50260

КОРЕКЦІЙНА ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК

Лекция

Педагогика и дидактика

Обєкт, предмет і завдання курсу корекційної педагогіки. Взаємозвязок корекційної педагогіки з іншими галузями знань. Методи педагогічного дослідження. Становлення і розвиток корекційної педагогіки як науки. Психолого-педагогічна суть корекційно-педагогічної діяльності...

Украинкский

2014-11-15

290 KB

41 чел.

Лекція I. КОРЕКЦІЙНА ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ ПЕДАГОГІЧНИХ

               НАУК

Питання

  1.  Об'єкт, предмет і завдання курсу корекційної педагогіки
  2.  Взаємозв'язок корекційної педагогіки з іншими галузями знань
  3.  Методи педагогічного дослідження
  4.  Становлення і розвиток корекційної педагогіки як науки
  5.  Психолого-педагогічна суть корекційно-педагогічної діяльності

Література

  1.  Бадмаєв С.А. Психологічна корекція поведінки школярів, що відхиляється. - М., 1993.
  2.  Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями в розвитку. - М., 1973.
  3.  Виховання і навчання дітей в допоміжній школі / Під ред. В.В.Воронкової.-м., 1994.
  4.  Виготський Л.С. Діагностика розвитку і педагогічна клініка важкого дитинства. - Собр. соч.: У 6 т. - М., 1984. - Т. 5.
  5.  Гонєєв А.Д. Профілактика і педагогічна корекція поведінки підлітків, що відхиляється. - Курськ, 1998.
  6.  Дефектологія. Словник-довідник / Під ред. Б.П.Пузанова. - М., 1996.
  7.  Еременко І.Г. Олігофренопедагогіка. - Київ, 1985.
  8.  Забранная С.Д. Психолого-педагогическая діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995.
  9.  Замський Х.С. Розумово відсталі діти: Історія їх вивчення, виховання і навчання з давніх часів до середини XX ст. - М., 1995.
  10.  Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини. ., 1997.
  11.  Кащенко В.П. Педагогічна корекція. - 2-е видавництво - М., 1994.
  12.  Коректувальна педагогіка / Під ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.
  13.  Кочетов А.І. Майстерність перевиховання. - Мінськ, 1981.
  14.  Лапшин С. А., Пузанов Б.П. Основи дефектології. - М., 1990.
  15.  Натанзон Е.Ш. Важкий школяр і педагогічний колектив. - М., 1984.
  16.  Педагогічна енциклопедія / Під ред. І.А.Каїрова: В 4 т. - М., 1961.-Т. 2.
  17.  Потанін г.М., Косенко в.Г. Психолого-коррекционная робота з підлітками. - Білгород, 1995.
  18.  Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф. і ін. Педагогіка: Навчань. допомога для студентів пед. навчань, закладів. - М., 1997.
  19.  Співаковськая Б.К. Профілактика дитячих неврозів: комплексна психологічна корекція. - М., 1988.
  20.  Тупоногов А.С. Коректувально-педагогічна робота в системі освіти дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку дітей // Дефектологія. - 1994. - № 4.
  21.  Шевченко С.І. Інформаційно-методичний лист по організації і змісту коректувально-розвиваючого навчання в умовах загальноосвітніх установ // Початкова школа. - 1997. -№ 10.

1. ОБ'ЄКТ, ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ КУРСУ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Як наукове поняття корекційна  педагогіка в сучасній педагогічній науці знайшла офіційний статус зовсім недавно. На дефектологічних факультетах педагогічних вузів вивчалася дефектологія (лат. defektus - недолік і греч. logos - учення) як наука, яка досліджувала психофізіологічні особливості розвитку аномальних дітей (грец. anomalos - неправильний), закономірності їх навчання і виховання, визначала умови, що сприяли подоланню дефектів, що є у дітей, в розумовому і фізичному розвитку.

До складу дефектологічної науки входять різні галузі спеціальної педагогіки і психології (сурдопедагогіка і сурдопсихологія; тифлопедагогіка і тифлопсихологія; олігофренопедагогіка і олигофренопсихологія; логопедія і психологія мовних порушень; галузі спеціальної педагогіки і психології, що вивчає складні дефекти: сліпоглухонімота, розумова відсталість, порушення моторно-рухової сфери і ін.).

Корекційна педагогіка вивчає і розробляє питання виховання, навчання та освіти дітей з різними вадами: сурдопедагогіка (навчання й виховання глухих і глухонімих), тифлопедагогіка (навчання і виховання сліпих і слабкозорих), олігофренопедагогіка (навчання й виховання розумово відсталих і дітей із затримками розумового розвитку), логопедія (навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення), виправно-трудова педагогіка (перевиховання неповнолітніх і дорослих злочинців).

Разом з тим як в загальній і спеціальній педагогіці, так і в сучасній педагогічній практиці існує немало моментів, коли буває важко дати однозначний діагноз відхиленням в розвитку і поведінці дитини. Це відбувається тоді, коли дефект не яскраво виражений, а аномалії в розвитку мають не грубі форми, коли наявний недолік знаходиться в прикордонній зоні між нормою і патологією. Це може бути тоді, коли дитина має утруднення в освоєнні учбової програми в загальноосвітній масовій школі, але різко випереджає дітей в розвитку і навчанні в допоміжній школі, коли в ліквідації його дефекту потрібні не спеціальне медичне лікування, не активне втручання дефектологів, логопедів і психологів, а звичайна корекція його пізнавальних можливостей, зміна умов загального і сімейного виховання, попередження і часткове виправлення його поведінки і допомога в освоєнні соціальних норм і етичних цінностей. У зв'язку з цим разом з поняттями "Спеціальна психологія", "лікувальна і реабілітаційна педагогіка" все частіше почало з'являтися уніфіковане поняття "Корекційна педагогіка".

Цією педагогічною дефініцією в одних випадках замінюють поняття "дефектологія", що існувало раніше, або використовують як адекватний нею термін. У інших випадках корекційна педагогіка охоплює не тільки область спеціальних наукових знань, але і основи психолого-педагогічних знань про суть і закономірності освіти і виховання дітей і підлітків, що мають не різко виражені недоліки в розвитку психіки і відхилення в поведінці.     

Основною метою корекційної педагогіки є виявлення і подолання (виправлення) недоліків в розвитку особи дитини, допомога їй в успішному засвоєнні картини світу і адекватної інтеграції в соціум.

Об'єктом корекційної педагогіки є особа дитини, що має незначні відхилення в психофізіологічному розвитку (сенсорно-руховою, соматичною, інтелектуально-мовною сферах) або відхилення в поведінці, що утрудняють її адекватну соціалізацію і шкільну адаптацію. Виражаючись мовою математичних формул, слід сказати, що об'єктом корекційної педагогіки є діти, що мають чотири "Д", тобто діти, що мають не яскраво виражений дефект, перенесли в ранньому віці депривацію (лат. deprivatio - позбавлення), через це що випробовують шкільну дезадаптацію (фр. des... - від..., порушення, лат. adapto - пристосування) і що проявляють девіацію (лат. deviatio - відхилення) в поведінці.

Предметом корекційної педагогіки служить процес диференціації навчання, виховання і розвитку дітей з недоліками в розвитку і відхиленнями в поведінці, визначення найбільш результативних шляхів, способів і засобів, направлених на своєчасне виявлення, попередження і подолання відхилень в розвитку і поведінці у даних дітей і підлітків.

Навчання, виховання і розвиток дітей з відхиленнями в психофізіологічному розвитку і поведінці - складна соціально-педагогічна проблема. Її вирішення лежить в основі підготовки даної категорії дітей до активної суспільно корисній діяльності (відповідно до їх можливостей), до рівноцінної участі зі своїми однолітками в різних видах діяльності, до якнайповнішого освоєння соціальних ролей, до результативної інтеграції в соціальне середовище. Виходячи з соціально-педагогічної ситуації, що склалася, в якій опиняються діти з недоліками в розвитку і девіаціями в поведінці, коректувальна педагогіка покликана допомогти у вирішенні наступних завдань:

  •  Визначити природу і суть недоліків в розвитку і відхилень в поведінці дітей і підлітків, виявити причини і умови їх появи.
  •  Вивчити історію становлення і розвитку корекційно-педагогічної діяльності з дітьми з недоліками в психофізіологічному розвитку і девіаціями в поведінці.
  •  Виявити провідні тенденції в попередженні і подоланні відхилень в розвитку і поведінці дітей і підлітків, етіологію (причинно-наслідкову обумовленість) психофізіологічного розвитку і соціально-педагогічних умов життєдіяльності дитини.
  •  Розробити технології, сукупність методів, прийомів і засобів корекційно-педагогічної дії на особу дитини з недоліками в розвитку і відхиленнями в поведінці.
  •  Провести аналіз загальної і спеціальної освіти дітей з недоліками в розвитку і поведінці в умовах масової школи.
  •  Визначити цілі, завдання і основні напрями діяльності спеціальних, корекційно-розвиваючих установ і центрів соціального захисту і реабілітації дітей і підлітків.
  •  Створити необхідну навчально-методичну базу в підготовці вчителя до корекційно-педагогічної роботи з дітьми і підлітками з недоліками в психофізіологічному розвитку і девіаціями в поведінці.

Неодмінною умовою виділення і функціонування будь-якої науки є створення в ній власного понятійного апарату. Оскільки корекційна педагогіка є одній з галузей педагогічних знань, то в ній разом з власною специфічною термінологією існують і загальнопедагогічні категорії і поняття.

У корекційній педагогіці, так само як і в загальній, провідними педагогічними категоріями є навчання, виховання, розвиток.

Виховання - основоположна педагогічна категорія, розглядається як спеціально організована діяльність педагогів і вихованців для реалізації цілей освіти в єдиному педагогічному процесі, цілеспрямоване і організоване управління процесом формування особи або окремих її якостей.

Виховання дітей з відхиленнями в розвитку і поведінці здійснюється в рамках єдиного педагогічного процесу і направлене на формування в дитині гуманістичних, загальнолюдських цінностей, активній цивільній позиції, етично позитивних рис і якостей. У вихованні використовуються як загальнопедагогічні методи і прийоми, так і спеціальні заходи дії на особу дитини з недоліками в розвитку і відхиленнями в поведінці залежно від ступеня і структури дефекту, суті і характеру аномалії, з урахуванням його індивідуальних і вікових особливостей.

Важливою особливістю виховання дитини з відхиленнями в розвитку і поведінці є оптимізм, упевненість в подоланні труднощів, надія на досягнення позитивного результату, виключення з виховного процесу фіксації уваги на дефекті, опора на позитивне в осіб дитини, стимулювання його компенсаторних можливостей, в той же час формування уміння об'єктивне оцінювати свої можливості, свої дії і вчинки.

Навчання педагогічною наукою розглядається як специфічний спосіб освіти, процес активної цілеспрямованої взаємодії повчального і навчального, в результаті якого у того, що навчається формуються певні знання, уміння, навики, досвід діяльності і поведінки, а також особові якості.

Навчання в корекційній педагогіці носить специфічний характер, який визначається глибиною і характером дефекту дитини. Причому загальнодидактичні методи і прийоми, організація учбового процесу диференціюються залежно від галузей спеціальної педагогіки (сурдо-, тифло- або олігофренопедагогіки).

Навчання і розвиток - два взаємозв'язані явища. Розвиваючий характер навчання дітей з відхиленнями в розвитку і поведінці припускає облік зони найближчого розвитку вихованця (по Л.С.Виготському), той запас потенційних можливостей, функцій, що формуються, які дитина не в змозі реалізувати самостійно зараз, але успішно їх використовує при безпосередній допомозі вчителя. Навчання активізує перехід зони найближчого розвитку в її актуальний розвиток, коли підтримка вчителя допомагає розкритися внутрішній активності дитини, підвищує рівень його самостійності. Навчання веде за собою розвиток.

До суто спеціальних педагогічних понять відносяться "корекція", "компенсація", "реабілітація", "адаптація".

У довідковій і спеціальній дефектологічній (корекційно-педагогічній) літературі (Т.А.Власова, В.А.Лапшин, М.С.Певзнер, Б.П.Пузанов, С.Г.Шевченко і ін.) досить глибоко і обґрунтовано розроблений понятійний апарат вченого курсу, дана характеристика провідних категорій корекційної педагогіки, похідних від них понять.

Корекція (лат. correctio - виправлення) визначається як система спеціальних і загальнопедагогічних заходів, направлених на ослаблення або подолання недоліків психофізичного розвитку і відхилень в поведінці у дітей і підлітків. Корекція може виступати як самостійне педагогічне явище, як специфічні дії, направлені на часткове виправлення недоліку або подолання дефекту (корекція мови, вимови окремих звуків, виправлення недоліків зору), в той же час корекція може бути складовою частиною учбово-виховного процесу і виступати як цілісне педагогічне явище, направлене на зміну особі дитини, що формується.

В рамках єдиного педагогічного процесу корекція виступає як сукупність корекційно-виховної і корекційно-розвиваючої діяльності.

Корекційно-виховна діяльність охоплює всю сукупність заходів педагогічної дії на особу дитини з недоліками в розвитку і відхиленнями в поведінці. Вона направлена на зміну пізнавальних можливостей дитини, його емоційно-вольової сфери, поліпшення індивідуальних особових якостей (відповідальності, дисциплінованості, зібраності, організованості), на розвиток його інтересів і схильностей, трудових, художньо-естетичних і інших здібностей.

Корекційно-розвиваюче навчання - це система заходів диференційованої освіти, що дозволяє вирішувати завдання своєчасної допомоги дітям, що зазнають труднощі в навчанні і шкільній адаптації. Основне завдання даної роботи - систематизація знань, направлених на підвищення загального рівня розвитку дитини, заповнення пропусків його попереднього розвитку і навчання, розвиток недостатньо сформованих умінь і навиків, корекцію відхилень в пізнавальній сфері дитини, підготовку його до адекватного сприйняття учбового матеріалу.

Компенсація (лат. compensatio - відшкодування, урівноваження) - це складний, багатоаспектний процес перебудови або заміщення порушених або недорозвинених психофізіологічних функцій організму. Компенсаторний процес спирається на резервних або недостатньо задіяні можливості організму людини.

В процесі компенсації в організмі дитини відбувається формування нових динамічних систем і умовних зв'язків, перебудова порушених або ослаблених функцій (при дефекті зорового аналізатора посилюються можливості слуху і дотику; при недостатньому розвитку мовних можливостей посилюється роль кинестетических аналізаторів).

Компенсаторні можливості організму дитини виявляються на тлі мобілізації резервних ресурсів, активізації захисних засобів, опору настанню патологічних процесів в організмі. В той же час опірність дефекту, його компенсація посилюються при активізації соціальних чинників, дієвій допомозі дитині з боку педагогів, батьків.

Адаптація шкільна (лат. adaptio - пристосовувати) - це процес пристосування дитини до умов шкільного життя, до її норм і вимог, до активної пізнавальної діяльності, засвоєння необхідних учбових знань і навиків, повноцінного освоєння картини миру.

Діти з недоліками в психофізичному розвитку і відхиленнями в поведінці часто не готові до школи, до змін своїй життєдіяльності, до вимог педагогів через свій загальний розвиток (точніше, його недоліків) або ж помилки і неблагополуччя сімейного виховання. Так виникає проблема шкільної дезадаптації, результатом якої є хронічна неуспішність, відставання по ряду предметів в освоєнні шкільної програми, опір педагогічній дії, негативне відношення до учення, пропуски занять, втечі з школи і удома, педагогічна занедбаність, асоціальна поведінка.

Реабілітація соціальна (лат. rehabilitatio - відновлення) - це процес включення дитини з відхиленнями в розвитку і поведінці в соціальне середовище, в нормальну суспільно корисну діяльність і адекватні взаємини з однолітками.

Процес реабілітації - це складне і багатогранне явище, оскільки повноцінне повернення в соціум відбувається через медичну реабілітацію (лікування недоліків, ліквідація наслідків дефекту), психологічну реабілітацію (зняття психологічних комплексів, відновлення психічних процесів), педагогічну реабілітацію (відновлення втрачених учбових умінь, пізнавальних навиків, формування індивідуальних особових якостей). Реабілітація - це свого роду підсумок всієї коректувально-педагогічної діяльності.

2. ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ З ІНШИМИ ГАЛУЗЯМИ ЗНАНЬ

Корекційна педагогіка як одна з галузей педагогічної науки тісно взаємозв'язана зі всім блоком психолого-педагогічних і спеціальних дисциплін. Корекція, будучи складовою частиною єдиного педагогічного процесу, спираючись на нього, має найтісніший взаємозв'язок із загальною педагогікою, що визначає цілі, завдання, зміст, форми і методи навчання і виховання підростаючого покоління, різносторонній розвиток особи дитини.

Разом з тим, використовуючи весь науковий арсенал загальної педагогіки, її категоріальну систему, принципи, методи і форми організації учбово-виховного процесу, передовий педагогічний досвід, корекційна педагогіка вносить істотні поправки до методики і технології застосування педагогічних знань, в зміст навчання і виховання дітей і підлітків відповідно до природи і характеру їх дефекту, розробляє свої прийоми і методи корекційної дії в різних галузях спеціальної педагогіки (тифло-, сурдо-, олігофренопедагогіки, логопедії і ін.).

Побудова корекційно-педагогічної діяльності, організацію диференційованого навчання і індивідуального виховання неможливо здійснити, не знаючи природи дефекту у дитини, не з'ясувавши і не вивчивши причини його відхилень в поведінці і розвитку. Одним словом, без знань основ загальної психології людини важко організувати ефективну коректувальну роботу, тим більше що результати дослідження закономірностей психічного розвитку дитини показують, що вони ідентичні як для норми, так і для патології. Разом з тим для дітей з недоліками в розвитку характерні такі особливості психіки, які не завжди можна зустріти у нормальних дітей: затримка загального фізичного розвитку, сповільненість, слабкість і малорухливість нервових процесів, нерозвиненість сенсорних аналізаторів, неповне (фрагментарне) сприйняття навколишнього світу і ін.

Така діалектична єдність загального і особливого, буденного і незвичайного в психічному стані дітей і підлітків підводить нас до констатації взаємозв'язку корекційної педагогіки і філософії. Копітка корекційна робота, повсякденна педагогічна дія на дефект в психічному або фізичному розвитку приводять до прояву філософської закономірності переходу кількості в якість, до зменшення відхилення або до компенсації фізичного недоліку за рахунок активізації діяльності здорових органів або що мають незначну аномалію.

Разом з філософськими категоріями загального, одиничного і особливого, необхідного і випадкового в коректувальній педагогіці знаходять місце закони загального розвитку, його рушійних сил, суб'єктивного і об'єктивного детермінізму педагогічних явищ і ін.

У корекційній педагогіці простежується тісний взаємозв'язок з соціальною педагогікою, предметом якої є дослідження виховних сил суспільства і способів їх актуалізації, шляхів інтеграції можливостей громадських, державних і приватних організацій в цілях створення умов для розвитку і позитивної самореалізації людини.

З соціальною психологією простежується зв'язок в тому, що вона вивчає закономірності поведінки і діяльності людей, обумовлені фактом їх включення в соціальні групи, а також різносторонньою психологічною характеристикою самих цих груп.

Соціологія допомагає у вивченні закономірностей становлення, функціонування і розвитку суспільства в цілому, соціальних відносин і соціальних спільностей.

Таким чином, ми бачимо досить різносторонній взаємозв'язок корекційної  педагогіки з філософськими і соціально-педагогічними науками, яка обумовлюється і визначається тими завданнями, які покликана вирішувати корекційна педагогіка.

Як свідчать дослідження фахівців (Т.А.Власова, М.С.Певзнер і ін.), кожне відхилення, кожен дефект в розвитку і поведінці мають свої особливості, обумовлені як соціально-педагогічними, так і психологічними причинами. Тому виявлення специфічних особливостей розвитку, що відхиляється, обумовлених конкретним видом дефекту, вимагає глибокого знання етіопатогенеза, структури дефекту, діагностичних методик, диференціально-діагностичних критеріїв, тобто критеріїв відмежування одних станів від інших. Психолого-педагогічне, клініко-фізіологічне дослідження дитини може бути продуктивним тільки в тому випадку, якщо воно спирається на знання внутрішніх закономірних зв'язків між етіологією (причинною обумовленістю), патогенезом (виникнення і розвиток хвороби), патофізіологічними механізмами, клінічними і педагогічними проявами їх у дитини. Одним словом, корекційно-педагогічна діяльність буде тоді ефективною, коли вона спиратиметься на знання в області дитячої психіатрії, невропатології, патофізіології, імунології, а також офтальмології, отоларингології і інших медичних наук.

З медичної точки зору базою для корекційної педагогіки є педіатрія, яка вивчає здоров'я дитини і процеси його розвитку, фізіологію, патологію, методи профілактики і лікування захворювань, загрозливих його гармонійному розвитку або що представляють небезпеку для життя дитячого організму.

Джерелом багатьох відхилень в розвитку дитини є стан її нервової системи, тому педагогові необхідно володіти даними неврології - науки про структуру і функції нервової системи людини. А щоб співвіднести норму і патологію в стані нервової системи, потрібний взаємозв'язок з невропатологією - областю клінічної медицини, що вивчає захворювання нервової системи і її роль в патології інших органів і систем.

Психіатрія, що вивчає питання етіології, патогенезу, патоморфології, діагностики, терапії і профілактики психічних хвороб, допоможе корекційній педагогіці знайти правильний напрям, вибрати вірне рішення при роботі з дітьми і підлітками, що мають відхилення в психічному розвитку. Для чіткішої оцінки відхилень, пошуку оптимальних шляхів у вирішенні питань їх попередження або подолання необхідна психопатологія, яка вивчає основні загальні закономірності прояву і перебігу розладів психічної діяльності, займається проблемами патогенезу (природа типових психопатологічних процесів, їх причини), розробляє загальні принципи відновлення (реабілітації) порушених психічних функцій.

При корекції і реабілітації порушених психічних функцій не обійтися без планомірних психічних дій на людину, тобто без психотерапії, яка виступає як комплекс психічних дій на хворого, направлених на підвищення його сил в боротьбі з хворобою, на створення охоронно-відновного режиму, що виключає психічну травматизацію.

Перелік взаємозв'язків корекційної педагогіки і медичних галузей знань у Великій Медичній Енциклопедії досить великий. Нам би хотілося зупинити увагу ще на двох аспектах, пов'язаних з порушенням сенсорної сфери дитини. Це офтальмологія, яка визначає характер очного захворювання, його течію, стан зорових функцій, і отоларингологія, яка забезпечує діагностику слухової патології і лікувальні заходи при захворюванні органів слуху.

Ми тільки назвали і позначили перелік тих областей наукових знань, з якими взаємозв'язана корекційна педагогіка, показали лише деякі аспекти їх взаємодії, але природа будь-якого психобіологічного і фізичного явища многогранне, а сфери їх міжнаукових контактів різноманітніші і багатші. Але завдання основ корекційної педагогіки в тому і полягає, щоб дати загальне уявлення, позначити загальний контур, представити провідні напрями і тенденції, властиві даній області наукових знань.

3. Методи педагогічного дослідження в корекційній педагогіці.

Зупинимося коротко на методах педагогічного дослідження.

Метод (від греч. methodos - дослідження) - прийом, спосіб або образ дії. Методи дослідження (за Бабанським Ю.К.) є сукупністю прийомів і операцій, направлених на вивчення педагогічних явищ і вирішення різноманітних науково-педагогічних проблем. Філософ Ф.Бекон порівнював метод з ліхтарем, який освітлює подорожньому дорогу.

• За джерелами накопичення інформації методи дослідження діляться на методи вивчення теоретичних джерел і методи аналізу реального педагогічного процесу. До методів вивчення процесу в природних умовах відносяться: методи спостереження, бесіди, анкетування, інтерв'ювання, аналізу документів і продуктів діяльності, аналізу досвіду роботи педагогів і ін. До методів вивчення процесу в спеціально змінених умовах відносяться методи педагогічного експерименту і досвідченої перевірки виводів дослідження в масовій школі.

• За способом обробки і аналізом даних дослідження виділяють методи якісного аналізу і методи кількісної обробки результатів (статистична і нестатистична обробка).

Коротко охарактеризуємо методи першої групи.

Метод спостереження. Даний метод характеризується безпосереднім, в більшості випадків - цілеспрямованим і систематичним, зоровим сприйняттям явищ і процесів в їх цілісності і динаміці. Спостереження можуть бути стандартизованими (по певній формі, плану) і нестандартизованими, вибірковими і суцільними, включеними (спільна діяльність) і невключеними, прямими і непрямими - інкогніто (\"нишком \").

Завданням спостереження є накопичення фактів і їх науково-педагогічний аналіз. Результати спостережень дають педагогові основу для коректування учбово-виховних дій, дозволяють вірно оцінити педагогічну ситуацію, що склалася, спроектувати подальше вивчення дітей. Об'єктивність виводів за даними спостережень зростає, якщо педагоги зіставляють отриману ними інформацію з даними колег, використовують спеціальні технічні аудіо-візуальні засоби (наприклад, відеозапис або спостереження через, так зване \"зеркало Гизелла\").

Недоліком спостережень є їх суб'єктивність, оскільки кожна людина сприймає явища по-своєму, використовуючи свій соціокультурний і психоемоційний капітал.

Метод бесіди і інтерв'ю. Це питання у відповідь методи усного опитування, збору психолого-педагогических і соціокультурних даних, при яких джерелом інформації виступає вербальне повідомлення людей.

Застосування даних методів в наукових дослідженнях дає найбільшу ефективність у тому випадку, коли чітко намічена мета майбутньої бесіди або інтерв'ю, намічений круг основних і допоміжних питань, які дозволяють з'ясувати суть проблем, що цікавлять дослідника. При продумуванні допоміжних питань необхідно враховувати можливі варіанти бесіди і передбачати хід її розвитку у разі позитивних або негативних відповідей. Успішність бесіди багато в чому залежить від уміння педагога:

1.Створювати в спілкуванні сприятливу морально-емоційну, психологічну атмосферу;

2.Прочитувати і адекватно трактувати невербальні компоненти мови респондента;

3.Вибрати зручні форми фіксації отримуваної інформації по ходу бесіди і інтерв'ю.

Метод анкетування. Один з методів письмового опиту, який служить отриманню інформації про типовість тих або інших явищ. На результативність анкетування впливають: підбір питань, що найточніше характеризують явище, що вивчається, дають валідну (правдиву) інформацію; постановка як прямих, так і непрямих питань (наприклад: пряме питання: - Ви хочете бути вчителем? і непряме питання: - Вам подобається професія вчителя?); виключення підказок у формулюваннях питань; попередження подвійного розуміння сенсу питань; попередня перевірка ступеня розуміння питань анкети на невеликому числі респондентів і внесення відповідних коректувань в зміст анкети. В ролі респондентів (що анкетуються) можуть виступати що вчаться, їх батьки, вчителі, вихователі і так далі

Класифікація питань:

1. За змістом: про події, факти, мотиви, оцінки, думки;

2. Формою: прямі і непрямі;

3. По структурі:

відкриті - характер відповідей, їх форма, вигляд заздалегідь не передбачені; закриті - респондент самостійно вибирає один або декілька відповідей із запропонованих; що напівзакривають - опитуваний вибирає один або декілька відповідей, плюс йому дається можливість самостійно сформулювати відповідь.

4. По функціях:

основні; \"западня \", призначені виявити суперечність у відповідях респондента. Наприклад \"Ви б'єте свою дитину? - НІ. Через декілька питань: \"Ви використовуєте ремінь як засіб виховання своєї дитини? – ТАК; що фільтрують, які часто мають на увазі позитивну відповідь, що розкріпачує людину і порівняно легкі. Наприклад, питання: \" Чи потрібно навчати людину?\", або це може бути питання уточнення адреси, підлоги того, що анкетується (83).

Метод рейтингу є цінним засобом вивчення педагогічної діяльності. Це метод оцінки тих або інших сторін учбово-виховної діяльності компетентними суддями (експертами). До підбору експертів пред'являються певні вимоги: компетентність, аналітична, конструктивність і креативність (здатність вирішувати творчі завдання), позитивне відношення до експертизи, відсутність схильності до конформізму, наукова об'єктивність, здібність до продуктивної роботи в команді, самокритичність.

Метод узагальнення незалежних характеристик. Суть методу в обробці інформації, що поступила на учня з різних джерел: від батьків, лікарів, соціальних працівників, вихователів, психологів, вчителів-дефектологів, логопедів і так далі, - в рамках діяльності ПМПК (психолого-медико-педагогичний консиліум) коректувальної установи. Результатом роботи ПМПК є розробка напрямів індивідуальної програми розвитку (абілітації і реабілітації) дитини.

Метод вивчення продуктів діяльності дітей включає аналіз дитячих малюнків, творів і формулярів, шкільних зошитів і щоденників, виробів і ін.

Біографічний метод. Суть методу в дослідженні суб'єктивних (особових) сторін життя певної людини, дитини, на основі аналізу його медичних (медична карта) або інших особистих документів (щоденників, листів, записок, творів, мемуарів). Цінність останніх в тому, що в них виражається особисте бачення людиною миру, думка про особливості його життя, суспільну ситуацію, відношення до чого-небудь або кому-небудь.

Метод вивчення документації освітніх установ. Здійснюється аналіз загальношкільних річних планів роботи, планів роботи методичних об'єднань, календарний - тематичних планів вчителів по предметах, що викладаються, індивідуальних програм, планів виховної роботи, звітів педагогів, класних журналів. Результати аналізу можуть служити не тільки формуванню адекватного уявлення про те, чим "дихає" установа, але і джерелом постановки наукової проблеми.

Метод педагогічного експерименту (від латів. experimentum - проба, досвід). Експеримент - це активна форма пізнання об'єктивної дійсності в науці, коли явища вивчаються за допомогою доцільних вибраних (природний) або штучно створених (лабораторний) контрольованих умов з метою встановлення закономірних зв'язків між ними. Це комплексний метод наукового дослідження, який припускає одночасне використання цілого ряду інших, більш приватних методів: бесіди, інтерв'ю, анкетування, діагностуючих контрольних робіт, створення спеціальних учбово-виховних ситуацій. Педагогічний експеримент застосовується для об'єктивної і доказової перевірки достовірності педагогічних гіпотез.

При лабораторному експерименті створюється спеціальна ситуація експерименту, де втручання дослідника постійне. Він, для більшого підтвердження гіпотези або для її зміни, може перетворити хід експерименту в потрібному йому руслі. В рамках природного (польового) експерименту дослідник є пасивним спостерігачем і фіксатором того, що він бачить. Таким чином, підтвердження або спростування гіпотези відбувається без якого-небудь втручання ззовні.

Недоліком лабораторного експерименту є можлива значна відірваність результатів дослідження від реальної ситуації, від реальних закономірностей освітнього процесу. У другому випадку - експеримент менш контрольований.

Методи дослідження теоретичних джерел

1. Метод порівняно-історичного аналізу. Дозволяє більш глибоко і різносторонньо вивчати педагогічні явища, проектувати конкретні заходи по вдосконаленню учбово-виховного процесу, попереджаючи помилки і недоліки минулого.

2. Метод порівняльного аналізу освітніх систем і технологій різних країн. Дозволяє не тільки познайомитися з інноваційними зарубіжними педагогічними напрацюваннями, але і запозичувати найбільш актуальні і оригінальні з них, з подальшим введенням в наявну вітчизняну систему освіти, що сприятиме її вдосконаленню і модернізації.

В рамках дослідницьких освітніх практик вказані методи в більшості випадків використовуються не поодинці, а групами. Це обумовлено комплементарною здатністю методів, тобто здібністю до взаємодоповнення, що підвищує або ступінь валідності отримуваної інформації, або рівень освіти. З урахуванням використання такої кількості вказаних методів дослідження виділяється третій принцип корекційної педагогіки - принцип комплексності застосування різних методів, що забезпечує надійність результатів.

4. СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ ЯК НАУКИ

Дефектологічна наука і корекційно-педагогічна  практика мають багатий історичний досвід. За роки вивчення аномальних дітей, виявлення природи і суті їх відхилень, організації корекційної роботи з ними сформувалася струнка система наукових знань про аномальних дітей і історію розвитку спеціальних освітніх установ для дітей з недоліками в розвитку і поведінці. Досвід вивчення теорії і практики коректувальної роботи охоплює не тільки галузі спеціальних дефектологічних знань в області сурдопедагогіки (Н.М.Назарова) або історії вивчення, виховання і навчання розумово відсталих дітей (X. З. Замський), але і історію становлення і розвитку виховання важковиховуваних дітей (А. С. Гаврілін), підготовку педагогічних кадрів до роботи з девіантними підлітками в освітніх установах (С.А.Завражін).

Важливими завданнями курсу корекційної педагогіки є вивчення історії становлення і розвитку корекційно-педагогічної діяльності з дітьми і підлітками з відхиленнями в розвитку і девіаціями в поведінці, виявлення провідних тенденцій в попередженні і подоланні відхилень в розвитку і поведінці дитини. Найзмістовніше і обґрунтовано рішення їх здійснено в курсі "Історія олігофренопедагогіки" (X.С. Замський), де автор пропонує унікальний по широті обхвату і глибині аналізу матеріал по історії вивчення, виховання і навчання дітей з недоліками інтелекту. Оскільки будь-який дефект, наявність різних відхилень в поведінці так чи інакше позначаються на інтелектуальному розвитку дитини, ми вважаємо за доцільне провести невеликий екскурс по даній роботі.

У дефектологічній науці, у всіх галузях наукових знань, що вивчають проблеми відхилення в розвитку і поведінці, є чотири самостійних і в той же час тісних взаємозв'язаних аспекту: медико-клинический, психологічний, педагогічний і соціологічний, які в історії дефектології то розвивалися незалежно один від одного, то перепліталися, взаємнодоповнюючи і розширюючи проблему.

Особливо наочно це видно на історії становлення і розвитку олігофренопедагогіки.

Медико-клінічний аспект розкриває питання етіології розумового дефекту, його анатомо-фізіологічні порушення і симптоми, досліджує способи клінічного діагностування дефекту, підходи до його класифікації.

Психологічний аспект встановлює картину психічних аномалій, розкриває своєрідність інтелектуальної, емоційно-вольової сфери у дітей з різноманітними психічними відхиленнями, визначає симптоми окремих форм того або іншого дефекту.

Педагогічний аспект розглядає проблеми розумової відсталості, наприклад, з погляду навченої і ненавченої дитини в звичайній і спеціальній школі, визначає принципи, методи і прийоми педагогічної корекції дефекту.

Соціологічний аспект аналізує проблему з погляду соціальної оцінки існуючого явища, залежності її від соціально-економічних умов, соціально-педагогічних причин, впливу на неї характеру і умов розвитку суспільства. Відношення суспільства до дітей з відхиленнями в розвитку і поведінці, характеристика, оцінка їх розвитку і поведінки в ході історичної еволюції людського суспільства були неоднозначні. Якщо фізичні недоліки людини, каліцтва або інші аномалії були зримо помітні, то інтелектуальна недостатність, відхилення в розумовому розвитку виявлялися на пізніших етапах життєдіяльності людини. Залежно від економічного розвитку суспільства, рівня розвитку його продуктивних сил, стану освіти, культури, науки і охорони здоров'я, суспільної свідомості по-різному будувалася взаємодія тих, що оточують з тими, хто мав дефект в розвитку і поведінці. Причому палітра відносин розташовувалася від нетерпимості до дефекту, жорстокості по відношенню до його носія до співчуття, милосердя, захисту і безпосередньої матеріальної і моральної допомоги людям, що мають фізичний або психічний недолік.

Історія розвитку корекційної педагогіки в Західній Європі

Історія становлення людського суспільства свідчить, що на ранніх етапах свого розвитку, через нерозвиненість продуктивних сил, низький рівень культури, етичні і духовні цінності, відношення до людей з психофізичними недоліками було нетерпимим.

У епоху античності в ряді держав (Спарта) еллінізму у окремих людських співтовариств, що сповідають культ сили, витривалості, культ людського тіла, всякі відхилення у фізичному розвитку, потворність і інші аномалії у дітей вважалися небажаними. Діти з такими недоліками убивалися: за рішенням старійшин їх скидали в пропасти Тайгет. Це відбувалося в Спарті до IV-V ст. наший ери. Так було і в Стародавньому Римі на початку нинішнього тисячоліття, де вбивали потворних і топили у воді кволих і спотворених дітей, керуючись правилом про відділення непридатного від здорового.

В період раннього і пізнього середньовіччя (VV ст.), коли в Західній Європі затверджувалася ідеологія католицької церкви, знищувалося все, що не відповідало канонам церкви. Інквізиція розправлялася не тільки з вільнодумством, але і з психічнохворими людьми, вважаючи недоумкуватих "дітьми диявола". Церква кидала їх у в'язниці, піддавала тортурам, спалювала на вогнищах.

Епоха Відродження(XV-XVII ст.) в Західній Європі ознаменувалася боротьбою поглядів на природу людини, його психічну діяльність між релігійною схоластикою, містичними "демонологическими" теоріями і гуманістичними ідеями звеличення людського розуму, співчуття і милосердя до людських пороків і недоліків, до психічних і фізичних аномалій.

В цей час зароджуються гуманістичні тенденції в області медицини, коли лікарі відвідують монастирі і в'язниці, ведуть спостереження за психічнохворими, намагаючись осмислити і оцінити цей психічний стан людини. Так, на початку XVII сторіччя професор медицини Фелікс Платтер (1537-1614) в м. Базелі вперше здійснює класифікацію психічнохворих, в основі якої характеристика різних порушень інтелекту, емоцій, фізичного стану хворих.

У епоху Відродження формуються гуманістичні тенденції у філософії і педагогіці. Філософи прагнуть проникнути в душевний світ психічно хворих, виявити у них позитивні риси і якості. Так, видний гуманіст епохи Відродження Еразм Роттердамський (1469-1536) в своєму трактаті "Похвала Дурості", сатирично вихваляючи дурість, зіставляє її з обмеженістю духівництва, проголошує гімн людському розуму, людській мудрості.

Педагог, філософ, слов'янський вчений Ян Амос Коменський (1592-1670) вперше з педагогічної точки зору розглядає взаємозв'язок інтелектуального розвитку дитини і його поведінки. Він виділив шість типів дітей, що відрізняються один від одного ступенем розумового розвитку і особливостями характеру. Він вважав, що учні з гострим розумом і прагненнями до знань, але неприборкані і уперті, яких в школі вважають безнадійними, і учні тупі, із збоченою і злобною натурою, які насилу піддаються педагогічній дії, - всі вони мають право на навчання, Я.А.Коменський глибоко був переконаний в животворящій силі освіти, в перетворюючій силі виховання, яка б аномалія в розвитку і поведінці дитини не існувала.

Починаючи з епохи Відродження і до середини XIX ст. в європейській дефектологічній науці і практиці можна прослідкувати послідовну лінію в еволюції поглядів і підходів до проблеми відхилень в розумовому розвитку дитини, яку представляли медики, педагоги і практики.

Медико-клінічена лінія характеристики відхилень в розумовому розвитку дитини представлена дослідженнями лікарів-психіатрів. Французький лікар Пилип Пінель (1745-1826) дає класифікацію душевних хвороб, на основі якої тупоумство і ідіотія почали розглядатися як дві особливі форми психозу. Він виділяє і дві клінічні форми недоумства: природжену і придбану.

Медичну лінію вивчення природи і суті недоумства продовжив Жан-Этьен-Доминик Еськироль (1772-1840), учень і послідовник Ф.Пінеля. Він ввів в обіг поняття "імбецилізм", "ідіотія", "розумова відсталість". Він створив симптоматичну класифікацію розумово відсталих дітей, визначивши як провідний показник стан мови недоумкуватих. Після його вивчення недоумство стало самостійним психіатричним, а потім і психолого-педагогической областю дослідження.

Друга половина XIX і початок XX ст. ознаменувалися тим, що разом з клінічним вивченням глибоких форм розумової відсталості почали звертати увагу і на легкі форми недоумства. З розширенням мережі шкільної освіти все гостріше вставала проблема неуспішності що вчаться з відхиленнями в розумовому розвитку, оскільки вони не справлялися з програмами народних шкіл. Учнів відраховували з школи, вони виявлялися на вулиці, поповнювали ряди антисоціальних елементів. Тому вивчення недоумкуватих дітей розглядається не тільки як медична, але і як соціальна проблема, як засіб попередження соціальної занедбаності молоді.

Питаннями вивчення етіології і анатомо-фізіологічної суті недоумства дітей на рубежі століть займаються В.Айрленд, Б.Морель, Д.Бурневіль, Е.Крепелін, Ж.Демор і ін. Найбільший внесок в розробку проблем недоумства в цьому напрямі вніс німецький психіатр Еміль Крепелін (1856-1926), який об'єднав всі форми недоумства в одну групу під загальною назвою "Затримка психічного розвитку", ввів термін "олігофренія" (греч. малоумие) для позначення групи природжених хворобливих станів.

Бельгійський психіатр Жан Демор (1867-1941) вперше відмежовує причини розумового відставання по патологічних ознаках порушення розвитку організму дитини від причин зовнішніх (соціально-педагогічних), залежних від умов виховання дитини. По етіології він розділяє відсталих дітей на дітей медично і педагогічно відсталих. До медично відсталих він відносить тих, чиє відставання в розвитку пов'язане з патологічними чинниками (що виявилися в утробному періоді або ранньому дитинстві). До педагогічно відсталим відносить тих, хто в ранньому дитинстві не отримав належного виховання в сім'ї, хто переніс які-небудь хвороби в ранньому віці або став жертвою поганих методів виховання в школі.

Педагогічний підхід в справі допомоги дітям з недоліками в розвитку і поведінці, в справі навчання і виховання дітей з аномаліями в розвитку інтелекту формується в кінці XVIII - початку XIX ст. За його реалізацію виступають як педагоги, так і лікарі, громадські діячі.

Перші спроби навчання дітей з легкими формами відсталості в спеціальних учбових закладах належать Іоганну Генріху Песталоцци (1746-1827), відомому швейцарському педагогові. У 1774 р. в швейцарському місті Нейгофе він організував притулок для дітей, який назвав "Установу для бідних". Їм були обґрунтовані принципи роботи з "тупими": посильність в навчанні, використання дидактичних матеріалів, поєднання розумової і фізичної праці, з'єднання навчання з продуктивною працею.

Прихильником медико-педагогічного підходу в навчанні і вихованні розумово відсталих дітей виступив відомий французький психіатр Жан Ітар (1775-1838), який за допомогою методів, заснованих на розвитку відчуттів (фізіологічне навчання), спробував із здичавілого хлопчика (авейронский дикун) виховати людину. Ітару не вдалося добитися бажаних результатів, але він визначив шлях розвитку глибоко розумово відсталих дітей - розвиток за допомогою тренувальних вправ органів чуття і моторики.

У зв'язку з необхідністю диференціації змісту навчання залежно від психічних можливостей і здібностей дітей виділяється психолого-педагогічний напрям в роботі з аномальними дітьми. У першій чверті XX ст. французький педагог Жан Пилип і лікар Поль Гонкур, вивчаючи школярів з психічними аномаліями, прийшли до висновку, що критерієм їх ненормальності є нездатність навчатися звичайним способом. Вони розділяли таких дітей на дві групи: невиліковних або маловиліковних дітей, чиє життя в суспільстві неможливе без опіки, і виліковних дітей, у яких розумова відсталість обумовлюється відставанням в розвитку від нормальних однолітків. Ці діти не вважаються психічно ненормальними, вони потребують лише сприятливих педагогічних засобів дії.

На рубежі століть відомий італійський педагог Марія Монтессорі (1870-1952) створює ортофенічну школу для відсталих дітей, де застосовує систему сенсомоторного виховання недоумкуватих дітей як основу лікувальної педагогіки. У розробці основ нової наукової педагогіки М.Монтессорі спиралася на поєднання її з антропологією, психологією і медициною.

На початок XX ст. в медицині, педагогіці, психології був накопичений великий  досвід відносно характеристики розумово відсталих дітей, по класифікації різних її проявів, які відрізнялися неоднозначністю, різноплановістю, різноманіттям підходів і трактувань. Була потрібна уніфікація у вирішенні проблеми, пошук провідної ознаки розумового розвитку дитини, яку можна було б виразити за допомогою числових показників. Так з'явився психометричний напрям у вивченні інтелектуальної недостатності - система вимірювання розумових і інших здібностей дитини за допомогою методу тестів.

Французький психолог Альфред Біне (1857-1911) і лікар-психіатр Томас Симон розробили тестовий метод, в основу якого поклали стан комунікативної функції мови. Надалі, удосконалюючи метод тестів, вони намагалися співвіднести розумовий розвиток аномальної дитини з рівнем розвитку нормального, але більш молодшого віку. Ними був запропонований певний набір завдань (завдань, тестів), які пред'являлися дитині вербально і вимагали від нього виконання певних дій і усної відповіді.

Співвідношення складності виконуваних завдань до дійсного фізіологічного віку виражалося певним числом (коефіцієнтом). Якщо шестирічна дитина справилася із завданням, розрахованим на дитину п'яти років, що нормально розвивається, то, отже, коефіцієнт даної дитини рівний 0,83 (тобто 5 : 6 = 0,83). Був також визначений діапазон "норми" і відхилень від неї. Він лежав в діапазоні 1,0-0,8, отже, ця дитина розвивається нормально.

Таким чином, історія зарубіжної дефектології і олігофренопедагогіки характеризує основні напрями в розвитку коректувальної педагогіки, показує етапи її становлення, що ведуть тенденції в розробці проблем виявлення, попередження і подолання відхилень в розвитку і поведінці дітей і підлітків, етіологію аномального розвитку дитини, її залежність від соціально-біологічних умов і психобіологічних причин, розкриває картину титанічної роботи лікарів, педагогів, психологів, громадських діячів в розробці провідних проблем коректувальної педагогіки.

Становлення російської дефектологічної науки

Історія російської дефектології не менш різноманітна, не менш цікава. Вона також має приклади самопожертвування, самовідданої праці в справі подолання психічних і фізичних дефектів у дитини, виправлення аномалій в його розвитку і поведінці. Російська історія коректувальної педагогіки взаємозв'язана з європейською дефектологічною наукою, враховує і використовує її великий науковий і практичний досвід. В той же час в історії розвитку теорії і практики коректувальної педагогічної діяльності в Росії ми маємо деяку своєрідність, відмітні особливості.

Глибоке проникнення релігії в життя і побут російського народу, специфіка російського національного менталітету додають роботі з аномальними дітьми гуманістичну спрямованість, побудовану на співчутті, милосерді, захисту убогих і юродивих. Селянська природа Російської держави відображається в спільності в ухваленні рішення зі складних проблем, в подоланні життєвих труднощів "всім світом спільно". Різні суспільні рухи в Росії в другій половині XIX ст. формують в середовищі інтелігенції подвижників, людей, захоплених ідеєю допомоги страждущим і знедоленим.

Турбота і опіка страждущих і знедолених на Русі знайшла своє місце як в традиціях і життєдіяльності простого народу, так і в офіційних діях церкви і державної влади. У Статуті про православну церкву, затвердженому київським князем Володимиром Святославовичем (996), ставилося в обов'язок церкви піклуватися про убогих, жебраків і юродів

У XI ст. Києво-Печерська лавра стає притулком для калік і недоумкуватих, те ж саме можна сказати про діяльність монастирів і церков по всій Київській Русі.

На початку XII ст. київський князь Володимир Мономах в повчанні своїм дітям ("Повчання князя Володимира Мономаха своїм дітям") указував: "Всього паче убогих не забувайте, але елико могуще по силі годуєте про подавайте сироті і вдову виправдайте самі, а не давайте сильним погубити людину".

На Русі, так само як і в Європі, відношення до убогих, жебракам, калікам було неоднозначним. Коли їх ставало особливо багато (після воєн, екологічних катастроф), пересування їх намагалися обмежити. Для них при монастирях відкривали богадільні, перші установи суспільного піклування. У "Стоголовий судебник" (1551) при Івані Грізному була внесена стаття про необхідність піклування хворих і жебраків, "які одержимі бісом і позбавлені розуму". Їх рекомендувалося поміщати в монастирі, щоб вони не були "страховищем для здорових". На початку XVIII ст. Петром I був розроблений указ про створення госпіталів для психічнохворих, в яких повинні були поміщатися ненормальні покинуті діти. Але йому не дано було здійснитися. Зате Петро I вимушений був прийняти заходи проти напряму в монастирі під виглядом "дурнів" дітей бояр, які хотіли врятувати своїх дітей від державної служби. Петро I повелів вважати "дурнями" тільки тих, хто "відповіді чинити не можуть, не годяться ні в яку службу і науку; нерухоме до порожнього приводять, життя безпутно марнують". Їм було заборонено одружуватися і успадковувати майно.

Зміни в державній політиці Росії відносно психічнохворих відбулися в другій половині XVIII ст. у зв'язку з виданням Катериною II "Указу про установу Наказів суспільного піклування" (1775), по якому в Росії створювалися лікувальні установи, добродійні заклади і школи.

Найвищий етап в історії російської педагогіки і спеціальної освіти пов'язаний з періодом кінця XIX - почала XX ст. у зв'язку із створенням суспільств і громадських організацій по навчанню і вихованню анормальних дітей. Питаннями навчання і виховання розумово відсталих дітей, дослідженнями в області психології аномального дитинства, проблемами педагогічної корекції недоліків розвитку і поведінки займалися такі видатні учені-педагоги, психологи, медики, як Е.К.Грачева, В.П.Кащенко, Г.І.Россолімо, Г.Я.Трошин, А.Ф.Лазурський, А.В.Владімірський, Н.В.Чехов і ін.

Історія російської дефектологічної науки і практики тісно пов'язана з ім'ям Катерини Костянтинівни Грачової (1866-1934), яка стояла у витоків створення нових в Росії установ для розумово відсталих дітей, їй належить видання першого керівництва по роботі з глибоко відсталими дітьми. Справі навчання, розвитку і виховання глибоко відсталих дітей вона віддала майже сорок років свого життя.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) - відомий педагог, талановитий організатор наукових досліджень в області дефектології і дефектологічної освіти. Їм була створена школа-санаторій для дефективних дітей, яка переросла в Науково-дослідний інститут дефектології Академії педагогічних наук (1943), а потім в Інститут коректувальної педагогіки РАО. Його книга "Педагогічна корекція", видана в 20-і роки, є і в даний час практичним керівництвом в коректувальній педагогіці.

У Росії, так само як і за кордоном, був період захоплення психометрією - вивченням особи дитини за допомогою тестів. Григорій Іванович Россолімо (1860-1928), відомий невропатолог, на початку століття запропонував свій оригінальний метод, який отримав назву "Метод психологічних профілів", по якій на відміну від європейських психометричних методик пропонувалося досліджувати вісім основних здібностей дитини: стійкість пам'яті, швидкість запам'ятовування, тлумачення малюнків, виявлення безглуздостей, здатність комбінувати, стан моторики, уяву, спостережливість. Методика була цікавою, давала багатий матеріал для педагогів і психологів, але як будь-який метод тестів мала недоліки: штучність умов проведення, статичність, громіздкість в підведенні підсумків дослідження.

Великий внесок у відмежування форм психічного недорозвинення від дитячих неврозів і психозів, від тих форм ненормальності, які є наслідком соматичної ослабленої дитини або несприятливих умов життя і їх виховання вніс відомий психіатр Георгій Якович Трошин (1874-1938). Він в своїх поглядах на недоумство виходив з того, що закони розвитку дітей як нормальних, так і ненормальних ідентичні, мають одну і ту ж природу. В той же час дослідники як в Росії, так і за кордоном все більш переконувалися в тому, що типологію недоумства дати тільки на основі етіологічних і анатомо-фізіологічних показників стає все складнішим. Більшість учених сходилися на думці, що класифікація повинна бути характерологічною, коли в ній дається опис якісної своєрідності різних типів відхилень у дітей.

Радянська дефектологічна наука спробувала знайти комплексне вирішення проблеми розвитку, що відхиляється, і поведінки дітей і підлітків. На одному з перших Всеросійських з'їздів діячів по боротьбі з дитячою дефективністю, безпритульністю і злочинністю (1920) ставилися завдання: розкрити причини дефективності, накреслити заходи боротьби з нею, визначити типи установ для аномальних дітей і характер навчання і виховання дітей в них, вирішити питання про долю випускників спеціальних установ, визначити шляхи підготовки кадрів дефектологів. У роботі з'їзду взяли участь багато фахівців, що займалися проблемою аномального дитинства в дореволюційній Росії. Не дивлячись на економічні труднощі в країні, з'їзд дав відчутний імпульс в активізації роботи з даної проблеми, позначивши її як загальнодержавну, загальнонародну.

Новий час зажадав зміни поглядів на природу і суть аномального дитинства, на завдання і зміст діяльності спеціальних освітніх установ, було потрібно і новий підхід до теорії і практики вивчення відхилень в розвитку і поведінці дітей. Це успішно вдалося зробити психологові-експериментаторові Л. С. Виготському (1896-1934), який зумів розібратися в теоретичному хаосі спеціальної педагогіки того часу, виділити найважливіше і істотніше в природі дефективності, визначити соціальну значущість допомоги аномальним дітям наший країні. І хоча цей новий етап в розвитку дефектології був підготовлений всією попередньою діяльністю вітчизняних лікарів, педагогів, психологів, особиста заслуга Л.С.Виготського безперечна.

Виготський зумів визначити провідні тенденції в попередженні і подоланні аномального дитинства, виявити, систематизувати і пов'язати їх із загальними закономірностями розвитку особи і суспільства. Їм були сформульовані нові завдання спеціальної педагогіки і спеціальної школи, основні теоретичні передумови для перебудови роботи в області аномального дитинства. Суть їх зводилася до того, щоб "пов'язати педагогіку дефективного дитинства (сурдо-, тифло-, олиго- і тому подібне педагогіку) із загальними принципами і методами соціального виховання, знайти таку систему, в якій вдалося б органічно пов'язати спеціальну педагогіку з педагогікою нормального дитинства".

Ідея інтеграції, взаємозв'язки загальних і спеціальних психолого-педагогических питань проходить через всю творчість ученого. Їм були виявлені і сформульовані основні закони психічного розвитку дитини: закон розвитку вищих психічних функцій, закон нерівномірності дитячого розвитку, закон метаморфози в дитячому розвитку і ін. Він висунув ідею своєрідності розвитку особи аномальної дитини, яка формується, як і у звичайної дитини, в процесі взаємодії біологічного, соціального і педагогічного чинників.

Л.С.Виготським були розроблені і науково обґрунтовані основи соціальної реабілітації аномальної дитини. На противагу лікувальній педагогіці, яка тоді спиралася на "психологічну ортопедію" і "сенсорне виховання", він розробив соціальну педагогіку, що знімає негативні соціальні нашарування в процесі формування особи дитини в ігровій, учбовій, трудовій і інших видах діяльності.

Їм був запропонований динамічний підхід до дефекту. Він вважав, що симптом не ознака, не першопричина аномального розвитку дитини, а результат, наслідок своєрідності його розвитку, за ним ховаються, як правило, складні патологічні процеси етіологічного і анатомо-клінічного характеру.

Виготський розробив вчення про первинність і вторинність дефекту, про соціальну природу вторинного дефекту, обґрунтував ідею єдності інтелекту і афекту; мислення, так само як і дія, має мотиваційну основу і в абстрактних умовах розвиватися не може. Він сформулював поняття "Зона найближчого і актуального розвитку дитини", виявивши взаємозв'язок психічного розвитку і навчання, де навчання служить рушійною силою розвитку.

Їм активно розроблялася думка про компенсаторні можливості організму аномальної дитини. Початковою точкою в коректувально-педагогічній роботі з аномальними дітьми він рахував підлягаюче зберіганню, таке, що найменш піддалося аномалії або стан організму дитини, що не торкнувся нею. З опорою на здорове, позитивне і слід працювати з дитиною, - затверджував Л.С.Виготський.

Ідея педагогічного оптимізму була властива роботі багатьох учнів і послідовників Л.С.Виготського. Проте як для загальної педагогіки і психології, так і для спеціальної (корекційної) педагогіки відома ухвала "Про педологічні збочення в системі Наркомпроса" (1936) не пройшла безслідно, загальмувавши, а в деяких випадках зупинивши і цілеспрямовані психолого-педагогічні дослідження, і практику розвитку роботи спеціальних шкіл.

Разом з тим в 60-70-і рр. нашого сторіччя в дефектології (коректувальній педагогіці), як і в багатьох інших галузях наукових знань, були зроблені істотні кроки по активізації спеціальних досліджень, розробці нових підходів в сучасній коректувально-педагогічній діяльності з дітьми і підлітками з недоліками в розвитку і відхиленнями в поведінці.

Психоневрології Г.Е.Сухарева і М.С.Певзнер провели глибоке клінічне дослідження розумово відсталих дітей. Г.Е.Сухарева (1892-1981) розробила систематику олігофренії, яка враховувала час і причини пошкодження нервової системи. В рамках диференціальної діагностики олігофренії нею було проведено відмежування олігофренії від затримок темпу розвитку, від патології мови і інших станів, які характерні для порушень неолігофренічного характеру.

М.С.Певзнер (1901-1991) розробила класифікацію олігофренії за показниками недорозвинення пізнавальної діяльності, по ступеню рухливості і врівноваженості процесів гальмування і збудження. Вона відзначала, що група генетично обумовлених олігофренії не ускладнена порушеннями поведінки, зате решта всіх форм виступає як ускладнені поведінки, що поєднуються з порушеннями, із зниженням працездатності, з локальними порушеннями слухомовних функцій, з грубими порушеннями особи, психопатоподібною поведінкою.

Останніми роками проблема коректувальної педагогіки значно розширилася, захопивши сферу не тільки спеціальних шкіл, але і спеціальних класів, окремих груп дітей в загальноосвітній школі. Проблемі неуспішних і недисциплінованих дітей і індивідуальному підходу були присвячені дослідження психолога Л.С.Славіной (початок 60-х років). Проблема диференціації навчання аномальних дітей і виділення серед них що неуспішних вчаться масової школи із затримкою психічного розвитку послужила предметом глибоких наукових досліджень Т. А. Власової. Сьогодні у зв'язку з функціонуванням в загальноосвітніх школах класів компенсуючого і корекційно-розвиваючого навчання встало питання про диференціацію змісту навчання і характер виховання учнів цих класів (Г.Ф.Кумаріна, С.Г.Шевченко).

Не менш глибокий опрацьовуються питання шкільної дезадаптації дітей і підлітків, поведінки неповнолітніх, що відхиляється, що викликає необхідність не тільки діагностувати це явище, але і шукати шляхи його попередження і психолого-педагогічної корекції недоліків в розвитку і поведінці дітей і підлітків (С.А.Белічева, С.А.Бадмаєв).

Таким чином, коректувальна педагогіка разом з суто дефектологічними проблемами, пов'язаними з яскраво вираженими аномаліями і дефектами, все частіше звертається до питань на стику норми і патології, до тих дітей, які входять до групи риски, які вже як би не є об'єктом загальної педагогіки і психології, але ще не стали і об'єктом спеціальної психології і педагогіки.

Становлення і розвиток корекційної педагогіки в Україні

Докорінне реформування й удосконалення національної системи освіти, що відбувається внаслідок високої динамічності соціально-економічних процесів і трансформацій в Україні, потребує безперервного оновлення теоретико-методологічного підґрунтя цієї галузі. Не є виключенням у цьому контексті й корекційна освіта, пошуки нової парадигми якої мають відображення у розвитку її науково-практичної основи - корекційної педагогіки.

Становлення нової стратегії розвитку останньої пов'язано також (або навіть насамперед) і зі змінами соціально-психологічного та соціально-економічного ставлення до самого об'єкта відповідної соціальної політики - інвалідів, нового розуміння поняття «інвалідність», із застосуванням нової моделі інвалідності.

Для розуміння суті суспільної еволюції підходів до проблеми інвалідності та соціальної реабілітації інвалідів коротко нагадаємо історію цього питання.

В аграрних та індустріальних суспільствах інвалідність розглядається в контексті економічної утилітаризацїї людини, її соціальної корисності. Тут «працює» економічна модель інвалідності, або, як прийнято говорити, модель функціональної обмеженості, яка описує нібито неповноцінність і нездатність особистості виконувати ті чи інші функції, приписані суспільством.

Економічна і функціональна моделі є логічним наслідком так званої медичної, чи адміністративної, моделі інвалідності. У цьому випадку інвалідність сприймається як особиста патологія людини, а всі її проблеми - наслідок цієї патології. Тобто обмежені можливості індивіда розглядаються у контексті взаємозв'язку між окремою людиною та її хворобою. Всі проблеми інваліда - наслідок патології здоров'я. Він має пристосовуватися до світу «нормальних» людей. І тоді завданням соціальної реабілітації є адаптація інвалідів у суспільство здорових людей, а основним її змістом - забезпечення соціального захисту, який органи влади, до речі, розуміють досить обмежено.

Відповідну соціальну політику, такі підходи у сучасній науковій літературі позначають терміном «disabilism» - «інвалідизм» за аналогією з «расизмом», оскільки вона призводить до дискримінації людей з обмеженими фізичними, сенсорними та ментальними можливостями і ставлення до них суспільства як до неповноцінних.

Моделі, що описано, тривалий час панували при формуванні й реалізації соціальної політики щодо інвалідів. Тільки наприкінці 60-х років світова громадська думка починає кардинально змінюватися стосовно проблем людей з обмеженими функціями здоров'я. Загальносвітові тенденції охоплювали усвідомлення необхідності надання інвалідам рівних можливостей і прав зі здоровими людьми, інтеграції їх у життя всього суспільства.

Від богоділень і резервацій для інвалідів до державних науково-обгрунтованих програм їх реабілітації - ось шлях, який врешті привів до створення нової моделі інвалідності - соціальної, де проблема фізичних, сенсорних чи ментальних обмежень людини розглядається насамперед як соціальна.

У цій моделі в центрі уваги перебуває взаємозв'язок між людиною і навколишнім середовищем (у тому числі і соціальним). Обмежені можливості розуміються як наслідок того, що соціальні та фізичні умови (культура суспільства, психологічний клімат, соціальна і політична організація, «бар'єрна інфраструктура» тощо), в яких живе і працює людина з ослабленим здоров'ям, звужують можливості її самореалізації, тобто інваліди розглядаються скоріш як пригноблена група, ніж як аномальна. Суть проблеми інвалідності - в нерівності можливостей при проголошенні рівності прав. Змістом соціальної роботи стає соціальна інтеграція людей з обмеженими можливостями і допомога в усвідомленні й реалізації ними своїх невід'ємних людських прав.

Наслідком цієї моделі має стати і нова парадигма тієї гуманітарної галузі науки, що винесена у заголовок статті.

Корекційна педагогіка (спеціальна педагогіка, або дефектологія) позиціонується у науці як складова педагогіки, в колі проблематики якої - педагогічне дослідження і різноманітна педагогічна допомога особам, у тому числі дітям, котрі мають певні фізичні та ментальні вади або специфічні проблеми в сенсорній, інтелектуальній, моторній, емоційній сферах, сфері соціальної та соціально-психологічної взаємодії тощо.

Але ця галузь педагогіки до цього часу обмежувалася, по-перше, вихованням і навчанням дітей дошкільного та шкільного віку; по-друге, питаннями навчання інвалідів із вузькими нозологіями: тифлопедагогіка - інвалідів за зором, сурдопедагогіка - інвалідів за слухом, олігофренопедагогіка - розумово відсталих учнів. Вона не охоплювала людей з іншими вадами здоров'я; громадян, які набули інвалідність у дорослому віці; інвалідів із дитинства (після шкільного віку). Це означає, що вища та професійна освіта залишилася поза увагою дефектології. Водночас практиці бракує універсальних, системних, фундаментальних теоретичних розробок і обґрунтувань у галузі професійної освіти та професійної реабілітації людей з особливими потребами.

Відтак актуальною є побудова теоретичних і методологічних підвалин освіти людей з інвалідністю будь-якого віку та будь-якого типу фізичних і сенсорних вад на системних, холістичних засадах.

У літературі також різко оцінюється сучасний стан пострадянської системи спеціальної освіти дітей з вадами здоров'я, який характеризується як кризовий. Спеціальна («дефектологічна») освіта є дуже важливою підсистемою соціальної реабілітації людей з інвалідністю і їй притаманні проблеми, що й усьому інституту реабілітації.

Щодо спеціальної освіти, критиці піддаються: соціальне маркерування дитини з особливими потребами як «дефективної», неповноцінної; охоплення системою спеціальної освіти лише частини осіб, що її потребують, «випадання» з неї дітей з глибокими порушеннями розвитку, відсутність спеціалізованої психолого-педагогічної допомоги дітям зі слабовираженими порушеннями; жорсткість і безваріантність форм отримання спеціальної освіти; примат освітнього стандарту над розвитком особистості дитини; штучна ізоляція дитини в особливому соціумі, що не сприяє її наступній адаптації в суспільстві.

Як наслідок нового підходу до трактування процесу реабілітації людей з вадами здоров'я, з огляду на соціальну модель інвалідності, ми маємо світову і вітчизняну тенденцію до такої моделі здобуття освіти людиною з інвалідністю, коли вона навчається не у спеціальному закритому закладі, а включена в навчальний процес у звичайному освітньому закладі.

Це відповідає ідеям інтегрованої, або, як прийнято називати в світовій науковій літературі, інклюзивної освіти.

На нашу думку, система спеціалізованих навчальних, реабілітаційних і соціальних закладів у наш час може складати лише кістяк конструкції всієї системи соціальної реабілітації людей з інвалідністю, «скелет», на якому держава має нарощувати «м'язи» - освітні заклади відкритого інтегрованого типу.

Але для навчання дитини або дорослого з вадами здоров'я в інклюзивному навчальному закладі ми маємо створити відповідні умови та соціальний, психологічний і педагогічний супровід. Розробка науково-методичних засад для інтегрованого навчання інвалідів також має стати одним із основних завдань сучасної корекційної педагогіки.

Нова стратегія цієї галузі науки не може обійти й таку державну проблему, як підготовка спеціалістів для інтегрованого навчання інвалідів. Особливо це актуально для системи вищої та професійно-технічної освіти. Адже такої дисципліни, як педагогіка вищої школи, раніше не існувало. Зараз видається багато літератури з питань навчання дорослих, але навчання дорослих людей, котрі мають певні фізичні, сенсорні або ментальні особливості, й досі залишається без відповідного науково-методичного, дидактичного та кадрового забезпечення.

У системі соціальної реабілітації людей з інвалідністю найважливішою має стати саме освіта та професійна реабілітація, оскільки: 1) у постінідустріальні часи, в сучасному інформаційному суспільстві освіта та опанування інтелектуальних технологій посідають головне місце при визначенні ролі індивіда у соціумі; 2) через освіту, надання певної професії інвалідові суспільство найшвидше може досягнути мети його соціальної реабілітації та інтеграції.

Система професійної реабілітації громадян з інвалідністю в Україні має певні здобутки й досягнення, але, на жаль, не повністю відповідає вимогам часу й потребам суспільства. Зайнятість і самозайнятість інвалідів зменшуються - відповідно зростає пенсійний тиск на бюджет. Система професійної реабілітації інвалідів потребує реформування, певних теоретико-методологічних засад розвитку.

Тому можна зробити висновок, що наступним стратегічним напрямом розвитку корекційної педагогіки є наукове обґрунтування системи професійної реабілітації інвалідів в Україні. Тут кореційна педагогіка має буди підґрунтям для всіх без винятку елементів ланцюга реабілітації: крім освіти, професійного відбору, професійної апробації, працевлаштування та професійної адаптації на робочому місці.

Основні принципи державної політики у цій галузі викладені в Національній програмі професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001 - 2005 роки. В ній зазначені проблеми, що існують у сфері професійної реабілітації. Зокрема, переліки професій, які враховують медичні показання та протипоказання за кожним видом і групою інвалідності, відповідно до яких здійснюється професійне навчання та працевлаштування осіб з обмеженими фізичними можливостями, застаріли. їх модернізація - одне із завдань корекційної педагогіки та психології. Програма містить багато завдань, що безпосередньо стосуються порушених у цій статті питань, у тому числі:

- Здійснювати наукове і навчально-методичне забезпечення центрів професійної реабілітації осіб з обмеженими фізичними можливостями.

- Визначити науково-теоретичні засади і розробити відповідні загальні та спеціальні методики і програми для виявлення, розвитку та підтримки обдарованих дітей, учнівської та студентської молоді, молодих учених і творчих працівників з обмеженими фізичними можливостями.

- Забезпечувати психологічне супроводження процесу освіти та професійного навчання інвалідів у загальноосвітніх, професійно-технічних і вищих навчальних закладах, спеціальних загальноосвітніх санаторних школах (школах-інтернатах), центрах медичної, професійної та соціальної реабілітації осіб з обмеженими фізичними можливостями тощо.

В експериментальній площині корекційна педагогіка має відпрацьовувати такі новітні технології навчання та форми організації освітнього процесу, які сприяють підвищенню його ефективності і є незамінними в навчанні студентів і учнів з обмеженими фізичними можливостями.

Цілком очевидно, що студенти з інвалідністю через деякі особливості свого організму, здоров'я та життєдіяльності мають відповідно специфічні потреби при організації освітнього процесу та виборі методик навчання.

При системному підході до навчання, безумовно, необхідно звертати увагу на особливості соціально-психологічного розвитку особистості людини з інвалідністю.

Тут можна згадати модульне структурування дидактичного матеріалу та модульно-рейтингову організацію навчання.

Ця технологія була заснована в 60-х роках XX ст. у США і почала доволі активно впроваджуватися в усьому світі як у системі вищої освіти, так і в галузі професійного навчання, її основою є процес засвоєння навчальних модулів в умовах повного дидактичного циклу, що охоплюють блоки цілей і завдань, які, в свою чергу, мають стати вихідними при структуруванні змісту дисциплін у вищій школі.

Суттєве значення в умовах застосування модульної технології навчання має контрольно-оцінювальний компонент з його стимулюючою функцією. Рейтингова система оцінки знань створює сприятливий для навчання психологічний клімат як в академічних групах, так і в системі самостійного навчання. Це дає змогу уникнути небажаного для студента з інвалідністю стресу під час оцінювання навчальних успіхів.

Вкажемо на деякі суттєві переваги модульної технології навчання, що роблять її доцільною у підвищенні ефективності освіти людей з особливими потребами:

- модульна система забезпечує точну відповідність результатів цілям навчання, уможливлює високу ймовірність отримування очікуваного як наслідок виваженого технологічного підходу до організації навчального процесу та суб'єкта навчання - студента;

- модульна система підвищує особисту мотивацію та самостійність студента в освоєнні визначеної для нього програми навчання;

- модульна технологія організації навчального процесу дає змогу скоротити терміни навчання, оскільки визначає його відправний момент і тривалість із урахуванням рівня раніше накопичених знань і навичок студентів, можливостей їх самостійної роботи в індивідуальному темпі, в якому вони можуть якісно засвоювати модульні блоки та навчальні елементи, передбачені їх особистими індивідуальними програмами.

Безумовно, корекційна педагогіка має свої науково-методологічні інтереси і в таких сучасних, популярних у всьому світі освітніх технологіях та формах організації освітнього процесу, як дистанційне та відкрите навчання.

Дистанційне навчання - це метод, який може використовуватись як у межах нової, дистанційної форми здобуття освіти, так і в комбінації з традиційними формами - очною та заочною, а також у навчанні, що не має мети одержання систематичної освіти.

Основними відмінностями дистанційного навчання від заочної форми навчання є:

- передача студентам теоретичних матеріалів у вигляді друкованих чи електронних навчальних посібників, що дає змогу повністю відмовитись від установчих лекцій з приїздом у ВНЗ або значно скоротити їх кількість і тривалість;

- постійний контакт з викладачем, можливість оперативного обговорення з ним через телекомунікації питань, що виникають у процесі навчання;

- можливість організації за допомогою телекомунікацій дискусій, спільної роботи над проектами та іншими видами групових робіт.

Зрозуміло, що ці особливості роблять дистанційну форму навчання доцільнішою в освіті інвалідів, ніж заочна форма. Можливість звести до мінімуму кількість відвідувань навчального закладу приваблива для осіб, які за своїм фізичним станом позбавлені можливості вільно пересуватись.

У цілому освітні технології, що мають бути включені у сферу діяльності корекційної педагогіки, лежать у площині так званої особистісно орієнтованої освіти (Рersonality-Centered Education), що забезпечує розвиток і саморозвиток особистості учня з огляду на виявлені його індивідуальні особливості як суб'єкта пізнання і предметної діяльності.

Привабливість такої освітньої філософії для студентів з інвалідністю полягає в тому, що вона грунтується на визнанні за кожним учнем права вибору власного шляху розвитку через створення індивідуальних програм розвитку й альтернативних форм навчання. Наступним соціальним замовленням для корекійної педагогіки має бути супровід системи раннього втручання та соціальної реабілітації дітей з інвалідністю. Ця система в наш час бурхливо розвивається через створення в державі центрів ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів. У державній Концепції ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів зазначено, що серед основних принципів ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів має бути «системний (не ізольований від інших форм реабілітації) підхід до ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, який забезпечить їм реалізацію можливостей, гарантованих кожному громадянину Конституцією України».

Системність та цілісність має бути наріжним каменем побудови нових принципів корекційної педагогіки. І тут можна звернути увагу на новітню наукову парадигму, яку називають синергетичною. Застосування междисціплінарного підходу та системно-синергетичних принципів освіти у корекційній педагогіці буде відповідати, на нашу думку, вимогам сучасності.

Оскільки ми нині перебуваємо у фазі постіндустріального «інформаційного суспільства», розвиток корекційної педагогіки не можна уявити без застосування сучасних інформаційно-телекомунікаційних технологій і як засобу спеціальної освіти, і як інструменту наукових досліджень у цій галузі.

Підсумовуючи, наведемо основні програмні напрями розвитку сучасної вітчизняної корекційної педагогіки.

Корекційна педагогіка має розвиватися на основі нової моделі інвалідності людини - соціальної.

Розширення меж предмета корекційної педагогіки до теоретичних і методологічних підвалин освіти людей з інвалідністю будь-якого віку та будь-якого типу фізичних і сенсорних вад.

Застосування в основі корекційної педагогіки філософії особистісно орієнтованої освіти.

Розробка науково-методичних і дидактичних основ інтегрованої освіти.

Підготовка спеціалістів для інтегрованого навчання інвалідів.

Наукове обгрунтування системи професійної реабілітації інвалідів в Україні.

Науково-педагогічний супровід системи раннього втручання та соціальної реабілітації дітей з інвалідністю.

Орієнтація на сучасні технології освіти, зокрема модульне навчання та дистанційну освіту.

Використання в корекційній педагогіці сучасних інформаційно-телекомунікаційних технологій.

Застосування міждисциплінарного підходу та системно-синергетичних принципів освіти у корекційній педагогіці.

Сподіваємося, що підвищенню результативності роботи у зазначених перспективних напрямах і ефективності розв'язання відповідних завдань психолого-педагогічної допомоги інвалідам сприятиме створення у серпні 2003 року в структурі Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова Інституту корекційної педагогіки та психології на базі одного з найстаріших факультетів університету - дефектологічного.

Ініціатива керівництва університету на чолі з ректором, академіком АПН України В. Андрущенком щодо реорганізації факультету в Інститут зумовлена, передусім, необхідністю значно посилити його роль як координатора діяльності інших вищих навчальних закладів України, які готують кадри для спеціальних (корекційних) освітніх закладів за спеціальністю «Дефектологія» (а мережа їх нині помітно зросла).

Традиції української корекційної педагогіки та спеціальної психології, закладені такими видатними науковцями, як Г. Костюк, І. Соколянський, Д. Ніколенко, А. Гольдберг, І. Єременко, І. Моргуліс, М. Ярмаченко та ін., сучасний потужний кадровий потенціал драгоманівського університету, творча співпраця з інститутами АПН України (психології, спеціальної педагогіки, проблем виховання, вищої школи, психології та педагогіки професійної освіти та ін.), дають змогу розраховувати на значне поглиблення та розширення проблематики наукових досліджень у галузі роботи з інвалідами, починаючи з ранньої діагностики і корекції відхилень у розвитку до супроводу процесу їх соціалізації на всіх етапах. При цьому, як уже зазначалося, потребують фундаментального опрацювання теоретико-методологічні підходи до дослідження психолого-педагогічних проблем інвалідності та прикладні, технологічні питання, пов'язані з методичними системами і прийомами корекційної роботи при суттєвих ускладненнях процесів розвитку і соціалізації особи.

Слід зазначити, що нині в Україні завдяки активній діяльності різних фондів, громадських організацій, розвиткові державної мережі закладів для роботи з інвалідами різних вікових категорій і нозологій практична психолого-педагогічна допомога їм надається з методичної точки зору досить хаотично, із запровадженням не завжди перевірених на ефективність і надійність методичних інновацій. Зрозуміло, що конче необхідно цілеспрямовано поєднати зусилля науковців і практиків, досвід поміркованих ветеранів дефектології і пошукову енергію молодих ентузіастів з числа студентів, магістрів, аспірантів, здобутки вітчизняної і світової корекційної педагогіки та психології.

На розв'язання зазначених завдань спрямовується діяльність ІКПП НПУ ім.М.П.Драгоманова, у складі якого, крім класичних для дефектологічної освіти кафедр - логопедії, сурдопедагогіки, тифлопедагогіки, олігофренопедагогіки, медицини, створюються й інші кафедральні структури, дослідницька лабораторія проблем науково-методичного, кадрового та технічного забезпечення освіти і реабілітації інвалідів, планується відкриття нових спеціальностей і спеціалізацій, зокрема для підготовки фахівців широкого (порівняно з традиційними дефектологічними професіями) профілю, готових до компетентної роботи з різними категоріями інвалідів в умовах дошкільних, шкільних, позашкільних, позаосвітніх установ, а також інтегрованого навчання і виховання осіб з порушеннями психофізичного розвитку у звичайних масових закладах освіти.

Вважаємо за доцільне зазначити, що в сучасній науковій і навчально-методичній літературі, особливо численних російських виданнях, трапляється неточне, обмежене трактування поняття «корекційна педагогіка», а іноді й цілковите нерозуміння його сутності, спроби відійти від вживання терміна «корекція» як такого, що нібито передбачає «насильницьке виправлення» дитини, пригнічуючи природний саморозвиток особистості. І все це при тому, що вищі атестаційні комісії України, Росії та інших країн цілком правомірно виділяють як самостійну науково-педагогічну галузь спеціальність 13.00.03 - корекційна педагогіка, а колишній Інститут дефектології АПН СРСР уже давно має назву Інституту корекційної педагогіки Російської Академії освіти.

Але справа, звичайно, не у назвах, а у сутності питання. Звернімо увагу на такі міркування:

- взаємопов'язаними, але спонтанними процесами розвитку і соціалізації людини керує цілеспрямована людська діяльність - виховання;

- виховання (одним із шляхів якого є навчання для надання освіти) є предметом педагогіки;

- коли процеси розвитку і соціалізації (чи кожен окремо, а головним чином - у взаємодії) ушкоджені, виникає потреба у їх покращенні, виправленні тих або інших вад у їх перебігу та результатах;

- у таких випадках виховання набуває особливого характеру, потребує специфічних умов, змісту, технологій, майстерності їх застосування тощо; оскільки воно спрямоване на покращення, виправлення розвитку і соціалізацію, логічно його назвати «корекційним вихованням» (від лат. correctio - виправлення, покращення); отже, воно і стає предметом корекційної педагогіки.

Цього терміна не варто лякатися; не слід ототожнювати його, як це іноді роблять окремі автори, некоректно посилаючись на певні зарубіжні аналоги, з роботою, спрямованою на примусове виправлення особистості й поведінки злочинців шляхом кримінального покарання.

Корекційне виховання у різних варіантах пов'язане з термінами «компенсація», «реабілітація», «ресоціалізація» тощо, і чітке розмежування цих понять має, безумовно, не лише теоретичний, а й практичний сенс, що може бути темою окремих публікацій.

Отже, корекційна педагогіка разом зі спеціальною психологією як галуззю психологічної науки, що вивчає закономірності психічних явищ при ушкодженні психофізичного розвитку людини, вирішують гуманну, багато аспектну і складну проблему - забезпечення готовності людини з об'єктивно зменшеними функціональними можливостями внаслідок вад психофізичного розвитку до максимально (з урахуванням суб'єктивних можливостей) повноцінного виконання своїх різноманітних соціальних ролей і функцій, готовності до саморозвитку, самоствердження, до щасливого людського життя серед людей.

5. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА СУТЬ КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Корекційно-педагогічна діяльність як психолого-педагогічна проблема.

Питання суті і змісту корекційної роботи з аномальними дітьми, процес визначення її основоположних компонентів і провідних напрямів діяльності, особливості проведення діагностики і технології коректувального процесу є предметом вивчення наукових галузей спеціальної психології і педагогіки, об'єктом пильної уваги дефектологічної науки. Разом з тим з активізацією психолого-педагогічних досліджень різних категорій дітей, виявленням у них дефектів і психофізіологічних відхилень як в нормі, так і в патології, збільшенням контингенту дітей в загальноосвітній школі, що вимагають особливої педагогічної уваги і спеціальної педагогічної дії, зростає необхідність більш цілеспрямованого підходу до розробки суті корекційно-педагогічної діяльності і визначення її етіології.

У психолого-педагогічній літературі зараз відсутні системні дослідження коректувально-педагогічної діяльності, не ведеться поки цілісного вивчення взаємозв'язку між корекційною діяльністю і єдиним педагогічним процесом. Тому, щоб з'ясувати суть і природу корекційно-педагогічної діяльності з дітьми з відхиленнями в розвитку і поведінці, слід звернутися до педагогічної практики спеціальних (допоміжних) освітніх установ, наукових досліджень в області дефектології, спеціальної психології і педагогіки.

У Педагогічній енциклопедії поняття корекція визначається як виправлення (часткове або повне) недоліків психічного і фізичного розвитку у аномальних дітей за допомогою спеціальної системи педагогічних прийомів і заходів. Причому корекція розглядається як педагогічна дія (підкреслено нами. - Автори), яка не зводиться до тренувальних вправ, направлених на виправлення (ліквідацію) окремо узятого дефекту, а має на увазі дію на особу дитини в цілому.

У спеціальній довідковій літературі поняття "корекція" також трактується як система спеціальних педагогічних заходів, направлених на подолання або ослаблення недоліків розвитку аномальних дітей, зорієнтованих на виправлення не тільки окремих порушень, але і на формування особи всіх категорій аномальних дітей.

У підручниках і навчальних посібниках по спеціальній педагогіці і різним галузям дефектологічних знань різноманітні види коректувальної діяльності (що розвиває, повчальною, такою, що виховує) розглядаються як процес, як система заходів, направлених на виправлення або ослаблення відхилень в психічному і фізичному розвитку аномальної дитини (В.В.Воронкова, І.Г.Еременко, С.Д.Забрамна, В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов і ін.).

Вирішуючи важливу соціальну задачу наближення розвитку аномальних дітей до рівня нормальних школярів, дефектологи бачать в коректувальному процесі головну мету - усунення або зменшення розузгодження між встановленою (нормальною) і реальною (що має відхилення) їх діяльністю. Тому важливим в корекції є правильний облік величини і характеру розузгодження і оперативне виправлення цієї невідповідності між нормою і відхиленням. Корекція розглядається як шлях або спосіб подолання і ослаблення психофізичних недоліків через формування відповідних життєво необхідних якостей в ході учбово-виховного процесу або різних видів діяльності учнів (учбовою, трудовою, ігровою і ін.).

Представники спеціальної (корекційної) педагогіки приходять до висновку, що не існує окремої програми корекційної роботи, що вона проводиться на тому учбовому матеріалі, який є змістом того або іншого предмету, тобто слід говорити про коректувальну спрямованість освітнього процесу. В той же час при характеристиці корекційної роботи, при виправленні індивідуальних недоліків розвитку або поведінки мова може йти про спеціальні педагогічні прийоми, перебудову окремих функцій організму, формування певних особових якостей.

Таким чином, корекційно-педагогічна діяльність - це складне психофізіологічне і соціально-педагогічне явище, що охоплює весь освітній процес (навчання, виховання і розвиток), виступаючий як єдина педагогічна система, куди входять об'єкт і суб'єкт педагогічної діяльності, її цільової, змістовний, операційно-діяльнісний і оцінно-результативний компоненти. Тому разом з діагноcтико-корекційною, такою, що коректує - розвиває, корекційно-профілактичною існує і виховно-корекційна, і корекційно-повчальна, і психокорекційна діяльність і ін. Виходячи з існуючого положення і трактування коректувальної роботи, правомірно говорити про коректувально-педагогічний процес як єдиний освітній процес, в який входять навчання, виховання і розвиток.

У роботах по дефектології і спеціальній педагогіці корекцію найчастіше пов'язують з розвитком дитини, оскільки вона перш за все націлена на виправлення вторинних відхилень в розвитку аномальних дітей. Але коли мова йде про коректувально-педагогічній роботі, то її неможливо відірвати від освітнього процесу, що включає навчання, виховання і розвиток. Тому коректувальний розвиток як спеціально організовуваний процес, що направляється, не може існувати поза коректувальним навчанням і вихованням. Оскільки розвиток учнів здійснюється в ході навчання і в процесі виховання, то, природно, і коректувальна дія буде присутня в цій діяльності.

Найглибше психолого-педагогічну суть корекційної діяльності і її профілактичну спрямованість, на наш погляд, розкрили психологи і психотерапевти (С.А.Бадмаєв, Г.В.Бурменськая, О.А.Карабанова, А. Р. Лідерc, А.С.Співаковськая і ін.), які бачать корекцію як особливим чином організована психологічна дія, здійснювана по відношенню до груп підвищеної риски і направлена на перебудову, реконструкцію тих несприятливих психологічних новоутворень, які визначаються як психологічні чинники риски, на відтворення гармонійних відносин дитини з середовищем.

Як робоче визначення з педагогічної точки зору ми б запропонували наступний варіант визначення коректувально-педагогічної діяльності: як планований і особливим чином організовуваний педагогічний процес, що реалізовується з групами підлітків, що мають незначні відхилення в розвитку і девіації в поведінці, і направлений на виправлення і реконструкцію індивідуальних якостей особи і недоліків поведінки, створення необхідних умов для її формування і розвитку, сприяючий повноцінній інтеграції підлітків в соціум.

Ми виходимо з того, що коректувально-педагогічна діяльність - складова і невід'ємна частина педагогічного процесу як динамічної педагогічної системи, як спеціально організованої, цілеспрямованої взаємодії педагогів і вихованців, націленої на вирішення розвиваючих і освітніх завдань (В.А.Сластенін). Тим більше що при корекції девіацій в поведінці і відхилень в розвитку важливо враховувати те, що взаємодія суб'єктів педагогічного процесу своєю кінцевою метою має привласнення вихованцями досвіду, накопиченого суспільством (як стратегічне завдання), і освоєння позитивних етичних норм і правил, культури поведінки школяра (тактичне завдання).

Особливо, на наш погляд, необхідно відзначити ще і те, що взаємодія педагогів і вихованців на змістовній основі з використанням різноманітних засобів є істотна характеристика педагогічного процесу, що протікає в будь-якій педагогічній системі, у тому числі і коректувально-педагогічною.

Педагогічна діяльність (у тому числі і коректувально-педагогічна) в рамках будь-якої педагогічної системи може бути представлена як взаємозв'язана послідовність вирішення незліченної безлічі завдань різного рівня складності, а вихованці, у свою чергу, включені в їх рішення, оскільки вони взаємодіють з педагогами. З цієї точки зору одиницею коректувально-педагогічного процесу доцільно визначити матеріалізоване педагогічне завдання як виховну ситуацію, що характеризується взаємодією педагогів і вихованців з певною метою (корекція відхилень в розвитку і поведінці підлітків).

Педагогічне завдання, маючи чітку структуру, дозволяє розглянути коректувальну діяльність в строгій логіці і послідовності:

  •  аналіз ситуації і постановка педагогічного завдання;
  •  проектування варіантів рішення і вибір оптимального з них для даних умов;
  •  здійснення плану вирішення завдань на практиці, що включає організацію взаємодії, регулювання і коригування, перебіг педагогічного процесу;
  •  аналіз результатів вирішення.

Доцільність і необхідність проведення коректувально-педагогічної роботи в освітній системі в сучасних умовах обумовлені як зовнішньою соціально-педагогічною обставиною, зміною соціальних обставин, зміною цінностей і моральних вимог, так і особливостями внутрішніх психічних процесів, що відбуваються на духовному світі підлітків, в їх свідомості, світовідчуванні, відношенні до соціуму. Крім того, як відзначають дослідники, доцільність коректувальної дії мотивується і поряд індикаторів неблагополуччя в розвитку підростаючого покоління, основні з яких:

  •  порушення комунікації в системі відносин "дитина-дорослий " і "дитина - одноліток", втрата взаєморозуміння, дезінтеграція форм навчання, що склалися раніше;
  •  низький рівень досягнень, що значно розходиться з потенційними можливостями дитини;
  •  поведінка, що відхиляється від соціальних норм і вимог;
  •  переживання дитиною стану емоційного неблагополуччя, емоційний стрес і депресія;
  •  наявність екстремальних кризових життєвих ситуацій;
  •  аномальні кризи розвитку, які на відміну від нормативних вікових криз не пов'язані із завершенням циклу розвитку, не обмежені в часі і носять виключно руйнівний характер, не створюючи умов і не сприяючи формуванню психологічних новоутворень, що знаменують перехід до нового вікового циклу і ін.

Якщо розглядати відхилення в поведінці дитини як що не виходить за межі "низької норми" і не обумовлене органічною поразкою центральної нервової системи, тобто як відхилення в розвитку неорганічної етіології, тоді, за твердженням Л.С.Виготського, ведучим у визначенні мети коректувальної роботи є попередження розвитку вторинних дефектів в порівнянні із завданнями виправлення первинних дефектів, що вже утворилися. Під вторинним дефектом він розумів порушення розвитку соціокультурних вищих психічних функцій. Тобто кажучи про можливості коректувальної допомоги, необхідно мати на увазі не стільки тяжкість найорганічнішої поразки, скільки можливості соціальної компенсації цього первинного дефекту за рахунок розвитку вищих функцій.

Одним словом, основоположним психолого-педагогическим аспектом коректувальної роботи повинне стати забезпечення умов для формування вищих форм психічної діяльності відповідно до базових законів онтогенетичного розвитку (законом середовища, законом розвитку вищих психічних функцій). Отже, коректувально-педагогічна робота, як наголошувалося вище, повинні будуватися не як сукупність окремих вправ, не як просте тренування западаючих умінь і навиків, а як цілісна осмислена діяльність дитини, що органічно вписується в систему його повсякденної життєдіяльності і систему його соціальних відносин.

Слід погодитися із затвердженням вітчизняних психологів (Л.С.Виготський, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Ельконін), що мета коректувальної роботи повинна визначатися розумінням закономірностей психічного розвитку дитини як активного діяльнісного процесу, що реалізовується в співпраці з дорослими у формі засвоєння суспільно-історичного досвіду шляхом його інтеріоризації.

При формулюванні корекційно-педагогічних цілей необхідно мати на увазі, що:

цілі корекції повинні формулюватися в позитивній, а не в негативній формі;

цілі корекції повинні бути реалістичні і співвідноситися з тривалістю коректувальної роботи;

цілі корекції повинні бути привабливі і оптимістичні, викликати бажання і прагнення у підлітка їх досягти;

нарешті, вони повинні враховувати індивідуальні і психологічні можливості дитини, корелювати з існуючими соціально-педагогічними умовами і мікросоціумом підлітка.

Принципи корекційно-педагогічної діяльності

Цілі і завдання педагогічного процесу повинні спиратися на основні правила, що ведуть ідеї, основоположні вимоги до діяльності і поведінки, витікаючи із закономірностей педагогічного процесу, тобто на педагогічні принципи. У педагогічній науці принципи - це основа, першооснова, в них відбиваються вимоги до організації педагогічної діяльності (у тому числі і до коректувально-педагогічної), визначаються її напрями, кінцева мета і результат діяльності. Принципи сприяють інтеграції різних засобів, форм, методів і прийомів в цілісну систему, визначають стратегічний напрям цілісного підходу до вирішення завдань коректувально-педагогічного процесу.

У психолого-педагогической і спеціальній літературі існують різні підходи до класифікації принципів коректувальної діяльності. Підставою для класифікації ряд дослідників визначає діагностичну або профілактичну спрямованість коректувального процесу. Інші - особливості психічного розвитку дитини і своєрідність міжособових відносин дітей з відхиленнями в розвитку і поведінці.

Проте, не зменшуючи значущості загальнопедагогічних принципів в організації і проведенні коректувальної роботи, доцільно виділити групу власне коректувально-педагогічних принципів, що створюють базу для педагогічної корекції поведінки, що відхиляється, і розвитку дітей і підлітків.

Загальнопедагогічні принципи.

Із загальнопедагогічних принципів найбільш значущим в корекційно-педагогічній діяльності є принцип цілеспрямованості педагогічного процесу. Мета як закон визначає характер і спосіб дій людини. Виходячи із загальних цілей виховання і розвитку особи дитини, в ході коректувально-педагогічної діяльності відбувається співвідношення існуючого рівня розвитку підлітка з передбачуваним, проектованим еталоном, що створює основу для формування програми коректувальної діяльності, визначення етапів її реалізації, шляхів, способів і засобів досягнення передбачуваного результату.

Наступний принцип - цілісності і системності педагогічного процесу . Якщо педагогічний процес розглядати як систему, тобто як сукупність елементів, що знаходяться в певних відносинах і зв'язках між собою і створюючих відповідну цілісність, єдність, то коректувально-педагогічна діяльність буде її елементом, підсистемою, субсистемою.

В той же час корекційна діяльність має свою структуру, впорядковану безліч своїх взаємозв'язаних елементів, об'єднаних загальною метою функціонування і єдності управління.

Принцип гуманістичної спрямованості педагогічного процесу визначає необхідність гармонійного поєднання цілей суспільства і особи, орієнтацію учбово-виховного процесу на особові можливості дитини, його інтереси і потреби. У коректувально-педагогічній діяльності важливо розуміти те, що всяка нормальна дитина, як свого часу підкреслював А.С.Макаренко, що опинився "на вулиці" без допомоги, без суспільства, без колективу, без друзів, без досвіду, з потріпаними нервами, без перспективи, почав би поводитися як ті діти і підлітки, поведінку яких ми визначаємо як що відхиляється.

У тісній єдності з гуманістичною спрямованістю педагогічного процесу знаходиться принцип пошани до особи дитини у поєднанні з розумною вимогливістю до неї. Розумна вимогливість припускає об'єктивну доцільність, зумовлену потребами педагогічного процесу, направленого на позитивний розвиток особових якостей дитини. Педагогічні вимоги - не самоціль, вони повинні пред'являтися вихователем з надією на успіх, з щирою зацікавленістю в долі підлітка, з розумінням його відносин до вимог, що пред'являються, з глибокою упевненістю в те, що вони допоможуть скоректувати поведінку вихованця, не нанісши збитку його самолюбності, відчуттю власної гідності.

Принцип опори на позитивне в людині, на сильні сторони її особи є природним продовженням попередніх принципів. Тільки гуманне, поважне відношення до дитини, педагогічна прозорливість, уміння побачити серед негативних рис характеру і поведінки підлітка його незахищеність, прагнення бути краще дозволяють ефективніше побудувати коректувально-педагогічний процес. Спираючись на позитивні якості, підсилюючи і розвиваючи їх, нейтралізуючи з їх допомогою негативні риси, вихователь як би передбачає процес позитивного формування особи підлітка. Досягши успіху, оволодінні новими формами поведінки дитина переживає радість, випробовує внутрішню задоволеність, починає вірити у власні сили, у нього росте упевненість в перемозі, в досягненні поставленого завдання.

Принцип свідомості і активності особи в цілісному педагогічному процесі є важливою ланкою коректувального процесу. Тільки розуміючи і усвідомлюючи необхідність змін, що проводяться, в поведінці, активно допомагаючи їх здійсненню бажаючи і прагнучи їх прискорити і реалізувати, можна говорити про успішність і результативність коректувально-педагогічного процесу, сподіватися на успіх. Перетворення вихованця з об'єкту в суб'єкт педагогічної діяльності - тривалий і складний процес, але без нього неможливо сподіватися на позитивний результат.

Можна назвати ще один принцип - поєднання прямих і паралельних педагогічних дій. Цей принцип оптимізує педагогічний процес, мобілізує в нім соціально значущі сили, створює поле додаткового педагогічного впливу, підключаючи дію учнівського колективу, силу громадської думки. А для підлітка думка однолітків - важливий чинник розвитку особи, вибору спрямованості своєї поведінки, визначення алгоритму життєдіяльності.

Поза сумнівом, і інші загальнопедагогічні принципи знаходять своє гідне місце в процесі формування моделі корекційно-педагогічної діяльності. Разом з тим загальна спрямованість корекційно-педагогічного процесу вимагає поглиблення, посилення одні і ослаблення інших аспектів діяльності, чіткішої і вивіреної тактики дії.

Принципи спеціальної корекційно-педагогічної діяльності.

Ведучим в системі спеціальної коректувально-педагогічної діяльності повинен стати принцип системності коректувальних, профілактичних і розвиваючих завдань, де системність і взаємообумовленість завдань відображають взаємозв'язану розвитку різних сторін особи дитини і їх гетерохронність, тобто нерівномірність розвитку. Закон нерівномірності, гетерохронності, розвитку особи підлітка свідчить про те, що кожна людина знаходиться як би на різних рівнях розвитку в різних поляганнях в одному і тому ж віковому періоді: на рівні благополуччя, відповідного нормі розвитку, на рівні риски, тобто погрози виникнення потенційних труднощів розвитку, і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражаються в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку. Необхідно не забувати при цьому, що всі аспекти розвитку особи, її свідомості і діяльності також взаємозв'язані і взаємообумовлені.

Тому при визначенні цілей і завдань коректувально-педагогічної діяльності необхідно виходити з найближчого прогнозу розвитку підлітка, а не сьогохвилинній ситуації його поведінки, що відхиляється. Своєчасно прийняті превентивні (профілактичні) заходи дозволять уникнути непотрібних ускладнень в його розвитку і поведінці, а отже, необхідності розгортання надалі повномасштабних спеціальних коректувальних заходів. Разом з тим будь-яка програма корекції розвитку вихованця повинна бути направлена не стільки на корекцію відхилень в розвитку і поведінці, на їх попередження, скільки на створення сприятливих умов для якнайповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особи підлітка.

Реалізація принципу єдності діагностики і корекції забезпечує цілісність педагогічного процесу. Неможливо вести ефективну і повномасштабну коректувальну роботу, не знаючи початкових даних про об'єкт. Важко підібрати необхідні методи і прийоми корекції поведінки, що відхиляється, і розвитку, якщо у нас немає об'єктивних даних про підлітка, про причини і характер девіації, особливості його взаємин з однолітками і дорослими.

Корекційно-педагогічний процес вимагає постійного систематичного контролю, фіксації змін, що відбулися, або їх відсутності, тобто контролю динаміки ходу і ефективності корекції; проведення діагностичних процедур, пронизливих (що охоплюють) всі етапи коректувально-педагогічної діяльності, - від постановки цілей до її досягнення, отримання кінцевого результату.

Принцип обліку індивідуальних і вікових особливостей дитини в коректувально-педагогічному процесі доцільніше розглянути в площині принципу нормативності розвитку особи як послідовності віків, що змінюють один одного, вікових стадій онтогенетичного розвитку. Поняття психологічний вік ввів Л.С.Виготський, який бачив в цьому "новий тип будови особи і її діяльності, ті психічні і соціальні зміни, які в найголовнішому і основнішому визначають свідомість дитини, його відношення до середовища, його внутрішнє і зовнішнє життя, весь хід його розвитку в даний період".

Д.Б.Ельконін, характеризуючи психологічний вік, виділяє три його параметра, які необхідно враховувати при формулюванні корекційних цілей і організації корекційно-педагогічного процесу.

Перший параметр - це "соціальна ситуація розвитку" (по Л.С.Виготському), одиниця аналізу динаміки розвитку дитини, тобто сукупність законів, якими визначаються виникнення і зміна структури особі дитини на кожному віковому етапі.

Другий параметр - рівень сформованості психологічних новоутворень і їх значення на даному етапі вікового розвитку. Підлітковий вік, як ніякий інший, багатий на психологічні новоутворення (у сфері свідомості, діяльності, системи взаємин з тими, що оточують).

Третій параметр - рівень розвитку провідної діяльності підлітка як діяльності, що грає вирішальну роль в його розвитку. Тут зростає роль спілкування підлітків, воно стає найбільш значущим явищем, без якого досить важко побудувати коректувальний процес.

Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення корекційної роботи і способи реалізації поставлених цілей, підкреслюючи, що початковим моментом в їх досягненні є організація активної діяльності підлітка, створення необхідних умов для його орієнтування в складних конфліктних ситуаціях, вироблення алгоритму соціально прийнятної поведінки.

Провідна діяльність підлітка визначає його відношення до світу, позицію і взаємодію з тими елементами соціального середовища, які у відповідний момент є джерелами розвитку, задає типові для даної вікової стадії форми спілкування в системі відносин "дитина - одноліток", "дитина - дорослий".

При плануванні і організації корекційно-педагогічної роботи слід вибрати найбільш адекватну цілям і завданням корекції модель діяльності, щоб в її змісті, формах і методах реалізації були посильно складні ситуації, які підліток в змозі був би вирішити, а дозвіл їх направляв би його в позитивне русло розвитку.

Принцип діяльністного підходу є методологічним принципом побудови процесу корекції.

Принцип комплексного використання методів і прийомів корекційно-педагогічної діяльності. Ні у психології, ні в педагогіці не існує універсальних прийомів дії, сприяючих переорієнтації, зміні напряму особі, різкій зміні поведінки підлітка. Тому в коректувальній педагогіці необхідна якась сукупність способів і засобів, методів і прийомів, що враховують і індивідуально-психологічні особливості особи, і стан соціальної ситуації, і рівень матеріально-технічного і навчально-методичного забезпечення педагогічного процесу, і підготовленість до його проведення вчителів. Повинні бути присутніми при цьому і певна логіка і послідовність застосування педагогічних методів і коректувальних прийомів, певна ступінчастість дії на свідомість підлітка, його емоційно-плотську сферу, залучення його до активної індивідуальної або групової діяльності з однолітками або дорослими.

Принцип інтеграції зусиль найближчого соціального оточення.Дитина не може розвиватися поза соціальним оточенням, він активний його компонент, складова частина системи цілісних соціальних відносин. Відхилення в розвитку і поведінці дитини - результат не тільки його психофізіологічного стану, але і активної дії на нього батьків, найближчих друзів і однолітків, педагогічного і учнівського колективів школи; тобто складнощі в поведінці дитини - наслідок його відносин з найближчим оточенням, особливостей їх спільної діяльності і спілкування, характеру міжособових контактів з соціумом. Отже, успіх коректувальної роботи з підлітком без співпраці з батьками або іншими дорослими, без опори на взаємини з однолітками залежно від характеру відхилень в розвитку і поведінці виявляється або недостатньо ефективним, або просто безрезультатним (Г.В.Бурменськая, О.А.Карабанова).

Таким чином, основоположні положення системи корекційно-педагогічної діяльності формують її базу, визначають логіку корекційного процесу, намічають загальну стратегію і конкретну тактику на відповідних ступенях управління процесом педагогічної корекції розвитку і поведінки підлітків.

Зміст і основні напрями корекційно-педагогічної діяльності

Оскільки корекційно-педагогічна діяльність - складова частина єдиного педагогічного процесу, вона повинна володіти певним "робочим полемо", бути обкреслена "довкола впливу", сферою своєї дії, мати певну структуру і напрями (вектори) дії.

По-перше, в рамках концепції спеціальної освіти і виховання аномальних дітей корекційно-педагогічна робота займає центральне положення в єдиному педагогічному процесі.

По-друге, коректувальна діяльність, будучи складовою частиною загальної освіти, в той же час має свою специфічну спрямованість при здійсненні учбово-виховного процесу.

По-третє, за об'ємом і значущості корекційно-педагогічного процесу в системі спеціальної освіти йому відводиться досить помітне місце на перетині складових освітнього процесу (навчання, виховання, розвиток).

По-четверте, і це особливо важливо, корекція як соціальна система повинна мати самостійний вихід, взаємодіяти з соціальним середовищем, оскільки соціальне середовище для корекційно-педагогічного процесу є не компонентним елементом, а навколишньою сферою, тією самою межею поля взаємодії і взаємовпливу компонентів єдиного педагогічного процесу.

Соціальне середовище позначається на всіх рівнях педагогічного процесу, вона визначає соціальні цілі спеціальної освіти: становлення і різносторонній розвиток особи учня; його соціально-трудову реабілітацію, компенсацію дефекту; засвоєння ним соціального досвіду людства в доступній формі. Одним словом, вся система корекційно-педагогічної роботи направлена на те, щоб реабілітовувати і соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним і активним членом суспільства, який нарівні зі всіма людьми може включитися в повноцінне суспільне життя і приносити користь суспільству.

Визначивши рамки корекційно-педагогічної діяльності і його провідні компоненти, позначимо провідні напрями цього процесу:

  •  дія на дитину чинниками середовища (природними, соціальними), що коректує, тобто "терапія середовищем";
  •  організація учбового процесу (його корекційна спрямованість);
  •  спеціальний підбір культурно-масових і оздоровчих заходів;
  •  психогігієна сімейного виховання.

Ці напрями можуть бути представлені у вигляді тактичних кроків:

  •  вдосконалення досягнень сенсомоторного розвитку;
  •  корекція окремих сторін психічної діяльності;
  •  розвиток основних розумових процесів;
  •  розвиток різних видів мислення;
  •  корекція порушень в розвитку емоційно-особової сфери;
  •  розвиток мови, оволодіння технікою мови;
  •  розширення уявлень про навколишній світ і збагачення словника;
  •  корекція індивідуальних пропусків в знаннях.

У корекційно-педагогічній роботі з неповнолітніми (підлітками) з поведінкою, що відхиляється, основні напрями корекційної діяльності наступні:

  •  нормалізація і збагачення відносин з навколишнім світом, перш за все з педагогами і дитячим колективом;
  •  компенсація пропусків і недоліків на духовному світі, посилення діяльності в тій області, яку він любить, в якій може добитися добрих результатів (компенсація в області интересного справи, захоплення спортом, технікою, музикою і ін.);
  •  відновлення позитивних якостей, які отримали незначну деформацію (девіацію);
  •  постійна стимуляція позитивних якостей, що не втратили соціальної значущості;
  •  інтенсифікація позитивного розвитку особи, формування провідних позитивних якостей;
  •  засвоєння і накопичення соціальне цінного життєвого досвіду, збагачення практичної діяльності в різних сферах життя;
  •  накопичення навиків етичної поведінки, здорових звичок і потреб на основі організації діяльності що вчаться по задоволенню їх інтересів;
  •  виправлення як подолання негативне, тобто ліквідація пропусків у формуванні позитивних якостей, викорінювання негативних якостей і шкідливих звичок.

У корекційно-педагогічній діяльності, як у всякому виді діяльності, існують певний інструментарій, методи, прийоми і засоби досягнення поставленої мети, реалізації конкретних завдань, здійснення відповідних заходів щодо різних аспектів і напрямів діяльності.

У основі спеціальних методів і прийомів коректувально-педагогічної діяльності лежать загальнопедагогічні підходи, підтвердженням чому може бути сукупність методів і прийомів коректувальної роботи з аномальними дітьми, націлені на розвиток підлягаючих зберіганню або відновлення порушених функцій організму, знань або умінь дитини. Це методи вправи, методи переконання, методи прикладу, методи стимулювання поведінки і діяльності дітей з відхиленнями в розвитку і поведінці.

У корекційно-педагогічній діяльності, що має виховно-профілактичну спрямованість, мета якої - руйнування негативних установок і поведінкових стереотипів особи і формування на цій основі соціально значущих рис і якостей особи у підлітків, виділяється група методів переконання, примушення,  привчання, заохочення або методи перенавчання, переконання, "реконструкції" характеру, метод "вибуху", методи перемикання, заохочення і покарання.

Разом з тим педагоги і психологи виділяють і специфічні методи психокорекції відхилень в поведінці і розвитку дітей і підлітків: сугестії і гетеросугестивні методики психокорекції, побудовані на самонавіянні і педагогічному навіюванні; дидактичні методики психокорекції, що включають роз'яснення, переконання і інші прийоми розсудливо аргументованої дії, метод "сократичного діалогу", методики навчання саногенному мисленню, направлені на управління собою, на зміцнення свого нервово-психічного здоров'я, саморефлексію; методики групової психокорекції, розігрування ролевих ситуацій; методи конгруентної комунікації; метод руйнування конфліктів; метод арттерапії; метод соціальної терапії; метод поведінкового тренінгу і так далі

Всі ці методи і методики психокорекції розвитку і поведінки дитини є важливим інструментом в рішенні головної задачі коректувально-педагогічної діяльності по подоланню існуючого недоліку у дитини, по реабілітації його особи і здійсненню успішної адаптації і інтеграції дитини в соціум.

Оскільки відхилення в розвитку і поведінці найчастіше існує як складна інтегрована проблема, то і його корекція здійснюється комплексно, тобто на основі глибокої діагностико-корекційної діяльності, виявлення і вивчення, природи і етіології відхилення в розвитку і поведінці; у програмі корекційно-педагогічної діяльності повинні бути передбачені як робота по подоланню дефекту, так і кроки по його профілактиці, а також дії з формування особи підлітка з опорою на його позитивні якості. Корекційно-педагогічна діяльність повинна бути спрямована не тільки на ліквідацію прогалин в пізнавальній діяльності, але і на формування світогляду, соціально значущих знань, умінь і навиків; вся корекційно-педагогічна діяльність повинна бути практично орієнтована і націлена на високий рівень результативності; вона повинна бути пронизана ідеєю співпраці і взаємодії між об'єктом і суб'єктами корекційно-педагогічного процесу, між учнівським і педагогічним колективами; корекційно-педагогічна діяльність передбачає координацію зусиль школи, сім'ї і соціуму у вирішенні завдань попередження, подолання недоліків в розвитку і поведінці дітей і підлітків, формування у них соціально значущих якостей особи.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

51761. Становлення соціально зрілої особистості випускника в акмеологічному просторі 42 KB
  Становлення соціально зрілої особистості випускника в акмеологічному просторі Ступінь зрілості – це багатомірний стан дитини який реально показує наскільки вона відбулася як член суспільства може пристосуватися і сприймати соціум. Встановлення соціально зрілої особистості випускника в акмеологічному просторі – це створення активного освітньовиховного простору який сприяє оптимальному саморозвитку самореалізації учителя та учнів як суб’єктів освітнього процесу. Метою акмеологічного простору є плекання громадянина України цілісний...
51763. Стандартизация школьного образования в области информатики 23.5 KB
  Цель: ознакомить со стандартизацией школьного образования в области информатики Учебные задачи: знать дату принятия закона Об образовании; знать требования определяемые общеобразовательным стандартом по информатике; уметь делать выводы План Организационный момент Постановка цели занятия Изучение нового материала Итоги Тип занятия: лекция. Продолжительность занятия: 1 часа.
51765. Енергосистема України. Споживання енергії. Енерргозбереження 53.5 KB
  Мета: Навчальна: формувати знання про сучасний стан електроенергетики України проблеми і перспективи розвитку галузі традиційні і нетрадицій ні альтернативні джерела електроенергії визначати вплив галу зі на довкілля. Форма уроку: урокдослідження Метод уроку: кейсстаді аналізу конкретних ситуацій Обладнання: карта Електроенергетика України підручники географічні атласи кейси на кожну групу рекомендації папір маркери. Організація і проведеня загальної дискусії для пошуку...
51766. Работа с клавиатурным тренажером 156 KB
  Наибольшую скорость набора обеспечивает так называемый слепой десятипальцевый метод когда пользователь набирает текст всеми пальцами обеих рук не глядя на клавиатуру. После прохождения этого уровня на экране появится окно Результат где отмечена скорость набора время за которое вы выполнили задание и процент ошибок которых вы допустили. Выучив таким способом расположение клавиш можно перейти к совершенствованию и повышению скорости набора.
51768. МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 95.5 KB
  Аспектный анализ урока иностранного языка. Оценка урока. Умение анализировать урок как важнейший фактор овладения методическим мастерством Методический анализ урока вид анализа ориентированный на оценку структуры и содержания урока технологии его проведения эффективности решения учебнометодических задач [1 272].