49830

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Курсовая

Психология и эзотерика

КУРСОВАЯ РАБОТА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Студентки НОИ0 Липатовой А. Теоретические методологические и педагогические основы развития творческого мышления младших школьников Понятие творческого мышления и педагогические принципы его развития Проблема развития и условия...

Русский

2014-01-10

299.5 KB

207 чел.

Федеральное агентство по  образованию РФ.

Ульяновский государственный  педагогический университет

имени И.Н.Ульянова.

Кафедра педагогики и психологии младшего школьника.

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Студентки НОИ-04-2

                                                                                                             Липатовой А. В.    

     

                                                                                               

Научный руководитель:

Абрамова Ольга      

Анатольевна          

Ульяновск 2008.

Оглавление.

стр.

Введение  ……………………………………………………………………………....3                                                                                                                          

1 Глава.  Теоретические, методологические и педагогические основы развития творческого мышления младших школьников ………………………………………6

1.1 Понятие творческого мышления и педагогические  принципы его развития…6

1.2  Проблема развития и условия формирования творческого мышления младших школьников ……………………………………………………………..14  

1.3 Роль развивающего обучения в развитии творческого мышления младших школьников …………………………………………………………………………18

2 Глава. Опытно – экспериментальная работа по развитию творческого мышления школьников ……………………………………………………………24

2.1. Констатирующий эксперимент……………………………………………….25

2.2.Формирующий эксперимент. Рекомендации по совершенствованию процесса формирования творческого мышления у младших школьников ……30

2.3. Контролирующий эксперимент. Анализ результатов ………………………33

Заключение ………………………………………………………………………...37

Список литературы   ………………………………………………………………38

Введение

Актуальность исследования: Современная российская система образования претерпевает множество изменений: появление инновационных учебных заведений, изменение содержания образования, использование новых программ и пособий, применение новых педагогических технологий и др., что создает предпосылки к возможности организации процесса формирования творчества у учащихся в условиях школы. В настоящее время во всех сферах деятельности наиболее ценимы люди, способные мыслить и действовать нестандартно, имеющие многосторонний и оригинальный взгляд на действительность.

Уже давно ученые пытались разгадать загадку творчества. Отечественными исследователями были Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев.  Первыми объектами изучения были люди науки и искусства. Анализировались их дневники, письма, высказывания. Большинство авторов великих изобретений выделяли две стадии творческого процесса: первая стадия - длительные размышления над изучаемыми фактами и явлениями; вторая стадия - короткое озарение и интуитивно принятые решения.

Во второй половине XX века исследования творческого мышления стали расширяться. Зарубежные исследователи, такие как Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е. П. Торренс, связывали творческое мышление с «креативностью». Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности:

  •  гибкость ума;
  •  систематичность и последовательность мышления;
  •  диалектичность;
  •  готовность к риску и ответственности за принятое решение.

С новой остротой проблема исследования и диагностики творческого потенциала личности встала в нашей стране в последние годы. Все больше внимания уделяется проблемам развивающего обучения (Л.В. Занкова, Эльконина - Давыдова, Е.Н. Кабановой - Меллер). Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем, была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития учащихся в процессе обучения.

В "законе об образовании"  (статья 14) говорится, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, развитие ее творческих способностей, создание условий для самореализации личности.

Данная работа посвящена изучению вопроса  развития творческого мышления у учащихся начальной школы.

Проблема исследования: педагогические условия эффективности развития творческого мышления младших школьников.

Цель исследования: поиск путей повышения эффективности развития творческого мышления младших школьников.

Объект   исследования:  развитие  творчества   в   учебном   процессе   школы,   активизация мыслительной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: развитие творческого мышления учащихся.

Гипотеза исследования: использование дидактического занимательного материала приводит к развитию творческого мышления.

Задачи исследования:

  1.  Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по развитию творческого мышления учащихся;
  2.  Теоретически   выявить и обосновать   педагогические   условия влияющие на процесс развития творческого мышления;
  3.  Экспериментальным путем доказать эффективность выявленных педагогических условий на развитие творческого мышления;

Метод исследования: 

«Краткий тест творческого мышления» П. Торренса.

Этапы исследования:

1 этап. (Сентябрь – Ноябрь 2007 год)

Выбор темы курсовой работы. Подбор педагогической, психологической и методической литературы по теме. Написание введения.   

2 этап. (Декабрь – апрель 2008 год)

Основной этап: разработка гипотезы курсовой работы; организация и проведение констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.

3 этап. (Апрель – май 2008 год)

Обобщающий этап: анализ полученных экспериментальных данных и их математическая обработка; литературное оформление курсовой работы.

Практическая значимость исследования: 

Проведенное педагогическое исследование по развитию творческого мышления младшего школьника окажет большую практическую помощь учителям начальных классов, воспитателям, родителям и студентам педагогических факультетов.

База исследования: МОУ СОШ №4 имени Д. И Ульянова г. Ульяновска, 3 «А» класс, 19 человек.

Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

1. Глава. Теоретические и методологические основы развития творческого мышления младших школьников.

1.1.Понятие творческого мышления и педагогические принципы его развития.

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX века толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е. П.  Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них:

1) беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от
общепринятых взглядов;

4) любознательность — чувствительность к проблемам в окружающем
мире;

  1.  способность к разработке гипотезы;
  2.  ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;
  3.  фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при
    наличии логической связи между стимулом и реакцией;
  4.  способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу;
  5.  способность усовершенствовать объект, добавляя детали. [10,с.48].

Е. П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

  •  легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;  
  •  гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;
  •  оригинальность - минимальная   частота   данного   ответа   к однородной группе;
  •  точность выполнения заданий.

Особый тип мышления, называемый в зарубежной психологии креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими учеными, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблема творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличие от репродуктивного. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность.

С точки зрения Д.Б.Богоявленской, творчество является ситуативно - нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы.

По В.Н.Дружинину, творческое мышление - мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее).

Суть творческого мышления сводится, по Я.А.Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.

Творческое мышление возникает в процессе осуществления и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом.

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

Второй признак творческого мышления - спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как система, порождающей активность индивида.

Иное дело - оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и т.д.

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

В качестве «ментальной единицы» измерения творчества мыслительного акта, «кванта творчества», Я.А.Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи.

И. Л. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях;

- видение новой функции знакомого объекта;

- видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом;

- умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску;

- умение комбинировать ранее найденные способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других.

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую» [28, с. 10-17].

Д.Б.Богоявленской была выделена (1983 г.) единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты. К числу основных личностных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления анализируются разными авторами по-разному, тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.

Таким образом, творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые мы будем основываться в своем исследовании, следующие: беглость, гибкость и оригинальность мысли.

Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, т.е. быстрота переключения - текстовых заданий и точность выполнения задания.

Гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи.

Оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе.

Выделяются следующие педагогические принципы развития творческого мышления:

Индивидуализация и дифференциация обучения.

Умственное развитие составляют как знания (включая и приемы, методы познания), так и обучаемость, способность приобретать эти знания.

Как показали многочисленные эксперименты, весьма существенны индивидуальные различия в уровне усвоения знаний. Школьники, находящиеся в идентичных условиях обучения, усваивают новый для них материал по-разному: одни на высоком, другие на среднем, третьи на низком уровне. При этом показатель уровня усвоения, характерный для того или иного учащегося, довольно устойчив (колебания хотя и имеют место, но обычно в пределах ближайшего уровня). В уровнях усвоения знаний проявляются типичные для учащихся устойчивые особенности психики, от которых зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемы, требующие предусмотренных программой знаний. Школьники, усвоившие эти знания на низком уровне, не смогут их использовать при решении таких проблем.

Возможно ли доведение каждого учащегося массовой школы до высшего уровня овладения определенными знаниями?

Эксперименты показали, что возможно достижение высшего уровня овладения новым для них понятием всеми учениками, но различным путем. Одни достигают этого уровня уже на основе первичного знакомства с новым для них понятием; для других требуется в среднем решение от 10 до 20 задач с опорой при затруднении на помощь экспериментатора. Третьим необходимо было решить около сотни задач для полного овладения новым для них понятием.

Таким образом, в условиях индивидуализации обучения различия в уровнях знаний (по тому или иному разделу программы) могут быть сняты. В массовой школе, где обычно нет реального учета индивидуальных различий, к концу изучения определенного раздела программы разница в уровнях его усвоения несколько сглаживается, но все же остается весьма значительной.

На успешность учебной деятельности, связанной с продвижением в развитии, большое влияние оказывают и другие стороны психики учащихся, и прежде всего - их умственная работоспособность, которая может в некоторой степени компенсировать наличие относительно невысокой общей успеваемости.

На продуктивность мыслительной деятельности весьма существенно влияет такое качество личности как интеллектуальная активность, или, по терминологии Д. Б. Богоявленской, интеллектуальная инициатива. Как показали исследования Д. Б. Богоявленской, наличие высоких умственных способностей еще не гарантирует проявление высокого уровня инициативы; нередко весьма способные люди ограничиваются и удовлетворяются решением той или иной поставленной проблемы более элементарным способом, хотя, при соответствующем побуждении со стороны, решают ту же проблему на самом высоком уровне.

Оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности

Проблемность и другие принципы развития творческого мышления не могут быть реализованы без учета возрастных и индивидуально-типических особенностей мышления. Возрастным особенностям интеллектуального развития посвящено немало исследований. В них выявлена стадиальность развития интеллекта, дана характеристика каждой стадии в зависимости от ведущего вида мыслительной деятельности.

На первой стадии ведущим является наглядно-действенное, практическое мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе практических действий с реальными предметами. У маленьких детей это «мышление руками». Малыш тянется к игрушке, не может её достать и после ряда попыток использует палку или лезет на табуретку, чтобы получить заинтересовавший его предмет. На второй стадии преобладает наглядно-образное мышление; оно позволяет решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Связь мышления с практическими действиями хоть и сохраняется, но не является такой прямой, непосредственной, как раньше. Чтобы решать задачи ребенок должен отчетливо воспринимать, наглядно представлять рисуемую в них ситуацию.

На третьей, высшей, ступени развития ведущую роль в мыслительной деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление. Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений, отражающих существенные стороны окружающей действительности, закономерные связи между ними. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами, теориями оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников. Оно раскрывает богатые возможности самостоятельного творческого приобретения знаний, их широкого применения на практике.

Полученная в исследованиях характеристика стадий мышления позволила наметить основную линию его развития - от практического мышления, скованного конкретной ситуацией, к отвлеченному абстрактно-теоретическому мышлению, безгранично расширяющему сферу познания, позволяющему выходить далеко за пределы непосредственного чувственного опыта.

Под влиянием всевозрастающих требований к школьному образованию психологи начали исследовать «зону ближайшего развития» детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления (В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, А. В. Скрипченко, Д. Б. Эльконин и др.).

Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о гораздо больших, чем считалось ранее, возможностях интеллекта детей. Оказалось, что уже первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями и т. д.

Вместе с тем установка на более раннее развитие отвлеченного, понятийного мышления, на его формировании на основе движения «от абстрактного к конкретному» - вероятно, вследствие подчас ошибочного понимания сущности этого процесса - на практике нередко приводит к недооценке роли наглядности, конкретизации знаний, а также к значения деятельности и других видов мышления. Нельзя забывать о том, что и отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление, далеко выходя за пределы чувственного опыта, только тогда обладает действенной силой, позволяет проникать в суть познаваемой действительности, когда оно неразрывно связано с наглядно-чувственными данными. Форсированное развитие отвлеченного мышления, без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с наглядно-практическим и наглядно-образным мышлением может привести к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности.

Гармоничное развитие личности предполагает активизацию всех видов мышления, их совершенствование. Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает из специфики продуктивного, творческого мышления. Процесс открытия новых знаний и у ребенка, впервые познающего давно открытые человечеством истины, и у ученого, впервые проникающего за пределы известного, не происходят в виде строгих логических рассуждений, непосредственно опирающихся на знакомые закономерности. Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играют и практическое и образное мышление, непосредственно связанное с чувственной опорой.

Решение проблемы в словесном плане, на основе теоретических рассуждений развертывается постепенно, звено за звеном. человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих людей. Вот почему мы полагаем, что одним из важнейших принципов развития творческого мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

1.2. Проблема развития и условия формирования творческого мышления младших школьников.

В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 1)генетический, отводящий основную роль наследственности; 2)средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3)генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

В своей работе буду придерживаться третьего подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н.Дружинин, В. И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления:

- отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;

- наличие позитивного образца творческого поведения;

- создание условий для подражания творческому поведению;

- отсутствие социального подавления творческого поведения.

Они выделяют различия между условиями повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой деятельности.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж.Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.

ПЛ. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А.Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая за поведением других людей и принимая его за образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Идея социо-активного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

Таким образом, существует множество направлений в изучении проблемы развития творческого мышления, мы рассмотрим два из них:

- влияние условий воспитания и повседневной жизни;

- поведение во время развивающего эксперимента.

Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициативу. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически относится к нему; ребенок - раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека.

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

Для дальнейшей исследовательской работы мы выделили три основных условия формирования творческого мышления, три стратегии:

  1.  индивидуализация образования – создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;
  2.  исследовательское обучение;
  3.  проблематизация  ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

1.3. Роль развивающего обучения в развитии творческого

мышления.

В последние годы все больше внимания уделяется проблемам развивающего обучения. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем, была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития учащихся в процессе обучения.

На современном этапе происходит переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися на формирование умений использовать информацию

История развивающего обучения начинается в 30-х гг. XX века с работы Л.С. Выготского "Умственное развитие детей в процессе обучения". В этой и последующих работах Л. С. Выготский сформулировал три основные психологические теории о соотношении обучения и развития, выдвинул гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка - "зоне ближайшего развития", обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, как на прямую и непосредственную цель. Как пишет Л.С. Выготский, нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. По словам Л.С. Выготского, "...только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития" [9, с.27]. Без "хорошего обучения" полноценное психическое развитие ребенка невозможно.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

В конце 30-х гг. психологами С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым проведено немало исследований, показывающих широкую изменчивость возрастных характеристик детского мышления, возникающих под влиянием измененных условий. С. Л. Рубинштейн описывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действия.

40-е и 50-е годы ознаменованы появлением большого количества исследований, посвященных конкретному анализу процесса усвоения знаний по отдельным учебным предметам. Во всех этих работах раскрывалось влияние различного содержания и методов обучения на особенности психического развития детей и подростков.

В конце 50-х и 60-х гг. разработка проблемы обучения и развития вступила в новую фазу: был поставлен вопрос об ускорении развития, о расширении познавательных возможностей детей под влиянием методов обучения и введения в процесс обучения нового, усложненного содержания. Существенно изменилась и методика исследовательской работы: в педагогических экспериментах участвовали целые классы.

В наиболее широких масштабах развивающее обучение в начальных классах было организовано Л. В. Занковым и его сотрудниками, сочетавшими дидактическое исследование с психологическим. Сначала изменялись (активизировались) методы, а позднее и программы обучения (давался материал на более высоком теоретическом уровне). Прослеживалось, как осуществляется развитие школьников при переходе из класса в класс. Л. В. Занковым были сформулированы новые дидактические принципы:

  1.  обучение на высоком уровне трудности;
  2.  ведущая роль теоретических знаний;

3) продвижение вперед быстрым темпом;

  1.  сознательное участие школьников в учебном процессе:
  2.  систематическая работа над развитием всех учащихся.

В итоге многолетних исследований Л. В. Занков пришел к выводу, что программа начального обучения может быть успешно завершена в три года вместо четырех, а тем самым доказал более широкие познавательные возможности младших школьников.

Теорию  поэтапного  формирования  умственных действий  и деятельностную теорию учения разработали П. Я. Гальперин и Н.Ф.Талызина. "Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности" [43, с. 65].

Важнейший вклад в изучение проблем творческого мышления внесла Д. Б. Богоявленская. Она выделила показатель творческого потенциала - интеллектуальную активность. Способность к творчеству, по Богоявленской, является результирующей двух факторов: уровня умственных способностей и мотивационного. Интеллектуальная активность - это интеллект, преломленный через мотивационную структуру.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов развили теорию учебной деятельности, выделив в ней следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, действия и операции.

Согласно теории развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и В. В, Давыдову, содержанием развивающего обучения являются теоретические знания; методом - организация совместной учебной деятельности школьников (и, прежде всего организация решения ими учебных задач); продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.

Как пишет Д. Б. Эльконин: "Категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. с. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности" [49, с. 34].

Три учебных предмета - русский язык, математика и труд - были выбраны Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и их сотрудниками для осуществления широкого психолого-педагогического эксперимента, в котором основной акцент делался на реконструирование школьных программ. В программы вводились знания, которые до сих пор казались "сверхтрудными". Основной результат, который был получен данной группой исследователей, сводился к тому, что младшие школьники обладают более широкими возможностями в области теоретического, отвлеченного мышления, чем им обычно приписывалось.

Исследования З.И.Калмыковой связаны с формированием продуктивного (творческого) мышления в процессе развивающего обучения. "Основными показателями такого мышления являются: оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; "восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение; беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием; способность найти новые непривычные функции объекта или его части" [26, с. 48].

В работах И. С. Якиманской говорится о том, что продуктивная (творческая) деятельность является важнейшим условием построения развивающего обучения, и она оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. "Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и даст существенные сдвиги в умственное развитии ребенка" [50, с. 74].

Можно упомянуть и другие работы, посвященные развивающему обучению, не даже те немногие перечисленные публикации позволяют судить о важности проблемы и об интенсивности научных исследований.

Итак, развивающее обучение - это обучение, которое целенаправленно обеспечивает развитие и активно использует его для усвоения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение отдает приоритет развивающей функции обучения по отношению к информационной.

Приступая к организации развивающего обучения, учитель должен отчетливо представлять как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности.

Организация развивающего обучения предполагает серьезную работу по дальнейшему научно обоснованному отбору содержания знаний, усовершенствованию методов обучения.

Развивающее обучение, в отличие от традиционного, характеризуется стремлением сделать развитие мышления школьников управляемым процессом, а основные приемы мышления - специальным предметом усвоения.

Известно, что между системой обучения и ходом умственного развития учащихся существует тесная взаимосвязь, подчиняющаяся определенным закономерностям, поиски которых являются в настоящее время одной из центральных проблем педагогической психологии.

В современной психологии мышление понимается как социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психологический процесс поисков и открытия существенно нового, т. е. процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Вывод.

На основе разносторонней характеристики возрастных и индивидуальных особенностей развития мышления младших школьников, сложившейся в психологии, мышление рассматривается как познавательная деятельность, направленная на усвоение учащимися знаний, выработанных человечеством в ходе общественного развития. Овладение знаниями рассматриваются как активный процесс углубления в сущность изучаемых явлений, в раскрытии их свойств, связей и отношений. Этот процесс требует овладения способами действий, аналитико-синтетическими операциями, характер которых определяется содержанием той области знаний, на усвоение которой они направлены.

Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. В качестве препятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформатизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих).

2 Глава. Опытно – экспериментальная работа по развитию творческого мышления школьников.

Задачи и условия исследования: в опытно – экспериментальной главе нами были поставлены следующие задачи:

  •  изучить методики выявления и развития творческих способностей;
  •  разработать задания для развития креативности младших школьников с учетом возрастных особенностей учащихся 3 класса;
  •  доказать экспериментальным путем эффективность разработанной программы по развитию творческих способностей.

Исходя из гипотезы исследования, мы должны использоваться следующие педагогические условия:

-учет возрастных и индивидуальных особенностей младшего школьника;

-использование дидактического и занимательного материала в процессе развития творческого мышления;

-организация игровой и практической деятельности.

Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому нами были подобраны методики направленные на  развитие творческого начала детей, а также методики для входящей и итоговой диагностики.

В силу проблем диагностики такие методы, как беседа, вопросники, оказываются малоэффективными. Младшие школьники испытывают трудности связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Таким образом, не имея достаточного количества времени для установления доверительных отношений, нам пришлось использовать графические методы исследования и методики связанные с игровой и сочинительской деятельностью. Для маленьких детей эта деятельность более естественна, замотивировать легче. Что в свою очередь дало хорошие результаты, так как были учтены возрастные особенности учащихся младших классов.

2.1. Констатирующий эксперимент.

Исследование проводилось на базе 3 класса общеобразовательной школы №4 г. Ульяновска. В эксперименте принимали участие дети 8-9 лет. В основном дети со средним уровнем развития.

Для исследования и оценки творческого мышления мы использовали серию достаточно простых и быстрых в использовании диагностических методик. Показатели по всем тестам определяются гибкостью, беглостью и оригинальностью мыслительных процессов.

Краткий тест творческого мышления (фигурная форма) П. Торренса.

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста и до выпускных классов школы. Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним.

Подготовка к тестированию. 

Перед проведением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. В тесте не допускаются никакие изменения и дополнения, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для надежности результатов. Необходимо обеспечить всех участников тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а так же часы или секундомер. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т.д. для тестирования необходимо отвести 15-20 минут. Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст: "Ребята, мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет вам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор вашему воображению, и вам это понравится".

Инструкции к тестовым заданиям. 

После предварительной инструкции следует раздать листы с заданиями и проследить, чтобы каждый испытуемый указал фамилию. После этих приготовлений можно приступить к чткнию следующей инструкции: "На этой страничке нарисованы фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой". Избегайте давать примеры или иллюстрации возможных образцов! Это приводит к уменьшению оригинальности.

Указатель оценки теста. 

  •  БЕГЛОСТЬ. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. В нашем исследовании максимальный балл равен 6.
  •  ГИБКОСТЬ. Этот показатель определяется числом различны категорий ответов. Для определения категорий могут использоваться как сами рисунки, так и их названия.
  •  ОРИГИНАЛЬНОСТЬ. Максимальная оценка равна 2 Баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная – 0 баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев.

Интерпретация результатов тестирования. 

Образцы рисунков детей см. приложение 1. Результаты и анализ констатирующего эксперимента приведены в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 2.

Уровень развития творческого мышления у учащихся экспериментального класса (начало эксперимента).

Имя, фамилия

беглость

Оригинальность выполненных заданий, баллы

Общее кол-во баллов

уровни

1

2

3

4

5

6

1

Пологов Владимир

6

0

2

2

2

1

1

8

ср.

2

Диана

6

2

1

0

1

0

0

4

н.

3

Осипов Дмитрий

6

2

2

2

1

0

2

9

в/ср.

4

Садеева Альбина

6

0

1

1

2

0

2

6

н/ср.

5

Клементьева Наташа

6

2

0

1

1

0

0

4

н.

6

Клинк Александр

6

1

2

0

1

2

2

8

ср.

7

Кушнарева Дарья

6

2

2

1

1

2

0

8

ср.

8

Каленов Алексей

6

2

1

2

2

0

2

9

в/ср.

9

Лобзин Артем

6

1

2

0

0

1

2

6

н/ср.

10

Волкова Кристина

6

1

2

1

2

0

1

7

ср.

11

Софронова Анна

6

1

0

2

2

0

0

5

н/ср.

12

Родионов Иван

6

2

2

1

2

1

2

10

в/ср.

13

Карпов Павел

6

0

2

2

0

2

2

8

ср.

14

Ключникова Надежда

6

2

0

0

1

2

2

7

ср.

15

Мирзоев Субхан

6

2

0

2

1

1

0

6

н/ср.

16

Кирпичникова Алина

6

1

1

0

1

0

1

4

н.

17

Шляхтина Елена

6

2

2

2

1

0

1

8

ср.

18

Филатов Егор

6

2

2

1

1

0

0

6

н/ср.

19

Эрик

6

2

1

2

1

1

2

9

в/ср.

Диаграмма 2.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Вывод: из таблицы и диаграммы мы видим, что в начале опытно – экспериментальной работы уровень развития творческого мышления класса определялся следующим образом: из девятнадцати учащихся, после проведения исследования, с высоким уровнем развития творческого мышления не было ни одного человека (0%), с уровнем развития творческого мышления выше среднего – 4 человека (21%), со средним уровнем развития творческого мышления – 7 человек (37%),  с уровнем развития ниже среднего – 5 человек (26%), с низким уровнем развития творческого мышления – 3 человека (16%). Результаты не очень высокие. Для того чтобы уровень развития творческого мышления стал выше, необходимо в учебно – воспитательном процессе использовать ряд методик, занимательного материала, которые описаны в пункте 2.2 (формирующий эксперимент).

2.2.Формирующий эксперимент: рекомендации по совершенствованию процесса формирования творческого мышления у младших школьников.

Для повышения уровня творческого мышления у младших школьников, необходимо в учебно – воспитательном процессе использовать дидактический и  занимательный материал, интересные задания на уроках, организовывать игровую и практическую деятельность. Задания детям давались на переменах и использовались непосредственно на уроках.  

  •  Легкость генерирования идей.

Цель: узнать, на сколько быстро и оригинально дети смогут составить предложение из слов.

Задание: составить осмысленное предложение, включающее в себя три слова («озеро», «луна», «мальчик») [приложение 2].

ПРИМЕРЫ СЛОВ:

  1.  озеро, луна, мальчик.
  2.  лодка, река, солнце.
  3.  урок, учитель, птица.
  4.  слон, зоопарк, дети.
  •  Лёгкость речи.

Цель: развивать речь детей, пополнять словарный запас.

Задание: придумай как можно больше слов, начинающихся с данной приставки или включающих данный суффикс. Задание использовалось на уроке русского языка.

  •  Выведение следствий.

Цель: развивать фантазию, выделять причинно – следственные связи.

Задание: даётся описание ситуации, надо придумать последствия (Что произойдет, если дождь будет лить не переставая?).

ПРИМЕРЫ:

Что может случиться, если дождь будет лить не переставая?

Что может случиться, если вместо снега всегда будет лить дождь?

Что может случиться, если вместо денег будут шишки?

  •  Воображение.

Цель: развивать фантазию, воображение, речь. 

Задание: сочинить небольшой рассказ на тему, включающую в себя что-нибудь необычное (летающий крокодил).

  •  Легкость словоупотребления.

Цель: развивать речь, пополнять словарный запас.

Задание: назови слова, содержащие указанную букву. Например, букву «о». Задание использовалось на уроке русского языка. Примеры: ноша, горшок, опять, окно …

  •  Варианты употребления.

Цель: развивать речь, фантазию.

Задание: перечисли употребление предмета, отличающегося от обычного употребления. Например, «Газета, её читают». Примеры: ею разжигают огонь; она служит упаковочным материалом; из нее делают самолетики;...

  •  Тест на использование.

Цель: развивать речь, фантазию.

Задание: перечисли как можно больше способов использования каждого предмета. Например, «Консервная банка». Примеры: ваза для цветов; форма для нарезания печенья; сажать семена; погремушка...

  •  Заглавие отрывка.

Цель: развивать воображение, речь.

Задание: дай название короткой истории, и придумай продолжение. (Берется короткого объёма рассказ, доступный по содержанию пониманию ребенку).

"Жил был врач в сельской местности. Был у него дом, а собаки не было. Он часто ходил на вызовы к больным в другие деревни.

однажды он ушел на вызов к больному, а вместо собаки оставил чернильницу. А тут как раз решил залезть в его дом вор…" Задание использовалось на уроке русского языка.

  •  Заключения.

Цель: развивать воображение, речь.

Задание: перечисли различные последствия следующих ситуаций. Например, «Что было бы, если люди не нуждались бы во сне и не хотели спать?» Примеры: «Больше работали»; «Отпала бы надобность в будильниках»; «Они ни когда бы не видели снов, и им было бы неинтересно, потому что во сне  можно увидеть всякие чудеса»; « «Спокойной ночи, малыши» не показывали»; ...

  •  Литературный материал. 

Проявление у младшего школьника творческих способностей воображения можно выявить с помощью следующей методики. Испытуемому дается последовательно три карточки, на которых написаны короткие рассказы с пропущенным содержанием

Инструкция: "Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание".

Карточки предъявляются в такой последовательности-

1) Дети пошли в лес……Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.

2)  Таня зашла за Катей и позвала ее гулять…….Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.

3)  Зима наступила неожиданно……"Зимой всегда так красиво", - сказала мама.

ВЫВОД: Выше приведен ряд конкретных методик, с помощью которых можно исследовать индивидуально-психологические особенности познавательной деятельности детей младшего школьного возраста и, в соответствии с этим, определять программу (если это необходимо) коррекционной работы с данными ребенком, или же строить программу по дальнейшему совершенствованию творческих возможностей и способных и одаренных детей.

2.3. Контролирующий эксперимент. Анализ результатов

По окончанию развивающего этапа (через 21 день) был проведен контролирующий эксперимент, определяющий влияние разработанной нами развивающей программы на динамику развития творческих способностей у детей.

Мы провели тот же тест, что и в констатирующем эксперименте (краткий тест творческого мышления (фигурная форма) П. Торренса). Необходимо было соблюдать те же условия проведения теста. Объяснение детям: "мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, как изменились ваши способности. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны".

Таблица 1.

Уровень развития творческого мышления у учащихся экспериментального класса (конец эксперимента).

Имя, фамилия

беглость

Оригинальность выполненных заданий, баллы

Общее кол-во баллов

уровни

1

2

3

4

5

6

1

Пологов Владимир

6

2

2

2

1

2

1

10

в/ср.

2

Диана

6

2

2

2

0

1

2

9

в/ср.

3

Осипов Дмитрий

6

2

0

2

1

2

2

9

в/ср.

4

Садеева Альбина

6

1

2

1

1

2

2

9

в/ср.

5

Клементьева Наташа

6

1

2

2

1

2

2

10

в/ср.

6

Клинк Александр

6

2

2

2

1

0

1

8

ср.

7

Кушнарева Дарья

6

1

1

1

1

0

2

6

н/ср.

8

Каленов Алексей

6

1

2

2

1

2

0

8

ср.

9

Лобзин Артем

6

1

1

1

0

2

2

7

ср.

10

Волкова Кристина

6

2

1

2

1

1

1

8

ср.

11

Софронова Анна

6

0

2

2

1

0

1

6

н/ср.

12

Родионов Иван

6

2

2

2

1

0

2

9

в/ср.

13

Карпов Павел

6

2

2

0

0

2

1

7

ср.

14

Ключникова Надежда

6

1

2

2

2

0

0

7

ср.

15

Мирзоев Субхан

6

1

2

2

1

2

2

10

в/ср.

16

Кирпичникова Алина

6

1

2

0

1

2

2

8

ср.

17

Шляхтина Елена

6

2

2

2

2

2

0

10

в/ср.

18

Филатов Егор

6

2

0

2

2

2

1

9

в/ср.

19

Эрик

6

2

2

2

2

2

1

11

в.

Диаграмма 1.

Анализ результатов контрольного эксперимента

Вывод: из таблицы и диаграммы мы видим, что в конце опытно – экспериментальной работы из девятнадцати учащихся, после проведения исследования, с высоким уровнем развития творческого мышления был один человек (5%), с уровнем развития творческого мышления выше среднего – 9 человек (47%), со средним уровнем развития творческого мышления – 7 человек (37%),  с уровнем развития ниже среднего – 2 человек (11%), с низким уровнем развития творческого мышления нет ни одного человека (0%). Результаты достаточно высокие.

Проведем сравнительный анализ опытно – экспериментальной работы по результатам констатирующего и контрольного эксперимента (см. ниже).

Таблица 3.

Сравнительный анализ результатов, полученных в начале и конце эксперимента.

Уровень креативности

Начало эксперимента

Конец эксперимента

Высокий

Нет

1(5%)

Выше среднего

4(21%)

9(47%)

Средний

7(37%)

7(37%)

Ниже среднего

5(26%)

2(11%)

низкий

3(16%)

нет

Диаграмма 3.

Сравнительный анализ результатов эксперимента.

 ВЫВОД: проанализировав полученные результаты, мы можем сделать вывод о том, что уровень развития творческого мышления учащихся 3 А класса стал выше. Так, среди учащихся появился 1 ученик с высоким уровнем развития творческого мышления. Значительно вырос уровень креативности учеников выше среднего, на 26% от начала эксперимента. Средний уровень развития творческого мышления не изменился, остался прежним – 7 человек (37%). Количество учащихся с уровнем креативности ниже среднего уменьшилось, стало 2 человека (11%). Количество учеников с низким уровнем творческого мышления не оказалось вообще.

Это позволяет сделать вывод о том, что нам удалось создать педагогические условия для развития творческого мышления младших школьников.


Заключение.

Наше исследование о том, что так важно в наше столетие – о развитии детей, а именно о развитии творческого мышления. Развитию этих психических процессов уделяется не так много внимания при работе с учащимися начальной школы.

В эпоху кризисов и социальных перемен нашей стране нужны творческие, способные неординарно и нестандартно мыслить люди. Но массовое обучение сводится к овладению стандартными знаниями, умениями и навыками, к типовым способам решения предлагаемых задач.

Неординарный подход к решению заданий наиболее важен в младше школьном возрасте, так как в этот период развития ребенок воспринимает все особенно эмоционально, а занятия, основанные на развитии творческого мышления, помогут не потерять способность к творчеству.

В работе над развитием творческого мышления очень важна роль учителя. Ребенок сам не способен полностью организовать свою деятельность, оценить то, что получилось в результате. Поэтому учитель обязательно должен объяснить суть каждого задания, поощрять нестандартные и интересные, необычные решения, помочь ребенку оценить уровень предложенных решений. Также необходимо, чтобы учитель был доброжелателен, терпелив к ответам ребенка, сумел принять и спокойно обсудить даже такие варианты решений, которые на первый взгляд, кажутся недостаточными, глупыми или невероятными.

Опытно – экспериментальная работа показала эффективность подобранных нами заданий на развитие творческого мышления. Проведя сравнительный анализ результатов, полученных вначале и в конце эксперимента, мы выявили, что показания уровня креативности увеличились к окончанию нашей работы с детьми. Также интересными представляются аспекты данной проблемы:

- роль семьи в развитии творческого мышления младших школьников;

- влияние на развитие творческого мышления технических средств обучения.

Гипотеза исследования полностью доказана, поставленные задачи выполнены.

Список литературы.

  1.  Барболин     М. П.     Методологические     основы     развивающего     обучения./М. П. Барболин. - М: Высшая школа, 1991.- 200 с.
  2.  Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. /А. В. Брушлинский. - М.: Мысль, 1979. – 120 с.
  3.  Винникова  И.В. Игры на развитие психических процессов. /И. В. Винникова. // Начальная школа. - 2002 - № 3 - С. 25 - 27.
  4.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте./Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 100с.
  5.  Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. /Л. С. Выготский. //Вопросы психологии. - 1996 - №6 - С. 44 - 46.
  6.  Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. /Л. С. Выготский. – М.: Просвещение,1990. – 150с.
  7.  Галагузова М. А. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся. /М. А. Галагузова. //Начальная школа. - 1987 - № 7- С. 42-51.
  8.  Гребцова Н. И. Развитие мышления учащихся. /Н. И. Гребцова.// Начальная школа. - 1994 - № 11 - С. 24 - 26.
  9.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
  10.  Дзапагова Р.М. Раскрытие творческих способностей. /Р.М. Дзапагова. //Начальная школа. - 2000 - № 6 - С. 46 - 50.
  11.  Довыденкова Ж.П. Элементы игры при обучении. /Ж.П.Довыденкова. //Начальная школа. - 1988 - № 10 - С. 42 - 43.
  12.  Дусавицкий А.К., Репкин В.В. О развитии познавательных интересов. /А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин.-М.: Просвещение, 1975 - 120 с.
  13.  Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов   младших   школьников   в   различных   условиях   обучения. /А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин. //Вопросы психологии. -1982 - № 4 - С. 92 - 101.
  14.  Егорова Т.Г. Логическое и образное в познавательной деятельности младших школьников. /Т.Г.Егорова. //Начальная школа. - 2000 - № 4 - С. 66 - 67.
  15.  Жалдан Н.Н. Развитие логичности мышления у младших школьников. /И.Н.Жавдан.//Начальная школа. - 2000 - № 7 - С. 77 - 80.
  16.  3ак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение,   1994.   
  17.  3ак   А.З.   Различия   в   мышлении   детей.   -   М.:   издательство Российского открытого университета, 1992.
  18.  Калмыкова 3. И. Психологческие приемы развивающего обучения. - М.;3нание,1979.
  19.  Лернер И. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974.
  20.  Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. /А.А. Люблинская. -М.: Просвещение, 1977-223 с.
  21.  Малыхина    И.И.    Учет    индивидуальных    и    психологических    особенностей    младших школьников. /Н.И.Малыхина. //Начальная школа. - 1984 - № 2 -С. 21.
  22.  Матюшкин Г.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.:Педагогика, 1972.
  23.  Пидкасистый    П.И.    Технология    игры    в    обучении.    /П.И.    Пидкасистый.    -М.: Просвещение, 1992 - 124 с.
  24.  Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - М.: Издательство АПН СССР,1960.
  25.  Развитие психики младших школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1983.
  26.  Ратанова Т.А.   Методы  изучения  и   психодиагностика личности.  /Т.А.Ратанова.   -   М.: Флинта, 2000 - 264 с.
  27.  Сандалова Э.Ф. Разжечь огонь любознательности. /Э.Ф.Сандалова. //Начальная школа. -2000 - № 4 - С. 25 - 28.
  28.  Селиванов В.В. Мышление как личностный процесс. - Смоленск, 1995.
  29.  СимановскиЙ А.Э. Развитие творческого мышления детей. - Ярославль: Гринго, 1996.
  30.  Талызина Н.Ф.  Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983.
  31.  Фридман  Л.М.   Анализируем  поиски,  находки  учителей.  /Л.М.Фридман.  //Вопросы психологии. - 1981 - № 3 - С. 146.
  32.  Фридман   Л.М.   Педагогический   опыт   глазами   психолога.   /Л.М.   Фридман.   -   М.: Просвещение, 1987 - 103 с.
  33.  Шалыгина И.В. Думать, творить, совершенствоваться. /И.В.Шалыгина. // Начальная школа. - 2003 - № 2 С. 42 - 44.
  34.  Эльконин     Д.Б.      Психологические     игры.     /Д.Б.Эльконин.      -     М.: Просвещение. 1978-89 с.
  35.  Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре детей. /Д.Б.Эльконин. //Дошкольное воспитание. - 1991 - № 3 - С. 25 - 27.
  36.  Эльконин      Д.Б.      Психология      обучения      младшего      школьника. /Д.Б.Эльконин.- М.: Просвещение, 1983 - 45 с.
  37.  Якиманская    И.С.    Развивающее    обучение.    /И. С.Якиманская.    -    М.: Просвещение,1979 - 96 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

25851. Аудиторская палата России 38 KB
  Специалистами – членами палаты разработан и используется Кодекс профессиональной этики аудиторов. Однако практика работы за последние три года показала что реализация Палатой решений принимаемых на общероссийских конференциях сталкивается с серьезными трудностями по ряду причин к важнейшим из которых относятся: невозможность в силу правового статуса ассоциации принимать в ряды ее членов аудиторские фирмы и аудиторов; отсутствие в регионах структурных подразделений Аудиторской палаты России; недостаточный уровень взаимодействия с...
25852. Бухгалтерский аутсорсинг 29.5 KB
  Успешно осуществляющиеся на западе аутсорсинговые услуги сегодня находят своего потребителя и в Российской Федерации. Передача части работ на аутсорсинг позволяет сократить издержки так как зачастую услуги аутсорсера стоят намного дешевле чем содержание собственного персонала. По договору аутсорсинга как правило передаются такие функции как: поддержка информационных систем локальных сетей webсайта; защита информации; администрирование компьютерных сетей; разработка внедрение и последующее обслуживание корпоративных программных...
25853. Бухгалтерский аутсорсинг 39.5 KB
  Бухгалтерский аутсорсинг от outsource внешний источник или средства замена наемного труда услугами сторонней компанииспециалиста; передача компании бухгалтерской фирме функции ведения бухгалтерского учета бухгалтерское сопровождение В России бухгалтерский аутсорсинг появился сравнительно недавно 78 лет назад. Основными заказчиками бухгалтерского аутсорсинга еще недавно были иностранные организации работающие в Российской Федерации а также совместные предприятия. Однако сейчас все больше и российских организаций пользуются...
25854. Взаимосвязь финансового и управленческого учета 26 KB
  Аналитическая информация управленческого учета используется исключительно для внутреннего управления. Такое подразделение бухгалтерского учета можно объяснить тем что в принципе вся система бухгалтерского учета является составной частью управленческой системы организации. Общепринятые принципы финансового учета могут действовать также и в управленческом учете поскольку руководители предприятий в своей деятельности не могут руководствоваться исключительно непроверяемыми субъективными оценками и мнениями.
25855. Место и роль финансового анализа в управлении финансами банка 25 KB
  В современном коммерческом банке финансовый анализ представляет собой не просто элемент финансового управления а его основу поскольку финансовая деятельность является преобладающей в банке. Содержание место и роль финансового анализа в банковском бизнесе во многом зависят от специфики деятельности кредитных учреждений связанной с производством услуг финансового характера посредничеством между экономическими агентами; высокой степенью зависимости от клиентской базы; возможностью отсрочки неплатежеспособности по своим обязательствам путем...
25856. Методы определения рейтинга банка 23 KB
  проблемные – банки кот имеют до трех недостатков: убыток на отчетную дату несоблюдение норматива достаточности капитала на отчетную дату недовзнос в фонд обязательных резервов.Генеральный коэффициент надежности уставный капитал активы приносящие доход норматив 1.Мгновенной ликвидности наиболее ликвидные активы обязательства до востребования норматив 2.Кросскоэффициент сумма обязательств активы приносящ доход норматив 3.
25857. Методы оценки и защиты от банковских рисков 24.5 KB
  Суть статистических методов оценки риска заключается в определении вероятности возникновения потерь на основе статистических данных предшествующего периода и установлении зоны риска коэффициента риска и т. Аналитические методы позволяют определить вероятность возникновения потерь на основе математических моделей и используются в основном для анализа риска инвестиционных проектов. Возможно использование таких методов как анализ чувствительности метод корректировки нормы дисконта с учетом риска метод эквивалентов метод сценариев....