4953

Урок - основная форма организации обучения

Курсовая

Информатика, кибернетика и программирование

Введение Учитель, если он не урокодатель, а творец, создает урок как произведение педагогического мастерства, создает его для детей и вместе с детьми. Хороший урок имеет свое лицо, своеобразие, которое обеспечивается индивидуальным стилем уч...

Русский

2012-11-30

262 KB

222 чел.

Введение

Учитель, если он не  «урокодатель», а творец, создает урок как произведение педагогического мастерства, создает его для детей и вместе с детьми. Хороший урок имеет свое лицо, своеобразие, которое обеспечивается индивидуальным стилем учителя и личностным своеобразием учеников. Но кроме творческой неповторимости, мастерства в уроке должна быть видна и просто грамотность учителя:

- значение того, какие факторы определяют смысл и сущность современного урока;

-    умение планировать, проводить и анализировать урок.

Урок – это живая клетка учебно – воспитательного процесса. Все самое важное и самое главное для школьника происходит на уроке, поскольку за годы своего обучения он посещает почти 10 тысяч уроков  и не меньше как 98% рабочего времени учителя будет посвящено уроку (его планированию, проведению, рефлексии над ним).

Становление форм организации системы обучения происходило с развитием общества. Первым возникло индивидуальное обучение. Следующим этапом стал индивидуально – групповой способ обучения. В конце ХVI – в начале XVII ст. как индивидуальная, так и индивидуально – групповая формы организации обучения уже не соответствовали нуждам общества. В братских школах Украины возникло групповое  обучение, которое стало основой классно-урочной формы обучения, которую усовершенствовал Я.А. Коменский.

В 20-х годах ХХ ст. в Украине возник новый способ обучения – коллективный. Обучение происходило без уроков и расписания в форме организованного диалога  пар учеников, которые, выучив разные темы, по очереди обучали друг друга. Полностью на этот способ обучения не перешла ни одна современная школа, но элементы этой формы широко используются.

Основным подходом к организации системы обучения в современной школе остается классно – урочная система, а основной формой организации учебного процесса является урок.[17,3-4]

Время вносит коррективы в структуру и типологию урока, в методы и способы обучения, однако авторитет самого урока настолько высокий и мощный, что не подчиняется сомнениям даже самых смелых критиков. Именно поэтому и мы обращаемся сейчас к уроку как основной форме обучения.

Проблема исследования урока, как основной формы организации учебного процесса, в украинской педагогике в последнее время  приобрела большую актуальность. Что мы знаем об уроке?  Каким должен быть современный урок? Каким он может быть, если грамотность и мастерство учителя соединятся? Как в сегодняшнем уроке соседствует традиционное и новое? Сегодняшний день ставит требования не простого планирования и подготовки к уроку, иногда хаотичных и свободных, а технологического подхода, т.е. четкой, системной, логической, научно подтвержденной деятельности. Исходя из определенной актуальности, безусловно теоретической значимости проблемы, определяем тему исследования: «Урок, как основная форма организации учебного процесса».

Объект исследования – урок, в системе обучения.

Цель исследования – рассмотреть всю многогранность и многоаспектность урока как единой процессуальной системы. Рассмотреть возможности урока, отметить возможность воспитания и развития учащихся на уроке, а также возможности индивидуальной работы с учащимися.

Соответственно к цели и предмету исследования определяем такие задания:

  1.  Рассмотреть типологию и структуру урока.
  2.  Охарактеризовать систему уроков по теме.
  3.  Проанализировать подготовку учителя к уроку.
  4.  Определить формы организации учебной деятельности.
  5.  Охарактеризовать нестандартные формы урока.
  6.  Рассмотреть и проанализировать другие формы организации обучения.

Сложность феномена под названием «урок» заключается в том, что он, происходит в школе, очень крепко связан с педагогическими процессами, которые имеют место в семье. Последнее же не всегда усиливает результативность успехов, наоборот, она часто – густо снижает их эффективность, особенно в воспитательном и развивающем аспектах. Урок, как и весь учебно – воспитательный процесс в школе, обусловлен социально – экономическими потребностями общества, уровнем его развития, конкурентности его экономики, моральными ценностями этого общества.

Урок – не самоцель. Это только инструмент воспитания и развития личности. Урок – система социальная, которая может существовать только при взаимодействии учителя с учениками и учеников – друг с другом. Урок на современном этапе может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся для усвоения этой информации. Причем приоритетной должна быть самодеятельность учеников в учебном процессе, их самоорганизация ( знают свои обязанности, принимают их, реализуют, контролируют их выполнение).

В современном уроке особенно важно продумать каждый отдельный его элемент. Необходимо уметь определять педагогические ситуации, которые ведут к распознанию, упорядочению и систематизации знаний, выявления и появления сущности , применения знаний на практике. 


I
РАЗДЕЛ.

УРОК КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА.

I.I. Типология и структура урока.

При классно-урочной системе учебная работа ведется по классам с постоянным составом учащихся, в определенные часы, поурочно, по разным учебным предметам. Эта система обучения в основных ее чертах в настоящее время принята как в украинской школе, так и в школах других стран.

Каждый урок представляет собой по содержанию часть учебного курса по тому или иному учебному предмету и имеет определенную дидактическую цель, которая обусловлена местом данного урока в учебном курсе, разделе, теме по тому или иному учебному предмету. При классно-урочной системе обучения учебная работа проводится со всеми учащимися одновременно. Она может носить общеклассный, групповой или индивидуальный характер.

Клаcсно-урочная система, принятая в украинской школе, позволяет:

1) равномерно распределять изучение учебного курса по тому или иному предмету на определенные части—уроки, которые в строгой логической последовательности следуют друг за другом по расписанию в рамках точно отведенного учебного времени;

2)  планомерно осуществлять руководящую роль учителя в образовании, воспитании и развитии учащихся;

3) организовать учебную работу с учетом психологических особенностей овладения знаниями, умениями, навыками в их единстве с формированием личности;

4) чередовать труд и отдых учащихся и тем самым содействовать  внесению определенной четкости в работу школы;

5)  формировать коллективистические отношения.

Вместе с тем классно-урочной системе присущи и некоторые недостатки, в частности равнение на уроке на некоего «среднего ученика». От этого страдают сильные и слабые ученики. Первые вынуждены «топтаться на месте», они не могут в полной мере использовать свои силы и возможности; вторые не поспевают за своими товарищами, начинают отставать в учебе, подчас становятся неуспевающими и второгодниками. Устранение указанного недостатка — задача первостепенной важности в условиях всеобщего среднего образования. [ 17, 15-16]

По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий".

Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, — как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута. [12,9]

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель – это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — в уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях.[3, 103-107]

Какова же структура урока и как она влияет на определения типологий уроков?

Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Структура урока, т. е. взаиморасположение его составных частей, зависит от того, какое место он занимает в общей системе уроков по теме курса. Каждый урок представляет собой организационно, логически и психологически законченное целое.

Организационная целостность и законченность урока состоит в том, что урок начинается и заканчивается в строго определенное время, ученики и учитель готовы к уроку, на всем его протяжении учеников умело, организуют на работу, время распределено четко и рационально.

Логическая целостность находит свое выражение в определенном содержании урока, расчлененном на отдельные вопросы, раскрывающие план темы, ее логическую структуру.

Психологическая целостность характеризуется потребностью достижения цели, чувством удовлетворения от успешных результатов, желанием и стремлением дальнейшего продвижения. Иначе говоря, в учебной работе на уроке приведены в действие интеллектуальные, эмоциональные и волевые силы учащихся.

В хорошем уроке организационная, логическая и психологическая стороны взаимосвязаны. Однако в практике наблюдаются факты, когда урок организационно закончен, а логически и психологически не закончен (несделан вывод, не сформулировано правило; учащиеся не были активными на уроке, у них не возникло ни вопросов, ни интереса к изучаемому, ни чувства учебного удовлетворения). Такой урок, конечно, нельзя признать хорошим.[ 8, 14]

Представляя законченное целое, каждый урок вместе с тем является звеном единой цепи уроков по теме учебного предмета. Поэтому для правильного построения любого урока необходимо осознать всю систему уроков по данной теме и место отдельного урока в данной системе. Это необходимо для того, чтобы видеть перспективу своей деятельности, четко представить логическое содержание, образовательное и воспитательное значение темы в целом и на этом основании определить основную дидактическую цель каждого урока, как будут конкретизированы образовательные и воспитательные задачи темы на каждом уроке. [19,11]

Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно:

1)   изучение нового материала,

2)   закрепление пройденного,

3)   контроль и оценка знаний учащихся,

4)   домашнее задание,

         5)   обобщение и систематизация знаний.

Другие — цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности.

В урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры урока.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной. Она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися  программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду. [2, 80-87]

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью.  На одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др.; на другом показ способов деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; третьем решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. [ 4, 12-13]

Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.

В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков:

  •    уроки изучения нового учебного материала (1-й тип);
  •  уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят     уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока);
  •    уроки обобщения и систематизации (3-й тип);
  •    комбинированные уроки (4-й тип);
  •    уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

 Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками - дидактами.

Каждый из этих уроков может быть проведен в разных формах (лекции, игры, путешествия, практические работы и т.д.), поэтому в поурочных планах отдельно нужно записывать тип урока и форму его проведения и обязательно четко формулировать цель. [13,26-29]

Тип урока учитель выбирает в зависимости от места этого урока в границах темы, его смысл и задания, возраст учеников, собственный опыт и т.д. Каждому из типов урока соответствует определенная структурная последовательность, хотя сегодня она уже не регламентируется настолько жестко (например, может быть изменена их последовательность, один из этапов – стать частью другого или вообще быть исключенным). Урок, в первую очередь, - это результат творчества учителя! [9, 20]

Урок изучения нового материала.

Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Структура:

  1.  Организационный момент.
  2.  Подготовка к восприятию материала или актуализация опорных знаний, умений, представлений.
  3.  Мотивация учебной деятельности.
  4.  Объявление темы, цели, заданий урока.
  5.  Изучение нового материала (первичное усвоение).
  6.  Осмысление новых знаний, умений.
  7.  Закрепление, систематизация и обобщение.
  8.  Контрольно – корректирующий этап.
  9.  Подведение итогов урока.
  10.  Инструктаж выполнения домашнего задания.

Чаще всего таким уроком является вступительный урок курса (темы, раздела), когда он в незначительной мере связан с темой предыдущего урока. Также можно выбрать этот тип в случае, когда содержание материала сложное, объемное, содержит значительное количество новых понятий и положений. [8, 36]

Может использоваться пояснительно – иллюстративный материал. Занятие можно провести в форме беседы, лекции, представляемого путешествия или экскурсии, видеоурока, учебной конференции с подготовленными докладами (сообщениями) учеников. Во время проведения урока можно конспектировать, составлять тезисы, опорные схемы, работать с учебником, картой, справочником и т.д. Главное, чтобы изучение нового материала учениками происходило не пассивно, а в ходе разнообразной активной познавательной деятельности.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. [8, 37]

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. 

Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим:

  1.   систематизация и обобщение новых знаний;
  2.   повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;
  3.   применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;
  4.  формирование умений и навыков;
  5.  контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.      

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов:

- уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения;

- уроки комплексного применения знаний, умений и навыков;

- уроки формирования умений и навыков и др.

Видами этого типа уроков являются:

-  уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений);

-  урок — лабораторная работа;

-  урок практических работ;

-  урок — экскурсия;

-  урок — семинар.[8,40]

Содержание уроков этого типа имеет значительные возможности для большой вариативности заданий и поэтому способствует дифференциации и индивидуальности обучения. Уроки формирования и усовершенствования умений и навыков могут проводиться в виде игр, соревнований, представляемых экспедиций и соединять индивидуальные, фронтальные и групповые методы работы. [13, 25]

Когда на практическую работу отводится целое занятие, то может быть использован такой тип урока, как урок использования знаний, умений и навыков. Структура таких уроков складывается из следующих этапов:

  1.  Проверка домашнего задания; коррекция опорных знаний, умений, навыков.
  2.  Сообщение темы и цели урока.
  3.  Мотивация учебной деятельности.
  4.  Общий инструктаж, осознание учениками алгоритма действий.
  5.  Самостоятельное выполнение учениками задания под контролем и с помощью учителя.
  6.  Отчет о выполнении работы. Обобщение и систематизация результатов работы.
  7.  Итог урока.
  8.  Домашнее задание.[8,45]

Урок обобщения и систематизации. 

Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение .для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов четверти, полугодия и за весь год обучения.

Структура:

  1.  Сообщение темы и цели урока.
  2.  Мотивация учебной деятельности.
  3.  Воспроизведение и коррекция опорных знаний.
  4.  Обобщение и систематизация понятий.
  5.  Усвоение ведущих идей и теорий на основе широкой систематизации.
  6.  Домашнее задание.

Для систематизации и обобщения выделяются ключевые вопросы соответствующего курса. Внимание обращается на нахождение и раскрытие в уже выявленном материале закономерностей, логично-следственной связи, глубокой сущности процессов и явлений; на переход от отдельных к более широким обобщениям. Нужно обратить внимание на то, что систематизация предвидит определенную форму отражения отдельных фактов в определенной системе взаимосвязей – схема, обобщающая таблица и т.д. Ни в коем случае нельзя считать систематизацией простое воспроизведение отдельных фактов или действий в конце изучения темы. Это будет простое повторение.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков.[8, 46-50]

Комбинированный урок (смешанный).

Свое название он получил оттого, что при его проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы, включая сюда работу над пройденным материалом, осмысление и усвоение новой темы, выработку практических умений и навыков и т.д.

На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний. Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы. Это объясняется как возрастными особенностями младших школьников (неустойчивость внимания, повышенная эмоциональная возбудимость), так и особенностью построения новых учебных программ и учебников. В частности, своеобразие учебников математики состоит в том, что они построены поурочно, а главное - на каждом уроке предусматривается проведение работы по нескольким линиям: работа над ранее усвоенными знаниями с целью их повторения и закрепления, работа над изучением новых знаний и их закреплением, работа над материалом, готовящим к усвоению новых знаний. Структура уроков комбинированного типа может быть такой:

1)  проверка домашнего задания,

2)  подготовка к усвоению новых знаний,

         3)  объяснение нового материала,

4)  закрепление изученного материала,

5) задание на дом.

Возможно и несколько другое расположение составных частей комбинированного урока. Например:

1)  изучение нового материала,

2)  закрепление изученного на данном уроке и ранее пройденного,

3)  задание на дом,

4)  подготовительная работа к изучению новой темы.[1,17]

На уроке комбинированного типа его составные части—повторение или проверка, изучение и закрепление нового — по своему объему и времени представлены более или менее равномерно.

Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название - комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:

а)    организация учащихся к занятиям;

б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины  понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке;

         в)  введение учителем нового материала и организации работы учащихся   по его осмыслению и усвоению;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

д)  задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

е)  подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.[8,51 – 53]

Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков. 

Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть:

  1.  устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);
  2.  письменный опрос, диктанты, изложения, и т.д.;
  3.  зачетная практическая (лабораторная) работа;
  4.  практикумы;
  5.  контрольная самостоятельная работа и т.д. [1, 16]

Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.[8,55 – 57]

В чем же состоит сущность и методические основы каждого из этих этапов урока?

Важное значение имеет четкое определение обучающих, развивающих и воспитательных целей урока и каждого его этапа. Учителю необходимо обстоятельно продумать, чему он должен научить школьников, как использовать занятия для развития их мышления, памяти, познавательных способностей и интересов, какие воспитательные задачи он будет решать. Без детального определения целевых установок урока учебные занятия будут носить аморфный характер. [1, 17-18]

I.II. Система уроков по теме.

Классно-урочная система обучения в современной школе отличается большим разнообразием типов и видов уроков. Задача учителя в этих условиях заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применения которой позволило бы ему обучать детей самоорганизации, умениям и навыкам интеллектуального труда, его научной организации.

Каждый урок в этой системе должен представлять своеобразную ступеньку продвижения ученика к полному усвоению учебного материала, к овладению опытом поисковой и творческой деятельности. Опытные, творчески работающие учителя в системе таких уроков обеспечивают учащихся дифференцированными заданиями в процессе коллективной учебной работы, помогают им овладевать знаниями, умениями и навыками на разных уровнях сложности, опытом самообучения и самообразования. В сложившейся практике в системе уроков четко просматриваются:

1.  Уроки-объяснения нового материала.

2. Уроки-семинары с углубленной проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся.

3. Уроки лабораторно-практических занятий (практикумы) или уроки решения задач, выполнения упражнений и т.д.

4.  Уроки-зачеты по теме;

5.  Уроки-защиты творческих заданий, подготовленных коллективно.

Специфической особенностью системы уроков является то, что на каждом уроке органически сочетается изучение нового, повторение в виде актуализации прежних опорных знаний, умений и навыков, формирование новых понятий и способов деятельности и контроль усвояемости учебного материала всей темы в целом в ходе его применения учащимися при постоянном решении ими на уроке Практических и учебных задач.

Одно занятие в лучшем случае дает лишь поверхностное представление о содержании изучаемого раздела. Для усвоения его необходимо многократное повторение и осмысление во взаимосвязи с другими разделами. А это осуществимо при изучении учебного материала "крупными блоками".

Какова же организация, каково назначение, роль каждого урока в системе уроков, их взаимосвязь?

Первый урок по теме правильно было бы назвать уроком ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА. В средних классах он проводится методом рассказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонстрацией учебно-наглядных пособий, в старших — в форме лекции, включающей в себя элементы беседы, причем желательно проблемное изложение темы в единстве всех ее компонентов.

Этот урок имеет свои особенности. Цель урока - общий разбор темы. Учитель обычно на таком уроке трижды объясняет материал. Сначала очень кратко он знакомит учащихся с простым планом содержания темы, планом ее изложения, основным набором вопросов, что, естественно, поднимает мотивацию учащихся к ее изучению, дает учащимся советы, как конспектировать, выделять главное, фиксировать возникающие у них вопросы по ходу изложения учителем темы. Затем следует подробное объяснение-изложение, нередко сопровождаемое наглядным материалом, демонстрацией опытов, постановкой экспериментов, яркими фактами и примерами, побуждением учащихся приводить свои факты и примеры в подтверждение услышанного, участвовать в беседе по их анализу. Придавая своему изложению проблемный характер, учитель стремится привлечь внимание учащихся к учебной литературе, учебнику, дает общую ориентировку в печатных источниках, в тексте соответствующих параграфов учебника, связывает новое с ранее усвоенным, т.е. актуализирует опорные, ранее усвоенные знания и сформированные умения, умственные действия.

Поскольку на эту часть урока отводится наибольшее количество учебного времени, то для учителя наибольшую сложность представляет отбор основного, главного в содержании материала и обеспечение доходчивой передачи его учащимся.

В конце урока учитель в течение 7-10 минут еще раз повторяет содержание изложенного в виде кратких выводов и параллельно отмечает, что учащиеся должны записать в тетрадях; сообщает учащимся список литературы по теме, в том числе параграфов учебника, программы, по которым они могут готовиться к семинарским занятиям.

Итак, на уроке-лекции (объяснение нового материала) прежде всего состоится лишь общее знакомство учащихся с содержанием темы в целом. В дальнейшем этот учебный материал снова будет объектом внимания школьников на уроках-семинарах или их разновидностях, где уже более глубоко будет прорабатываться учащимися в соответствии с их уровнем подготовленности, способностями и склонностями. Это первое обстоятельство урока-лекции, которое характерно для него в системе уроков. Второе заключается в том, что на протяжении всего урока весь класс активно работает, нет потери времени на так называемую проверку домашнего задания.

Урок - семинар. В системе уроков семинар позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятельную проработку материала прежде всего по учебнику. Работа осуществляется под непосредственным руководством учителя на основе тщательно разработанных им программ, которые по своему содержанию носят дифференцированный характер

Урок-семинар в системе школьного общего образования необычен и по своей организации. Он, как правило, проводится так: вначале учитель проецирует через кодоскоп задания на экране или же, разрабатывая серию карточек-заданий, выставляет их на общее обозрение класса. Учащиеся знакомятся с содержанием заданий, добровольно выбирают для себя те, которые им импонируют; затем рассаживаются небольшими группами и начинают работать с учебником и записями лекций в тетрадях, другой учебной литературой, советуются друг с другом, обсуждают интересующие их вопросы заданий и время от времени консультируются с учителем, который подходит к отдельным группам, помогает им и поощряет их. Это позволяет учащимся вместе с учителем осуществлять глубокий анализ изучаемого материала, делать соответствующие выводы, находить методы решения, обогащаться опытом самостоятельного познания.

В конце урока в пределах 12—15 минут учащиеся самостоятельно, каждый в отдельности, в письменной форме выполняют выбранное им задание.

Так проводятся уроки-семинары по отработке содержания учебного материала, первоначальное знакомство с которым произошло на лекции или лекциях.

Что же является главным источником знаний на таких уроках-семинарах? Одним словом - УЧЕБНИК! Учебники и учебная литература, научная, справочная литература, а также лекционные конспекты, которые составляются учащимися в ходе объяснения учителем, являются источниками знаний по теме в целом. Планомерная, систематическая работа учащихся с источниками знания приучает школьников к самостоятельному добыванию необходимой информации, письменно оформлять свои мысли, суждения, дискутировать, отстаивать свои суждения, развивать потребность в знаниях и самообразовании. Обязанность учителя в этих условиях заключается в том, чтобы так составить задания, ответы на которые в учебнике не содержатся в готовом виде. И в то же время именно в учебнике и в той дополнительной литературе, которой учитель снабжает учащихся на уроке, должен полностью содержаться материал, осмысление которого позволяет ученику выполнять задания. Но для такого выполнения требуется не простое чтение учебника, а именно изучение его, свободная ориентировка ученика в тексте учебника и учебной литературы, обобщение информации, которая содержится в них, сравнивать и выделять существенные признаки наблюдаемых и изучаемых явлений, процессов.

Естественно, на практике могут встречаться и другие виды уроков-семинаров: семинар-обсуждение результатов самостоятельно изученной темы; уроки-конференции, семинар-диспут по истории, литературе и др.

Еще одна особенность любого семинарского занятия в школе заключается в том, что на них отсутствует опрос учащихся как самостоятельная часть урока. Контроль на таких уроках сливается с обучением, пронизывает насквозь каждый урок-семинар. И осуществляется этот контроль через систематические наблюдения учителя за ходом работы учеников, постоянную корректировку их деятельности. В конце каждого урока учащиеся самостоятельно, уже не обращаясь к учебнику, письменно выполняют задания по выбранной программе. Работа проверяется учителем. Часть учеников при этом учитель опрашивает устно. И в этом, и в другом случае учащимся выставляются оценки. Это текущий контроль.

Тематический контроль, являющийся стержнем системы уроков по теме и нацеленный на проверку степени усвоения теоретического материала, уровня сформированности навыков и умений, приемов, способов деятельности учащихся по теме в целом, а в конечном итоге по курсу в целом и циклу учебных предметов, наиболее рельефно проявляется и осуществляется на последующих уроках системы — лабораторно-практических, зачетных и уроках-защитах творческих заданий. Рассмотрим эти уроки по порядку.

Урок лабораторно-практических занятий. Как и уроки-семинары, уроки лабораторно-практических занятий являются весьма разнообразными: урок решения задач, урок выполнения различных упражнений, практикумы, уроки - драматизация, урок разыгрывания маленьких сцен и др. Общим признаком для всех этих уроков — соединение знаний учащихся с их практической, учебно-познавательной и общественно полезной деятельностью, обучение школьников применять знания в жизни.

Как известно, в современной школьной практике решение этой проблемы учителя видят в том, чтобы убедить учащихся в необходимости овладевать знаниями основ наук для того, чтобы потом, после окончания школы, продолжить специальное и профессиональное образование или немедленно по окончании школы использовать их в повседневном труде в народном хозяйстве. Но эта цель весьма отдаленна и не всегда представляется учащимся привлекательной. Поэтому необходимо изыскать пути, позволяющие учащемуся по ходу изучения того или иного учебного материала применять полученные знания для решения практических задач в своей ученической жизни, общественно полезной, научно-практической деятельности. И такой путь многие опытные, передовые учителя нашли. После изучения учащимися ряда учебных тем они дают своим ученикам тематические задания, которые выполняются ими вне урока, заменяя собою традиционную домашнюю работу по предмету.

Суть этих заданий состоит в решении практической проблемы с использованием полученных теоретических знаний. Например, дается задание разработать рекомендации по эффективному использованию химических удобрений в целях повышения урожайности той или иной сельскохозяйственной культуры на конкретном участке земли местного хозяйства. Аналогичное задание можно предложить учащимся по экологии, по оформлению деловых бумаг, сделок и т.д.

Уроки, на которых подводятся итоги работы учащихся над тематическими заданиями, приобрели в теории и практике обучения название урока защиты тематических заданий. Технология его проведения такова. Урок начинается с краткой беседы учителя, который представляет участников проектов-заданий, а также знакомит учащихся с порядком защиты ими своих тематических заданий. Затем выступают руководители этих групп, докладывают о своих результатах, привлекая различные иллюстративные материалы, демонстрируя всевозможные расчеты, схемы, таблицы, рисунки и т.п. С каждым из них полемизируют участники других групп, отчитываясь о своей работе. Итоги защиты подводит учитель, который направлял и консультировал всю подготовку тематических заданий группами учащихся и хорошо знает сильные и слабые стороны каждого из выполненных заданий.

Применению знаний, а следовательно и их совершенствованию, накоплению опыта самостоятельной деятельности и умению учиться служат и традиционные лабораторно-практические занятия, практикумы. Как правило, они применяются для окончательного закрепления практических и учебных навыков и умений, а также проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программ. В этом отношении пальма первенства в многообразии лабораторно-практических занятий принадлежит практикуму, который проводится в учебных кабинетах, лабораториях и мастерских, на учебно-опытных участках школ. Учитель заранее готовит материальную базу и соответствующие инструкции, необходимые для проведения учащимися опытов и экспериментов, распределяет оборудование, инструменты, чтобы каждый ученик мог выполнить требуемые программой работы, проявляя необходимую в этой работе самостоятельность. Назначение практикума — расширение технологического кругозора учащихся, подготовка их к труду и профессиональная ориентация школьников.

Это, конечно, не значит, что практикум заменяет все остальные виды лабораторно-практических занятий, что учащиеся не проводят лабораторных экспериментов на других уроках.

Зачетный урок. Он проводится по завершению работы над крупной темой или разделом курса. Опытные учителя делят урок-зачет на две части: обучающую (примерного 15 минут) и контролирующую (до 30 минут). Первая часть урока-зачета проводится как индивидуальный опрос-беседа с учащимися по теме в сочетании с самостоятельной работой всех учащихся класса. В этой части урока школьники с помощью учителя вновь разбирают основные вопросы пройденной темы и решают наиболее типичную задачу.

Зная о таком порядке, стиле работы на уроке-зачете, учащиеся в процессе повторения, подготовки к уроку заранее внимательно просматривают материал темы в целом по учебнику, своим записям, приводят в порядок практические работы, которые выполнялись ими по ходу изучения темы для предъявления их учителю во время зачета.

Вторая часть урока посвящается выполнению сквозного письменного задания по теме. Ученики письменно отвечают на серию вопросов, проводят всевозможные расчеты, записывают основные уравнения, решают задачу. Причем, в отличие от дифференцированных заданий, которые практикуются на уроках-семинарах, лабораторно-практических уроках, на уроке-зачете, задания для письменного выполнения являются одинаковыми для всех учащихся. Каждый ученик работает самостоятельно и ему выставляется зачетная оценка по пройденной теме.

Естественно, деление урока-зачета на обучающую и контрольную часть весьма условно. Вопросы, задания первой части зачетной работы и задания для письменной работы требуют от учащихся не простого воспроизведения усвоенного, а обобщения, систематизации полученных знаний. Они используют их как инструмент учебно-познавательной деятельности при решении нетиповых учебных задач.

Контроль, осуществляемый в ходе проведения урока-зачета, весьма специфичен. Он выполняет не только и не столько функцию "накопления оценок", а коррекцию добытых учащимися знаний, умений и навыков, стимулирует активность и самостоятельность учащихся в обучении, осуществляемых учителем в системе урока в целом. Контроль нужен учителю и учащемуся не ради самого контроля. а как средство повышения эффективности обучения, средство оказания помощи еще лучше, с большей пользой для себя учиться. Он помогает учителю и учащимся определить, насколько прочно усвоился изучаемый материал и позволяет ли достигнутый уровень теоретической и практической подготовленности учащихся двигаться в обучении дальше, приступить к работе по новой теме или раздела программы. Конечно важно, чтобы соблюдалось единство текущего и тематического контроля за успешностью обучения учащихся.

I.III. Подготовка учителя к уроку.

Одной из самых важных задач учителя – разработка сценария учебного процесса (урока). Продумывание содержания учебного материала будущего урока помогает учителю проектировать его изучение таким образом, чтобы охватить все стороны учебно – воспитательного процесса.[3,103]

Успешное проведение урока требует от учителя постоянной, непрерывной, глубокой и всесторонней подготовки.

«Учитель, — говорил В. А. Сухомлинский,—готовится к хорошему уроку всю жизнь… Такова духовная и философская основа нашей профессии и технологии нашего труда: чтобы открыть перед учениками искорку знаний, учителю надо впитать море света, ни на минуту не уходя от лучей вечно сияющего солнца знаний, человеческой мудрости», «Урок—это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» .[20,т.2,451]

Любая деятельность начинается с подготовительного этапа, иначе говоря, урок сначала «рождается» в мыслях учителя и только потом реализовуется на практике, анализируется, совершенствуется. В целом учитель готовится к проведении уроков в два этапа. Первый этап – общая подготовка к преподаванию предмета – охватывает обработку научной литературы к соответствующим темам и знакомство с современным приобретением педагогической науки. Второй этап – это непосредственная подготовка к проведению конкретного урока или системы уроков в рамках темы или раздела.

Если раньше, когда в учебном процессе преобладал традиционный, четко регламентированный (как правило, комбинированный) урок, достаточно было говорить о планировании и подготовку к уроку, то сегодня, что характеризуется технологическими подходами ко всем составляющим процесса обучения, требует от учителя именно проектирования. Это даст возможность перейти от свободных, хаотичных действий к последовательным, научно доказанным, системной, логически мотивированной деятельности. [9,144]

Педагогическое проектирование конкретного урока складывается из трех последовательных этапов:

  1.  Моделирование урока;
  2.  Создание проекта урока;
  3.  Конструирование урока.

Моделирование урока. На этом этапе учитель создает условную модель, можно сказать «версию», концепцию урока. Для этого необходимо:

-   четко определить место урока и в содержательном, и в методическом аспекте в рамках учебного курса, раздела, темы;

- определив тему урока как обобщающего его содержания, сформулировать общую цель изучения этого материала;

-  отобрать из обработанной методической литературы, собственного опыта педагогической идеи, использование которых обеспечит достижение поставленной цели наиболее рациональным путем;

-    определить тип и общую форму проведения урока;

- определить необходимую базу, перечень информационных источников и наочности.

Создание проекта урока. Проект урока представляет собой записанную на бумаге структуру педагогического процесса соответственно с определенной целью.

Урок как педагогическую систему определяют его задачи, главные из которых на сегодня связаны в первую очередь, с развитием личности.

Наиболее важным элементом этой работы является раздел главной цели на составляющие – задания урока. Для того чтобы четко их сформулировать, необходимо представить все те простые действия, последовательность исполнения которых даст возможность достичь цели.

Исходя из того, каким образом эти учебные задания будут реализовываться, нужно сформулировать и воспитательные, и развивающие задания.

Традиционно важным компонентом подготовки к уроку является обработка основной части материала (выбор главного, последовательность и формы преподавания). Логичным есть одновременное определение и методов, приемов работы учеников с элементами содержания учебного материала. На этом этапе учителю кстати иметь под рукой собственную картотеку с их описанием.[4,37-38]

Конструирование урока. Так называемый конструктор урока(записанная на бумаге последовательность действий всех участников учебного процесса) может иметь вид плана урока, конспекта, сценария. Обязательными элементами конструктора  урока является четко сформулированная цель задания, тип и форма проведения урока, выделенные этапы (структурные элементы) учебной деятельности, домашнее задание. Обязательным элементом работы над проектом является его доработка после проведения занятия на практике – внесение определенных коррективов «свежими следами», исправления методических ошибок, устранение проблемных ситуаций. Это дает возможность в будущем провести урок по этой теме более эффективно, способствует приобретению опыта в проектировании других уроков.  Подготовка учителя к уроку предполагает два вида планирования.

Тематическое планированиеэто планирование системы уроков по данной теме. Учитель делит материал этой темы на небольшие части - уроки, определяет образовательные и воспитательные задачи темы в целом, намечает основные дидактические цели каждого урока, намечает проведение экскурсий, практических и контрольных работ, указывает материал учебника, относящийся к теме, устанавливает соответствующие календарные сроки изучения темы с учетом количества недельных часов, отводимых на данный учебный предмет учебным планом и расписанием учебных занятий. Размеченная таким образом программа служит для учителя календарным тематическим планом по предмету.

Поурочное планированиеэто планирование одного конкретного урока. Учитель по календарному плану устанавливает тему, содержание, основную дидактическую цель урока, конкретизирует его образовательные и воспитательные задачи, планирует развивающее влияние урока. Уточняет, какие имеющиеся знания, умения и навыки учащихся нужно использовать, чтобы обеспечить сознательное овладение учебным материалом. Продумывает, как на данном уроке будут реализованы дидактические принципы. Затем определяется методика работы на уроке: какие методы и приемы, и в какой последовательности будут использованы на данном уроке, чем будет характеризоваться познавательная деятельность учащихся, какой будет психологическая и логическая сторона урока, какие технические средства будут использованы на уроке. Учитель намечает оборудование урока, продумывает его организацию: как будет сочетаться фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы на уроке, как будет осуществляться контроль за ходом усвоения материала детьми, как обеспечить активность и работоспособность всех учащихся на протяжении урока, когда дать учащимся отдых, меняя виды работы или, включая небольшие физкультминутки, кого из учащихся и когда спрашивать, как будут подведены итоги работы на уроке, что будет (если это необходимо) задано на дом, как распределится время на уроке. Важно продумать, как на уроке создать обстановку общей заинтересованности, бодрую атмосферу, позволяющую всему классу и каждому ученику в отдельности осознать и почувствовать творческое содружество, успехи товарищей и свои собственные, пережить радость познания. Необходимо продумать вопрос и о подготовке учащихся к уроку: какие инструменты, счетный или рабочий материал принести, какие провести дома наблюдения, что прочитать заранее и т. п.

В результате намечается развернутый план урока. Форма его произвольная, но, как правило, в нем указывается:

  •  дата урока и номер его по тематическому плану;
  •  тема урока;
  •  основная дидактическая цель, образовательные и воспитательные задачи урока;
  •  оборудование;
  •  основные части урока, их последовательность, примерное время на их проведение;
  •  краткое содержание работы на уроке по изучению нового, по повторению и подготовке к изучению следующих тем;
  •  методы и приемы учебной работы в каждой части урока;
  •  имена учащихся, которых нужно спросить по ходу урока;
  •  домашнее задание.

Выписываются отдельно те записи, которые будут сделаны на доске (в тетрадях). [19,11-27]

При проведении урока учитель стремится выполнить намеченный план. Однако, если этого требует дело, в него по ходу урока могут быть внесены изменения. Например, если все намеченные в плане упражнения выполнены, но материал еще не усвоен детьми в такой степени, в какой нужно, то выполняются дополнительные упражнения.

Педагогическое проектирование в целом способствует постоянному самоанализу деятельности учителя, его творческому и профессиональному росту.

Понятие «анализ» буквально означает мысленный расклад целого на составляющие, разбор (изучение) каждой составляющей, то есть проникновение в ее сущность, определение ее функций, полноценности, уровня развития, особенностей внутренней структуры, места, связь с другими составляющими. Как способ научного познания анализ невозможно оторвать от синтеза – объединение составляющих в целое. Но при помощи анализа и синтеза фактически и осуществляется проверка (ревизия) системы (целого урока).

Самоанализ урока. Педагогический самоанализ проведенного урока осуществляется по такой ориентированной схеме:

  1.  Дать психолого-педагогическую характеристику класса.
  2.  Охарактеризовать тему данного урока в контексте других тем в системе уроков: сложность ее вообще, затруднения  для ее восприятия, понимание, усвоение учениками данного класса.
  3.  Обосновать формулирование цели и заданий урока.
  4.  Обосновать выбор структуры урока. Выделять главный этап урока, сделать его анализ. Показать все этапы урока «работали на главный этап».
  5.  Обосновать выбор методов, приемов и способов обучения учеников.
  6.  Обосновать выбор формы организации занятия, форм поисково-познавательной деятельности.
  7.  Дать анализ собственной управленческой деятельности на уроке.
  8.  Охарактеризовать стиль взаимодействия и общения с учениками.
  9.  Насколько объективными и методично корректными были контроль и оценивание знаний, умений учеников?
  10.  Определить наиболее удачные \ неудачные моменты урока.
  11.  Насколько, по взгляду учителя, на уроке удалось реализовать его цель и задания?
  12.  Какие резервы урока? Как учитель в дальнейшей работе будет развивать положительные качества урока и устранять недочеты?

Ежедневный анализ собственных уроков с точки зрения того, что удалось на уроке и что не удалось, в чем причина неудачи и каковы пути ее преодоления, что нужно дальше развивать и закреплять, положить в копилку опыта, должен стать потребностью учителя. Анализ собственных уроков, а также посещение уроков опытных учителей с последующим анализом этих уроков помогут молодому начинающему учителю овладеть искусством проведения уроков.[1,23-29]

II РАЗДЕЛ.

ОРГАНИЗАЦИЯ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  УЧАЩИХСЯ  НА УРОКЕ.

II.I. Формы организации учебной деятельности.

Каждый урок, как правило, начинается с организации учащихся к предстоящим занятиям. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся к работе, возбудить у них внимание и активное отношение к занятиям. Следует иметь в виду, что по пути в школу или на перемене дети беседуют друг с другом, затевают дискуссии и игры. Из психологии же известно, что психические состояния обладают определенной константностью (устойчивостью). Так, под влиянием затеянной на перемене дискуссии ученик, придя на урок, может продолжать мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он может продолжительное время находиться под впечатлением только что кончившейся или прерванной игры. С этим необходимо считаться и заботиться о том, чтобы отвлечь учащихся от только что полученных впечатлений, организовать их внимание и создать необходимую настроенность к учебной работе. Для этого обычно используются следующие приемы:

а)  войдя в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться, и лишь затем поздороваться с ними;

б) можно сделать  тактичное замечание отдельным ученикам и предложить им прекратить нарушение порядка и тишины;

в) иногда полезно напомнить учащимся о каком-то примечательном событии или факте, имевшем место в классе, с тем чтобы отвлечь их от только что полученных впечатлений и настроить на работу;

г)  можно использовать и такой прием, когда учитель с целью наведения в классе надлежащего порядка предлагает учащимся обратить внимание на свою посадку и занять правильное положение или же приготовить необходимые для предстоящей работы пособия или тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решает собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным замечанием расстроит ученика в начале урока, он может возбудить у последнего неприятные переживания и создать негативное отношение к занятиям. [6,405]

Перед началом занятий учителю нужно также предусмотреть, чтобы в классе не было никаких новых раздражителей, которые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстрацией или же закрывать специальной ширмочкой. Не следует также перед началом занятий делать различные сообщения о предстоящих в школе мероприятиях и т. д. Организация учащихся к занятиям не должна занимать слишком много времени. Начало урока должно характеризоваться определенным   динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и работоспособности. Помимо названных выше приемов это достигается также благодаря бодрому и уверенному тону приветствия учителя, его внешней собранности, энергии и четкости даваемых указаний. [19, 11]

После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока, в частности работа над пройденным материалом.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Отметим в этом отношении три положения.

Первое — когда ученик предполагает, что он может подвергнуться проверке знаний по пройденному материалу, это, как правило, побуждает его лучше подготовиться к уроку.

Второе—повторение и проверка знаний по пройденному материалу обычно связаны с его воспроизведением. Воспроизведение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоминания) изученного материала. Это значит, что те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и повторяют пройденный материал, лучше его усваивают.

Третье — повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны с речевым воспроизведением пройденного материала, что, естественно, способствует развитию их речи. Но поскольку речь органически, связана с мышлением, то, естественно, что одновременно с этим происходит также развитие мыслительных способностей учащихся (умение логически структурировать материал, выделять главные положения, соотносить теорию с фактами, умение вести доказательства и т. д.).

Но все эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспроизводят изученный материал. Отсюда следует вывод:

в идеале учителю следует стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся. К сожалению, в массовой школьной практике на большинстве уроков проверке знаний подвергается 3—4 ученика, остальные находятся в бездействии... Все это отрицательно сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот недостаток? Специальное изучение данного вопроса показывает, что большинство учителей в работе над пройденным материалом применяют главным образом индивидуальный опрос учащихся и не используют всего разнообразия методов проверки и оценки знаний. Устный опрос как метод проверки и оценки знаний, конечно, хорош: он позволяет выявлять осмысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но с его ''помощью на уроке можно проверить качество знаний не более 4—5 учащихся. Поэтому передовые учителя, наряду с индивидуальным устным опросом, широко применяют фронтальный и уплотненный опрос, а также выставление учащимся так называемого поурочного балла.

Наряду с различными методами устного опроса в школах получила распространение методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному материалу. В этом случае учитель заранее готовит два-три варианта вопросов по изученному материалу, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся класса. Подобный письменный опрос может применяться по всем предметам, но особенно он важен по тем предметам, на. изучение которых отводится 2—3 часа в неделю и у учителя, как правило, не хватает времени на проверку и оценку знаний. Преподаватели предлагают учащимся письменно отвечать на поставленные вопросы, делать краткие описания природы и занятий населения той или иной изучаемой страны, подкреплять примерами и фактами тот или иной вывод и т. д. Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет события, а учащиеся записывают даты, или же наоборот— даются только даты, а школьники записывают изученные исторические события. Применение подобной методики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, побуждает их лучше усваивать изучаемый материал(ибо при письменных ответах на вопросы нужно знать его более основательно) и способствует развитию логического мышления.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы — фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая — учащиеся работают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий,  в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации учебной деятельности .

Коллективный характер урочных занятий, порождая состязательность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует развитию их творческих способностей,   формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нравственных качеств.

Однако, хотя урочные занятия проводятся коллективно, учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, сообразительности, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и организации индивидуальной работы с учащимися в процессе урочных занятий.

Задача индивидуального подхода к учащимся решается более успешно, если на уроках широко практикуется самостоятельная учебная работа. Самостоятельное выполнение заданий учителя позволяет последнему видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные учащиеся, и сразу же оказывать им необходимую помощь в учебной работе. Что же касается более сильных школьников, то им обычно даются несколько усложненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирующие развитие их способностей. Такой же характер имеет индивидуальная работа с учащимися, когда организуются занятия с учебником, а также лабораторные занятия по осмыслению нового материала и его закреплению.

Индивидуальная работа с учащимися на уроке осуществляется в процессе проверки и оценки знаний. Она выражается прежде всего в том, что слабоуспевающие школьники подвергаются более частой проверке усвоения изучаемого материала. Это делается с целью побуждения их к регулярным занятиям и повышения упорства в учебной работе. Некоторая дифференциация требуется также в самом характере проверки знаний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, ставятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному материалу. Для менее успевающих школьников ставятся вопросы попроще, а учитель чаще прибегает к наводящим и уточняющим вопросам. Все это - конечно, учитывается при выставлении оценок.

Третьим элементом индивидуальной работы на уроке является сам подход к более слабым и сильным учащимся. Общее требование о необходимости чуткого и заботливого отношения учителя к улучшению успеваемости школьников по-разному осуществляется применительно к различным категориям учащихся. Если слабый ученик проявляет некоторую леность в учении и недостаточно усидчив, учитель обязан тактично усилить контроль за его работой и соответствующим образом ориентировать его родителей. Ученик с недостаточным развитием и пробелами в знаниях нуждается не столько в контроле, сколько в оказании действенной индивидуальной помощи в учебе со стороны учителя. Школьникам, которые учатся успешно, нужно давать больше пищи для размышлений, рекомендовать для самостоятельного изучения дополнительную литературу с тем, чтобы и их учение проходило на высоком уровне трудности и развивались их способности.

Очень важным, хотя и весьма сложным, является вопрос об индивидуализации воспитательной работы с учащимися в процессе урочных занятии. Скажем, в работе со школьниками из религиозных семей необходимо больше акцентировать внимание на атеистическом материале и добиваться, чтобы они обстоятельно усваивали его. Учащихся, проявляющих индивидуалистические наклонности, нужно вовлекать в коллективные формы работы, давать им задания по оказанию помощи в учебе своим товарищам и т. д. Не меньшее значение имеет индивидуальная воспитательная работа по формированию здоровых мотивов учения у тех, кто с прохладцей относится к учебной работе или же игнорирует производственные профессии и т. д. Следует хорошо уяснить себе, что только умелое сочетание фронтальной (коллективной) и индивидуальной работы с учащимися на уроке обеспечивает высокую педагогическую действенность учебно-воспитательного процесса.

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате смени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее ясным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

— класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

— каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности  каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке — фронтальной и индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той верительной атмосферы, которая установилась в классе постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

II.II. Нестандартные уроки.

В последнее время во многих публикациях в научно-педагогических журналах, а также среди учителей приобрело распространение понятия так называемого «нестандартного урока», к которому относят «уроки-суды», «уроки-форумы», «уроки-диспуты», «уроки-диалоги», «уроки пресс-конференции», «уроки-концерты» и тому подобное. Они отличаются от обычных комбинированных уроков и целью, и отсутствием последовательности элементов урока, наличием в структуре урока признаков других форм обучения.

Все это актуально, поскольку в подростковом возрасте наблюдается нужда в создании собственного мировоззрения, бурное развитие фантазии и представления, направленное на самоутверждение в обществе.

 Возникает природный вопрос: что же представляют собой названные и не названные нестандартные занятия - родившиеся в коллективном поиске новые типы урока, новые формы обучения? Нестандартный урок является одним из последних этапов учебного цикла, так сказать, верхушкой айсберга, поскольку основная учебная деятельность происходит на стадии подготовки к нему.

Если их проанализировать с точки зрения характеристических признаков формы, то нетрудно заметить, что среди них нет ни одного, который нельзя  было бы отнести к уроку определенного типа или к иной известной форме учебного занятия. [15,18]

Последнее время много говорят и пишут об интегральных уроках.

Изучение различных объектов может осуществляться, по крайней мере, двумя способами. Один из них состоит в том, что учитель, раскрывая содержание учебного материала своего предмета, привлекает соответствующие сведения с иных дисциплин, использует знание учеников, приобретенные ими на других уроках, реализуя межпредметные связи. Во многих случаях такой подход себя оправдывает. Тем не менее, бывают такие ситуации, когда реализация межпредметных связей одним учителем затруднена. Это, в частности, случается тогда, когда учителю приходится раскрывать те стороны многоплановых объектов, которые не входят в содержание его предмета, но без чего целостное представление об объекте изучения сформировать нельзя. Например, учителю биологии непросто квалифицировано раскрыть химизм обмена веществ и преобразования энергии в клетке, а без этого нельзя  объективно объяснить биологический механизм этого явления. Это и есть интегральный урок. Такое название наиболее адекватно отображает, сущность этого занятия, которое состоит в объединении усилий учителей разных предметов в его подготовке и проведении, а также в интеграции знаний об определенном объекте изучения, получаемого средствами разных учебных дисциплин. [15,47-51]

Интегральные уроки можно классифицировать по смыслу и дидактической цели. Учитывая объединение учебных предметов, материал, что рассматривается на интегральном уроке, и определяет его содержание, различают гуманитарные, естественно-математические, смешанные занятия. Каждое из них (в зависимости от предвиденной дидактической цели) можно отнести к одной из групп: уроки изучения новых знаний, уроки систематизации обобщения знаний, комбинированные уроки. Общая структура таких занятий включает: вступление - постановка цели, задачу урока, актуализацию опорных знаний, необходимых для сознательного восприятия его содержания, сообщение плана работы; основную часть - раскрытие содержания учебного материала; заключение - подведения итогов, оценка работы учеников, определение домашнего задания. [16, 580]

Основная часть урока более вариативна сравнительно с вступлением и заключением. Это обусловливается многими факторами, а именно: объекты изучения бывают абстрактными и конкретными; характеристика одних требует преимущественно монологического изложения учителя, других - организации беседы с учениками; ход рассуждения может быть дедуктивным или индуктивным, не последнюю роль играет индивидуальность учителя. Структура урока обобщения за всех прочих одинаковых условий отличается от структуры урока изучения нового материала. На уроке обобщения знаний учеников значительно шире привлекают к самостоятельному формулированию аргументированных заключений и обобщений. Такие уроки за структурой напоминают межпредметный семинар, на котором ученики обговаривают последствия самостоятельного познавательного труда. Но и в таком случае интегральный урок не теряет своей специфики. [15, 53]

Интегральным урокам присущи значительные педагогические возможности. На таких занятиях ученики получают глубокие многогранные знания об объекте изучения. Употребляя информацию с разных предметов, ученики по-новому осмысливают события, явления. Благодаря этому расширяются возможности для синтеза знаний, формирования у школьников умений перенесения знаний с одной области в другую. В таких условиях стимулируется аналитико-синтетическая деятельность учеников, развивается потребность в системном подходе к объекту познания, формируются умение анализировать и сравнивать сложные процессы и явления объективной деятельности. Все это обеспечивает формирование целостного восприятия действительности как необходимой предпосылки формирования научного мировоззрения.

Названые возможности реализуются не стихийно, а при определенных дидактических условиях. Основными из них являются правильное выделение межпредметных многоплановых объектов с помощью анализа учебных программ, которые потом становятся предметом изучения на таком уроке; рационально организованная совместная работа учителей для подготовки интегрального занятия (изучение литературы, взаимное консультирование, складывание совместного плана занятия, выбор методов и средств обучения с учетом возрастных и индивидуальных возможностей учеников); согласованность действий учителей и учеников во время урока; активизация познавательной деятельности школьников на всех этапах занятия; создание разнообразия форм учебной работы и обеспечения преемственности между ними; обеспечение постоянной обратной связи и использования его данных для оперативного регулирования педагогического процесса и пр.

Интегральные уроки наиболее целесообразно проводить с учениками одного класса, ибо в таких условиях оптимально осуществляется управление учебно-познавательной деятельностью школьников. В отдельных случаях возможно объединение для занятия двух параллельных классов; этот вопрос решается в каждом конкретном случае, учитывая содержание урока, его цель, педагогическое мастерство учителей и другие факторы.

Нестандартные уроки вызывают живой интерес в учеников, а интерес, как известно, есть стимулом познания, мотивирует процесс обучения, превращает школу из «школы зубрежки» в «школу радости», как об это мечтали большие педагоги прошлого. [7, 36-39]

II.III. Другие формы организации обучения.

Система уроков, описанная выше, в реальной педагогической практике дополняется целым рядом других форм организации обучения. К сопутствующим ей формам обучения можно отнести: экскурсии, исследовательские группы, лаборатории, экспедиции, кружки, клубы, олимпиады, Конкурсы, выставки, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, конструкторские бюро, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам и др. Охарактеризуем некоторые из них и покажем их связь с системой уроков по теме.

Экскурсия — это такая форма организации обучения, которая объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и обеспечивает учащимся через их непосредственные наблюдения, знакомство с предметами и явлениями в их естественном окружении. В системе уроков экскурсия выполняет ряд важнейших дидактических функций:

— реализуется принцип наглядности обучения;

— повышается научность обучения и укрепляется его связь с жизнью, с практикой;

— расширяется технологический кругозор учащихся; им предоставляется возможность наблюдать реальное производство и знакомиться с применением научных знаний; в промышленном и сельскохозяйственном производстве;

— играют значительную роль в профориентационной работе школы.

В зависимости от дидактической цели экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала, сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного. По своему предметному содержанию они разделяются на производственные, естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие и др. [5,5]

Нередко бывает и так, что одна экскурсия сочетает в себе одновременно несколько учебных предметов. Такие экскурсии называются комплексными. На таких экскурсиях ученик получает возможность знакомиться и изучать объекты в их целостности. Например, можно одновременно проводить экскурсию, связанную с изучением физики, химии и математики на стеклозаводе. Во время этой экскурсии физик знакомит учащихся с применением электроэнергии при производстве стекла, химик — со способами получения химических смесей и химических веществ, математик касается использования на предприятиях научных знаний по своему предмету и т.д.

Большая часть проводимых экскурсий непосредственно связана с изучением программного учебного материала. Они планируются на весь учебный год и проводятся в специально отведенные для них дни, свободные от других занятий в школе. В методике проведения экскурсии выделяют три блока: а) подготовку экскурсии; б) выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение (закрепление) учебного материала по теме занятия; в) обработка материалов экскурсии и подведение ее итогов.

Успех любой экскурсии зависит от тщательности ее подготовки учителем или учителями (если экскурсия является комплексной). В содержание подготовки входит тщательное изучение учителем объекта экскурсии, место ее проведения. В подготовку входит определение цели, задач и содержание экскурсии, доведение их до учащихся, продумывание методики, показа и рассмотрения объекта экскурсии, способов вовлечения учащихся в активное восприятие, привлечение к показу и рассказу специалистов и пр. Особое внимание следует уделить подготовке специалистов. Заранее дать им соответствующие инструкции и рекомендации, в частности, на какие стороны объекта экскурсии обратить особое внимание учащихся.

Время, отводимое для проведения экскурсии, колеблется от 40—45 минут до 2-2,5 часов (без учета дороги). Оно определяется характером объекта экскурсии, ее целью содержанием и, конечно, возрастом учащихся. Однако какова бы ни была продолжительность, качество ее зависит от умения учителя, экскурсовода возбудить активность учащихся, заинтересовать их содержанием экскурсии, поставить перед ними серию проблемных вопросов, ответы на которые можно получить, лишь включившись в активную поисково-познавательную деятельность. Во время экскурсии ученики делают записи, зарисовки, фотографии, чертежи и т.п.

Заканчивается экскурсия итоговой беседой, в ходе которой учитель совместно с учащимися обобщает, систематизирует увиденное и услышанное, включает его в общую ; систему изученного по теме, разделу, выделяет самое существенное из увиденного, выявляет впечатления и предварительные оценки учащихся, намечает творческие задания для них: написать сочинения, подготовить доклады, составить альбомы, сделать спецвыпуски газет, составить гербарии и коллекции, подготовить раздаточные материалы для уроков, школьных выставок, музеев и т.п. Историко-литературные экскурсии, как правило, завершаются, у подготовкой учащимися письменных отчетов, организацией выставок, конференциями.

В целях упорядочивания проводимых экскурсий в школе составляется план экскурсий. В него включаются как учебные, так и внеучебные экскурсии, проводимые по плану классного руководителя.

Обычно к сопутствующим формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относят, наряду с экскурсиями, также и консультации, дополнительные, групповые и индивидуальные занятия с учащимися вне расписания уроков, факультативы, репетиторство, группы выравнивания.

Не касаясь значимости факультативов, включенных в вариативную часть учебного плана, для современного школьного образования, отметим, что выделять их как сопутствующие уроку формы организации обучения неправомерно, т.к. изучение факультативных предметов, предлагаемых учащимся на выбор, осуществляется в той же урочной форме. Другое дело консультации и дополнительные занятия. Они проводятся с учащимися во внеурочное время и используются в одних случаях для удовлетворения потребностей одних в углубленном изучении каких-то вопросов курса, не входящих в содержание факультативных занятий, в других - для устранения отставания отдельных учащихся в учении, устранение пробелов в их знаниях и предупреждения неуспеваемости. Эти занятия по своей форме организации могут быть групповыми, индивидуальными, носить характер консультации, собеседования или самостоятельного выполнения учениками заданий под руководством учителя. Однако следует помнить, что чрезмерное увлечение этими формами работы малоэффективно. Оно приводит к расслаблению учащихся в учебе, к ожиданию помощи со стороны учителя даже при возникновении элементарных трудностей, деморализует их. Ученики при такой ситуации очень быстро становятся пассивными.

Что же касается групп выравнивания и репетиторства, то эти формы обучения ничем не отличаются по своей организации от урочных форм и форм организации групповых и индивидуальных занятий. Поэтому их неправомерно выделять как самостоятельные формы наряду с теми, которые уже рассмотрены в ряду урочных форм организации учебной работы учащихся.

Особую категорию представляют формы внеклассовой или внеурочной работы учащихся. Это всевозможные предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др. Вся работа учащихся ведется здесь на добровольных началах, состав учащихся по возрасту и классу обучения неоднородный. Руководство ими осуществляют учителя-предметники,  приглашенные специалисты в той или иной области знания.

Содержание работы предметных кружков включает в себя углубленное изучение отдельных вопросов программы, сверхпрограммного материала, истории развития науки в ее персоналиях, конструирование, моделирование в области техники, опытническую работу по биологии, ботанике, встречи с учеными и т.д. В отдельных школах создаются даже научные общества, объединяющие и координирующие всю кружковую работу, успешно организующие встречи школьников с творческой интеллигенцией, писателями, деятелями культуры и др. Благодаря функционированию таких форм работы в школе учащиеся могут удовлетворять свои разнообразные познавательные и творческие запросы, развивать свой творческий потенциал, активно включаться во всевозможные школьные олимпиады, конкурсы, художественные и технические выставки, литературное творчество, что дает школе большой импульс для выявления и развития способных и одаренных детей.

Формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода.

Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и разнообразнее познать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

ВЫВОД

Современный образовательный процесс, как в Украине, так и во всем мире представлен довольно широким спектром разнообразных форм обучения, которые отличаются характером действий учителя и учеников, местом проведения, периодичностью и т.д. Это и индивидуальное обучение, экскурсии и практикумы, предметные недели, олимпиады и др. Но, не смотря на то, что процесс обучения у нас осуществляется по классно – урочной системе, бесспорно, основной организационной формой учебно-воспитательного процесса в школе был и остается урок.  Проблемам четкого определения самого понятия «урок» как сложного педагогического образования, освещения его характерных признаков, типологии, пути повышения его эффективности посвящено определенное количество современных научных исследований,  публикаций теоретического и практического направления.

В данной работе мы рассмотрели урок как основную форму обучения. Мы выяснили, что урок наиболее распространенная форма  обучения.

Мы рассмотрели механизмы взаимодействия всех типов уроков и их значение в воспитании и развитии учащихся. Также мы рассмотрели возможности индивидуальной работы с учащимися.

Данный вопрос – целый пласт для серьезных исследований и поисков этой области дидактики.

Заканчивая изложение  темы об уроке, следует отметить, что в данной работе освещались дидактические, т.е. наиболее общие, вопросы проведения урочных занятий. Методика же уроков – применительно к изучению отдельных учебных предметов более детально рассматривается в курсах частных методик.

В системе методической работы учителя наиважнейшим участком для модернизации образовательной практики является урок, что традиционно воспринимается как основная форма организации учебно–воспитательного процесса. Структура, содержание урока и формы организации взаимодействия его субъектов в целом правомерно принадлежит к лучшим приобретениям национальной системы образования. Но именно они, как свидетельствует опыт прошлого столетия, всегда испытывает конкретную перестройку во времена реформаторских изменений. И хотя далеко не все изменения становятся продуктивными, урок постоянно сохраняет свою технологическую пластичность – эффективно использует уже освоенные пласты образовательной деятельности и скрывает перспективные резервы для новых наработок. Это не случайно, ведь обучение детей извечно причастно к наивысшим духовным ценностям человеческого общества: степень развития, образования и культуры. Урок – социальная ценность цивилизационного уровня.

С другой стороны, урок обеспечивает полное профессиональное самовыявление учителя и одновременно, становится инструментом профессионального мастерства. Проведенный учителем урок – это форма концентрированного во времени проявления его опыта, индивидуальных возможностей и убеждений. Урок – личное профессиональное достоинство педагога.

Организация любого урока происходит согласно с определенной системой правил и принципов, сформулированных педагогической наукой. Каждый этап научного поступления вносит свои изменения в его ткань, выводит свойственные определенные теории, поправки и видоизменения. В свою очередь, практический опыт стимулирует развитие других наук , так или иначе связанных с обучением, воспитанием и развитием младшего поколения. Урок – предметная ценность научных поисков психолога – педагогического направления.

Реализация урока происходит в направлении тех образовательных технологий, которые определяются просвещенским обществом наиболее современными и эффективными при  данных условиях. Педагогическая действительность типирует и структурирует его формы, содержание, конструкцию согласно с принятыми технологическими правилами и процессами, и проверяет практическую способность теоретических взглядов. Урок – конструктивно-процессуальное проявление образовательных технологий и ее основная экспериментальная площадь.

И, наконец, урок – четко адресованная ученику методическая структура. Он мало эффективен, если проводится из расчета на абстрактный детский взгляд. Ориентация на развитие личности, на организацию и проявление деятельности юного человека, на обеспечение его определенного уровня образования и культуры, постановка обучения как природной творчести ребенка делает урок частью внутреннего мира ученика, привычным для него окружающей средой, моделью «послешкольной» реальной действительности. Урок – ценностный  жизненный простор ученика, тренировочный способ для появления собственного мировоззрения и личных социальных приобретений.

Демократизация обучения, что является потребностью общества, невозможна без совершенствования урока. Урок, который проводится для учеников и ради учеников. Мастерство учителя сегодня заключается в творческом подходе к конструированию урока, в постоянном стремлении повысить эффективность учебно–познавательной деятельности путем новейших организационных форм. При этом значимой остается реализация на уроке воспитательных, развивающих и образовательных заданий.

Все сказанное позволяет говорить об уникальной жизненной ценности для учителя и ученика 45- минутного общения, определенного основными границами учебного предмета процессуальными особенностями технологии его преподавания.

Из всего выше сказанного можно выделить следующее, что урок наиболее эффективная форма обучения и оправдывает свою распространенность в системе образования.

ЛИТЕРАТУРА.

  1.  Азбука уроку: планування, методика, технологія проведення, аналіз. – Х.: Вид. група «Основа», 2006.
  2.  Бабанский Ю.К. Проблемы совершенствования урока. «НО», 1979, №4.
  3.  Баранов С.П. Принципы обучения. – М., 1975.
  4.  Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. – М.: Сентябрь, 2004.
  5.  Горбач С. Урок у системі функціонального аналізу, або сучасний урок у школі / Завуч. - №35. – К., 2006.
  6.  Довідник учителя історії, правознавства та етики / О.В. Галегова, І П. Нікітіна. – Х.: Веста: Вид-во «Ранок», 2006.
  7.  Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М., 1991.
  8.  Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. – М.,1989.
  9.  Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И. Пидкасистого, М., 1984.
  10.  Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы) – М.: Высшая школа, 1978.
  11.  Кирилова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы – Л., 1983.
  12.  Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
  13.  Махмутов М.И. Современный урок. – 2-е изд. М., 1985.
  14.  Організація навчального процесу в сучасній школі: навч – метод. Посіб. Для вчителів, керівників навчальних закладів, слухачів ІПО / М.В. Гадяцький,  Т.М. Хлєбнікова. – Х.: Веста: Вид-во «Ранок», 2003.
  15.  Паламарчук В., Рудаківська С. Від творчої особистості – до нових технологій у навчанні //Рідна школа. – 1998. - №2.
  16.  Педагогика. Учебное пособие для стедентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.
  17.  Помету О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання – К.: А.С.К., 2005.
  18.  Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К.: Радянська школа, 1988.
  19.  Тучкова Т.У. Урок как показатель грамматности и мастерства учителя. – М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2003.
  20.  Ушинский  К.Д. Собрание починений в 11 т.: Т. 2. – М.-Л.,1949.
  21.  Харламов И.Ф. Педагогика – 2-е издание, М., Высшая школа, 1990.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

9885. Способы предотвращения и ликвидации бурового раствора в скважине 16.8 KB
  Способы предотвращения и ликвидации бурового раствора в скважине. Уменьшение скорости подачи промывочной жидкости или расхода, т.е. меняем расход, меняем давление в кольцевом пространстве Изменяем параметр БР, уменьшая удельный вес умен...
9886. Экспресс метод оценки пластового давления 11.55 KB
  Экспресс метод оценки пластового давления Допустим у нас была ситуация, когда вахте нельзя было работать на устье, скважину за герметизировали, т.е. перекрыли затрубное пространство. В затрубье поступил пластовый флюид. После закрытия скважины ждут ...
9887. Понятие о профиле ствола скважины, зенитном угле, азимуте, инклиннограмме 16.2 KB
  Понятие о профиле ствола скважины, зенитном угле, азимуте, инклиннограмме. Профили направленных скважин подразделяют на 3 основных типа: 1)Тангенциальная скважина. Отклоняют вблизи поверхности до величины угла, соответствующего техническим условиям,...
9888. Признаки НГВП 13.75 KB
  Признаки НГВП Признаки НГВП: 1)увеличение объема БР из скважины при неизменной подаче, т.е. БН выдают 20л/с, а станция контроля выдает 25л/с 2)увеличение скорости потока БР или расхода 3)когда БИ поднимают из скважины, то через определенный интерв...
9889. Оптимальное управление 291 KB
  Оптимальное управление ВВЕДЕНИЕ Задачи оптимального управления относятся к теории экстремальных задач, то есть задач определения максимальных и минимальных значений. Развитие теории экстремальных задач привело в XX веке к созданию линейного программ...
9890. Принцип максимума Понтрягина 177 KB
  Принцип максимума Понтрягина. Эффективным средством исследования задач оптимального управления является принцип максимума Понтрягина, представляющий собой необходимое условие оптимальности в таких задачах. Формулировка принципа максимума. Рассмотрим...
9891. Принцип максимума Понтрягина. 84 KB
  Принцип максимума Понтрягина Предложен Л.С. Понтрягиным в 1956 г. Рассмотрим процесс, описываемый системой ОДУ: x - n-мерный вектор состояния (фазовые координаты) u - r-мерный вектор управляющих воздейств...
9892. Классические методы безусловной оптимизации 101 KB
  Классические методы безусловной оптимизации Классический подход к задаче определения локальных и глобальных минимумов состоит в использовании методов математического анализа для поиска уравнений, которым должны удовлетворять эти точки, и для решения...
9893. Итерационные методы оптимизации функций одной переменной 124 KB
  Итерационные методы оптимизации функций одной переменной Методы деления интервала С помощью численных (итерационных) методов можно, например, определять минимум функции в некотором интервале , в котором, как предполагается, лежит точка минимума. При...