. Когда ребенок ощутит это движение, он сможет произвести его самостоятельно. Точно так же необходим вначале показ всех приемов рисования. Воспитатель показывает, как правильно держать карандаш или кисть, как набирать на кисть краску и вести ею по бумаге.
Самостоятельно действовать дети смогут тогда, когда все основные приемы будут им знакомы. Если без знания приемов работы карандашом или кистью ребенка предоставить самому себе при выполнении задания, то у него могут закрепиться неправильные навыки, изменить которые будет значительно труднее, особенно если это касается технических приемов рисования.
Как мы уже говорили, одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок воспитателя. Но учебный рисунок даже для самых маленьких детей должен быть изобразительно грамотным, не упрощенным до схемы. Образ следует сохранять живым, соответствующим реальному предмету.
Например, при показе, как рисовать елку, воспитатель должен исходить из требований программы для данного возраста - передать основные признаки: вертикальный ствол, идущие в стороны ветви, зеленый цвет. Но эти признаки характеризуют и все другие деревья. Чтобы сохранить образ елки, воспитатель будет рисовать ствол линией, расширяющейся книзу, ветви (вверху -короче, внизу - длиннее) слегка наклонными, не фиксируя на этом внимания малышей. Важно, чтобы зрительный образ от рисунка не расходился с образом реального предмета, тогда в памяти детей сохранится правильное изображение.
Показ приемов рисования важен до тех пор, пока дети не приобретут навыки в изображении простейших форм. И только тогда педагог может начать обучение дошкольников рисованию на наглядных пособиях без применения показа.
Например, когда дети научились рисовать прямые линии и прямоугольные формы, педагог может предложить им нарисовать лопатки, не показывая приемы рисования. Воспитатель в начале занятия рассматривает с детьми лопатку, обводит рукой ее контуры, все время поясняя свои действия. Рисунок после такого рассматривания ребята выполняют самостоятельно. Кому трудно, воспитатель предлагает самим обвести рукой лопатку, чтобы почувствовать ее форму.
Хотя эти предметы остаются перед глазами детей и в процессе занятия, они еще не служат натурой.
Трехлетнему ребенку недоступно совмещение процессов восприятия и изображения, которое требует умения распределить внимание, анализировать, сравнивать рисунок с предметом.
Изображаемый предмет используется в начале занятия для уточнения представлений о форме, цвете, частях предмета или в игровом плане для создания эмоционального настроя.
В некоторых случаях, когда нельзя показать детям предмет (ввиду его больших размеров или по другим причинам), для оживления их представлений можно использовать картинку или хорошо выполненный воспитателем рисунок.
Изображение предмета должно быть в крупном плане, с ярко выраженной формой, по возможности изолированно от других предметов, чтобы не отвлекать внимания от главного.
Так же как и на предмете, воспитатель обращает внимание детей на форму, обводя ее пальцем, и на цвет предмета. В процессе занятия картинку следует убирать, так как она в этой группе не может служить образцом. Приемы рисунка взрослого сложны для детей, и, кроме того, на картинке виден лишь результат работы, приемы остаются неизвестными.
Картина или рисунок, выполненные в реалистическом духе, создающие художественный образ, могут быть использованы в младшей группе только как объект для восприятия с целью уточнения представлений или создания интересов к теме.
Во второй младшей группе используется в качестве специального приема художественное слово. Возможности его применения здесь ограниченны.
Главным образом художественный образ используется с целью привлечения интересов и внимания детей к теме занятия, возникновения эмоционального настроя.
Воспитатель может начать занятие с загадки или чтения небольшого поэтического отрывка. Например, при рисовании на тему «Снег идет» прочитать четверостишие из стихотворения И. Сурикова:
Белый снег пушистый
В воздухе кружится
И на землю тихо
Падает, ложится.
Загадки и образы стихотворения должны быть просты и понятны детям, иначе умственное напряжение, связанное с их восприятием, снизит эмоциональный настрой и желание рисовать.
Этот же стишок можно вспомнить в конце занятия при рассматривании рисунков и продекламировать его всем вместе. Художественный образ влияет и на содержание детских работ, хотя это еще не иллюстративное рисование. Динамика образа (снег кружится, падает), указания на цвет (белый снег) вызывают ответные действия ребенка при создании образа в рисунке.
Проводимый в конце занятий просмотр детских работ и несложный анализ способствует воспитанию активности у дошкольников. Для этого воспитатель выбирает рисунок, обращая внимание ребят на положительные стороны в нем, задает вопросы, одобряет проявленную в работе инициативу - внесение чего-то нового в рисунок. При этом он должен так увлечь ребят разбором рисунков, чтобы они не отвлекались и сосредоточили внимание на главном. При анализе содержания дети вместе с воспитателем должны учитывать и качество, аккуратность выполненного задания. Такое рассматривание работ помогает ребятам видеть изображение, замечать несоответствие с предметом, вызывает желание исправить ошибку.
Рисунки неудачные, плохие показывать и анализировать не следует, так как качественное выполнение в этом возрасте зависит часто не от желания ребенка, а от его общего развития и в особенности от развития движений. Важно у всех детей сохранить веру в свои возможности, интерес к рисованию, к творчеству.
Детям, имеющим более слабые умения в рисовании, следует уделять больше внимания в процессе занятия, поощрять их желание порисовать, когда им захочется.
Индивидуальный подход в этом возрасте особенно необходим, так как именно здесь начинают формироваться склонности и способности детей. Выявить их и развить - одна из основных воспитательных целей.
Перед воспитателем средней группы стоит задача - научить детей правильно изображать предмет, передавая его основные признаки, структуру, цвет.
У детей, пришедших в среднюю группу, уже имеются основные изобразительные навыки, позволяющие передать форму и некоторые признаки предметов. Вот почему повышаются требования педагога к детям.
Эти программные требования основываются на развитии способности более осознанного восприятия, умения различать и сравнивать предметы между собой в процессе их детального обследования до занятия.
Именно поэтому в средней группе большее место начинает занимать использование натуры. Натурой может служить хорошо знакомый детям предмет несложной формы, с ясно выделяющимися частями, например гриб (2 части), кукла-неваляшка (4 части).
При рассматривании предмета воспитатель привлекает внимание детей к форме и расположению частей, их размерам, цвету, различным деталям, чтобы облегчить детям правильность передачи строения. Перечисление всех этих признаков предмета должно идти в том порядке, какими они даются в изображении.
Средняя группа. Как и в младшей группе, воспитатель при рассматривании предмета пользуется обрисовывающим жестом и словесным объяснением.
Для детей, которые приобрели навыки в рисовании, этого жеста бывает достаточно, чтобы понять, с чего начать рисунок и в какой последовательности его выполнять.
В процессе занятия воспитатель напоминает детям о натуре, предлагает посмотреть на нее и нарисовать. В этом возрасте дети еще не могут передавать изображение с определенной точки зрения, поэтому натура должна быть установлена так, чтобы они видели ее с наиболее характерной стороны и ясно различали основные части. Если дети сидят за четырех- или шестиместными столами, натуру надо поставить в нескольких местах, чтобы она была перед глазами каждого ребенка (при этом все предметы должны быть одинаковы). При рисовании воспитатель должен обращать внимание ребят только на видимые части предмета. Натура используется и по окончании работы для сравнения с ней рисунков, хотя анализ в этой группе не может быть очень детальным и соответствует лишь программным требованиям.
Учитывая особенности четырехлетних детей, следует в различные приемы обучения включать игровые моменты. Например, кукла-неваляшка просит нарисовать ее портрет, при анализе работ она смотрит и оценивает рисунки. Игра всегда вносит оживление и радость в работу детей, что повышает их активность.
В средней группе для лучшего воспроизведения образа могут быть использованы картинка или рисунок воспитателя. Требования к их использованию остаются теми же, что и в младшей группе. Детей четырех лет еще нельзя знакомить с каким-либо приемом рисования на основе картины. Она здесь служит лишь средством оживления детских представлений о том или ином предмете. По содержанию используемые в средней группе картины, конечно, разнообразнее, чем в младшей группе, поскольку богаче сама тематика рисунков: кроме изображения отдельных предметов, здесь есть и несложные сюжетные сцены, соответствующие, заданиям сюжетного рисования.
Показ приемов рисования в средней группе продолжает занимать значительное место в обучении на тех занятиях, где дается новый программный материал: последовательность изображения частей предмета, понятие о ритме, узоре и т. д.
Например, тема рисования - снеговик. Воспитатель впервые предлагает детям передать правильные пропорциональные соотношения и последовательность изображения. Он показывает детям приемы рисования всех трех шаров, начиная с большого нижнего и параллельно задает ребятам вопросы: какой шар теперь рисовать? Где?
Мелкие детали (глаза, рот, нос, шапку) рисовать не надо, чтобы не затягивать объяснение и оставить возможность ребятам проявить инициативу и закончить рисунок.
При всех последующих занятиях с подобным же программным материалом, но на другие темы (неваляшка, матрешка, кукла) показ не нужен, его можно заменить рассматриванием предмета, картинки.
В декоративном же рисовании он особенно необходим, так как дети впервые знакомятся с композицией узора. Понятие о том, что означает ритм в узоре и как его создавать в рисунке, ребенок может получить, только наглядно увидев, как ритмично движется рука воспитателя, нанося мазки на полоску бумаги. Затем ребенок в точности повторяет то, что делал воспитатель. Для закрепления этого умения детям дается задание нарисовать тот же узор на цветных полосках бумаги, но другими красками. На таких повторных занятиях воспитатель помогает тем детям, которые не смогли справиться с заданием.
В декоративном рисовании может быть использован образец рисунка, выполненный воспитателем, на основе которого он вначале знакомит детей с принципом построения узора, с теми элементами, которые в него входят, показывает, как надо работать. Если это был новый композиционный прием или новое красочное сочетание, дети повторяют рисунок образца без изменения, иначе поставленная задача может заслониться другими целями, самостоятельно поставленными ребенком.
Когда же занятие является повторным, дети могут после рассматривания образца рисовать самостоятельно, так как не обязательно уже точное повторение его.
Если ребенок проявляет инициативу и создает что-то свое, воспитателю следует одобрить его работу, при анализе обратить внимание всех детей на то, что каждый из них смог бы тоже придумать что-нибудь интересное.
Например, в программном материале была поставлена задача закрепления умения ритмично наносить мазки между двумя линиями. На образце линии нарисованы зеленой краской, мазки - красной, а ребенок изменил цвета - мазки дал зелеными, а два ряда линий - красными. Это значит, что ребенок не только
усвоил программный материал и у него закрепилось умение, но самое главное то, что процесс рисования становится не простым подражанием.
С целью развития подобной инициативы, которая является зародышем будущей творческой деятельности, при объяснении задания воспитатель предлагает детям самим выбрать, какой краской рисовать, сколько мазков сделать в углах квадрата и т. п.
Образец в предметном и сюжетном рисовании не может быть применен, так как он будет сковывать инициативу и воображение ребенка.
Использование художественного слова в средней группе занимает большее место, чем в предыдущих группах.
С одной стороны, художественный словесный образ можно использовать в связи с темой рисования для того, чтобы пробудить интерес, оживить в памяти детей образы, ранее воспринятые в жизни. В этих случаях словесный образ должен главным образом воздействовать на чувства детей и в то же время ясно передавать внешние черты предмета, указывая на какой-либо один зримый признак.
Например, начиная занятие с чтения стихотворения:
Падают, падают листья,
В нашем саду листопад,
Желтые, красные листья
По ветру вьются, летят,-
воспитатель старается воспроизвести в памяти детей виденный ими листопад.
В другом случае воспитатель выбирает загадку, которая дает образ с некоторыми отличительными признаками, например:
Летом серенький,
Зимой беленький,
Никого не обижает,
А всех боится,
- и предлагает нарисовать отгадку. В этом случае словесный образ будет являться содержанием детских работ. При заключительном анализе рисунков в конце занятия эта загадка будет служить критерием правильности рисунка.
В средней группе анализ рисунков в конце занятия может быть построен по-разному.
Дети четырех лет не смогут дать детальный, обоснованный разбор рисунков, но они уже в состоянии самостоятельно выбрать рисунок, который им нравится, сказать, похож он или нет на изображаемый предмет или образец, аккуратно ли выполнен рисунок. Обосновать, почему красиво, похоже или нет, поможет воспитатель.
В средней группе можно устроить выставку всех рисунков после занятия и затем провести анализ отдельных работ, которые выбирают дети. Плохие работы, так же как и в младшей группе, показывать не следует, чтобы не снижать интереса и настроения ребенка. Но с авторами слабых работ воспитатель может заниматься индивидуально в свободное от занятий время, когда ребенок захотел рисовать.
Дети средней группы могут заметить достоинства и недостатки в работах своих сверстников, но свою
собственную работу оценить бывает еще трудно, так как сам процесс рисования доставляет им большую радость и чаще они бывают довольны результатом своего труда. Самокритичный подход к работе вырабатывается позднее, в 6-7 лет.
В
старшей группе много внимания уделяется развитию самостоятельного творчества детей. Творческая работа воображения может быть основана в первую очередь на богатстве опыта. Поэтому вопрос о развитии восприятия детей является центральным. Для детей старшей группы игра все еще остается одним из приемов обучения рисованию. Например, в начале занятия рисованием в группу приносят письмо от Деда Мороза, в котором он просит нарисовать зверятам пригласительные билеты на елку.
В качестве натуры здесь могут быть использованы более сложные и разнообразные предметы, чем в средней группе. Вначале натура проста - фрукты, овощи, но если в средней группе при рисовании яблока обращалось внимание на его основные признаки - круглую форму и цвет, то в старшей группе детей учат видеть и передавать характерные особенности именно того яблока, которое лежит перед ними,- форма круглая, удлиненная или сплющенная и т. д. Для того чтобы оттенить эти особенности, в качестве натуры можно предложить два яблока разной формы.
Кроме предметов простой формы, в старшей группе надо использовать и более сложную натуру - комнатные растения с крупными листьями и несложным строением: фикус, амариллис. Подобранный экземпляр должен иметь немного листьев (5-6, у амариллиса 1-2 цветка).
Можно рисовать с натуры ветки деревьев и кустарников с листьями или цветами (вербы, мимозы, ели, тополя), некоторые полевые и садовые цветы с простой формой листьев и цветов (ромашку, одуванчик, нарцисс, тюльпан, лилию).
Рисовать такие предметы труднее, чем предметы, имеющие правильные геометрические формы с симметричным построением, как, например, неваляшка и др. Сложное построение растения, у которого листья прикреплены пучками, ветки имеют много ответвлений, дети старшей группы передать не смогут, но увидеть и нарисовать одни листочки поднятыми вверх, а другие опущенными им доступно.
Еще сложнее натура - игрушки, изображающие разные предметы. Если рисуется какое-либо животное, следует брать плюшевые игрушки с простыми формами - удлиненные лапы, овальное туловище, круглая голова, например мишку, зайца.
Расположение натуры перед детьми зависит от задания. Если нужно передать правильные пропорции, натура должна быть в статичном положении, повернута к детям так, чтобы ясно были видны все части. Иногда следует изменить положение частей, если детям дается задание передать движение.
В старшей группе дети могут научиться изображать лишь несложные движения живых объектов.
Основная структура предмета при этом движении не должна сильно изменяться, так же как и форма частей. Руки в виде простой, продолговатой формы, но только подняты вверх, ноги повернуты носками в одну сторону и т. д.
Необходимость изменить форму при рисовании заставляет детей более внимательно всматриваться в натуру, сравнивать с ней рисунок.
Для еще большего уточнения понятия о характере движения и связанном с ним положении частей тела воспитатель может предложить тому, кто затрудняется нарисовать согнутую руку или ногу, самому принять эту позу и объяснять словами движение, например: «Взял в руку флажок, согнул ее в локте и поднял, другая рука опущена вниз, она осталась прямой».
Натура способствует усвоению правильного расположения рисунка на листе. С этой целью натура помещается перед цветным листом бумаги или картона такой же формы и оттенка, как и у детей, только соответственно большего размера. При рассматривании натуры педагог обращает внимание детей на то, что она находится в центре листа, по бокам ее видны края бумаги. Это облегчает ребятам задачу найти место рисунка у себя на листе.
Рассматривание и анализ формы и положения натуры сопровождается обрисовывающими жестами, вопросами воспитателя к детям. Рисование с натуры в старшей группе не требует обычно дополнительного показа приемов рисования, за исключением освоения новых технических приемов, например неотрывной штриховки хвои при рисовании ветки ели, или показа рисования сангиной, когда она внесена впервые.
После рассматривания натуры воспитатель объясняет детям последовательность изображения частей. Чтобы выяснить, поняли ли ребята объяснение, воспитатель спрашивает кого-нибудь из них, с чего они начнут рисовать, и в начале занятия прежде всего подходит к тем, кто начал работать неправильно.
Натура используется и в конце занятия для сравнения результатов работы с предметом. Для воспитателя критерием оценки будут служить поставленные программные задачи, а для детей - конкретное сходство с натурой.
Использование картин на занятиях рисованием в старшей группе не только помогает воспитателю в уточнении представлений детей о том или ином предмете, но и знакомит их с некоторыми изобразительными приемами. Например, девочка играет в мяч - у нее нарисованы руки, поднятые вверх.
Иногда картину можно использовать в процессе рисования, когда ребенок забыл форму какой-либо части, детали предмета; после рассматривания воспитатель убирает ее во избежание копирования детьми. Картина, как и заменяющий ее рисунок воспитателя, не может служить образцом для детского рисунка и применяться для срисовывания. Восприятие картины должно основываться на наблюдениях в жизни, помогать ребенку осознать виденное.
Образец, изготовленный воспитателем, используется в старшей группе главным образом в декоративном рисовании.
В зависимости от целей рисования методика использования образца может быть различной. Для точного повторения он дается в тех случаях, когда дети знакомятся с каким-либо новым композиционным приемом или элементом узора. Например, они учатся путем «примакивания» создавать цветок, симметрично располагая лепестки вокруг центра. Все внимание должно быть сосредоточено на выполнении этой задачи, поэтому здесь вполне оправданно копирование детьми образца воспитателя, подкрепленного наглядным показом последовательности рисования лепестков – вверху - внизу, слева - справа, между ними.
Но чаще в старшей группе образец используется только для объяснения поставленной задачи. Узор дети выполняют уже самостоятельно, используя по своему желанию все его элементы, цвет и т. д., не нарушая поставленной задачи.
Чтобы новое задание было уяснено детьми и они поняли, что рисунки могут быть разными, хорошо дать 2-3 образца и сравнить их между собой, выявив, что в них общее и в чем разница.
С целью поощрения детской инициативы при анализе рисунков в конце занятия воспитатель обращает внимание на те из них, где есть элементы творчества, несмотря на то что скопированные рисунки могут быть выполнены аккуратнее. Дети быстро
почувствуют одобрительное отношение воспитателя к их творчеству и будут стремиться работать самостоятельно.
Часто использование натуры, картины, образца требует показа способов изображения. Полный показ всего рисунка в старшей группе применяют реже, чем в средней группе. Всегда следует какую-то часть работы оставить для самостоятельного решения детьми.
Показ может быть полным, когда надо объяснить последовательность изображения частей. Например, объясняя детям, как нарисовать грузовую машину, воспитатель начинает рисунок с кабины, которая является центром построения рисунка, затем рисует все основные части машины, детям остается самостоятельно изобразить лишь мелкие детали.
Такой же показ основного построения предмета и при рисовании других предметов, когда их изображение дается вновь.
Употребляется и частичный показ. Например, при рисовании двух- или трехэтажного дома, где дети учатся, как изображать многоэтажные дома, располагая рядами окна, воспитатель не рисует весь дом. На заранее нарисованном прямоугольнике он показывает, как легкой линией отделить один этаж от другого и над этой линией рисовать ряд окон. Все окна тоже не следует рисовать, так же как не рисуются крыша, переплеты окон и другие детали. Детям предлагается вспомнить, какие дома они видели, и рисовать так, как им хочется.
В декоративном рисовании при построении узора из центра круга или квадрата после рассматривания нескольких образцов воспитатель частично показывает, с чего надо начать рисовать цветок, как симметрично располагать лепестки. Воспитатель рисует не весь цветок, а всего 2-3 ряда лепестков, полный рисунок цветка дети видят на образце.
Ребенку, плохо справляющемуся с заданием, воспитатель помогает. При этом он должен помнить, что показывать не получившийся у ребенка элемент надо не на его рисунке, а на другом листе бумаги. В таком случае ребенок видит, как надо рисовать, и может сам повторить этот прием.
При объяснении расположения рисунка на листе лучше всего воспитателю не рисовать, а просто обрисовывающим жестом показать, как надо выполнять то или иное задание. Для старших детей этого бывает достаточно, чтобы они поняли задачу и постарались выполнить ее самостоятельно.
Использование литературных произведений расширяет тематику детских рисунков и является одновременно методом их обучения, способствующим развитию творческой инициативы.
Словесный художественный образ раскрывает конкретные черты какого-либо предмета или явления и в то же время дает возможность слушателю домыслить и сам образ, и ситуацию, в которой происходит действие. Например, для героини сказки Ш. Перро «Красная Шапочка» обязательны внешние признаки: шапочка красного цвета, корзинка с угощением для бабушки, все остальное при рисовании придумывает сам ребенок - позу девочки, ее лицо, прическу, одежду, обувь.
Дети старшей группы удачно справляются с изображением таких словесных образов, представление о которых опирается на восприятия однородных предметов в жизни: Красная Шапочка - девочка, кукла; жадный медвежонок - игрушечный мишка; теремок - небольшой дом и т. п.
Некоторые сказочные образы представлены в игрушках - Буратино, доктор Айболит и др. Игра с ними делает эти образы живыми для детей, действующими, конкретными, что облегчает их изображение.
Но для ребят старшей группы не обязательно такое непосредственное наглядное подкрепление словесного образа. Их воображение может на основе нескольких признаков, имеющихся в художественном образе, создать его целиком.
Использование художественных образов помогает в раскрытии замысла. Перед началом рисования по собственному замыслу или на заданную сюжетную тему следует помочь ребенку из всей массы впечатлений отобрать то, что относится к данной теме, так как совершенно самостоятельный выбор иногда бывает случайным, неполным, неправильным.
Литературное произведение следует разбить на ряд эпизодов, где самим текстом определены действующие лица, место и время действия. Дети пяти лет не всегда могут самостоятельно справиться с этим. Воспитатель в начале занятия разбирает с ними, какие картины можно нарисовать по данному произведению, что было сначала, потом, чем оно заканчивается. Воспитатель может сам предложить тему какого-либо эпизода или дать детям на выбор несколько эпизодов. Например, при рисовании на тему сказки «Теремок» воспитатель предлагает изобразить, как в дверь стучат один за другим звери, а кто именно, ребенок выбирает по собственному желанию. Или из сказки «Лиса, заяц и петух» детям предлагают изобразить плачущего зайчика около избушки, а кому он жалуется - медведю, собакам или петушку - выбирают сами ребята.
Дошкольники старшей группы с помощью наводящих вопросов воспитателя при анализе работ уже могут подметить и положительные стороны в рисунке, и ошибки путем сравнения с натурой, образом или с имеющимися в сознании представлениями. Это говорит о возросшем интеллекте детей и способности к самостоятельному мышлению.
Дети старшей группы могут обосновать свой ответ, используя приобретенные знания о красивом сочетании цветов, расположении предметов, технике рисунка.
Неудачную работу не следует обсуждать коллективно, ее надо проанализировать индивидуально с ее автором.
У детей пяти лет повышается критическое отношение к результатам деятельности, поэтому здесь возможно подводить их к анализу своей работы на основе сравнения ее с натурой или образцом. Ребенок может заметить несоответствие, ошибку; хотя дать полную, объективную оценку собственного рисунка - правильно или нет он выполнен - еще не может. И этого добиваться от него не надо, так как важнее, чтобы ребенок сохранил чувство удовлетворения от своей работы. Если он нашел и осознал, в чем его ошибка, надо дать ему возможность исправить ее сейчас же или в свободное время.
К способным детям, быстро усваивающим приемы и хорошо выполняющим задания, надо предъявлять большие требования по качеству и содержанию работы, выразительности рисунка. Постоянное захваливание детей так же вредно для их творческого развития, как и постоянное порицание, так как и то и другое мешает им стремиться к лучшим результатам. Здесь педагог должен соблюдать такт и чувство меры.
Среди методов обучения детей
подготовительной к школе группы большое место отводится рисованию с натуры - ведущему методу обучения в школе. В подготовительной группе он сочетается с другими методами, так как иначе невозможно осуществление всех воспитательных задач, стоящих перед детским садом.
Методика использования натуры в подготовительной группе отличается от школьной. В детском саду не ставятся задачи обучения объемному изображению, передачи светотени, перспективных сокращений, сложных ракурсов.
В подготовительной к школе группе дети способны зрительно обследовать натуру, выделяя основные ее особенности. Опыт детей 6-7 лет настолько возрастает, что они уже могут дать анализ общей формы, частей, их положения на основе только зрительного восприятия без дополнительного участия других органов чувств. При этом предполагается, что предложенный предмет или подобные ему были знакомы детям ранее; неизвестные, впервые воспринимаемые предметы таким образом рисовать нельзя.
Детей можно научить рисовать натуру с определенной точки зрения, если положение ее не очень сложно.
В изобразительном искусстве всякий рисунок начинается с легкого наброска - положения всего предмета, его частей, их пропорций.
Дошкольнику легче строить рисунок, переходя от одной части к другой, что ведет часто к нарушению пропорций. Поэтому в подготовительной группе следует учить детей воспринимать объект в целом, выделяя самое характерное в его формах, сделать самостоятельно набросок и только после этого приступать к передаче точных форм и деталей.
Сначала они учатся анализировать объект с помощью воспитателя, затем постепенно дети начинают это делать самостоятельно. На нескольких первых занятиях после рассматривания натуры воспитатель сам показывает, как делать набросок. Когда дети усвоят основное правило - наметить легкой линией общий контур натуры без деталей, необходимость показа воспитателя отпадает. Воспитатель помогает детям сравнивать рисунок с натурой, находить ошибки и способы исправления.
В подготовительной группе становится разнообразнее и сама натура, и ее постановка. Предметы могут быть разного размера: более крупные, которые ставят на расстоянии для всей группы детей, и мелкие, которые ставят на столы для 2-3 детей. У детей старшего возраста уже есть навык зрительного восприятия натуры, им не нужно ощупывать ее, как это делают дети 4-5 лет. В качестве натуры в подготовительной группе могут быть использованы веточки с листьями, цветы, ягоды, игрушки и другие разнообразные предметы небольшого размера. Близкое расположение натуры чаще привлекает к ней внимание ребенка: он сравнивает ее с рисунком.
Кроме того, ценность такой «индивидуальной» натуры в том, что она позволяет сосредоточить внимание на ее характерных особенностях. Воспитатель подбирает однородную натуру с небольшими вариациями: на одной веточке - 3 ответвления, на другой - 2, у одной - все листики смотрят вверх, а у другой - в разные стороны. На это различие обращается внимание детей при объяснении задания и анализе натуры; им предлагается рисовать свою веточку так, чтобы потом можно было ее узнать. В конце занятия может быть проведен интересный анализ отыскания по рисунку натуры или по натуре рисунка. Здесь повышается внимание детей ко всем деталям.
Рисованием натуры помогает развивать чувство композиции при передаче пространства. Дети очень быстро овладевают умением располагать предметы на большом пространстве вблизи и вдали при рисовании с натуры окружающей природы. Например, они рассматривают с воспитателем из окна пространство между двумя деревьями: близко к детям расположена лужайка, за ней - река, далее - поле, а там, где небо как бы сходится с землей, видна узкая полоска леса, где даже нельзя разобрать отдельные деревья. Дети начинают рисовать, переходя от близлежащих предметов к отдаленным, начиная с нижнего края листа. Им становится ясным, что означает рисование на широком пространстве. Пустота между землей и небом исчезает.
Картина как средство обогащения представлений и знаний детей широко используется в подготовительной группе в предварительной работе перед началом рисования.
Например, такая сложная композиционная задача, как расположение на широкой полосе, становится понятнее детям при рассматривании картины. Воспитатель обращает их внимание на то, как художник разделил ее на две части - землю и небо; как изображены предметы в нижней части; почему отдаленные предметы рисуются выше, почти без деталей. Дети видят, что деревья могут быть нарисованы по всей земле, а не только на одной линии. Можно рассмотреть несколько картин на одну тему, где использован один и тот же прием расположения, чтобы дети лучше усвоили его.
При рисовании воспитатель, напомнив о виденном на картине, предлагает детям подумать, сколько места займут небо, земля. Затем, разделив их тонкой линией, ребята начинают рисовать.
На картине они видят, какими разнообразными оттенками можно окрасить небо, и после показа воспитателем приема размыва краски сами стараются нарисовать небо с облаками, тучами, восходом и заходом солнца.
Под влиянием произведений искусства у детей развивается способность связывать воспринимаемое в жизни с художественным образом, который концентрирует самое важное, специфичное для данного явления. В. А. Езикеева на основе специального исследования разработала дидактическое пособие - альбом «Иллюстративный материал для детского изобразительного творчества». В нем представлены специально созданные картины на различные темы из окружающей жизни: «Поздняя осень», «Ранний снег», «Северное сияние», «Ледоход», «Уборка сена», «Салют», «Город вечером» и др. Автор рекомендует использовать на занятиях, кроме этих картин, различные репродукции картин известных художников, доступных детям по содержанию и изобразительным средствам.
Ценным пособием для рисования являются книжки-картинки с игровыми действиями, на которых дети видят, как от изменения какой-то детали меняется иногда смысл изображенного или внешний вид предмета, например книжка-кукла, где страницы представляют различные платья. При перелистывании их дети видят куклу в разных нарядах. Или книжка-картинка «Забавные матрешки», где лица изображенных кукол, матрешек, Петрушки и других персонажей меняют выражение - плач, смех, испуг и т. п. Благодаря вращающемуся кругу можно видеть то плачущие лица, то смеющиеся, то испуганные. Такая картинка помогает детям нарисовать игрушку более выразительной.
Применение образца в подготовительной группе еще более ограниченное, чем в старшей группе. В декоративном рисовании используются предметы народного декоративного искусства, на которых дети знакомятся с композицией, использованием цвета, различными элементами росписи. Образец дается в тех случаях, когда надо выделить какой-либо элемент узора из общей композиции для показа особенностей его исполнения. Например, воспитателю надо научить детей рисовать завиток - непременный элемент хохломской росписи. Он рисует на полоске узор, состоящий из одних завитков, и предлагает ребятам скопировать его. Они по образцу воспитателя упражняются, вырабатывая ритм движения, создающий завиток. Так же могут быть выделены и другие элементы, требующие специальных упражнений для свободного овладения ими.
Большое значение в подготовительной группе имеют занятия, на которых дети самостоятельно создают узоры на основе знакомства с предметами декоративного искусства. Иногда образец может быть использован при предметном или сюжетном рисовании, но не с целью копирования, а для обогащения рисунков детей разнообразными деталями формы. Например, при рисовании улицы даются образцы различных узоров чугунных решеток, форм окон и оконных переплетов и т. д., т. е. не полное изображение предметов, а различные варианты каких-либо деталей. При рисовании дети используют эти образцы, целиком включив какую-то деталь в свой рисунок или частично изменив ее.
Показ приемов рисования в подготовительной группе проводится реже, чем в других группах, так как дети этого возраста многое могут усвоить на основе только словесного объяснения.
Если в этом есть необходимость, то воспитатель частично объясняет и показывает те или иные приемы рисования. Например, при изображении человека в профиль воспитатель рисует не всю его фигуру, а лишь профиль лица, объясняя словами все изгибы формы. Хорошо и детям предложить сначала поупражняться в рисовании только профиля на отдельных листках, а потом уже приступать к изображению всей фигуры. Так же частично воспитатель может показать изгиб ноги в колене при ходьбе или беге. Такая помощь не мешает ребенку творчески работать над созданием образа в соответствии с его представлениями.
При обучении новым техническим приемам показ необходим во всех группах. В подготовительной группе воспитатель учит детей работать красками и карандашами, например размывать краски на большой поверхности, накладывать мазки или штрихи по форме предмета и т. д.; пользоваться новыми материалами - сангиной, пастелью.
Одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок воспитателя, т. е. сам процесс работы над ним. Легче это организовать в летнее время, когда воспитатель на участке рисует что-либо с натуры - пейзаж, дом или отдельные предметы. Дети наблюдают за процессом работы, а воспитатель привлекает их к обсуждению: что теперь надо рисовать? Где? Какого цвета? И т. п. Дети могут наблюдать, как воспитатель готовит украшения к празднику, рисуя орнаменты с национальными узорами. Они видят, как он строит узор, подбирает краски. Во время занятия дошкольники обычно пользуются запомнившимися им приемами. В подготовительной группе больше возможностей в использовании художественных словесных образов.
Воспитатель должен подбирать такие сказки, стихотворения для детей, где тот или иной образ представлен наиболее ярко. Дети в этом возрасте уже приобрели некоторый жизненный опыт и овладели определенными навыками в изобразительном искусстве. Именно поэтому словесный образ (без наглядного пособия) у них уже вызывает работу мысли и воображения.
Детям может быть дано задание коллективно выполнить работу, проиллюстрировать то или иное произведение, нарисовать те или иные эпизоды из мультфильмов. Например, выбрав тему из какого-либо произведения, каждый рисует по одному эпизоду.
Воспитатель может сам распределить темы между детьми, но будет более полезным, если ребята самостоятельно распределят их. Такая коллективная работа требует большой согласованности действий, даже если темы дал воспитатель; дети должны договориться, каким изображать героя (его костюм, поворот корпуса). Когда рисунки готовы, их объединяют в общую линию или книжку, которую дети используют в играх.
Изобразительные умения позволяют ребятам старшего возраста использовать словесные образы не только для создания отдельных персонажей, но и в сюжетном рисовании с большим количеством объектов, передачей окружающей обстановки. Например, очень нагляден в этом отношении образ, созданный М. Клоковой в стихотворении «Дед Мороз». Образ Деда Мороза ясно зримый: рост его - «огромный»; одежда - «весь в обновах, весь в звездах, в белой шапке и в пуховых сапогах. Вся в серебряных сосульках борода, у него во рту свистулька изо льда»; видны его движения - «с елки слез», «вышел из-за елок и берез. Вот затопал, ухватился за сосну и похлопал снежной варежкой луну». Есть и детали окружающей обстановки - «ночью в поле снег летучий, тишина. В темном небе в мягкой туче спит луна. Тихо в поле, темный, темный смотрит лес». Изобразительные приемы, использованные автором, помогут детям сделать рисунок образным, выразительным.
Ребята подготовительной группы способны с небольшой помощью педагога создать образ, соответствующий литературному, почувствовать и передать настроение произведения, используя различные цветовые сочетания. Например, перед рисованием на тему «Зима» дети с воспитателем несколько раз наблюдали, как меняется окраска снега от освещения неба, времени суток. Затем им было прочитано стихотворение А. С. Пушкина:
Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит,
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.
Когда дети приступили к рисованию, то стихотворение вызвало в их памяти то, что они наблюдали в природе, оно оживило испытанные ранее эстетические чувства и помогло воссоздать выразительный образ. Снег в их рисунках переливается всевозможными красками - желтыми, розовыми, голубыми.
При анализе рисунков дети подготовительной группы уже в состоянии дать оценку качеству выполненной работы. Вначале воспитатель помогает вопросами, правильно или нет выполнен рисунок. В дальнейшем дети самостоятельно обосновывают положительную и отрицательную оценки.
У дошкольников подготовительной группы появляется самокритичность. Например, при отборе с воспитателем лучших рисунков для выставки в родительском уголке они могут даже отвергнуть свои рисунки, предпочесть рисунок другого, где образ дан более выразительно, правильно.
Воспитатель должен поощрять в работах ребят выдумку, фантазию, способность мыслить самостоятельно, т. е. то, без чего невозможно сознательное, творческое отношение ко всякой работе и, в частности, к обучению в школе.

3.  Методика руководство деятельностью - лепка

Скульптура и ее специфика


Скульптура - это вид изобразительного искусства, в котором, так же как и в других видах, художник выражает свое мировоззрение, идеалы эпохи, создавая образ в своеобразных формах. Она дает объемно-пространственное изображение и может быть выполнена как в мягком материале - глине, пластилине, так и в твердом - дереве, камне. Скульптуру в мягком материале называют лепкой, пластикой, в твердом - ваянием.
Своеобразие скульптуры проявляется в содержании и в средствах выражения. Основным ее содержанием является изображение прежде всего человека.
Объектами скульптурного изображения могут быть и животные. Так, скульптор-анималист В. А. Ватагин посвятил свое творчество изображению животного мира.
Чем же вызвана эта специфическая сторона содержания скульптуры? Форма всех живых существ характеризуется объемностью, пластичностью, гармоничностью частей, многообразием движений.
Спецификой скульптуры является возможность передавать все особенности формы с разных сторон. Неживая природа, среда, окружающая человека, изображаются в пластике крайне редко. Растения, вещи и прочие предметы иногда включаются в скульптуру как детали, дополняющие основной образ, или служат декоративными элементами. Показ неживого предмета, в особенности машины, крайне не благодарен - это всегда шестерня, которая не крутится, это ремень, который не тянет. Для скульптуры важно изобразить внутреннее состояние человека, управляющего этими машинами.
И скульптор, и живописец изображают объемность предметов. В живописи это выражается на плоскости, имеющей два измерения, благодаря чему живописцу приходится пользоваться условными средствами в передаче объема. Иллюзию трехмерности ему помогает создать правильное использование света и тени.
Скульптурные произведения существуют в пространстве и обладают реальной объемностью. Эта особенность отражается и на восприятии зрителем. Обходя скульптуру со всех сторон, он воспринимает ее с разных позиций; рассматривая с одной позиции, он не может представить себе ее решение в целом.
В раскрытии скульптурного образа большую роль играет динамика. Она помогает передать психологическое состояние героя. Движение может быть простым, но оно должно нести в себе глубокое внутреннее содержание. Большое значение для выразительности образа в скульптуре имеет изображение одежды.
Художник-скульптор своим мастерством заставляет говорить складки одежды, делая их выражением внутреннего состояния, эмоций человека. Для большей выразительности образа он использует и дополнительные предметы, например меч в руках воина, сноп ржи или пшеницы в руках колхозницы.
Результаты работы скульптора во многом зависят от материала, который он выбрал.
Для создания образа он пользуется выразительными средствами искусства: воспроизведение объема, использование движения, изображение деталей, дополняющих образ, учитывает свойства материала.
Скульптура по своему назначению подразделяется на станковую, монументальную и декоративную. В каждой из этих областей применяются круглая скульптура и рельеф.

Материалы и оборудование для лепки


Овладение изобразительными и техническими средствами лепки составляет для ребенка большую сложность, и это заставляет воспитателя с особой ответственностью подходить к отбору материала для лепки, содержанию и приемам обучения.
Обычно в детском саду используют глину и пластилин. Глина - наиболее ценный материал, имеющий нейтральные и удобные для работы цвета. Она может быть грунтовой коричневого, белого, серого цвета с зеленым и голубым оттенками. Можно использовать специально подготовленную цветную керамическую глину, которая пригодна для обжига в муфельной печи. Глина приятна в работе. Большой кусок ее создает хорошую основу для интересной лепки.
Хранить глину лучше в пластмассовом сосуде, так как в металлическом она покрывается ржавчиной. Чтобы глина всегда была пригодна для работы, ее необходимо держать в прохладном, сыром помещении под влажной тряпкой.
Сырые или полупросушенные изделия дети в старшей или подготовительной группе могут окрасить жидкой глиной - ангобом, а затем, хорошо просушив, обжечь в муфельной печи. Ангоб - это керамическая краска, которую получают, разводя глину водой до густоты сметаны. С древних времен ангобом люди расписывали глиняные изделия. В настоящее время ангоб широко используют для росписи керамической посуды.
Пластилин - упругий материал, который требует специальной подготовки перед работой. Он может быть однотонным и цветным. Первый дает возможность лучше понять цельность формы и строения предмета. Цвет вносит разнообразие в работу, является дополнительным средством выразительности.
К вспомогательным материалам лепки относят каркасы.
Для обучения детей лепке в качестве каркасов можно использовать обыкновенные палочки разной длины и толщины. С помощью каркаса фигуры становятся более устойчивыми, динамичными.
Работы из глины, выполненные на каркасах, часто дают трещины, а поэтому, как только изделия подсохнут, каркас можно осторожно удалить, вытягивая его из формы, чтобы дальнейшее высыхание шло без него.
В процессе лепки нужно уметь пользоваться стеками. Они могут быть деревянными, которые легко сделать самим, и металлическими. Самая простая форма стеки - палочка, заостренная с одной стороны и закругленная с другой, но может быть она и в виде петли, палочки с петлей из проволоки.
Используется стека для обработки деталей в тех случаях, когда это трудно сделать рукой, с ее помощью снимается лишняя глина с формы, делаются надрезы.
Для успешного обучения детей лепке хорошо иметь небольшие по размеру доски, которые размещаются на столе. Их размер определяется величиной лепки. Если фигура размером 15 Х 10 см, то доска может быть размером 35 X 22 см. Если фигура больше, то и доска должна быть большего размера. Наиболее удобная форма доски - круг, но она может быть и квадратной. В старшей и подготовительной к школе группах вместо досок можно пользоваться настольными станками с подвижно установленным диском, чтобы во время лепки ребенок мог поворачивать свою работу. Для демонстрации модели в старшей и подготовительной группах хорошо применять высокие подставки с вращающимся диском, чтобы можно было показать предмет со всех сторон, не загораживая его руками.

Виды лепки


Лепка отдельных предметов. Изображение предметов в лепке для ребенка является более простым, чем в рисовании. Здесь он имеет дело с реальным объемом, где нет надобности прибегать к условным средствам изображения. Наиболее легко дети овладевают изображением предметов конструктивной и растительной форм и с большими трудностями - изображением фигур человека и животного. Это связано со сложностью строения, пластичностью их форм; ребенку бывает трудно понять сложное анатомическое строение животных.
Исследования и опыт работы с детьми показывают, что дошкольников можно научить относительно правильному изображению человека и животного.
При лепке живых существ дети передают лишь наиболее яркие, характерные признаки, а форма основных частей остается обобщенной.
Поэтому важно, чтобы воспитатель учил детей изображению основных форм предметов с их яркими, характерными признаками. На занятиях дошкольники должны научиться передавать пропорции предметов, овладевать определенными техническими умениями. Эти общие задачи конкретизируются для каждой возрастной группы. Например, для первой младшей группы научить детей лепить простейшие формы (цилиндр, диск, шар). Для средней группы - уточнять представление о форме предметов и их строении. Для старшей группы - видеть сходство и различие предметов, их положение в пространстве, замечать характерные признаки.
Постепенно дети учатся создавать выразительные образы. Как подсказывает опыт, занятия лепкой можно начинать с двухлетними детьми. В этом возрасте у малышей появляется желание вылепить из глины предметы, которые их окружают. Но изображение получается неотчетливым. Во время лепки для ребенка 2-3 лет наиболее значительными являются свойства материала (вязкость, пластичность, величина, вес), но не форма и строение предметов. Этот период, как и в рисовании, называется доизобразительным, но в лепке он проходит быстрее.
Это объясняется тем, что знакомство с объемным, осязаемым материалом, его пластичностью быстрее вызывает у ребенка осмысленный интерес и его действия становятся более логичными. В этот период, как уже указывалось, детей увлекают свойства материала, они отрывают от общего кома глины отдельные кусочки, нагромождают один на другой, раскатывают на дощечке, расплющивают рукой о доску. Если дети осваивают материал под руководством взрослого, то они быстрее переходят к изобразительному периоду. Продольными и вращательными движениями ладоней сначала просто о стол или доску, а затем между ладонями они видоизменяют бесформенный ком глины. 2-3-летние дети, как правило, лепят всей кистью руки, так как движения пальцев у них еще некоординированны. Слабый зрительный контроль у детей этого возраста влияет на изображение формы предмета.
В результате ребенок может передать лишь общую форму предмета, без его характерных свойств и деталей.
Задачи обучения лепке вытекают из особенностей развития детей и в основном сводятся к общим учебно-воспитательным задачам:
1. содействовать формированию у детей интереса к лепке;
знакомить их со свойствами материала;
2. учить правильно пользоваться глиной;
3. помочь овладеть техническими приемами: от общего куска отрывать небольшие куски, раскатывать, соединять;
4. научить создавать простейшие формы (цилиндры, палочки, диски, шары), на основе чего дети смогут воспроизводить более сложные предметы (самолеты, баранки, пирамидки).
Сам процесс лепки вызывает у детей радость от ощущения собственной силы, под воздействием которой комочек глины расплющивается, скатывается в шарик, столбик и т. д. Они с большим интересом занимаются лепкой. Малышей увлекает возможность отрывать от глины куски, соединять их. Ребенок наблюдает изменение первичного кома глины, и это также производит на него впечатление (был шарик, сжал его между ладонями - получилась лепешка, раскатал комок - получился столбик или шарик).
Интерес детей к действию с глиной и ее свойствам нужно использовать и направлять на формирование желания изображать предметы. Иначе, если ребенку дать увлечься лишь ее свойствами, то он будет размазывать ее, разбрасывать по полу и т. д. Воспитатель начинает занятия лепкой не с изображения предметов, а сначала учит отрывать от кома глины небольшие кусочки, вновь соединять их в комок, раскатывать между ладонями, получившиеся формы раскладывать на доске. На этих
занятиях дети знакомятся со свойствами глины, учатся брать ком глины в левую руку, а правой отщипывать от него небольшие кусочки, раскатывать между ладонями прямыми и вращательными движениями.
Обычно дети двух лет своей работе не дают никакого названия, но у некоторых из них на основе ассоциации по форме или признаку движения появляется стремление дать название изделию, которое они вылепили. Воспитатель в таких случаях должен выразить свое одобрение.
По мере усвоения элементарных действий с глиной дети постепенно приобретают необходимые навыки в лепке простейших форм, которые являются основой для лепки самых разнообразных предметов.
Сначала дети учатся изображать цилиндрическую форму: столбик, палочки (глина раскатывается между ладонями продольными движениями, которые напоминают движения во время рисования прямых вертикальных линий).
В связи с тем что у ребенка двух лет зрительный контроль еще не выработан, а движения рук недостаточно координированы, ему трудно соразмерить свою силу, отчего у одного и того же ребенка столбики могут получиться разной длины и толщины. Но это не имеет существенного значения, так как главное - закрепление движения, с помощью которого ребенок может создать цилиндрическую форму.
Следующий этап - научить детей изображать шаровидные формы: шарик, мяч, апельсин. Здесь также важно добиться четкости формообразующего движения рук. Это сложнее, чем создание цилиндрической формы, так как требует от ребенка большего анализа действий, слаженности движений обеих рук.
Когда дети освоят изображение шара, они учатся лепить диск (лепешку, печенье). Эта форма получается от расплющивания шаровидной формы между ладонями. Таким образом, малыш знакомится с новым движением и возможностью видоизменять одну форму для получения другой.
Программа данной группы включает и воспроизведение предметов, состоящих из форм, изготовлению которых уже обучились дети (самолеты - из нескольких столбиков, баранка - из согнутого столбика, пирамидка - из нескольких колец или дисков, гриб - из цилиндра и диска, погремушка - из столбика и шарика).
Таким образом, дети первой младшей группы под руководством воспитателя в какой-то степени овладевают умением изображать основные формы, а с их помощью и создавать некоторые предметы.
Задачи и содержание обучения во второй младшей группе. Дети 3-4 лет уже знают, что из глины можно лепить, однако еще не умеют обращаться с ней. Они пока плохо представляют себе, как от движения рук зависит получаемая форма предмета. Программа для детей 3-4 лет повторяет программу первой младшей группы, но расположена четко по кварталам и предусматривает более самостоятельную работу детей, чем в предшествующей группе. Ребята должны ориентироваться в понятиях «величина», «форма», «количество». Задача воспитателя этой группы - пробудить у дошкольников инициативу в работе, воспитывать эстетические чувства.
В программе дается ряд упражнений, которые помогут педагогу в обучении детей лепке. Цель их - научить
маленького ребенка согласованно работать обеими руками, соразмерять нажим ладоней на ком глины. Тематика, которая предлагается в программе, дает возможность разнообразить задания. Так, можно предложить для лепки столбик или несколько столбиков, палочку, колбаску, карандаш.
Следующий этап - это овладение умением видоизменять знакомую форму для получения какого-то другого предмета, а именно свертывать, например, палочку или столбик в колечко, баранку и т, д. Благодаря этому упражнению, в котором предусматривается раскатывание глины прямыми движениями, дети закрепляют приобретенные навыки. Здесь же воспитатель помогает детям освоить соединение концов цилиндрической формы и скреплять их. Если форма столбика получается почти механически (под воздействием ладоней), то при изображении кольца ребенку нужно зрительно проконтролировать правильность формы кольца или баранки. В работу включаются пальцы, что очень важно для создания более сложных фигур. Во время занятий воспитатель обращает внимание детей на то, как лучше пользоваться глиной, чтобы не пачкать стол, одежду (лепить надо на дощечке, перед лепкой засучивать рукава). Здесь же он учит различать и правильно называть величины: большая, больше, меньше, длинная, короткая, мало, много, один, два, три.
Далее дети учатся раскатывать ком глины между ладонями круговыми движениями, что сложнее для трехлетних детей, чем овладение движениями по прямому направлению.
Тут нужны зрительный контроль и координация движений обеих рук, чтобы раскатываемый ком принял округлую форму. Упражняясь в движениях по кругу, дети могут вылепить шарик, мяч, вишню, яблоко. На этом этапе обучения они не изображают характерные детали предметов, так как усваивают лишь движения, которые образуют форму шара.
Следующим этапом обучения является видоизменение шара. Малыши учатся расплющивать шар между ладонями, для того чтобы сделать диск. Этим они овладевают быстро, и вскоре из шара они лепят в форме диска лепешку, печенье, пряник.
После того как дети усвоят изображение основных форм (шар, цилиндр, диск), можно перейти к лепке несложных предметов (снеговик, самолет). Задания должны быть простыми: вылепить снеговика только из двух шаров - большого и маленького; самолет - из трех удлиненных кусков глины.
Детей нужно научить плотно прижимать одну часть к другой, не нарушая формы частей. Постепенно в процесс лепки включаются пальцы. Это очень важный и ответственный момент, так как последующая работа над лепной формой в других группах будет требовать все большего включения пальцев, а не ладоней. В связи с этим малышей надо научить защипывать края формы концами пальцев. Дети могут вылепить пряник, пирожное или торт с украшениями, выполненными путем защипывания.
Программой предусматривается закрепление полученных умений на темах, которые могут быть связаны с летними впечатлениями: лепка ягод, грибов, некоторых овощей, фруктов, насекомых. К переходу в среднюю группу дети должны вполне свободно владеть необходимой техникой лепки и изобразительными умениями для создания несложных предметов.
Дети 4 - 5 лет заметно отличаются по своему развитию от ребят младшей группы и физически, и умственно. Их словарный запас больше, чем у малышей, а следовательно, повышается регулирующая роль речи. Ребенок средней группы более внимателен, он уже может выслушать объяснение воспитателя, но ему еще трудно сосредоточиться на длительном объяснении.
Четырехлетние дети начинают уже выделять некоторые функциональные признаки предметов. У них чаще проявляются эстетические чувства по отношению к окружающему миру. Но несмотря на это, результаты лепки у детей средней группы мало чем отличаются от работ младшей группы. Они еще не справляются с изображением формы, искажают пропорциональные соотношения частей предметов, не умеют вполне самостоятельно пользоваться приемами лепки. Поэтому воспитатель должен пробуждать у детей устойчивый интерес к занятиям лепкой, развивать координированные движения рук, уточнять представления о форме предметов и их строении, учить передавать эти представления в лепке. Дети должны научиться чувствовать форму, ритм, симметрию, пропорции.
В начале года
программой предусматривается повторение пройденного материала, а именно раскатывать ком глины прямыми и круговыми движениями ладоней, расплющивать его. Это повторение дает возможность воспитателю не только закрепить пройденное, но и потребовать от детей более точного изображения форм на знакомых предметах, проследить правильно ли двигаются руки у детей при изображении шаровидной, цилиндрической форм и диска.
В начале года надо учить ребят создавать круглую, цилиндрическую и овальную формы пальцами.
В младшей группе дети учились защипывать края формы, делать отверстия пальцами, когда надо было украсить предмет. Начиная со средней группы, детей нужно приучать выполнять пальцами в основном всю работу, так как красивая форма не может получиться только от механического воздействия ладонями на ком глины.
Дети учатся лепить овал из шаровидной или цилиндрической формы, передавать характерные детали формы таких предметов, как яблоко, орех, морковка, гриб, огурец, кабачок, лимон. Работая над их изображением, ребенок может вылепить основу, раскатывая ком глины между ладонями, а детали выполнить пальцами.
Например, основой для изображения морковки может быть цилиндрическая форма, полученная путем раскатывания глины между ладонями, а дальнейшее изображение характерной формы и деталей делается пальцами. На данном этапе обучения воспитатель должен помнить, что у детей четырех лет мелкие мышцы кисти руки еще недостаточно окрепли, а поэтому им трудно справиться с крупной формой. Кроме того, создание формы пальцами требует определенного хода мысли, рассуждений и зрительного контроля. Дальнейшее обучение детей связано с формированием умения изображать предметы, состоящие из нескольких частей. В какой-то степени они этому уже учились в предшествующей группе.
На пятом году жизни дети учатся точнее передавать форму и структуру предметов. Кроме того, они знакомятся с изображением человека и животного.
Воспитатель может вылепить снегурочку, снеговика, девочку в шубке, птичку, кролика, ежа, рыбку, поросенка. Все эти предметы требуют соблюдения формы, пропорций, но могут быть изображены пока упрощенно. Например, для того чтобы выполнить девочку в шубке, дети лепят столбик, придают ему коническую форму, затем раскатывают маленький шарик для головы и удлиненную цилиндрическую форму для рук, которую делят пополам. В результате плотного соединения частей получается фигурка в несложном исполнении. Но изображение даже таких простых предметов требует от детей знания формы, пропорций, изобразительных и технических умений. При изображении птички ребята знакомятся с новым техническим приемом - оттягиванием глины от общей формы для получения таких деталей, как клюв, лапки, но вначале от детей еще не требуют усвоения этого приема.
Программа предусматривает и повторение упражнения для развития движений пальцев.
Воспитатель должен научить детей защипывать края формы кончиками пальцев, заострять и закруглять конец столбика. В качестве упражнений дети лепят морковь, угощение для кукол (пирожки, печенье, ватрушки).
Ребята средней группы знакомятся с новыми изобразительными и техническими умениями. Например, учатся оттягивать от формы мелкие детали при изображении цыплят и птиц, вдавливать пальцами округлую форму, чтобы получить полую, загибать края расплющенной формы. Тематика, предлагаемая программой, помогает закрепить приобретенные навыки. Дети могут вылепить посуду для кукол: миски, тарелки, чашки с блюдцами. При изображении птиц они учатся плотно скреплять части, прижимая их одну к другой и замазывая пальцем места скреплений.
В летнее время дети свободно применяют полученные в течение года умения и лепят различные предметы, которые наблюдают во время прогулок на участке, в лесу и т. д.
Изобразительная деятельность детей 5 лет становится разнообразнее и сложнее. Это связано с тем, что в психологическом и физиологическом отношении ребенок стал более развитым. Окрепли и руки, но мелкие движения пальцами детям производить трудно. Ребенок на шестом году жизни может анализировать форму, части предмета и запоминать их.
Дети этого возраста уже намного самостоятельнее в процессе работы над формой, способны подмечать наиболее яркие, красивые стороны предметов.
Таким образом, можно сформулировать общие задачи по лепке в этой группе: необходимо у детей развивать любознательность, эстетическое восприятие окружающего мира, уточнять их представления о форме предметов, их различии и сходстве, характерных признаках, положении в пространстве.
Учитывая, что ребята этого возраста стали более самостоятельны в творчестве, необходимо поощрять их инициативу, сообразительность. Известно, что на развитие изобразительной деятельности детей влияют знание формы предметов, их строение, но не меньшее значение имеет овладение техническими и изобразительными средствами лепки.
В старшей группе усиливается внимание к умению передавать характерные особенности формы, а также к изображению динамики.
Программа строится таким образом. Сначала дети лепят знакомые предметы, овощи, фрукты. На одном занятии они могут вылепить 2-3 предмета разной формы и величины. И немаловажно, чтобы они путем сравнения научились выделять и передавать наиболее яркие, характерные признаки предметов.
Воспитатель продолжает работу с детьми над изображением фигур человека и животного. Данная задача решается в этой группе несколько по-иному, чем с детьми четырех лет. Используя способность дошкольников к анализу, им можно предложить лепку этих предметов с игрушек, скульптур малой формы, изделий народных умельцев. Надо отметить, что лепка с натуры требует особого внимания к форме, характерным деталям и особенностям ее строения, учит следить за получающейся формой и сравнивать ее с натурой.
Дымковские куклы и фигуры животных, тульские глиняные игрушки должны помочь ребенку понять элементарное строение предметов, кроме того, они подсказывают способы несложного выполнения лепки из целого куска.
Техника лепки в этой группе продолжает совершенствоваться. Особое внимание уделяется работе пальцами. Основные формы предметов, туловище и голова человеческой фигуры, туловище и ноги животного предлагается лепить способом вытягивания из одного куска глины.
Дети должны уметь передавать признаки предметов: длинный, короткий, толстый и тонкий. В связи с тем что тематикой в основном является изображение человека и животных, появляется необходимость знакомить ребят с приемами установки фигур в вертикальном положении и учить их понимать относительную величину частей.
Воспитатель показывает, как надо скреплять части, чтобы они плотно прилегали одна к другой. Предметами для изображения могут быть Снегурочка, мальчик на санках, заяц, собака, мишка. Здесь дошкольники могут использовать приемы, которыми они пользовались при изображении дымковских и тульских игрушек. Для развития мелких мышц кисти руки и движений пальцами детям предлагается лепить посуду для кукол, горшки, миски, чашки по мотивам керамических народных изделий. Эти занятия связаны не только с развитием изобразительных навыков, но и с упражнением детей в таких технических приемах, как лепка из целого куска, вдавливание, вытягивание, прищипывание, работа над мелкими деталями и фактурой, которая в данном случае должна быть очень гладкой. Изготовление посуды открывает возможность использовать умения, полученные на занятиях рисованием, т. е. роспись глиняных изделий ангобом или гуашью.
Для того чтобы фигурки были выразительными, дети должны изображать человека и животных в действии. Изображение действия в лепке является одним из выразительных средств, которое усваивается ребенком быстрее, чем в рисовании, так как в лепной работе он имеет дело с реальным объемом и ему не нужно прибегать к условным средствам, как при изображении на листе бумаги. Движения, которые изображают дети, очень несложные: поднятые руки или расставленные ноги у человеческой фигуры, вытянутые вперед лапы у животных. Предлагаемая тематика может быть следующая: «Петрушка танцует», «Мишка играет», «Кошка с клубком», т. е. даются те предметы, приемы изображения которых детям известны.
Задачи и содержание обучения в подготовительной к школе группе. Летом дети закрепляют свои знания в области изобразительного искусства, знакомясь ближе с природой, приобретая новый жизненный опыт в понимании окружающего.
У детей 6-7 лет имеются необходимые данные для создания выразительного образа в лепке. Это определяется тем, что их кругозор стал намного шире. Идет дальнейшее развитие творческого воображения. Окрепла мускулатура кисти руки, а с ней развились мелкие движения пальцев. Развиваются эстетические оценки качеств предметов, появляются собственные суждения об окружающих предметах и событиях. Ребенок начинает понимать не только форму, строение, но и состояние предмета.
Характер лепки детей 6-7 лет сильно отличается от работ дошкольников младшего возраста. У них появляется желание точнее изобразить форму предмета, обогатить образ дополнительными деталями и предметами, показать его в движении. В работе они используют многие приемы лепки и дополнительные материалы. Но старшие дошкольники с помощью выразительных средств в лепке живых существ передают лишь наиболее яркие, характерные признаки, а форма основных частей у них все еще остается обобщенной.
Происходит это вследствие того, что им трудно понять сложное строение формы предметов.
Перед воспитателями
подготовительной группы стоят следующие задачи по обучению детей лепке: развивать зрительное и мускульное восприятия формы предметов, учить использовать в лепке самые разнообразные средства для создания выразительного образа и осваивать различные изобразительные и технические приемы - развивать творческую инициативу.
В подготовительной группе дети хорошо знакомы с такими объемными формами, как шар, цилиндр, конус, диск.
Основываясь на знании, дошкольники подготовительной группы должны лепить уже знакомые им предметы - овощи и фрукты. Очень важно на данном этапе обучения потребовать от детей уточнения формы и пропорций, научить
внимательно работать с натурой, рассматривая ее со всех сторон, сравнивать получившееся с моделью. Можно предложить вылепить небольшую композицию по представлению после рассматривания овощей или фруктов: овощи в корзине, фрукты на тарелке, в вазе. После того как работы высохнут, дети могут их окрасить.
Для изображения подобных композиций можно предложить цветной пластилин, цвет которого явится дополнительным выразительным средством и позволит изобразить мелкие детали, что бывает трудно сделать из глины.
В начале года дети вспоминают, как лепить птиц, коней, кукол по типу народных глиняных игрушек, уточняют приемы лепки из целого куска путем постепенного вытягивания отдельных частей. Им можно показать новый способ изображения дымковской куклы, когда юбка лепится из пласта глины в виде колокола, а верхняя часть туловища и голова - из конусообразного куска глины, затем обе части соединяются. Руки изображаются каждая в отдельности и прикрепляются к общей форме. Так, постепенно дети учатся изображать фигуры человека и животного.
Как известно, изображение действия является одним из средств выразительности. Ребенок должен хорошо представлять изображаемый объект в определенном положении. Наиболее простые темы для изображения: «Мальчик держит флажок», «Мальчик бежит на лыжах», «Мальчик и девочка делают зарядку». В этих темах определены конкретные действия, которые нужно изобразить. Но могут быть и такие темы: «Лиса крадется за добычей», «Лиса слушает песенку гусей». Эти темы сложнее. Чтобы их решить, ребенку нужно знать повадки зверей, их движения (как зверь прислушивается к шороху в лесу, как ведет себя во время испуга, охоты, обороны, нападения). Для этого воспитатель может прочитать сказку, где точно подмечены характеры зверей.
В подготовительной группе много внимания уделяется сюжетной лепке. В течение года ведется работа над усовершенствованием изображения формы, пропорций предметов. Дети закрепляют приемы лепки из целого куска, учатся прочно устанавливать фигуры с глиняными подставками и без них, продолжают обучаться использованию таких выразительных средств, как движение дополнительных предметов и деталей. Воспитатель может предложить ребятам окрашивать готовые изделия ангобом или гуашью. В подготовительной группе дети могут самостоятельно упражняться в отборе и употреблении приемов лепки для изображения тех или иных предметов.

Сюжетная лепка


Изображение сюжета в лепке имеет свою специфику по сравнению с рисованием. В последнем изображение сюжетной композиции часто бывает связано с использованием условных приемов изображения предметов, находящихся на земле и в воздухе.
В лепке это не всегда удается сделать. Например, изобразить летящий самолет ребенок не может. Но ребята в некоторых случаях при показе предметов в полете поднимают скульптуры на подставке или палочке-каркасе, но этот условный прием не всегда можно использовать, особенно если в сюжете не один предмет в воздухе, а несколько. Работа над сюжетной лепкой требует от детей большого умственного напряжения, так как для композиции нужно отобрать наиболее выразительные предметы.
Сюжетная лепка проводится с детьми старших групп.
Дети старшей группы уже могут вылепить в течение одного занятия не один предмет, а несколько, т. е. они в состоянии работать над сюжетом. Правда, пятилетним ребятам воспитатель предлагает композицию из однородных предметов, где формы и приемы повторяются, например: «Кошка с котятами», «Собака со щенком». Лепка однородных предметов связана не только с тем, чтобы детям было посильно задание, закреплялся тот или иной прием путем неоднократных повторений,- важно, чтобы они научились передавать соотношение величин (большой - маленький), интересно располагали предметы на подставке.
В качестве тем для занятий можно взять сюжеты, где один предмет состоит из. нескольких частей и является наиболее сложным для изображения, остальные предметы являются простыми по своему строению и форме и включают в себя не больше 1-2 частей, например: «Заяц встретился с колобком», «Мальчик лепит снеговика», «Девочка кормит птиц». Фигуры девочки, мальчика и зайца состоят из нескольких частей, причем с изображением их дети знакомы: лепка колобка, снеговика и птицы не должна вызывать затруднений.
Наиболее сложной задачей в работе над данной темой является расположение предметов на подставке. При этом необходимо следить за соотношением величин, элементарно передавать динамику фигур.
Дети должны уметь изображать фигуры людей и животных в движении, им предлагают темы, включающие в себя знакомые по форме и строению предметы («Мишки играют» и др.). Ребенок может вылепить две однородные фигурки, но придать им разное положение, расположить на подставке так, чтобы они были связаны одним сюжетом.
Обычно дети 5-6 лет уже не ограничиваются лепкой лишь заданных предметов. Они дополняют сюжет второстепенными деталями: могут вылепить траву, дерево, пень, скамейку и т. д. Но при этом очень небрежно выполняют форму и плохо соединяют части. Ограничивать детей в их стремлении сделать лепку более выразительной за счет дополнительных предметов не следует, но необходимо требовать от них более точного и полного изображения формы основных предметов и плотного соединения частей. Если на данном этапе обучения на это не обращать внимания, то дети привыкнут к небрежному изображению формы, излишнему нагромождению предметов на подставке, а это будет большим тормозом в развитии дальнейших умений детей и их творчества.
Изображение сюжета в подготовительной группе требует от детей активности и самостоятельности в подборе эпизода, в использовании изобразительных и технических приемов, в планировании всей работы.
Дети этого возраста уже знакомы с приемами лепки разных форм, достаточно хорошо умеют видеть форму в предметах и передавать ее характер в лепке. Возрастные и изобразительные особенности детей 6-7 лет позволяют сформулировать следующие задачи:
научить детей самостоятельно подбирать сюжеты для лепки по мотивам знакомых сказок и рассказов, а также из окружающей жизни;
использовать знакомые приемы лепки, изображая сюжет, располагать предметы на подставке;
изображать изменение формы в зависимости от действия предмета.
При умелом руководстве воспитателя дети 6-7 лет могут научиться предварительно выбирать и обдумывать тему, причем не только содержание, но и частично материалы к ней: объем глины, длину и количество палочек-каркасов.
Программа по сюжетной лепке в этой группе связана не только с изображением формы - дошкольники учатся передавать динамику предметов. Ставится задача - достигнуть в изображении движения большей выразительности. Для этого детей учат изображать скульптурные композиции из 2-3 фигур, передавая их соотношения и действия. Исследования и практика показывают, что дети с интересом передают динамичность фигур, но, увлекаясь изображением движения, забывают о форме, на что должен обращать внимание воспитатель. Содержание для лепки можно брать из окружающей жизни: игры и забавы детей на прогулке, дома, по сюжетам любимых сказок и рассказов, например: «Три медведя», «По щучьему веленью», «Лиса и гуси».
В сюжетной лепке ребята должны понятно для окружающих изобразить содержание эпизода, т. е. дать 2-3 персонажа в определенной обстановке и взаимодействии. Основной материал для лепки в подготовительной группе - глина, но иногда, для того чтобы дети поупражнялись в лепке мелких деталей, можно им дать цветной пластилин.
При использовании его нужно помнить, что появляется новое изобразительное средство - цвет, который делает работу более выразительной, но может и отвлечь от наиболее важного в лепке - формы.
В подготовительной группе много места отводится коллективной лепке, которая имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение. Она учит детей согласовывать свои действия с действиями товарищей, радоваться общему успеху, помогать друг другу, сообща решать, какие дополнительные детали нужны для большей выразительности всей работы.
Темами для коллективной лепки могут служить эпизоды из окружающей жизни, рассказов, сказок, дающие композиции из 3-4 и более фигур. Важно, чтобы работа получилась цельной и не была похожа на макет. Эпизоды для такой лепки нужно подбирать так, чтобы фигурки располагались на подставке недалеко друг от друга, а иногда касались одна другой. Например, из сказки «Репка» можно взять эпизод, когда все персонажи, взявшись друг за друга, тянут ее или все стоят около вытащенной репки, а из «Трех медведей» - момент, когда медведи подходят к своей избушке. Из сказки «Коза и семеро козлят» - берется эпизод, когда козлята стоят вокруг козы.
Дети могут вылепить воспитателя и себя во время игр, на улице, в лесу или, например, группу первоклассников, идущих с портфелями, причем важно, чтобы фигурки детей были в осенних или зимних одеждах, а в движениях чувствовались энергия и бодрость. Во время коллективной лепки дети должны работать дружно, советоваться, обсуждать ход работы.

Декоративная лепка


Одним из средств эстетического воспитания является знакомство детей с народным прикладным искусством, разными его видами, в том числе мелкой декоративной пластикой народных умельцев.
Красивые, обобщенные формы птиц, животных с условной яркой росписью ангобом и глазурью, радуют детей и положительно влияют на развитие их художественного вкуса, расширяют кругозор и фантазию. Ребятам нравятся декоративные сосуды, созданные гончарами разных народов. Они охотно рассматривают простые, а порой замысловатые формы солонок, кружек и других изделий, с интересом знакомятся с декоративными пластинками.
Дети старшей и подготовительной групп могут сами создать интересные изделия, используя их в играх или как настенные украшения, сувениры для взрослых и своих товарищей.
Декоративная лепка учит детей работать творчески: предварительно обдумывать тему, создавать заранее эскиз в виде рисунка и в процессе работы следовать ему, решать условно форму предмета и роспись (например, солонка изображается в виде цветка, крылья птицы или жука могут быть расписаны растительным или геометрическим орнаментом).
Декоративная лепка учит работать с инструментом, некоторые украшения можно наносить специальными печатками в виде трубочек, квадратов, треугольников и др. В качестве таких печаток можно использовать гвозди, винты со шляпками разной формы. Работа над лепным орнаментом развивает мелкие мышцы кисти руки ребенка, учит работать кончиками пальцев, делает их более гибкими и чувствительными к форме.
Содержанием декоративной лепки могут быть сосуды, бусы, настенные и настольные пластинки. В старшей группе можно дать задание - изобразить сосуды, бусы, а детям шести лет предложить все виды декоративной лепки, расширяя способы выполнения. Так, в старшей группе дети учатся лепить сосуды путем вдавливания или оттягивания и прищипывания краев, а также ленточным способом, когда ко дну сосуда прикрепляется стенка в виде лентообразной формы.
В подготовительной группе дошкольники должны уметь пользоваться всеми вышеприведенными способами, а также способом кругового движения, который заключается в постепенном примазывании колец ко дну сосуда. В этой же группе детям можно показать способ выбирания глины из целой формы, пользуясь стекой-петлей.

Методика обучения лепке в возрастных группах детского сада


Первая младшая группа. На занятиях лепкой в начале обучения детей лучше всего объединять группами по 5-6 человек. Воспитатель садится за стол рядом с детьми и медленно, размеренно показывает необходимые действия с глиной, в увлекательной форме поясняет, что делает. Занятия лепкой должны стать для ребенка интересным делом. Заставлять заниматься детей лепкой, если они не хотят, нельзя. И все-таки воспитатель может попробовать эмоционально воздействовать на ребенка: слепив при нем какую-нибудь игрушку, дать потрогать глину, помять ее, показать, как отрывать маленькие кусочки и снова соединять их. Первоначальные занятия проводятся в течение 5-8 минут с каждой подгруппой.
По мере того как дети ознакомятся с материалом, научатся им пользоваться, можно переходить к фронтальным занятиям со всей группой. Приемы обучения носят наглядно-действенный характер. Ребята сначала подражают действиям воспитателя, повторяя формообразующие движения.
Важно, чтобы дети отметили взаимосвязь характера действий с получаемой формой, а поэтому воспитатель не только показывает, но и объясняет: «Положу шарик на ладонь и накрою его другой ладонью, а потом сожму его между ними - получилась лепешка.- И еще раз повторяет: - Когда расплющиваем шарик между ладонями, то получается лепешка».
Подобные пояснения необходимы малышам на каждом занятии, и лишь в возрасте трех лет они уже смогут самостоятельно использовать некоторые умения в своей деятельности. Кроме занятия по заданию, воспитатель предлагает детям лепку по замыслу, где они могут закрепить приобретенные знания, комбинировать полученные формы по собственному желанию.
Каждое занятие должно быть увлекательным. Малышам двух - двух с половиной лет интересно наблюдать, как из куска глины в руках воспитателя образуются погремушка, грибок, птичка, матрешка, девочка, зайка. Они с удовольствием узнают эти предметы, дают им названия и определяют форму частей. Длительность такого занятия должна быть не более 10-12 минут, чтобы у малышей осталось желание посмотреть лепку еще какого-либо предмета. Воспитатель лепит не более 2-3 предметов. Закончить занятие можно потешкой или песенкой.
Такие занятия проводятся со всей группой. Воспитатель сидит за столом, а дети располагаются на стульях, расставленных полукругом, и наблюдают работу воспитателя.
Непосредственное обучение лепке детей этого возраста хорошо начинать с обыгрывания того предмета, который надо изобразить. Например, малышам можно дать поиграть с шариками, покатать их между ладонями. Делается это для того, чтобы они лучше поняли характер шарообразной формы, а вместе с этим то действие, которое необходимо во время лепки. Подобные игры и упражнения хорошо проводить перед занятием со всеми детьми и во время занятия с теми, у кого не получается.
У детей 2-3 лет еще недостаточно скоординированные движения рук. Воспитателю нужно добиться, чтобы при изображении той или иной формы руки детей двигались в определенном направлении. У некоторых это получается не сразу, поэтому воспитатель может взять руки ребенка в свои и показать нужные движения. Интерес у детей можно вызвать, обращая их внимание на образность изображаемого предмета, например: «Мячик круглый, его можно катать по доске», «Столбик длинный, ровный», «Если все столбики, которые вы вылепили, поставить на дощечку, то получится забор». Воспитатель предлагает детям узнать, что получилось. Если они не узнают, то говорит сам. Затем берет заранее склеенный из бумаги домик и ставит его около забора, сажает рядом игрушечного зайца, петуха и т. п. Занятия лепкой должны активизировать детское мышление.
Для того чтобы приучить ребят думать в определенном направлении, можно задавать вопросы: что получится, если к шарику прикрепить столбик? Что выйдет, если к лепешке прикрепить глиняную палочку? Если дети затрудняются ответить, то воспитатель подсказывает результат и демонстрирует предметы или вылепленные заранее фигуры (погремушку, грибок и т. д.). Вопросы подобного характера способствуют тому, что ребята будут не механически использовать способы лепки, а вполне сознательно, думая об образе изображаемого предмета.
При повторных занятиях вопросы могут ставиться в несколько илом плане. «Дети, у меня есть шарик и столбик,- говорит воспитатель,- что нужно сделать, чтобы получилась погремушка?»
Для развития сообразительности, самостоятельности в решении темы можно каждому ребенку предложить готовые, знакомые формы: 2 шарика (один большой, другой маленький), диск и 2 столбика. Дети рассматривают их с воспитателем, определяют название (шарик, лепешка, столбик) и начинают лепить из этих форм предмет по выбору. Воспитатель в процессе работы вопросами и советами направляет ребят на правильное, интересное использование форм.
Таким образом, все приемы обучения в данной группе имеют определенную специфику, направленную на развитие сообразительности и умственной активности во время лепки, на овладение элементарными техническими и некоторыми изобразительными умениями. Каждое занятие строится так, чтобы воспитатель задавал детям вопросы, которые бы помогали им выработать самостоятельность, стать активными, включал игровые моменты и ситуации.
Большое значение при обучении детей имеют правильно подготовленный материал (в данном случае - глина) и оборудование, плотно лежащие на поверхности стола толстые (1 см) и тяжелые доски, так как во время лепки они не должны двигаться. Нельзя предлагать легковесные подкладки, например клеенку, так как у детей возникает желание поиграть: они завертывают глину в клеенку, отвлекаясь от занятия.
Для более успешного закрепления навыков лепки и обучения новым приемам следует проводить занятия не один раз в неделю, а два.
После того как дети хорошо усвоят материал, можно переходить к обычному чередованию занятий.
Вторая младшая группа. В этой группе дети продолжают осваивать различные формы: шар, цилиндр, диск, различать их, ориентироваться в величине этих форм, составлять из них несложные фигурки.
Приемы обучения для первой младшей группы используются и в работе с детьми 3-4 лет. При изучении формы предметов недостаточно только рассматривать их в начале занятия. Хорошо, если каждый ребенок подержит в руках шар, мяч, апельсин, ощутит их объем, размер. Такое знакомство с формой предмета воспитатель должен проводить группами по 5-6 человек за один или два дня до занятия. Он предлагает детям взять предмет, охватить его одной или двумя руками. Можно предложить показать предмет между ладонями: если шар, то круговыми движениями, если цилиндр, то продольными.
Внимание ребят направляется на основную форму частей, их количество и основные пропорциональные соотношения. Такое активное знакомство с предметами помогает ребенку понять не только формы, но и движения, которые необходимы для их изображения. Отчасти эти задачи ставились в первой младшей группе. Здесь же преследуется еще одна цель - ребенок, знакомясь с основными геометрическими формами, должен узнавать их в других предметах, например шар - в яблоке, ягодах и т. д.
Начало занятий лепкой, как правило, предполагает показ воспитателем приемов изображения и объяснение. Он берет ком глины одной рукой, кладет его на раскрытую ладонь, другой рукой производит необходимые движения. Показывать нужно так, чтобы действия были четкими, понятными детям.
Для того чтобы убедиться в усвоении детьми того или иного приема, можно предложить всей группе или отдельно каждому ребенку повторить это движение. После этого ребята могут приступить к изображению.
Показ приемов сопровождается объяснением, которое должно соответствовать действиям.
«Беру кусок глины,- говорит воспитатель,- кладу на ладонь и раскатываю его вот так - вперед-назад, вперед-назад. Вот какой получился столбик». Показ и объяснение должны занять не более 3-4 минут.
Обучение лепке во второй младшей группе, так же как и у детей 2-3 лет, должно предусматривать развитие самостоятельности, а поэтому в тех случаях, когда дети уже знакомы с приемами, не следует им еще и еще раз показывать то, что они усвоили. Например, при изображении диска нет надобности показывать лепку исходной формы. Надо сразу взять заранее подготовленный шар, положить на ладонь и расплющить, покрыв другой ладонью, предоставив детям возможность самостоятельно вспомнить, как лепить шар.
С детьми трех лет используются игровые приемы. Можно обыграть тему занятия, предложить игру с фигурками, которые получились, дополнить их некоторыми деталями. Например, если дети лепили кролика, то предложить около каждой фигурки положить заранее сделанную морковку; в руки вылепленной матрешки или куклы вложить маленький флажок. В том случае, когда дети лепят цыплят, можно фигурки поставить на зеленый лист бумаги, изображающий луг. Эти приемы помогут детям не просто создавать предметы, а вкладывать в свою работу образное содержание.
Чтение детям сказок оказывает самое благотворное влияние на развитие фантазии, творческой самостоятельности, пробуждает интерес к изобразительной деятельности. Например, ребята хорошо знают сказку «Колобок». Воспитатель предлагает им вылепить колобок, который катится по дорожке. Лепка шарообразной формы знакома детям, и воспитатель направляет их внимание на образную передачу формы. Воспитатель еще раз читает сказку, чтобы напомнить ребятам детали. Дети словесно обрисовывают внешний вид колобка и дорожки, сравнивают его форму с другими округлыми предметами. Отмечают, что на картинке у колобка есть глаза, нос и рот. В начале занятия воспитатель показывает ребятам, как можно палочкой изобразить глаза и рот колобку, как сделать дорожку, расплющив глиняный столбик пальцем.
После объяснения все приступают к лепке, а воспитатель на отдельном столе расставляет зеленые елочки, приготовленные заранее для изображения леса. Дети работают, а воспитатель вопросами и советами направляет их на верное решение. Когда лепка закончится, изделия устанавливаются на столе так, чтобы все дорожки были направлены к елкам. Дети с воспитателем располагаются около стола и рассматривают работы, отмечая, что колобки весело катятся по своим дорожкам в лес. Воспитатель попутно задает вопросы, заставляющие ребят задуматься над темой, приемами лепки, результатом труда. Некоторые занятия могут начинаться или заканчиваться потешкой или песенкой, которые углубляют образное представление детей об изображаемом предмете.
Средняя группа. В начале года дети по программе повторяют пройденный материал: занимаются лепкой, работают над формой. Воспитатель во время прогулок с детьми использует природный материал как наглядное пособие. Например, зимой ребята под руководством воспитателя лепят снеговика и одновременно разбирают форму и количество частей. Из снега дети могут вылепить кролика, девочку в шубке и другие предметы.
Кроме того, перед тем как приступить к лепке, воспитатель показывает игрушки, изображающие птиц, цыплят. Он обращает внимание детей на весь предмет в целом и затем на форму туловища, головы, хвоста, показывает, как надо обследовать предмет: сначала определяют форму частей, затем, фиксируя внимание на более мелких частях, проводит по ним пальцем и предлагает эти же действия проделать ребятам. Они повторяют эти движения.
На занятиях можно ограничиться лишь зрительным обследованием, обводя различные части палочкой и предлагая ребятам самостоятельно определить их форму, пропорции и месторасположение.
Для рассматривания перед лепкой подбирают игрушки и скульптуры, художественно выполненные, с красивой, но однотонной окраской. В тех случаях, когда нет возможности подобрать подходящий предмет, можно пользоваться заранее подготовленным образцом несколько большего размера, чем фигурки, которые будут лепить дети.
Образец обычно дается до занятия с той целью, чтобы ребята успели его рассмотреть, и остается перед ними на протяжении всего занятия.
Дети средней группы знакомы с изображением шара, цилиндра, диска
. На первых занятиях воспитатель напоминает им способы изображения этих форм, уточняет постановку рук и показывает, как можно кончиками пальцев сделать форму более точной.
Во время лепки предметов из нескольких частей воспитатель прибегает уже к неполному показу. Например, когда дети лепят морковку, он им только показывает, как у столбика, слепленного заранее, надо один конец заострить, а другой сделать толстым и несколько округлым; для изображения туловища и головы кролика надо сделать из цилиндра овал.
Изображение основных форм можно не показывать; ребята это уже умеют делать. Но способы соединения частей необходимо показать, так как от их усвоения будет зависеть прочность создаваемых фигурок. Кроме того, воспитатель предлагает ребятам показать, с чего они начнут работу, как будут лепить форму или соединять части. Об этом можно попросить детей, хорошо справляющихся с изображением предметов, а в некоторых случаях и тех ребят, которые плохо справляются с заданием, чтобы они поверили в свои силы. Это дает возможность активизировать мысль детей, они начинают более четко представлять ход работы и действия с глиной.
В средней группе большое внимание уделяется правильной передаче пропорций. Для этого воспитателю нужно время от времени показывать, как делить ком глины, чтобы получилось нужное количество частей определенного размера, и как проверить их длину. Например, при изображении рук куклы педагог показывает, как разделить столбик на две равные части, а затем, складывая обе половины, проверить, одинаковые они или нет. Когда дети усвоят этот прием, можно лишь напомнить им, чтобы они не забыли проверить, правильно ли определили длину частей.
Так же как и на занятиях рисованием, при лепке используется художественное слово, для того чтобы вызвать у детей более яркие образы предметов, создать эмоциональное настроение.
Это могут быть стихи, песни, загадки, потешки, которыми начинаются или заканчиваются занятия. При подборе литературных произведений нужно учитывать специфику лепки, а поэтому описания предметов должны больше касаться формы, строения, размера и меньше - цвета, запаха и других свойств.
Расширяя представления детей о форме, пропорциях предметов и способах лепки, важно проводить с ними небольшие беседы по их работам. В основном воспитателю приходится самому говорить о качестве выполненной работы. Иногда он предлагает ребятам самим решить, как вылеплена форма, переданы ее строение и пропорции, прочно ли соединены части.
При изображении цыпленка, снеговика, девочки, посуды и других предметов можно предложить детям стеку для нанесения мелких деталей - глаз, рта, носа. В дальнейшем дети познакомятся с объемным изображением мелких деталей, но в данной группе, пока действия пальцев еще недостаточно развиты, можно нанести эти детали стекой путем графического изображения. Кроме того, дошкольники средней группы могут стекой резать глину на части, иногда снимать лишнюю, таким образом постепенно приучаясь к лепке с инструментом.
Работа детей со стекой требует особого внимания со стороны воспитателя. Важно приучать ребят правильно, своевременно пользоваться ею, производить лишь нужные операции, а для этого необходимо им показать способы работы. Например, чтобы обозначить цыпленку глаза, его устанавливают на доске, придерживая левой рукой, и стекой, которая находится в правой руке, намечают глаза.
Старшая группа. В этой группе воспитатель предоставляет детям больше самостоятельности в выборе темы, в возможности обдумать ее заранее и выполнить. Учить детей планировать свою работу можно во время наблюдений, перед чтением литературных произведений. Для этого необходимо их предупредить, что они будут лепить тот предмет, который рассматривают на картинке или о котором им читают. Это дает возможность заранее настроить детей на предстоящее занятие, четко воспринять особенности предмета и в какой-то степени обдумать его изображение. Если ребенок будет твердо знать, над чем он должен работать, то это даст ему возможность более целенаправленно и уверенно заниматься лепкой.
Важно, чтобы дети научились понимать и передавать в лепке характер изображаемого. Для этого воспитатель должен подбирать для изображения предметы с ярко выраженными чертами.
Ребята, как и в предыдущей группе, предварительно рассматривают предметы. Иногда можно придумывать игры с теми игрушками, которые предстоит детям вылепить. Но игра не дает возможности планомерно обследовать предмет.
В основном для изобразительной деятельности нужно развивать в детях зрительное восприятие окружающего на основе приобретенных знаний и опыта. Зрительный анализ здесь воспитатель проводит так же, как и в других группах. В начале занятия ребята рассматривают предмет со всех сторон, зная, что это необходимо для того, чтобы во время лепки все стороны выполнялись одинаково хорошо.
Для демонстрируемого предмета желательно иметь специальное приспособление - подставку с поворотным кругом, что даст возможность показать ребенку противоположную сторону предмета. После этого предмет снова возвращают в прежнее положение. Дети 5-6 лет уже в состоянии проанализировать строение, форму предметов. Воспитатель, обводя жестом форму, предлагает ребятам рассказать о ней, дать описание ее характерных особенностей. Если дети затрудняются ответить, то воспитатель это делает сам.
Многие способы лепки детям знакомы. Они умеют создавать основные формы, видоизменять их, а следовательно, воспитателю нет надобности прибегать к показу изображения на каждом занятии. Все чаще он полагается на самостоятельность детей в решении тех или иных вопросов.
Задача воспитателя - понять замысел ребенка и помочь ему, если это необходимо, в его осуществлении. Тем ребятам, которые неудачно выбрали способ лепки, нужно доказать, что есть другой, наиболее удобный и подходящий.
Важно, чтобы дети из множества возможных способов научились выбирать наиболее эффективный, который позволит создать выразительный образ.
Например, собаку или кошку можно вылепить способом вытягивания из целого куска глины или из отдельных частей.
Лепка из отдельных частей более длительна и в результате детского исполнения дает в основном статичный обр