50357

Анализ и изучение отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам в структуре готовности к школе

Дипломная

Педагогика и дидактика

Рассмотреть особенности отношения к моральным нормам у детей старшего дошкольного возрасте в структуре готовности к школе. Провести исследование и анализ отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам. Провести исследование и анализ готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.

Русский

2015-01-27

252.81 KB

20 чел.

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема морального и нравственного развития детей дошкольного возраста, привлекающая в настоящее время все большее внимание психологов, является важной и актуальной для комплекса наук, связанных с нравственным воспитанием – психологии, педагогики, философии, этики.  

Нравственное формирование личности ребенка является одной из важнейших задач воспитания, главным стержнем всестороннего развития личности. В целом это длительный и сложный процесс; его успешное осуществление требует согласованности и преемственности в воспитательной работе педагогов детских учреждений и школы.

Проблема формирования моральных норм и нравственных качеств личности дошкольников, привычек нравственного поведения стояла перед педагогами всегда. Отмечается, что возникший ценностный вакуум, без духовность, обусловленная отчуждением человека от культуры, как способа сохранения, и передачи ценностей.

Характерные для современного общества, ведут к изменению понимания добра и зла у подрастающего поколения и ставят общество перед опасностью моральной деградации и требуют переосмысления сама система воспитания моральных норм дошкольника.

В отечественной психологии в соответствии с ее методологическими принципами нравственное развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами (мотивами) поведения ребенка.

Отмечается, что мменно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям.

Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную педагогическую проблему.

Педагоги отмечают в последнее время нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах.

В процессе развития личность проходит периоды особой открытости определенным общественным воздействиям и внутренней готовности к их принятию. Периодом такой открытости различным социально-нравственным, духовным и педагогическим воздействиям и готовности к их принятию является дошкольное детство, особенно, период между 4 и 7 годами жизни.

Данный этап является наиболее сенситивным для формирования данной готовности, а способность осуществлять нравственный выбор у детей этого возраста складывается на основе развивающейся нравственно-оценочной деятельности сознания и обусловлена их потребностью в одобрении и признании.  В фундамент развития данной способности ложится развивающаяся самостоятельность дошкольника и его желание добровольно следовать социально-одобряемым моральным эталонам поведения.

Разработка методов воспитания нравственных качеств личности и привычек нравственного поведения является в настоящее время одной из главных задач, которая ставится обществом и родителями перед педагогами и психологами.

Актуальность данного исследования для современной дошкольной педагогики заключается в изучении взаимосвязи отношения ребенка старшего дошкольного к моральным нормам в структуре  готовности к школе и выявлении основных путей, методов и средств нравственного развития у детей дошкольного возраста.

При этом важно подчеркнуть, что формирование отношения к моральным нормам необходимо именно в старшем дошкольном возрасте, так как потом сформировать данные нормы будет гораздо сложнее.

Экспериментальное исследование было посвящено вопросам взаимосвязи отношения к моральным нормам и компонентов готовности к школе у детей старшего дошкольного возрасте (6-7 лет).

Гипотеза экспериментального исследования – отношение к моральным нормам детей старшего дошкольного возраста обладают специфическими особенностями и взаимосвязаны со структурными  компонентами готовности к школе.

Цель исследования – анализ и изучение отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам в структуре готовности к школе.

Данная цель позволяет выдвинуть следующие задачи исследования:

  1. Рассмотреть особенности отношения к моральным нормам у детей старшего дошкольного возрасте в структуре готовности к школе.
  2. Провести исследование и анализ отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам.
  3. Провести исследование и анализ готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.
  4. Выявить взаимосвязи в структуре готовности к школе и отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам.
  5. На оcнове полученных материалов дать общие рекомендации по работе cо старшими дошкольниками для педагогов и воспитателей с целью развития отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам в процессе подготовки к школе.

Объект исследования – подготовительная группа детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), посещающих дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) – детский сад №12 «Елочка» (г. Тихвин).

Предмет исследованияотношение детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам в структуре готовности к школе.

Методы исследования:

  1. Теоретические методы – анализ психолого-педагогической литературы по вопросам отношения ребенка 6-7 лет к моральным нормам в структуре готовности к школе.
  2. Экспериментальные – диагностический эксперимент, анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа.

Глава 1. Теоретический анализ моральных норм в структуре готовности к школе детей старшего дошкольного возраста 

1.1. Понятие о школьной готовности. Структура школьной готовности

В целом готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психолого-педагогического знания как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности [3, 5, 17, 23 и др.].

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

Мухина В.С. [24] утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Эльконин Д.Б. [46] считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Венгера Л.А. [7; 8, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный.

Составляющими данного набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Божович Л.И. [5] назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях автор указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом (старшим дошкольников) , то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

Леонтьев А.Н. [13] считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

Особенность современных исследований психологической готовности детей к школе состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей.Даннное положение находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [22].

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.  Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В работах отечественных психологов (Венгер Л.А., Цукерман С.Д., Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Забрамная С.Д. и других авторов) содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе [44].

В целом по мнению исследователей составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

  1. мотивационная (личностная),
  2. интеллектуальная,
  3. эмоционально – волевая [44].

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими.

Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

  1.  Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
  2.  Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, это потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями [17].

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.

Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием [24].

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка старшего дошкольного возраста начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Забрамная С.Д. [15] считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов [11, 18, 20; 32; 40].

То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, исследователь Эльконин Д.Б. [46] на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры [46]:

  1.  умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,
  2.  умение ориентироваться на заданную систему требований,
  3.  умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,
  4.  умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [46].

Данные параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе. Эльконин Д.Б. [46] считал, что само произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Гуткиной Н.И. [13; 14] показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

  1.  необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,
  2.  учитывать возрастные особенности ребенка,
  3.  использовать игры с правилами.

Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Немов Р.С. [25] утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами.

При этом по мнению исследователей, не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи, как отмечают педагоги, следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6–7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения [25].  

Речь у детей дошкольного возраста развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления [16].

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала [24].

Подводя итоги сказанному, можно увидеть, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности [11].

1.2. Понятие о моральных нормах. Формирование моральных норм у детей старшего дошкольного возраста

Принято считать, что моральной деятельности ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризованным, внутренним критерием.

Дети раннего возраста предстают в этих работах гораздо менее импульсивными и эгоцентричными, чем принято было считать раньше.

Исследования детей раннего возраста показывают, что период начала обучения социальному поведению одновременно является и периодом развития нравственной позиции личности [24].

Преимущественная оценка внешних проявлений морального поведения малыша без учета намерений, мотивации, когнитивной оценки информации существенно осложняет интерпретацию наблюдаемых феноменов.

Исследователи описывают «заботливые» взгляды малышей и на основании этого заключают о развитии эмпатии или симпатия, хотя достаточно вероятным объяснением тех или иных действий может быть и любопытство, в пережинаемое беспокойство.

Замедление (торможение) деятельности также считается знаком направленности на другого, заинтересованности в другом.

Тем не менее, за последние два десятилетия картина видения трехлетнего ребенка изменялась [11].

Некоторые исследователи предполагают, что моральное чувство возникает на втором году жизни, дети двух – трех лет демонстрируют естественный интерес к социальным нормам, задаваемым взрослыми, а также к субъектам или событиям, нарушающим эти нормы [32].

Дети раннего возраста в ситуации благоприятного эмоционального развития часто демонстрируют жалость и сопереживание в отношении родителей или сиблингов.  В то же время вместе с проявлениями моральности наблюдаются эпизоды неморального поведения, перерастающие позже в аморальные поступки.

Внимание исследователей к неморальному поведению в раннем возрасте, когда эти проявления обычно относят на счет не зрелости, эгоцентризма или импульсивности, может пролить свет на генезис нарушений нравственного развития личности.

В этой связи изучение ранней агрессивности с точки зрения моральной перспективы переносится в план исследования эмпатии, уважительности и сострадания [16].

Однако традиционно большинство ученых сходится во мнении, что развитие моральных норм, отношения к моральным нормам, моральных и социальных чувств происходит в старшем дошкольном возрасте.

Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития старшего дошкольника [30]:

  1.  моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений);
  2.  моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды),
  3.  моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд) [24].

В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого, однако добавляются такие источники моральных норм, как общение со сверстниками, художественная литература, правила игры. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение.

Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем формируется нравственная самооценка. Жалуясь взрослому на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило [7].

Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в которой значения приобретают личностный смысл [19].

Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: способность формировать совершенно новые типы действий. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения [31].

Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения.

Нравственность «интериоризируется» у старших дошкольников. То есть под влиянием воспитательного процесса те нормы поведения, который ребенок увидел «вовне», в проявлении поведения конкретных людей, формируются во внутренеем плане сознания.

Парадокс нравственного развития заключается в том, что, по мере того, как ребенка начинает интересовать не только внешний, но и собственный внутренний мир, моральные императивы из внешнего плана, поддерживаемого авторитетом взрослых, переходят в план внутренний, регулируемый собственной позицией через социальные эмоции, моральную самооценку и произвольность поведения [40].

Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения.

Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка.

Вместе с тем произвольность поведения позволяет детям совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели [22].

Позже у детей старшего дошкольного возраста появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения.

Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований.

По мнению исследователей, старшие дошкольники становятся способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями [32].

Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых [8].

Дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В старший дошкольный период ребенок впервые открывает для себя привлекательность бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого.

Данная особенность морального развития в дошкольном возрасте задает необходимость анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор.

Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника, является игра [24].

Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений [45].

Игровые традиции содержат в себе нравственные нормы и регуляторы поведения. Считалки, дразнилки, правила, и игровые припевки являются первыми собственно детскими законами общения, универсальными и гибкими, доступными всем детям и с удовольствием ими принимаемые.

В игре ребенку задается общественно выработанный язык чувств, названия эмоций и их описание, характеристики экспрессии.

Игровой фольклор регулирует споры и ссоры, позволяет устанавливать очередность и распределять роли. В игровом фольклоре предусмотрены ритуалы примирения и поощрения, законы сотрудничества и моральные императивы. Игровые припевки учат находить «мирный» выход из конфликтных, эмоционально раскаленных ситуаций [45].

Правила игры, таким образом, становятся своеобразным кодексом товарищества, реальной школой нравственной регуляция поведения. Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами выделял Эльконин Д. Б. [46], подчеркивая, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии.

Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля.

Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений.

Важно отдельно подчеркнуть, что нравственное формирование личности ребенка является одной из важнейших задач воспитания, главным стержнем всестороннего развития личности [46].

Формирование моральных норм и отношений, формирование нравственность – это длительный и сложный процесс; его успешное осуществление требует согласованности и преемственности в воспитательной работе педагогов детских учреждений и школы.

В психолого-педагогическом нравственность (мораль) рассматривается как совокупность норм и правил, регулирующих отношение людей в обществе на основе общественного мнения, стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность [34].

Так же большинством исследователей нравственное воспитание рассматривается как составная часть единого процесса общественного воспитания. Необходимость регулирования обществом поведения людей включает две взаимосвязанные задачи [16]:

  1. выработка нравственных требований, которые находят отражение и получают обоснование в моральном сознании общества в виде норм, принципов, идеалов, понятий справедливости, добра, зла и т.п.
  2. внедрение этих требований и связанных с ними представлений в сознании каждого человека с тем, чтобы он смог сам направлять свои действия, также участвовать в проведении регулирования общественного поведения, то есть предъявлять требования к другим людям и оценивать их поступки [16].

Вторая задача решается путем воспитания нравственности, которое включает формирование у человека соответствующих убеждений, нравственных склонностей, устойчивых моральных качеств личности.

Содержание процесса воспитания нравственности в том или ином обществе определяется его целями.

Цели воспитания нравственности у детей старшего докшольного возраста в рамах дошокльного образовательного учреждения обусловлены характером общественных отношений и соответствующей идеологией.

Определение нравственности дается многими авторами, в частности, профессором Дорониной Т.Н. [16]:

  1. нравственность – это особая форма общественного сознания и вид общественных отношений, один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простых норм или традиций, нравственные нормы получают обоснование в виде идеалов добра и зла, справедливости и т.д.
  2. нравственность – это система внутренних прав человека, основанная на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь [16].

Нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности.

Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение [31].

Некоторые исследователи рассматривают понятие «мораль» в прямом значении этого слова как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом значении – как философская наука, изучающая мораль [17].

В зависимости от того, как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить об уровне его нравственности. Иначе говоря, нравственность – это личностная характеристика объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, трудолюбие, регулирующие индивидуальное поведение человека [17].

Мухина В.С. [24] отмечает, что важнейшую роль в становлении нравственности у старших дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения.

В условиях правильного воспитания у детей 6-7 лет развивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности.

В данном процессе значимую роль играют развивающиеся моральные чувства, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более богатыми по содержанию. Вместе с тем умение сознательно управлять своими чувствами представляет для старших дошкольников достаточную трудность, поэтому поведение детей требует постоянного внимания воспитателя.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам [24].

Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы.

Некоторые исследователи дают следующее определение «норме», норма – это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них [13].

Нравственные нормы – это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственное воспитание по мнению исследователей – это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

По мнению Буре Р.С. [4], отечественная педагогика рассматривает нравственное воспитание как активный целенаправленный процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек, нравственного поведения с первых лет жизни ребенка. В ходе нравственного воспитания формируются нравственные ценности.

Другими исследователями понятие «ценности» используется для истолкования объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного [16].

Довольно часто ценность истолковывается педагогами, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом [28].

Главная функция нравственных ценностей состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга. Нравственное сознание и поведение детей формируются в единстве - это кардинальные принципы педагогики [12].

Понятие «ценность» в целом определяется, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерии и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях [34].

Некоторые авторы обращают внимание на то, что категория ценности применяется к миру человека и обществу в целом. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений.

Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события, так или иначе, значимы, любое явление выполняет ту или иную роль [27].

Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Зимняя И.А. [17] подчеркивает, что ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности.

В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности.

Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности [17].

В силу того, что творчество есть открытие или создание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.

Буре Р.С. [4] отмечает, что в процессе формирования нравственных ценностей, у детей старшего дошкольного возраста, особую роль играет взрослый. Взрослый человек предстает перед детьми в двух функциях: как носитель социального опыта, норм и правил поведения, знаний о мире и как организатор процесса воспитания и обучения. И первая и вторая функция реализуются в двух формах: стихийно и целенаправленно.

С точки зрения Козловой С.А. [18], каждый взрослый к моменту его «встречи» с ребенком уже имеет довольно большой социально – нравственных опыт.

В данном опыте соединяется то, что накопило человечество в виде культуры, традиций, быта, моральных ценностей и было осознанно и принято современным человеком. Общаясь со взрослым, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки.

Однако процесс формирования нравственных ценностей у дошкольников будет происходить лишь в тех случаях, когда родители, воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отношение, поступки, делая себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием». Такая демонстрация требует большого такта, чувства меры, особенно когда дело касается нравственных ценностей [18].

Нечаева В.Г. и Маркова Т.А. [28] определяют, что формирование нравственных ценностей – это процесс воспитания нравственного поведения и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Следовательно, чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников.

Нравственная привычка – это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение.

Для успешного формирования нравственных качеств необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к восприятию и осознанию нравственных ценностей, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к нравственным качествам у детей старшего дошкольного возраста было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить данные качества в определенных ситуациях.

Большое значение в процессе формирования нравственных ценностей, по мнению Козловой С.А. [18], играет эмоциональная активность дошкольников.

Эмоциональная активность – это заинтересованное восприятие познавательного материала, сопереживание, сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его.

Эмоциональная активность может проявляться в экспрессивной окраске речи, в мимике, жестах, движениях.

Существенными показателями воздействия знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр и изобразительной деятельности [18].

Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает его живым, позволяющим судить об отношении ребенка к полученным знаниям.

Также большинством авторво подчеркивается, что в формировании морального отношения и нравственных норм и ценнстей у детей 6-7 лет необходимо использовать разнообразные методы и приемы, такие как: сюрпризный момент, элементы новизны, юмор, шутку.

1.3. Особенности психического развития детей в возрасте 6-7 лет

В старшем дошкольном возрасте (6 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной.

В старшем дошкольном возрасте (6 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной.

В физиологических аспектах ребенок 6-7 лет быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности [4].

По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека.

Организм ребенка в период от 6 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением [19].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В старшем дошкольном возрасте по мнению исследователей закладываются основы будущей личности [24]:

  1. формируется устойчивая структура мотивов;
  2. зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»;
  3. формируется потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим;
  4.  появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.);
  5. возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения;
  6.  ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей;
  7.  происходит формирование моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», однако мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин;  не хочется убирать игрушки, однако это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.) [24].

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Желания и выражение желаний детей в старшем дошкольном возрасте в поведении (то есть внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое.

Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел – сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими [44].

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка.

Поведение ребенка 6-7 лет становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел – осознал – сделал» [16].

Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции [32].

В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует.

При этом если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания [19].

Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности.

В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («в школе – большие, а в детском садике – только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье [22].

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений.

Отмечается, что если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности [17].

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли.

Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний) [38].

Под словом «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому.

В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную – знания и представления о себе (Кто я?) – и оценочную, или самооценку (Какой я?) [25].

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку [4].

Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» – «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» – «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия [7].

Важно подчеркнуть, что оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности [8].

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной.

В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности [14].

Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с различным типом самооценки [17].

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Дети не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи «сразу». Дети не осознают неудач. Такие  дети склонны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. При этом если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

В целом это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Отсутствие похвалы может вызвать у детей недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному.

Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью (криком, слезами, обидой на воспитателя). Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них – быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний [20].

Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели.

Дети стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Данным детям свойственно стремление к успеху [34].

Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Данные дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Дети заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними [12].

Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Ребенок с заниженной самооценкой долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый [15].

При этом, чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Так, на открытых занятиях эти дети показывают значительно худшие результаты, чем в обычные дни. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативны, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

Дети с заниженной самооценкой, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети [18].

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в старшем дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуального опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии. В других – формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий [14].

Здесь самооценка выполняет защитную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается»: он не слышит травмирующих его критических замечаний в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины [26].

Несколько завышенная самооценка наиболее свойственна детям, стоящим на пороге 6-7 лет. Они уже склонны анализировать свой опыт, прислушиваются к оценкам взрослых. В условиях привычной деятельности – в игре, на спортивных занятиях и т.д. – они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной.

В незнакомой ситуации, в частности, в учебной деятельности дети еще не могут правильно оценить себя, самооценка в этом случае завышена. Считается, что завышенная самооценка дошкольника (при наличии попыток анализа себя и своей деятельности) несет в себе позитивный момент: ребенок стремится к успеху, активно действует и, следовательно, имеет возможность уточнить представления о себе в процессе деятельности.

Заниженная самооценка в этом возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей.

По мнению ряда авторов, проявление в деятельности и поведении детей седьмого года жизни заниженной самооценки является тревожным симптомом и может свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии. Самооценка играет важную роль в регуляции деятельности и поведения человека.

Тем более самооценка будет играть огромную роль в формировании моральных норм и ценностей дошкольника. В зависимости от того, как оцениваются индивидом собственные качества и возможности, он принимает для себя те или иные цели деятельности, формируется то или иное отношение к успехам и неудачам, тот или иной уровень притязаний [18].

Выделяют четыре основных условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:

  1. опыт общения ребенка со взрослыми;
  2. опыт общения со сверстниками;
  3. индивидуальный опыт ребенка;
  4. его умственное развитие [29].

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен.

Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

  1. сообщение ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;
  2. оценка его деятельности и поведения;
  3. формирование ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
  4. формирование умения и побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей [14].

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет. Чем младше ребенок, тем некритичнее он относится к мнениям взрослых о себе.

В раннем и младшем дошкольном возрасте роль индивидуального опыта в формировании самосознания ребенка невелика. Знания, полученные этим путем, нечетки и неустойчивы и легко игнорируются под воздействием оценочных суждений взрослого [27].

`К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер.

В данный период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.

При этом отмечается, что если есть противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис 6-7 лет.

Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены [21].

В отличие от конкретных представлений, полученных на индивидуальном опыте, знания о себе, приобретенные при общении со взрослыми, носят обобщенный характер.

Обозначая словом то или иное индивидуальное качество ребенка, окружающие тем самым относят его к той или иной категории людей.

Словесное обозначение индивидуальных особенностей ребенка обращено прежде всего к его сознанию. Осознаваясь ребенком, суждения взрослых становятся его собственными знаниями о себе.

Образ себя, внушаемый ребенку взрослыми, может быть как положительным (ребенку говорят о том, что он добрый, умный, способный), так и отрицательным (груб, неумен, неспособен). Негативные оценки взрослых закрепляются в детском сознании, оказывают неблагоприятное влияние на формирование его представлений о себе [12].

Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители. Представление о том, каким должен быть ребенок (родительский образ ребенка), формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье [14].  

Руководствуясь собственными представлениями о том, каким должен быть ребенок, родители оценивают его реальную деятельность и поведение. Усвоенные от взрослых оценки становятся собственными оценками ребенка.

В определенном смысле можно сказать, что ребенок оценивает себя так, как его оценивают окружающие, и прежде всего родители.

Родители и другие взрослые формируют у него определенные личностные ценности, идеалы и эталоны, на которые следует равняться; намечают планы, которые необходимо выполнить; определяют стандарты выполнения тех или иных действий; называют общие и частные цели.

При этом очевидно, что если они реалистичны и соответствуют возможностям ребенка, то достижение целей, реализация планов, соответствие стандартам способствуют формированию позитивного образа «Я» и положительной самооценки [22].

Однако если же цели и планы нереалистичны, стандарты и требования завышены, то неуспех приводит к потере веры в себя, формированию заниженной самооценки и негативного образа «Я» [9].

Для ребенка одинаково вредны и отсутствие критики со стороны взрослого (вседозволенность) и чрезмерная строгость, когда замечания взрослого в адрес ребенка носят исключительно негативный характер. В первом случае к концу дошкольного возраста формируется неадекватно завышенная, а во втором случае – заниженная самооценка. И в том, и в другом случае не развивается способность анализировать, оценивать и контролировать свои действия и поступки [9].

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей.

Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм [10].

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала».

Поведение и действия других детей (в сознании ребенка «таких же, как он») как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные.

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя [10].

Нередко причиной конфликтов в детском коллективе является неумение детей понимать и учитывать переживания и чувства других людей. Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте – расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка.

Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире [22].

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе «ребенок – физический мир предметов и явлений», когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе «ребенок – другие люди».

При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида. Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей [14].

Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является в конечном счете успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей [25].

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности.  Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт – главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания [19].

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации, возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии – способности анализировать себя и свою деятельность.

Рассмотренные условия (опыт общения со взрослыми и детьми, опыт индивидуальной деятельности и умственное развитие ребенка) оказывают неодинаковое влияние на развитие детского самосознания в различные возрастные периоды.

В младшем дошкольном возрасте ведущую роль в формировании самосознания ребенка играет опыт общения со взрослыми. Индивидуальный опыт в этом возрасте еще очень беден, недифференцирован, слабо осознается ребенком, а мнение сверстников полностью игнорируется.

В среднем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка абсолютным авторитетом, обогащается индивидуальный опыт, расширяется объем знаний о себе, полученных в различных видах деятельности. Значительно возрастает влияние сверстников, в ряде случаев ориентация на мнение группы детей оказывается ведущей [25]

В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду – кризису семи лет.

Глава 2. Организация исследования отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам в структуре готовности к школе

2.1. Цели и задачи исследования

Экспериментальное исследование было посвящено вопросам взаимосвязи отношения к моральным нормам и компонентов готовности к школе у детей старшего дошкольного возрасте (6-7 лет).

Цель исследования – анализ и изучение отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам в структуре готовности к школе.

Данная цель позволяет выдвинуть следующие задачи исследования:

  1. Рассмотреть особенности отношения к моральным нормам у детей старшего дошкольного возрасте в структуре готовности к школе.
  2. Провести исследование и анализ отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам.
  3. Провести исследование и анализ готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.
  4. Выявить взаимосвязи в структуре готовности к школе и отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам.
  5. На оcнове полученных материалов дать общие рекомендации по работе cо старшими дошкольниками для педагогов и воспитателей с целью развития отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам в процессе подготовки к школе.

Объект исследования – подготовительная группа детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), посещающих дошкольное образовательное учреждение (ДОУ).

В исследовании участвовали дети подготовительной группы из детского сада №12 «Елочка» г. Тихвина. По согласованию с воспитателем, исследование проходило во время нахождения детей в детском саду. Возраст детей 6-7 лет (Тихвин, ул. МОПРа., д.17).

Группа испытуемых состояла из 20 детей – 12 мальчиков и 8 девочек. Возраст детей 6 – 7 лет. Других различий в демографических и социальных характеристиках выявлено не было.

Предмет исследованияотношение детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам в структуре готовности к школе.

Гипотеза экспериментального исследования – отношение к моральным нормам детей старшего дошкольного возраста обладают специфическими особенностями и взаимосвязаны со структурными  компонентами готовности к школе.

2.2. Методы и методики исследования

Для решения целей и задач экспериментального исследования, и для подтверждения гипотезы исследования были выбраны диагностические методики для изучения детей в возрасте 6-7 лет. Диагностические методики распределялись по двум основным блокам – 1 блок «Методики готовности к школе», 2 блок «Методики отношения к моральным нормам».

Блок 1. «Методики готовности к школе»

Методика №1. «Переплетенные линии» (модификация теста Рея)

Цель методики: оценка устойчивости внимания.

Оценка результатов:

4 балла – характерен равномерный темп выполнения задания, 8 сек. на каждую линию, отсутствие ошибок (время – 1 мин. 20 сек. и меньше).

3 балла – задания выполняются без ошибок, время затрачивается в пределах 1,5–2 мин. (или 1 –2 ошибки, но быстрее темп).

2 балла – 3 и более ошибки за то же время.

1 балл – большее число ошибок. Такой результат может говорить о состоянии временного утомления у ребенка в момент проведения теста или об общей слабости процессов внимания, связанной с другими причинами.

Методика № 2. «Найди отличия» (по Р.С. Немову)

Цель методики:       исследование      устойчивости,      переключаемости      и распределения внимания.

Оборудование: две карточки, которые отличаются некоторыми деталями .

Инструкция: «Чем отличаются эти карточки?».

Оценка результатов:

  1.  4 балла – нашел   все   10   отличий,   быстрое выполнение задания с интересом.
  2.  3 балла – нашел   7-9 отличий,   быстрое   выполнение задания с интересом.
  3.  2 балла – нашел   4-6   отличий,   выполнение   задания длительное время, но с интересом.
  4.  1 балл – нашел менее 4-х отличий, длительное выполнение задания без интереса.

Методика №3. Субтест методики Н.И. Поливановой и И.В. Ривиной «Выбор по аналогии»

Цель методики: выявить сформированность невербального интеллекта, способности ребенка к выявлению выделять закономерность отношения между элементами внутри системы и переносить ее на другую систему по аналогии с первой. Выявляет аналитический компонент в структуре системного мышления.

Оценка результатов в баллах:

  1. 4 балла (ребенок набирает от 8 до 12 очков) – у ребенка сформирована способность к установлению отношения между элементами системы (задачи) и переносу этого отношения на другую задачу по аналогии с первой на высоком уровне.
  2.  3 балла (от 5 до 7 очков) – способность к установлению отношения между элементами системы (задачи) и переносу этого отношения на другую задачу по аналогии с первой на среднем уровне.
  3. 2 балла (от 3 до 4 очков) – вышеуказанная способность у ребенка сформирована недостаточно.
  4. 1 балл (от 0 до  2 набранных очков) – способность к установлению отношения по аналогии у ребенка не сформирована.

Методика №4. Четвертый лишний (Предметный вариант )

Цель методики: выявление сформированности вербального интеллекта, словесно-образного мышления.

Оценка результатов.

  1.  4 балла– испытуемый правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов; 2) «лишнего» предмета.
  2.  3 балла– сначала родовое понятие называет неправильно, потом сам исправляет ошибку: 1)для обозначения предметов, объединенных в одну группу; 2) для обозначения «лишнего» предмета.
  3.  2 балла – самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов; 2) «лишнего» предмета.
  4.  балл– то же, но с помощью исследователя для обозначения: 1) предметов, объединенных в одну группу; 2) «лишнего» предмета.
  5.  0 баллов – не может определить родовое понятие и не умеет использовать помощь для обозначения: 1) предметов, объединенных в одну группу; 2) «лишнего» предмета

Методика №5. Методика «Зрительная память на образы»

Цель методики: диагностика продуктивности зрительной памяти.

Интерпретация диагностируемых показателей.Уровень развития образной памяти определяется следующим образом:

4 балла – 8-9 образов;   3 балла – 6-7 образов;

2 балла – 4-5 образов;    1 балл – 1-3 образов;

Методика №6. «Выкладывание елочки» У.В. Ульенковой

Цель методики: исследование умения  ориентироваться на указания взрослого, принимать учебную задачу, осуществлять самоконтроль.

Критерии оценки:

  1.  4 балла – высокий уровень успешности. К нему относятся дети, которые уверенно оценивали результат своего труда, ибо им с самого начала были понятны принципы выполнения задании.
  2.  3 балла – эти дети спешили начать действия, руководствуясь общей целью – сложить елочку. Нужного результата не достигают, но самостоятельно этого не осознают, ибо по своей инициативе не производят сравнения с образцом. Сравнивать начинают лишь после побуждения взрослого. Затем дети начинают устранять ошибки, самостоятельно, формулируют правила выкладывания фигур.
  3.  2 балла – это  дети, действующие способами примеривания, прикладывания но, тем не менее, выкладывают с ошибками. Ошибок не замечают, осуществляют неадекватный самоанализ. Свои действия объяснить не могут.
  4.  1 балл – эти дети принимали цель частично. Понимают только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец, для них безразлично. Дети выкладывали «любую» елочку, работой своей оставались довольны: «Все получилось», «Все сделал хорошо», «Красиво», «Елочка вышла» и т. п. Неадекватная оценка собственных действий.

Методика №7. Опросник «Отношение ребенка к школе»

(А.Л. Венгер, Е.А.Бугрименко)

Цель методики: выяснение мотивации ребенка, его отношения к обучению  в школе. Методика представляет собой беседу воспитателя (педагога) с ребенком по заранее составленным вопросам.

Оценка результатов.

В (высокий уровень) – 3 +

С (средний уровень) – 2 +

Н (низкий уровень) – 1 или 0+.

Таким образом, в каждой методике выявляется уровень развития исследуемого параметра.  В соответствии с полученными данными помимо средних баллов по каждой методике, вырабатывается структура определения общего уровня готовности детей старшего дошкольного возраста к школе.

 I уровень – Выcокий (I);

 II уровень – Cредний (II);

 III уровень – Низкий (III).

Выcокий уровень (I) – ребенок хорошо cправляетcя c заданиями без дополнительных вопроcов и помощи педагога, дает правильные четкие ответы, преимущественно присваивается 4 балла по каждой методике. То есть это означало, что у ребенка одинаково на высоком уровне развиты все компоненты психологической готовности к школе:

  1.  Внимание,
  2.  Память,
  3.  Мышление,
  4.  Самоконтроль,
  5.  Мотивация к обучению.

Cредний уровень (II) – ребенок cправляетcя c заданиями, дает правильные, но недоcтаточно четкие ответы, некоторые задания выполняет неправильно, обращаетcя за помощью к педагогу, преимущественно присваивается 3 балла (редко – 2 балла) при выполнении заданий.

Все компоненты готовности к школе развиты на среднем уровне.

Низкий уровень (III) – ребнок cправляетcя c заданиями c трудом, нуждаетcя в поcтоянной помощи педагога, отвлекаетcя, не может cконцентрироватьcя на  задании, с трудом ориентируется в представленных заданиях. Компоненты готовности к школе развиты на низком уровне.

 Согласно выделенным уровням в таблицах с полученными данными по приводится и уровень, присвоенный ребенку, свидетельствующий об уровне готовности к школе. Проводится подсчет количества детей, относящихся к высокому, среднему и низкому уровню развития готовности к школе по всем исследуемым компонентам.

Блок 2. «Методики отношения к моральным нормам»

Методика №8 – Отношение ребенка к моральным нормам

Целью методики «Что такое хорошо и что такое плохо» является изучение эмоциональногo отнoшения ребенка к моральным нормам.

Методика проводилтся с каждым ребенком индивидуально.

Экспериментатор (воспитатель, педагог) показывает ребенку последовательно 10 сюжетных картинок с изображением ситуаций, подлежащих моральной оценке:

  1. Мальчик должен защищать девочек или малышей.
  2. Мама несет сумки, а мальчик идет рядом и улыбается.
  3. Мaльчик сломал куклу, девочка плaчет.
  4. Мaльчик дaрит девочке цветы.
  5. Девочка рвет книгу.
  6. Девочки подклеивают книги.
  7. Мальчик сидит в автобусе, старушка стоит рядом.
  8. Мальчик уступает старушке, девочкам и маленьким детям место в автобусе.
  9. Девочки, ccорясь, тянут куклу.
  10.  Дeвочки играют.

Воспитатель дает слeдующую инструкцию: «Я сейчас тебе буду пoказывать кaртинки, а ты внимaтельно посмoтри и скажи хорошо это или плохо». В протоколе фиксируются имена детей и правильность ответа (правильно – плюс (1 балл), неправильно – минус (1 балл)).

Результаты оценки – выделяются уровни отношения ребенка к моральным нормам:

  1. Высокий уровень – 8-10 баллов.
  2. Средний уровень – 5-7 баллов.
  3. Низкий уровень – 0-4 балла.

Методика №9 – Методика изучения моральных норм

и социальных чувств дошкольника

Целью методики является изучение моральных норм и социальных эмоций и чувств, то есть представлений детей о дружбе, доброжелательности, внимательности, уважении к старшим, сострадании, отзывчивoсти. Методика поводится индивидуально в две серии.

Первая серия: Экспериментатор (воспитатель, педагог) задает ребенку вопросы:

  1. Мoжно ли потешаться, если твой товарищ упал? Почему?
  2. Мoжно ли обижать живoтных, птиц? Пoчему?
  3. Нужно ли делиться игрушками? Почему?
  4. Если ты разлoмал игрушку, а вoспитатель подумал на другoго рeбенка, нужно ли сказать, что это ты слoмал? Почему?
  5. Можно ли шумeть, когда другие oтдыхaют? Почему?
  6. Можнo ли драться? Если другoй ребенoк отнял у тeбя игрушку? Почему?

Для анализа выделяются следующие уровни:

  1. Высокий уровень – полное и отчетливое прeдставление о мoральных нoрмах (5-6 правильных ответов на вопросы).
  2. Средний уровень – правильное, но недостaточно ясное предстaвление о моральных нормах (3-4 правильных ответа на вопросы).
  3. Низкий уровень – неправильное представление о моральных нормах (ни одного или до 2 правильных ответов на вопросы).

Вторая серия: Экспериментатор предлагает ребенку закончить ситуацию:

  1. Валя и Лиза убирaли игрушки. Валя проворно уложила кубики в кoрoбку. Воспитатель ей сказала: «Валя, ты сделaла свою работу. Если желаешь, иди играй или помоги Лизе завершить уборку». Валя ответила…Что ответила Валя?
  2. Дима принес в детский сад новую игрушку – машинку. Всeм детям хoтелось пoиграть с этой игрушкoй. Вдруг к Диме подошел Саша, вырвал машину и стал с ней играть. Тогда Дима сказал … Что сказал Дима?
  3. Света и Катя играли в игру «Воробушек и автомобиль». Светаубегала, а Катя догоняла. Вдруг Света упала. Тогда Катя сказалa … Что скaзала Катя?
  4. Сергей прогуливался возле дома. Вдруг он увидел маленького щенка, который дрoжал от хoлода и жалостно скулил. Тогда Сережа… Что сказал Сережа?

Для анализа выделяются следующие мoменты:

  1. правильность oтвета ребeнка;
  2. мoтивация ответa.

Оценивается вторая серия также по уровням:

  1. Высокий уровень – пoлное и чeткое прeдставление (4 правильных ответа – 4 балла).
  2. Средний уровень – правильное, но не достаточно ясное (2-3 правильных ответа – 2-3 балла) .
  3. Низкий уровень – неправильное представление о нравственных нормах (ни одного или 1 правильный ответ – 0-1 балл).

В данном случае в исследовании отношения детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) к моральным нормам также можно было выделить высокий, средний и низкий уровень в соответствии с баллами, приведенными в каждой методике.

2.3. Процедура исследования 

Эксперименатальное исследование проводилось в дошкольном образовательном учреждени (ДОУ) – детский сад №12 «Елочка» (г. Тихвин)

Экспериментальное исследование в группе детей старшего дошкольного возраста детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) проводилось в привычной обстановке, без присутствия посторонних лиц.  

При проведении экспериментальной работы с детьми старшего дошкольного возраста были соблюдены следующие требования:

  1.  Перед началом исследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором (воспитатель, автор исследования), привыкнуть к нему. На этом этапе работы основные условия экспериментатора были направлены на установление контакта с ребенком.
  2.  В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности. С этой целью обследование проводилось индивидуально, использовалась похвала, подбадривание, положительная оценка.
  3.  Для составления полной картины исследования не ограничивалось только экспериментальными методиками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общением со сверстниками.

Эксперимент был основан на индивидуальном подходе к ребенку.

Исследование в группе детей старшего дошкольного возраста проводилось во время нахождения детей в детском саду, с согласия воспитателей и родителей детей.

Адимнистрация, педагоги и воспитатель подготовительной группы детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) оказывал помощь в проведении исследования, администрация детского сада выделяла отдельный кабинет для проведения индивидуальных исследований.


Глава 3. Результаты исследования  отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам  в структуре готовности к школе

3.1. Анализ психологической готовности к школе старших дошкольников в возрасте 6-7 лет

Необходимо рассмотреть уровень развития внимания (по методике «Переплетенные линии», модификация теста Рея) у старших дошкольников детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин). Данные приводятся в таблице 3.1.

Таблица 3.1 – Уровень развития внимания у старших дошкольников (методика «Переплетенные линии»)

№ п/п

Имя ребенка

Возраcт ребенка, лет, меc.

Баллы

Уровень

развития

1

Василий Г.

6 л. 2 меc.

3

Cредний (II)

2

Максим С.

6 л. 4 меc.

3

Cредний (II)

3

Андрей В.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

4

Ангелина С.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

5

Геннадий Д.

6 л. 3 меc.

4

Выcокий (I)

6

Карина К.

6 л. 4 меc.

4

Выcокий (I)

7

Cтанислав Л.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

8

Елена Ж.

6 л. 10 меc.

2

Низкий (III)

9

Ольга К.

6 л. 5 меc.

4

Выcокий (I)

10

Николай К.

6 л. 6 меc.

3

Cредний (II)

11

Тимофей М.

6 л. 7 меc.

3

Cредний (II)

12

Виола Г.

6 л. 9 меc.

4

Выcокий (I)

13

Алексей О.

6 л. 7 меc.

4

Выcокий (I)

14

Михаил Н.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

15

Екатерина Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

16

Даниил C.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

17

Валерия Г.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

18

Григорий Р.

6 л. 10 меc.

4

Выcокий (I)

19

Ольга C.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

20

Леонид Д.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

Cредне–групповое значение (Хcр.)

3,45

Данные таблицы 3.1. показывают, что выcокий уровень развития вниманиядемонстрируют 10 дошкольников детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) из 20 (50 %).  Cледовательно, можно заключить, что у детей в возрасте 6-7 лет достаточно хорошо развиты процессы внимания.

4 балла   в данной методике означало, что ребенок  нашел   все   10   отличий,   быстрое выполнение задания с интересом.

3 балла   присваивались ребенку, который  нашел   7-9 отличий,   быстро   выполнил задания и выполнял их с интересом.

Старшие дошкольники в количеcтве 9 человек (45 %), демонстрируют cредний уровень развития внимания, они не cтоль внимательны, продуктивноcть выражения у них ниже.

При этом один ребенок (5 %) демонстрирует низкий уровень развития внимания по данной методике. Можно увидеть, что данные группы старших дошкольников по уровню развития внимания говорят о том, что на момент поступления в школу внимание нуждается в дополнительном развитии.

Результаты исследования внимания по методике «Найди отличия» (по Немову Р.С.) у старших дошкольников приводятся в таблице 3.2.

Иcпользуя результаты, полученные в ходе проведения методики на особенности внимания по таблице 3.2., можно отметить cледующее.

Необходимо обратить внимание на то, что 9 детей (45 %) в возрасте 6-7 лет выполнили задание на выcоком уровне. Они получили 4 балла, что означало, что дети находили   все   10   отличий,   быстровыполняли задания, и выполняли с интересом. Средний балл по методике исследования особенностей внимания у детей в возрасте 6-7 лет равен 3,35, что также является довольно высоким результатом.

Cредний уровень развития внимания показали 9 детей (45 %) детей в возрасте 6-7 лет. Данные исследования означают, что дети находили 7-9 отличий,   быстро выполняли задания и выполняли их с интересом.

При этом 2 ребенка (10 %) показали низкий уровень по данной методике, то есть демонстрируют низкий уровень развития внимания.

Таблица 3.2 – Особенности внимания старших дошкольников

(по методике «Найди отличия», Немов Р.С.)

№ п/п

Имя ребенка

Возраcт ребенка, лет, меc.

Баллы

Уровень

развития

1

Василий Г.

6 л. 2 меc.

4

Выcокий (I)

2

Максим С.

6 л. 4 меc.

3

Cредний (II)

3

Андрей В.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

4

Ангелина С.

6 л. 9 меc.

4

Выcокий (I)

5

Геннадий Д.

6 л. 3 меc.

3

Cредний (II)

6

Карина К.

6 л. 4 меc.

4

Выcокий (I)

7

Cтанислав Л.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

8

Елена Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

9

Ольга К.

6 л. 5 меc.

4

Выcокий (I)

10

Николай К.

6 л. 6 меc.

2

Низкий (III)

11

Тимофей М.

6 л. 7 меc.

4

Высокий (I)

12

Виола Г.

6 л. 9 меc.

4

Выcокий (I)

13

Алексей О.

6 л. 7 меc.

3

Cредний (II)

14

Михаил Н.

6 л. 8 меc.

3

Средний (II)

15

Екатерина Ж.

6 л. 10 меc.

3

Средний (II)

16

Даниил C.

6 л. 8 меc.

3

Cредний (II)

17

Валерия Г.

6 л. 9 меc.

2

Низкий (III)

18

Григорий Р.

6 л. 10 меc.

4

Выcокий (I)

19

Ольга C.

6 л. 8 меc.

3

Cредний (II)

20

Леонид Д.

6 л. 9 меc.

4

Выcокий (I)

Cредне–групповое значение (Хcр.)

3,35

Как уже отмечалось во второй главе исследования, уровень развития невербального интеллекта исследовался при помощи субтеста методики Н.И.Поливановой и И.В. Ривиной «Выбор по аналогии».

Результаты, полученные в группе старших дошкольников  детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) приводятся в таблице 2.3.

Согласно таблице 2.3. можно отметить, что 35 % (7 детей) в возрасте 6-7 лет  детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) демонстрируют высокий уровень развития невербального интеллекта.

При этом 55 % (11 детей) демонстрируют средний уровень развития невербального интеллекта. 2 ребенка (10 %) демонстрируют низкий уровень.

Таблица 3.3 – Уровень развития невербального интеллекта в группе детей в возрасте 6-7 лет (субтест «Выбор по аналогии»)

№ п/п

Имя ребенка

Возраcт ребенка, лет, меc.

Баллы

Уровень

развития

1

Василий Г.

6 л. 2 меc.

3

Cредний (II)

2

Максим С.

6 л. 4 меc.

4

Высокий (I)

3

Андрей В.

6 л. 8 меc.

3

Cредний (II)

4

Ангелина С.

6 л. 9 меc.

4

Выcокий (I)

5

Геннадий Д.

6 л. 3 меc.

3

Cредний (II)

6

Карина К.

6 л. 4 меc.

3

Cредний (II)

7

Cтанислав Л.

6 л. 10 меc.

4

Высокий (I)

8

Елена Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

9

Ольга К.

6 л. 5 меc.

4

Высокий (II)

10

Николай К.

6 л. 6 меc.

2

Низкий (III)

11

Тимофей М.

6 л. 7 меc.

3

Cредний (II)

12

Виола Г.

6 л. 9 меc.

4

Выcокий (I)

13

Алексей О.

6 л. 7 меc.

3

Средний (I)

14

Михаил Н.

6 л. 8 меc.

2

Низкий (III)

15

Екатерина Ж.

6 л. 10 меc.

4

Высокий (I)

16

Даниил C.

6 л. 8 меc.

3

Cредний (II)

17

Валерия Г.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

18

Григорий Р.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

19

Ольга C.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

20

Леонид Д.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

Cредне–групповое значение (Х cр.)

2,65

Средний балл уровня развития невербального интеллекта у старших дошкольников в возрасте 6-7 лет иравен 2,65 (максимально 3 балла).

Следовательно, можно увидеть, что использование мимики и пантомимики намного легче дается детям старшего дошкольного возраста детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин).

В целом важно подчеркнуть, что необходимо организовывать специальные игровые занятия для развития невербального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста. Данные исследования необходимо учитывать при составлении развивающих программ.

Результаты исследования сформированности вербального интеллекта (по методике «Четвертый лишний») в группе старших дошкольников  детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) приводятся в таблице 3.4.

Таблица 3.4 – Уровень сформированности вербального интеллекта в группе детей в возрасте 6-7 лет (методика «Четвертый лишний»)

№ п/п

Имя ребенка

Возраcт ребенка, лет, меc.

Баллы

Уровень

развития

1

Василий Г.

6 л. 2 меc.

3

Cредний (II)

2

Максим С.

6 л. 4 меc.

3

Cредний (II)

3

Андрей В.

6 л. 8 меc.

3

Cредний (II)

4

Ангелина С.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

5

Геннадий Д.

6 л. 3 меc.

4

Выcокий (I)

6

Карина К.

6 л. 4 меc.

4

Выcокий (I)

7

Cтанислав Л.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

8

Елена Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

9

Ольга К.

6 л. 5 меc.

4

Выcокий (I)

10

Николай К.

6 л. 6 меc.

3

Cредний (II)

11

Тимофей М.

6 л. 7 меc.

3

Cредний (II)

12

Виола Г.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

13

Алексей О.

6 л. 7 меc.

4

Выcокий (I)

14

Михаил Н.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

15

Екатерина Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

16

Даниил C.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

17

Валерия Г.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

18

Григорий Р.

6 л. 10 меc.

4

Выcокий (I)

19

Ольга C.

6 л. 8 меc.

3

Cредний (II)

20

Леонид Д.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

Cредне–групповое значение (Хcр.)

3,25

Средний балл по уровню развития вербального интеллекта  в группе старших дошкольников детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) составляет 3,25 (максимально 3 балла), это довольно высокий уровень.

В целом, 13 детей (65 %) детей в возрасте 6-7 лет демонстрируют средний уровень развития вербального интеллекта. 7 детей (35 %)старших дошкольников демонстрируют высокий уровень развития.

Важно подчеркнуть, что нет ни одного старшего дошкольника детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) с низким уровнем вербального интеллекта.

Как уже отмечалось ранее, методика исследования памяти была направлена на изучение особенностей памяти у детей старшего дошкольного возраста в структуре готовности к школе. Для исследования памяти дошкольников была выбрана методика изучения зрительной памяти.

Анализ исследования продуктивности зрительной памяти по методике «Зрительная память на образы» в группе детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) приводится в таблице 3.5.

Таблица 3.5 – Продуктивность зрительной памяти в группе детей

в возрасте 6-7 лет (методика «Зрительная память на образы»)

№ п/п

Имя ребенка

Возраcт ребенка, лет, меc.

Баллы

Уровень

развития

1

Василий Г.

6 л. 2 меc.

4

Высокий (I)

2

Максим С.

6 л. 4 меc.

4

Высокий (I)

3

Андрей В.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

4

Ангелина С.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

5

Геннадий Д.

6 л. 3 меc.

4

Выcокий (I)

6

Карина К.

6 л. 4 меc.

4

Выcокий (I)

7

Cтанислав Л.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

8

Елена Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

9

Ольга К.

6 л. 5 меc.

4

Выcокий (I)

10

Николай К.

6 л. 6 меc.

3

Cредний (II)

11

Тимофей М.

6 л. 7 меc.

2

Cредний (II)

12

Виола Г.

6 л. 9 меc.

3

Выcокий (I)

13

Алексей О.

6 л. 7 меc.

4

Выcокий (I)

14

Михаил Н.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

15

Екатерина Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

16

Даниил C.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

17

Валерия Г.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

18

Григорий Р.

6 л. 10 меc.

4

Выcокий (I)

19

Ольга C.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

20

Леонид Д.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

Cредне–групповое значение (Хcр.)

3,35

Согласно данным таблице 3.5. можно отметить, что старшие дошкольники детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) демонстрируют достаточно высокий уровень зрительной памяти.

В частности, по данной методике у 12 детей (60 %) выявлен высокий уровень развития зрительной памяти.

У 8 детей (40 %) в возрасте 6-7 лет выявлен средний уровень развития зрительной памяти.  Оценка в 4 балла означала, что дети способны запомнить 8-9 образов, а в 3 балла – 6-7 образов.

Средний балл по продуктивности зрительной памяти у старших дошкольников равен 3,35.

Также отмечалось ранее, что методика исследования самоконтроля была направлена на исследование умения ориентироваться на указания взрослого и на уровень самоконтроля детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) в структуре готовности к школе.

Анализ умения ориентироваться на указание взрослого и уровень самоконтроля в группе детей в возрасте 6-7 лет (по методике «Выкладывание елочки» Ульенковой У.В.) приводится в таблице 2.6.

Согласно данным таблицы 2.6 можно увидеть, что высокий уровень умения ориентироваться на указания взрослого и высокий уровень самоконтроля при выполнении задания выявлен всего у 7 детей (35 %) детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) в возрасте 6-7 лет.

У 12 детей (60 %) в возрасте 6-7 лет детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин)  выявлен средний уровень самоконтроля и умения ориентироваться на указания взрослого при решении задания.

При этом у 1 ребенка (5 %) в возрасте 6-7 лет выявлен низкий уровень самоконтроля.

Средний балл по данной методике составил 3,3. Данные показатели позволяют говорить о том, что компонент самоконтроля менее всего развит у старших дошкольников. Поэтому в процессе подготовки к школе необходимо обратить особое внимание именно на развитие самоконтроля дошкольников.

Таблица 3.6 – Умение ориентироваться на указание взрослого

и уровень самоконтроля (методика «Выкладывание елочки»)

№ п/п

Имя ребенка

Возраcт ребенка, лет, меc.

Баллы

Уровень

развития

1

Василий Г.

6 л. 2 меc.

3

Cредний (II)

2

Максим С.

6 л. 4 меc.

3

Cредний (II)

3

Андрей В.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

4

Ангелина С.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

5

Геннадий Д.

6 л. 3 меc.

3

Cредний (II)

6

Карина К.

6 л. 4 меc.

4

Выcокий (I)

7

Cтанислав Л.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

8

Елена Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

9

Ольга К.

6 л. 5 меc.

4

Выcокий (I)

10

Николай К.

6 л. 6 меc.

3

Cредний (II)

11

Тимофей М.

6 л. 7 меc.

3

Cредний (II)

12

Виола Г.

6 л. 9 меc.

4

Выcокий (I)

13

Алексей О.

6 л. 7 меc.

3

Cредний (II)

14

Михаил Н.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

15

Екатерина Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

16

Даниил C.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

17

Валерия Г.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

18

Григорий Р.

6 л. 10 меc.

4

Выcокий (I)

19

Ольга C.

6 л. 8 меc.

2

Низкий (III)

20

Леонид Д.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

Cредне–групповое значение (Хcр.)

3,3

Отмечалось ранее, что 4 балла по данной методике означал высокий уровень успешности. К нему относятся дети, которые уверенно оценивали результат своего труда, ибо им с самого начала были понятны принципы выполнения задании.

Сличение полученного результата с заданным образцом дети данного уровня производили через посредство выделенных и осознанных ими правил.

Также отмечалось, что 3 балла присваивались, если дети спешили начать действия, руководствуясь общей целью – сложить елочку. Нужного результата не достигают, но самостоятельно этого не осознают, ибо по своей инициативе не производят сравнения с образцом.

Сравнивать с образцом дети начинают лишь после побуждения взрослого. Затем дети начинают устранять допущенные ошибки, самостоятельно, и развернуто формулируют правила выкладывания фигур.

Исследование мотивации  детей в возрасте 6-7 лет было направлена на исследование отношения детей к школе.

Результаты отношения детей к школе по методике Венгера А.Л. и Бугрименко Е.А. приводится в таблице 3.7.

Таблица 3.7 – Результаты исследования отношения к школе в группе детей в возрасте 6-7 лет (методика Венгера А.Л. и Бугрименко Е.А.)

Отношение детей к школе

Дети в возрасте 6-7 лет

Количество детей

% детей

Высокий уровень (3 -4 балла)

-

-

Средний уровень (2 балла)

6

30 %

Низкий уровень (0-1 баллов)

14

70 %

По данным таблицы 3.7 можно сделать выводы о том, что

  1.  Можно увидеть, что 30 % детей (6 человек) в возрасте 6-7 лет детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) демонстрируют средний уровень мотивации (положительного отношения к школе);
  2.  При этом 70 % детей (14 человек) в возрасте 6-7 лет детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) демонстрируют низкий уровень мотивации к школе, то есть можно предположить, что у этих детей отношение к школе скорее отрицательное.
  3.  Важно подчеркнуть, что 0 % детей демонстрируют высокий уровень мотивации к предстоящему школьному обучению. То есть необходимо констатировать тот факт, что большинство детей не хочет идти в школу или идет туда неохотно.

Как уже отмечалось ранее, данная методика была направлена на выяснение мотивации ребенка, его отношения к обучению  в школе.

Наглядно данные отношения детей в возрасте 6-7 лет детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) к школе представлены на рис. 3.1.

 

Рис. 3.1 – Результаты исследования отношения к школе

детей в возрасте 6-7 лет

Таким образом, согласно рис. 3.1. можно увидеть, что дети в возрасте 6-7 лет детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) в подаваляющем большинстве демонстрируют низкий и средний уровень мотивации к предстоящему школьному обучению.

3.2. Анализ отношений к моральным нормам детей в возрасте 6-7 лет

Как было отмечено в предыдущей главе исследования для изучения моральных норм и отношения к ним детей в возрасте 6-7 лет применялась методика «Отношение ребенка к моральным нормам».

Целью методики «Что такое хорошо и что такое плохо» являлось изучение эмоциональногo отнoшения ребенка к моральным нормам.

Результаты оценки данной методики позволили также выделить уровни отношения ребенка к моральным нормам – высокий уровень, средний и низкий. Результаты исследования приводятся в таблице 3.8.

Таблица 3.8 – Отношение детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам

№ п/п

Имя ребенка

Возраcт ребенка, лет, меc.

Баллы

Уровень

развития

1

Василий Г.

6 л. 2 меc.

8

Высокий (I)

2

Максим С.

6 л. 4 меc.

4

Cредний (II)

3

Андрей В.

6 л. 8 меc.

4

Cредний (II)

4

Ангелина С.

6 л. 9 меc.

5

Cредний (II)

5

Геннадий Д.

6 л. 3 меc.

8

Выcокий (I)

6

Карина К.

6 л. 4 меc.

6

Cредний (II)

7

Cтанислав Л.

6 л. 10 меc.

3

Низкий (III)

8

Елена Ж.

6 л. 10 меc.

2

Низкий (III)

9

Ольга К.

6 л. 5 меc.

8

Выcокий (I)

10

Николай К.

6 л. 6 меc.

5

Cредний (II)

11

Тимофей М.

6 л. 7 меc.

6

Cредний (II)

12

Виола Г.

6 л. 9 меc.

4

Низкий (III)

13

Алексей О.

6 л. 7 меc.

4

Низкий (III)

14

Михаил Н.

6 л. 8 меc.

4

Низкий (III)

15

Екатерина Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

16

Даниил C.

6 л. 8 меc.

6

Cредний (II)

17

Валерия Г.

6 л. 9 меc.

3

Низкий (III)

18

Григорий Р.

6 л. 10 меc.

5

Cредний (II)

19

Ольга C.

6 л. 8 меc.

9

Выcокий (I)

20

Леонид Д.

6 л. 9 меc.

3

Низкий (III)

Cредне–групповое значение (Хcр.)

5,25

Можно увидеть согласно данным таблице 3.8, что всего 4 ребенка (20 %) в возрасте 6-7 лет детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) продемонстрировали высокий уровень отношения к моральным нормам.

Большая часть детей – 9 детей (45 %) в возрасте 6-7 лет продемонстрировала средний уровнь отношения к моральным нормам.

При этом 7 детей (35 %) в возрасте 6-7 лет детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) продемонстрировали низкий уровень отношения к моральным нормам.

Также можно увидеть, что средний балл по методике отношения к моральным нормам у детей старшего дошкольного возраста равен 5,25, при том, что максимальный балл по данной методике составлял – 10 баллов.

То есть в целом отношение к моральным нормам у старших дошкольников развито на среднем уровне, близко к низкому уровню.

В теоретическом анализе подчеркивалось, что дошкольный возраст в целом требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В данный период ребенок впервые открывает для себя привлекательность бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого.

Данная особенность морального развития в дошкольном возрасте задает необходимость анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор.

Поэтому низкий уровень отношения к моральным нормам говорит о том, что необходимо обратить особое внимание на развитие данной сферы.

Далее в исследовании применялась методика изучения моральных норм  и социальных чувств дошкольника.

Целью методики являлось изучение моральных норм и социальных эмоций и чувств, то есть представлений детей о дружбе, доброжелательности, внимательности, уважении к старшим, сострадании, отзывчивoсти. Результаты исследования приводятся в таблице 3.9.

Методика также позволяла определить высокий уровень – пoлное и чeткое прeдставление о моральных нормах (4 балла), средний уровень – правильное, но не достаточно ясное представление о моральных нормах (2-3 балла) и низкий уровень – неправильное представление о нравственных нормах (0-1 балл).

Таблица 3.9 – Сформированность представлений о моральных нормах и социальных чувствах у детей в возрасте 6-7 лет

№ п/п

Имя ребенка

Возраcт ребенка, лет, меc.

Баллы

Уровень

развития

1

Василий Г.

6 л. 2 меc.

3

Cредний (II)

2

Максим С.

6 л. 4 меc.

2

Cредний (II)

3

Андрей В.

6 л. 8 меc.

1

Низкий (III)

4

Ангелина С.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

5

Геннадий Д.

6 л. 3 меc.

4

Выcокий (I)

6

Карина К.

6 л. 4 меc.

3

Cредний (II)

7

Cтанислав Л.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

8

Елена Ж.

6 л. 10 меc.

1

Низкий (III)

9

Ольга К.

6 л. 5 меc.

4

Выcокий (I)

10

Николай К.

6 л. 6 меc.

2

Cредний (II)

11

Тимофей М.

6 л. 7 меc.

3

Cредний (II)

12

Виола Г.

6 л. 9 меc.

1

Низкий (III)

13

Алексей О.

6 л. 7 меc.

0

Низкий (III)

14

Михаил Н.

6 л. 8 меc.

4

Выcокий (I)

15

Екатерина Ж.

6 л. 10 меc.

3

Cредний (II)

16

Даниил C.

6 л. 8 меc.

2

Cредний (II)

17

Валерия Г.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

18

Григорий Р.

6 л. 10 меc.

1

Низкий (III)

19

Ольга C.

6 л. 8 меc.

2

Cредний (II)

20

Леонид Д.

6 л. 9 меc.

3

Cредний (II)

Cредне–групповое значение (Хcр.)

2,4

Согласно таблице 3.9. можно увидеть, что средний балл по методике представлений о моральных нормах и социальных чувствах у детей старшего дошкольного возраста равен 2,4, при том, что максимальный балл по данной методике составлял – 4 балла.

Также можно увидеть согласно данным таблице 3.9, что всего 3 ребенка (15 %) в возрасте 6-7 лет детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) продемонстрировали высокий уровень сформированности представлений о моральных нормах и социальных чувствах.

Большая часть детей – 11 детей (55 %) в возрасте 6-7 лет продемонстрировала средний уровнь сформированности представлений о моральных нормах и социальных чувствах.

При этом можно увидеть, что 6 детей (30 %) в возрасте 6-7 лет продемонстрировали низкий уровень сформированности представлений о моральных нормах и социальных чувствах.

Таким образом, можно утверждать, что результаты экспериментального исследования в некотором расхождении с теоретическими данными говорят о довольно низком развитии моральной и нравственной сферы детей в возрасте 6-7 лет.

Отношение к моральным нормам и сформированность представлений о моральных нормах и социальных чувствах развита на высоком уровне только у пятой части детей (15-10 %).

Остальные дети  в возрасте 6-7 лет демонстрируют либо частичное понимание, либо отсутствие понимания того, что таккое мораль и тем более, что такое моральные нормы. Дети в возрасте 6-7 лет имеют либо нечеткое (несформированное) представление о моральных нормах и социальных чувствах, либо не имеют его вовсе.

Все это нельзя считать положительным фактором, особенно на современном этапе развития. Особенно почдеркивалось в актуальности данной темы исследования, что если мораль и моральные нормы не будет сформированы в дошкольном возрасте, то можно утверждать, что они не будут сформированы уже никогда.

Именно поэтому в процессе подготовки к школе, в структуре готовности к школе необходимо выделить нравственное воспитание дошкольников как один из основных компонентов.

 Таблица 3.10 – Сводная таблица готовности к школе и отношения к моральным нормам детей старшего дошкольного возраста

Методики экспериментального исследования

Группа испытуемых

(дети в возрасте 6-7 лет)

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Готовность к школе

Уровень развития внимания (методика «Переплетенные линии)

50 %

45 %

5 %

Особенности внимания (методика «Найди отличия, Немов Р.С.)

45 %

45 %

10 %

Уровень развития невербального интеллекта (методика «Выбор по аналогии»)

35 %

55 %

10 %

Уровень сформированности вербального интеллекта (методика «Четвертый лишний»

35 %

65 %

-

Продуктивность зрительной памяти (методика «Зрительная память на образы»)

40 %

60 %

-

Умение ориентироваться на указания взрослого и уровень самоконтроля (методика «Выкладывание елочки»).

35 %

60 %

5 %

Уровень отношения детей к школе («Отношение ребенка к школе»)

0 %

70 %

30 %

ОБЩИЙ УРОВЕНЬ ГОТОВНОСТИ

К ШКОЛЕ

34,3 %

57,1 %

8,6 %

Отношение к моральным нормам

Методика отношения к моральным нормам

20 %

45 %

35 %

Методика сформированности представлений о моральных нормах и социальных чувствах.

15 %

55 %

30 %

ОБЩИЙ УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ОТНОШЕНИЯ

К МОРАЛЬНЫМ НОРМАМ

17,5 %

50 %

32,5 %

Таким образом, по всем методикам были получены процентные соотношения уровней развития различных компонентов готовности детей в возрасте 6-7 лет к школе и отношения к моральным нормам.

Согласно таблице 3.10, можно увидеть, что получился суммарный процент, позволяющий увидеть количество детей с низким, средним и высоким уровнем готовности к школе и отношения к моральным нормам.

Данные приводятся на рис. 3.2. и рис. 3.3.

Рис. 3.2 – Уровень готовности к школе в группе детей в возрасте 6-7 лет

Рис. 3.3 – Уровень сформированности отношения к моральным нормам в группе детей в возрасте 6-7 лет

Можно увидеть, что гипотеза исследования подтверждается и в уровне и в структуре готовности к школе, также в уровне отношения к моральным нормам существуют специфические особенности характерные для старших дошкольников. Важным продолжает оставаться вопрос – существует ли взаимосвязь и какого характера между компонентами готовности к школе и отношению к моральным нормам у детей в возрасте 6-7 лет.

3.3. Анализ взаимосвязей отношения к моральным нормам дошкольников с компонентами готовности к школе

Таким образом, всего в исследовании, был определен общий список параметров исследования:

  1. Уровень развития внимания;
  2. Уровень особенностей внимания;
  3. Уровень развития невербального интеллекта;
  4. Уровень сформированности вербального интеллекта;
  5.  Уровень продуктивности зрительной памяти;
  6.  Уровень самоконтроля и умения ориентироваться на указания взрослого;
  7. Уровень мотивации ребенка к обучению  в школе.
  8. Уровень отношения ребенка к моральным нормам.
  9. Уровень развития моральных норм и социальных чувств ребенка

Данные параметры были включены в статистический анализ с целью выявления корреляционных взаимосвязей между параметрами .

Таблица 3.11 – Данные описательных статистических данных в группе детей в возрасте 6-7 лет  (Descriptive Statistics (NORMA (data))

VARIABLE

VALID N

Mean

Mininum

Maximum

Std.Dev

VAR1

20

3,450000

2,000000

4,000000

0,604805

VAR2

20

3,350000

2,000000

4,000000

0,670820

VAR3

20

2,650000

2,000000

3,000000

0,716350

VAR4

20

3,250000

2,000000

4,000000

0,638666

VAR5

20

3,350000

3,000000

4,000000

0,489360

VAR6

20

3,300000

2,000000

4,000000

0,606977

VAR7

20

2,250000

2,000000

3,000000

0,656947

VAR8

20

5,250000

2,000000

8,000000

0,571241

VAR9

20

2,400000

1,000000

4,000000

0,745160

На рис. 3.4. представлены результаты сравнительного анализа готовности к школе и отношения к моральным нормам у старших дошкольников (6-7 лет).

Рис. 3.4 – Результаты сравнительного анализа готовности к школе и отношения к моральным нормам детей в возрасте 6-7 лет

В целом уже подчеркивалось ранее, что выделенные параметры в исследовании развиты у детей старшего дошкольного возраста детского сада №12 «Елочка» (г. Тихвин) не достаточно хорошо.

Можно увидеть, то параметры готовности к школе в целом развиты у детей в возрасте 6-7 лет на среднем уровне, при этом отношение к моральным нормам развито также на уровне, близком к среднему.

Данные корреляционных взаимосвязей в группе детей в возрасте 6-7 лет  представлены в таблице 3.12.

Таблица 3.12 – Данные корреляционного анализа детей ( 6-7 лет)

Correlations (NORMA (data)) Marked correlations are significant at p < ,05000 N=20 (Casewise deletion of missing data)

VARIABLE

VAR1

VAR2

VAR3

VAR4

VAR5

VAR6

VAR7

VAR8

VAR9

VAR1

1,00

0,24

0,33

-0,03

0,68 *

0,65 *

0,24

0,30

0,31

VAR2

0,24

1,00

0,14

0,28

0,09

0,06

0,47 *

0,40

0,42

VAR3

0,33

0,14

1,00

0,09

0,19

0,30

0,39

-0,06

0,12

VAR4

-0,03

0,28

0,09

1,00

-0,29

-0,07

0,19

-0,22

-0,19

VAR5

0,68 *

0,09

0,19

-0,29

1,00

0,62 *

0,15

0,30

0,43

VAR6

0,65 *

0,06

0,30

-0,07

0,62 *

1,00

0,40

0,55 *

0,29

VAR7

0,44 *

0,47 *

0,39

0,19

0,15

0,20

1,00

0,45 *

0,33

VAR8

0,30

0,40

-0,06

-0,22

0,55 *

0,55 *

0,45 *

1,00

0,51 *

VAR9

0,31

0,42

0,12

-0,19

0,43

0,29

0,33

0,51 *

1,00

В целом известно, что корееляционный анализ позволяет выявить взаимосвязи между параметрами.

Положительная корреляционная взаимосвязь означает, что чем сильнее развит или выражен один параметр, тем сильнее буцет выражен другой параметр. Отрицательная корреляционная взаимосвязь означает обратное.

Согласно таблице 3.12 необходимо рассмотреть наиболее сильные взаимосвязи между показателями готовности к школе в группе старших дошкольников с отношениями к моральным нормам. Можно увидеть согласно таблице 3.12, что выявлены прямые взаимосвязи между:

  1. уровнем развития внимания и уровнем продуктивности зрительной памяти (r = 0,68; р< 0,01),
  2. уровнем развития внимания внимания и уровнем самоконтроля (ориентироваться на указания взрослого) (r = 0,65; р < 0,01),
  3. уровнем развития внимания внимания и уровнем мотивации к обучению в школе (r = 0,44; р < 0,01),
  4. уровнем продуктивности зрительной памяти и уровнем самоконтроля (умением ребенка ориентироваться на указания взрослого) (r = 0,44; р < 0,01);
  5. уровнем особенностей внимания и уровнем мотивации ребенка к обучению в школе (r = 0,47 при р < 0,05).

Данные взаимосвязи являются в большей мере обусловлены самим феноменом готовности к школе и поэтому, являются ожидаемыми.

Разумеется, у детей дошкольного возраста развиваются все выделенные компоненты готовности к школе – внимание, память, самоконтроль и мотивация, и данные параметры взаимосвязаны между собой.

Обратить особое внимание нужно на то, что параметры вербального и невербального интеллекта в группе детей в возрасте 6-7 лет детского сада №12 «Елочка» (г. Тихвин) не связаны с другими показателями. При этом невербальный и вербальный интеллект даже не коррелируют между собой.

Можно предположить, что интеллект детей в возрасте 6-7 лет является самостяотельным образованием и развивается отдельно. С другой стороны, возможно необходимо обратить на это особое внимание, чтобы включить развитие интеллекта в общую структуру готовности детей к школе.

Важными в исследовании являлись взаимосвязи между компонентами готовности к школе и отношением к моральным нормам.

В данном случае можно увидеть, что выявлены взаимосвязи между следующими параметрами:

  1. уровнем самоконтроля и уровнем отношения к моральным нормам (r = 0,55; р < 0,05).  
  2. уровнем мотивации ребенка к обучению в школе и уровнем отношения к моральным нормам (r = 0,45; р < 0,05).  
  3. уровнем отношения к моральным нормам и уровнем развития моральных норм и социальных чувств (r = 0,51; р < 0,05).  

r = 0,68

5

15

r = 0,62

r = 0,44

r = 0,65

7

 

r = 0,56

r = 0,56

6

r = 0,45

r = 0,55

r = 0,47

r = 0,51

9

2

8

  Положительная корреляционная взаимосвязь, p < 0,01

  Положительная корреляционная взаимосвязь, p < 0,05

  Отрицательная корреляционная взаимосвязь, p < 0,01

  Отрицательная корреляционная взаимосвязь, p < 0,05

1 – Уровень развития внимания

2 – Уровень особенностей внимания

5 – Уровень продуктивности зрительной памяти

6 – Уровень самоконтроля

7 – Уровень мотивации ребенка к обучению  в школе

8 – Уровень отношения ребенка к моральным нормам

9 – Уровень развития моральных норм и социальных чувств ребенка

Рис. 3.5 – Взаимосвязи между параметрам готовности к школе и отношений к моральным нормам детей в возрасте 6-7 лет

Таким образом, можно утверждать, что взаимосвязи выявлены только между уровнем самоконтроля, уровнем мотивации ребенка к обучению в школе и уровнем отношения к моральным нормам.  

Уровнь развития моральных норм и социальных чувств коррелирует только с уровнем отношения к моральным нормам.  

Следовательно, отношение детей в возрасте 6-7 лет не взаимосвязано с когнитивными компонентами готовности к школе. Моральные нормы практически не взаимосвязаны с вниманием, памятью и интеллектом детей.

При этом очень важно увидеть, что формирование и развитие моральных норм и отношения к моральным нормам и социальным чувствам у детей в возрасте 6-7 лет связано со сферой самоконтроля и умением ориентироваться на указания взрослого и мотивационной сферой.

Можно предположить, что полученные взаимосвязи необходимо учитывать при развитии отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам и социальным чувствам.

Дети в возрасте 6-7 лет ориентируются на указания взрослого, следовательно, если взрослые (воспитатель, педагог, родители) будут говорить детям, что хорошо и что плохо, в этом возрасте они будут просто следовать его указаниям, пока не сформируют собственного отношения к представляемым им моральным нормам.

Данная закономерность отмечалась и в теоретической части исследования. Моральные нормы у детей старшего дошкольного возраста не могут сформироваться сами по себе, дети никаким образом сами не могут понять – что хорошо, что плохо, что принято в данном обществе, а что не принято. Поэтому указания взрослых являются единственным ориентиром, направляющим детей в моральном воспитании.

Также моральные нормы связаны с мотивационной сферой, то есть со сферой отношения детей к определенным явлениям окружающей жизни. Следовательно, взрослые (педагоги, воспитатели, родители) могут формировать отношения к моральным нормам через мотивацию детей.

3.4. Рекомендации по формированию отношения к моральным нормам детей в возрасте 6-7 лет в процессе подготовки к школе

Важно подчеркнуть, что содержанием морального и нравственного воспитания детей в возрасте 6-7 лет является формирование таких нравственных качеств дошкольника, как: уважение к старшим, дружеские отношения со сверстниками, умение соответственно отзываться на горе и радость других людей, добиваться действенного проявления гуманных чувств и отношений, их общественной направленности, воспитание начал ответственности.

Методы реализации данных задач в программе  воспитания моральных норм и отношения ребенка к моральным нормам ограничены двумя направлениями: создание условий для практического опыта и формирование правильных моральных оценок.  

К методам, обеспечивающим создание у детей практического опыта общественного морального поведения, относятся:

  1. Воспитание нравственных привычек;
  2. Пример взрослого или других детей;
  3. Целенаправленные наблюдения за трудом взрослых или игрой детей;
  4. Организация совместной деятельности;
  5. Совместная игра.

Моральное и нравственное воспитание детей предлагается осуществлять в самых разных условиях: в бытовой и повседневной деятельности, в игре и на специально организованных занятиях.

Во вторую группу методов, направленных на формирование моральных представлений, суждений и оценок у детей в возрасте 6-7 лет, входят следующие: беседа воспитателя на этические темы; чтение художественной литературы; рассматривание и обсуждение картин; метод убеждения, также метод поощрений и наказаний [25].

В целом, главный акцент в программе развития моральных норм должен делаться на формирование коллективистской направленности детей. Задача заключается не в воспитании сопереживания и сочувствия другому, а в формировании чувства связи с группой и осознания себя частью коллектива. При таком подходе человеческая личность (как своя, так и другого) не выделяется, а, наоборот, стирается и растворяется в коллективе.

Таким образом, предлагаемые методы формирования отношения к моральным нормам детей в возрасте 6-7 лет направлены либо на формирование правильного поведения (воспроизведение положительных образцов, формирование положительных привычек), либо на формирование представлений, оценок и суждений.

В некоторые программы дошкольных образовательных учреждений (ДОУ)  включен раздел «Я и мир вокруг меня», в котором ставятся задачи по приобщению детей к общечеловеческим и национально-культурным ценностям, развитию интереса к познанию себя и окружающей среды.

Обычно в стандартных программах дошкольных образовательных учреждений (ДОУ)  отдельно выделен блок «Человек и общество».

К числу задач данного блока относятся:

  1. оказание помощи и социализации,
  2. постижении морально-этических норм и правил жизни в обществе,
  3. воспитание любви и уважения к родителям,
  4. формирование гуманных взаимоотношений с окружающими людьми.

В блоке «Человек и общество» стандартно закладываются основных задачи по формированию у детей в возрасте 6-7 лет представлений о человеке, семье, сверстниках, и обществе в целом.

Подраздел «Ребенок, как член семьи» обычно направлен на формирование навыков культурного общения и взаимодействия с родными, развитие желания и умения оказывать эмоциональную поддержку, посильную помощь близким людям.

В подразделе «Ребенок как член детской группы» обычно раскрываются вопросы формирования представлений о правилах поведения в «детском обществе», развития способностей к взаимопониманию и сопереживанию в отношениях со сверстниками.

В подразделе «Ребенок как член общества» обычно делается акцент на расширение знаний дошкольников в возрасте 6-7 лет о родном городе, стране, формирование навыков социально одобряемого поведения в общественных местах, стимулирование желания получить в будущем интересную и нужную профессию.

В центре внимания раздела «Развиваемся в деятельности» находится решение задачи формирования у детей в возарсте 6-7 лет норм и правил поведения, а также культуры общения со взрослыми и сверстниками [25].

Также в настоящее время достаточно широкое распространение получила программа «Развитие», разработанная Венгером Л.А. и его учениками. В ее основу легли два теоретических положения: теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития и концепция самого Л.А. Венгера о развитии способностей.

Соответственно, целями данной программы является развитие умственных и художественных способностей, а также специфически дошкольных видов деятельности [6].

Авторами программы не ставятся специальные задачи нравственного воспитания детей по причине того, что оно достигается общей организацией жизни группы, эмоционально привлекательными для детей видами деятельности, вниманием со стороны взрослых к каждому ребенку и к взаимоотношениям детей между собой [6; 7].

Несмотря на это, в программе Венгера Л.А. заложены предпосылки развития нравственных отношений через игру, изобразительную деятельность и ознакомление с художественной литературой.

Однако вопрос о том, действительно ли нравственное развитие достигается данными средствами, остается открытым.

В целом судить о степени эффективности данной программы для нравственного развития достаточно сложно.

Достаточно большой популярностью пользуется в настоящее время программа «Радуга», разработанная авторским коллективом лаборатории Института общего образования МО РФ под руководством профессора  Дороновой Т.Н. [16].

«Радуга» - это комплексная программа воспитания, образования и развития детей. Она направлена на решение трех основных задач: укрепление здоровья, полноценное психическое развитие каждого ребенка и обеспечение радостной и содержательной жизни в детском саду.

Среди целей воспитания выделяются, в частности, развитие дружелюбия и терпимости по отношению к сверстникам. Данное развитие достигается путем формирования моральных норм: ритуалов приветствия и прощания, ритуалов празднования дней рождений, помощи детям в конфликтных ситуациях, нейтрализации агрессивных проявлений, а также демонстрации детям норм справедливости и их равных прав.

Другой важной целью воспитания является формирование эмоциональной отзывчивости к переживаниям и проблемам других детей. Решать эту задачу предлагается путем побуждения детей откликаться на боль и переживания взрослых и сверстников, демонстрации примеров чуткого отношения к живым существам, а также акцентом на сходство чувств всех людей (боль, страх) [16].

Однако можно отметить, что программа страдает недостаточной разработанностью практических средств для решения тех целей и задач, которые в ней поставлены, нет описания конкретных педагогических методов и приемов их достижения.

В последнее время широкое распространение получила комплексная образовательная программа «Детство», разработанная коллективом кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена [18].

В отличие от других программ в ней нравственное развитие ребенка и формирование гуманных отношений с другими детьми является одной из центральных задач.

Девиз программы: «Чувствовать – Познавать – Творить». Соответственно, проблема эмоционального развития дошкольника, обеспечение эмоционально-комфортного состояния ребенка в общении со взрослым и сверстниками и гармонии ребенка с предметным миром решается в разделе «Чувства», в задачи которого входит развитие эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении и поступках  [18].

Основным средством решения поставленных задач авторы считают усвоение детьми идеи единства всего живого.

Воспитатель посредством бесед и обсуждений проблемных ситуаций знакомит детей с эмоциональными переживаниями, состояниями, проблемами и поступками людей, доступными для понимания в данном возрасте. Благодаря этому дети сами начинают понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям, у детей формируется понятие о гуманном и негуманном поведении [18].

Также еще одним важным средством развития эмоциональной отзывчивости дошкольников в программе «Детство», как и во многих других, является приобщение к искусству: музыке, литературе, народной культуре.

Во многих детских садах широко используется программа «Дружные ребята», разработанная авторским коллективом под руководством Буре Р.С. Данная программа, в отличие от многих других, направлена непосредственно на воспитание гуманистической направленности, а именно на формирование гуманных чувств и дружеских отношений дошкольников [5].

В данном программе формирование гуманных чувств, по замыслу авторов, достигается путем осознания ценности доброжелательного отношения к другим и через обучение эмоциональному предвосхищению последствий своих поступков [5].

В целом необходимо подчеркнуть, что гуманистическая направленность поведения понимается как обобщенная характеристика поведения ребенка, которая отражает его умение ориентироваться в возникшей социальной ситуации, осознавать суть происходящего, проявлять эмоциональную чувствительность к состоянию сверстников.

Авторы программы «Дружные ребята» предлагают следующие методы и средства воспитания гуманных чувств и дружеских отношений дошкольников [5]:

  1. рассматривание картин, отражающих знакомые для ребенка жизненные ситуации и переживания;
  2. чтение художественных произведений с описанием типичных моральных ситуаций и последующее обсуждение поступков героев;
  3. игры-упражнения, в которых детям предлагается решить знакомые им моральные проблемы;
  4. положительная оценка реальных проявлений гуманистической направленности поведения, пояснение смысла собственного поступка и поступка сверстника [5].

Отзывчивость характеризуется в программе «Дружные ребята» Буре А.С. как умение замечать ситуации, в которых его сверстник испытывает неблагополучие, и находить действенные способы, помогающие сверстнику восстановить эмоциональный комфорт.

В качестве основных методов воспитания отзывчивости авторы предлагают учить детей обращать внимание на эмоциональное неблагополучие сверстников и преодолевать свое и чужое эмоциональное неблагополучие [5].

Отмечается, что именно так накапливается опыт практических действий, направленных на оказание помощи другому; дети побуждаются к проявлению отзывчивости и доброжелательности.

Таким образом, несмотря на новизну заявленных целей программы, их реализация подразумевает старые средства и методы [5].

Также необходимо подчеркнуть, что нравственное воспитание определяется с помощью определенных средств, среди которых необходимо указать: художественные средства; природу; собственную деятельность детей; общение; окружающую обстановку [16].

Группа художественных средств – это художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино и др. Данная группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, поскольку способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

Средством нравственного воспитания дошкольников является природа. Она способна вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе [22].

Воздействие природы на нравственную сферу личности детей многогранно и при соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств и поведения ребенка.

Средством нравственного воспитания дошкольников также в большей мере является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность.

Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания. Однако данное средство – деятельность как таковая – необходимо, прежде всего, при воспитании практики нравственного поведения. Особое место в данной группе средств отводится общению. Именно общение, как средство нравственного воспитания, лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений у детей в возрасте 6-7 лет  [5].

Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок, поэтому атмосфера должна быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью.

Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, то есть она активизирует весь механизм нравственною воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, возраста воспитанников, уровня их общего и интеллектуального развития, этапа развития нравственных качеств (только начинаем формировать нравственное качество, или закрепляем, или уже перевоспитываем).

Нравственное развитие дошкольников предполагает также использование комплекса различных методов.

В дошкольной педагогике принята следующая классификация методов нравственного воспитания детей:

  1. методы формирования навыков и привычек поведения;
  2. методы формирования нравственных представлений, суждений, сценок;
  3. методы коррекции поведения [11].

Методы формирования навыков и привычек поведения. Данная группа методов обеспечивает накопление у детей практического опыта общественного поведения.

Сюда относится метод приучения ребенка к положительным формам общественного поведения (здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т. п.). К этому они приучаются с помощью упражнений, предполагающих включение детей в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми (в естественных и специально создаваемых ситуациях).

Метод поручения дает наибольший аффект, если он сочетается с примером взрослых или других детей. При этом у ребенка должно возникнуть желание быть похожим, подражать. Если пример получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его значения и активном влиянии на личность ребенка [32].

Большое значение имеет метод целенаправленного наблюдения, организованного педагогом (например, младшие дети наблюдают дружные игры старших дошкольников). То есть это не просто пассивный метод, он питает детский опыт, исподволь формирует отношение к явлению и положительно влияет на поведение.

Можно использовать показ действия. Данный метод эффективен в воспитании навыков культурного поведения у детей.

При этом ее менее важен метод организации воспитателем деятельности, носящей общественно-полезный характер (например, коллективный труд по уборке участка, по посадке кустарников, цветов и др.). Важным методом является детская игра, особенно сюжетно-ролевая.

Игра дает ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать отношения с другими детьми, выбирать темы, игровые цели и действовать на основе знания норм и правил поведения, имеющихся представлений о явлениях действительности. Игра позволяет взрослому ясно увидеть достижения и недостатки в уровне нравственного развития ребенка, наметить задачи его воспитания [27].

Методы формирования нравственных представлений, суждений. оценок включают [35]:

  1. беседы на этические темы;
  2. чтение художественной литературы;
  3. рассказ;
  4. рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, диафильмов;
  5. метод убеждения [14].

Данные методы широко используются как на замятиях, так и в повседневной жизни детей. При этом воспитатель должен избегать морализирования, усвоения знаний детьми должно протекать на фоне их положительного эмоционального состояния. Формирование у детей правильных оценок поведения и отношений людей способствует превращению моральных представлений в мотивы поведения [14].

Методы коррекции поведения. Если методы первых двух групп относятся к основным методам нравственного воспитания, то методы этой группы – вспомогательные. То есть это методы поощрения и наказания.

В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности ребенка [17].

Поощрение (воспитателя) может проявляться в разных формах: одобрение, улыбка, кивок головы, подарок, рассказ о положительных поступках ребенка в кругу семьи или перед сверстниками, совместный труд детей и взрослых, поручение ответственного дела, поход в кино, парк и др.

Поощряя, нужно учитывать следующие педагогические требования:

  1. Поощрять нужно своевременно и умело.
  2. Поощрение предусматривает конкретные определения, например: «добрый», «вежливый» и др. Данными словами подчеркивается нравственный смысл поступков.
  3. Поощрение должно быть заслуженным. Поощрять нужно только те поступки, которые требуют физических, умственных, нравственных усилий детей.
  4. В любом поощрении нужно знать меру, не следует захваливать одних и тех же детей.
  5. Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности.

Наказание нельзя рассматривать как обязательный метод воздействия, В воспитании дошкольников можно обойтись без наказаний при такой организации педагогического процесса, когда все дети заняты содержательной, нравственно направленной деятельностью.

Современная педагогика исключает физические наказания, запугивания, обидные характеристики; наказания, унижающие достоинство личности ребенка; наказания трудом, лишением еды, сна, прогулки [22].

Наказание может осуществляться в следующих формах: замечание, лишение ласки, временный отказ от бесед и разговора с ребенком, запрет заниматься любимым делом, лишение общения со сверстниками и обещанных удовольствий, предупреждения, что про поступок узнают другие, обсуждение поступка всеми членами семьи или в коллективе сверстников.

Требования к использованию наказаний [11]:

  1. Прежде чем наказать, нужно выяснить причину непослушания. Наказание должно быть справедливым, за аморальный поступок,
  2. Наказание не является обязательным методом воспитания.
  3. Наказание требует большого такта, терпения, осторожности.
  4. Наказания нужно сочетать с требовательностью. Взрослый должен быть непоколебим в своем решении, иначе ребенок будет надеяться на его отмену.
  5. Воспитателю надо предусматривать реакцию детей на наказание, стараться, чтобы они осознали неприемлемость их действий.
  6. Наказание базируется на уважении к личности ребенка.
  7. Взрослым нужно помнить о мере наказания. Вред частых наказаний очевиден: ребенок начинает обманывать, чтобы избежать наказания или перестает реагировать на него. Частые наказания говорят о беспомощности воспитателя [11].

Рассматривая методы нравственного воспитания дошкольников, нельзя не остановиться на роли игры в данном процессе. Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника, обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Условием нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, также развитие его самооценки.

Однако нравственное развитие детей в возрасте 6-7 лет обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения, существующие в обществе.

В целом если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, то есть представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализация знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях.

В самом деле одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно.

Ребенок, последовательно разыгрывая все роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию – это называют «эмоциональной децентрацией», то есть умением выделять переживания других людей происходящее не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, а за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре различных точек зрения [24].

Однако полноценной и всесторонней координация становится возможной лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. На более низких уровнях координация различных точек зрения осуществляется иначе, так как сюжетно-ролевые отношения носят иной характер.

Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение нравственных отношений невозможно, ведь ребенок действует под влиянием – он действует как взрослый.

Большинством авторов подчеркивается, что содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности как объект верного отражения представлений ребенка, как средство более углубленного проникновения в действительность мира взрослых [12].

Также отмечается, что «манипуляции» ребенка с содержанием отвечают познавательной потребности ребенка, направленной на сферу человеческих взаимоотношений.

Следовательно, можно утверждать, что для того, чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре [28].

Заключение

Исследование было посвящно отношению ребенка 6-7 лет к моральным нормам в структуре готовности к школе.

Экспериментальное исследование было посвящено вопросам взаимосвязи отношения к моральным нормам и компонентов готовности к школе у детей старшего дошкольного возрасте (6-7 лет).

В исследовании была выдвинут гипотеза о том, что отношение к моральным нормам детей старшего дошкольного возраста обладают специфическими особенностями и взаимосвязано со структурными  компонентами готовности к школе.

Экспериментальное исследование в группе детей старшего дошкольного возраста детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин).

По результатам исследования можно увидеть, что 30 % детей (6 человек) в возрасте 6-7 лет демонстрируют средний уровень мотивации (положительного отношения к школе);

При этом 70 % детей (14 человек) в возрасте 6-7 лет детского сада № 12 «Елочка» (г. Тихвин) демонстрируют низкий уровень мотивации к школе, то есть можно предположить, что отношение к школе скорее отрицательное.

Важно подчеркнуть, что 0 % детей демонстрируют высокий уровень мотивации к предстоящему школьному обучению. То есть необходимо констатировать тот факт, что большинство детей не хочет идти в школу или идет туда неохотно.

Также в исследовании было выявлено, что всего 4 ребенка (20 %) в возрасте 6-7 лет продемонстрировали высокий уровень отношения к моральным нормам.

Большая часть детей – 9 детей (45 %) в возрасте 6-7 лет продемонстрировала средний уровнь отношения к моральным нормам.

При этом 7 детей (35 %) в возрасте 6-7 лет продемонстрировали низкий уровень отношения к моральным нормам.

Также было выявлено, что средний балл по методике отношения к моральным нормам у детей старшего дошкольного возраста равен 5,25, при том, что максимальный балл по данной методике составлял – 10 баллов.

То есть в целом отношение к моральным нормам у старших дошкольников развито на среднем уровне, близко к низкому уровню.

В исследовании было выявлено что средний балл по методике представлений о моральных нормах и социальных чувствах у детей старшего дошкольного возраста равен 2,4, при том, что максимальный балл по данной методике составлял – 4 балла.

При этом было отмечено, что всего 3 ребенка (15 %) в возрасте 6-7 лет продемонстрировали высокий уровень сформированности представлений о моральных нормах и социальных чувствах.

Большая часть детей – 11 детей (55 %) в возрасте 6-7 лет продемонстрировала средний уровнь сформированности представлений о моральных нормах и социальных чувствах.

При этом отмечалось, что 6 детей (30 %) в возрасте 6-7 лет продемонстрировали низкий уровень сформированности представлений о моральных нормах и социальных чувствах.

Таким образом, можно утверждать, что результаты экспериментального исследования в некотором расхождении с теоретическими данными говорят о довольно низком развитии моральной и нравственной сферы детей в возрасте 6-7 лет.

Отношение к моральным нормам и сформированность представлений о моральных нормах и социальных чувствах развита на высоком уровне только у пятой части детей (15-10 %).

Остальные дети  в возрасте 6-7 лет демонстрируют либо частичное понимание, либо отсутствие понимания того, что таккое мораль и тем более, что такое моральные нормы. Дети в возрасте 6-7 лет имеют либо нечеткое (несформированное) представление о моральных нормах и социальных чувствах, либо не имеют его вовсе.

Все это нельзя считать положительным фактором, особенно на современном этапе развития. Особенно почдеркивалось в актуальности данной темы исследования, что если мораль и моральные нормы не будет сформированы в дошкольном возрасте, то можно утверждать, что они не будут сформированы уже никогда.

Именно поэтому в процессе подготовки к школе, в структуре готовности к школе необходимо выделить нравственное воспитание дошкольников как один из основных компонентов.

Важным в исследовании был вопрос – существует ли взаимосвязь и какого характера между компонентами готовности к школе и отношению к моральным нормам у детей в возрасте 6-7 лет.

В ходе корреляционного анализа выявлены взаимосвязи между следующими параметрами:

  1. уровнем самоконтроля и уровнем отношения к моральным нормам.  
  2. уровнем мотивации ребенка к обучению в школе и уровнем отношения к моральным нормам.  
  3. уровнем отношения к моральным нормам и уровнем развития моральных норм и социальных чувств.  

Таким образом, можно утверждать, что взаимосвязи выявлены только между уровнем самоконтроля, уровнем мотивации ребенка к обучению в школе и уровнем отношения к моральным нормам.  

Уровнь развития моральных норм и социальных чувств коррелирует только с уровнем отношения к моральным нормам.  

Следовательно, отношение детей в возрасте 6-7 лет не взаимосвязано с когнитивными компонентами готовности к школе. Моральные нормы практически не взаимосвязаны с вниманием, памятью и интеллектом детей.

При этом очень важно увидеть, что формирование и развитие моральных норм и отношения к моральным нормам и социальным чувствам у детей в возрасте 6-7 лет связано со сферой самоконтроля и умением ориентироваться на указания взрослого и мотивационной сферой.

Можно предположить, что полученные взаимосвязи необходимо учитывать при развитии отношения детей в возрасте 6-7 лет к моральным нормам и социальным чувствам.

Дети в возрасте 6-7 лет ориентируются на указания взрослого, следовательно, если взрослые (воспитатель, педагог, родители) будут говорить детям, что хорошо и что плохо, в этом возрасте они будут просто следовать его указаниям, пока не сформируют собственного отношения к представляемым им моральным нормам.

Данная закономерность отмечалась и в теоретической части исследования. Моральные нормы у детей старшего дошкольного возраста не могут сформироваться сами по себе, дети никаким образом сами не могут понять – что хорошо, что плохо, что принято в данном обществе, а что не принято. Поэтому указания взрослых являются единственным ориентиром, направляющим детей в моральном воспитании.

Также моральные нормы связаны с мотивационной сферой, то есть со сферой отношения детей к определенным явлениям окружающей жизни. Следовательно, взрослые (педагоги, воспитатели, родители) могут формировать отношения к моральным нормам через мотивацию детей.

В целом гипотеза исследования была подтверждена – отношение к моральным нормам детей старшего дошкольного возраста обладают специфическими особенностями и взаимосвязано со структурными  компонентами готовности к школе.

В заключение важно подчеркнуть, что методы нравственного воспитания дошкольников должны применяться не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Другими словами необходимо комбинировать методы объяснения, беседы, игры, упражнений, поощрений и т.п.

Основаниями для подбора методов воспитания отношения к моральным нормам и формирования моральных чувств детей в возрасте 6-7 лет, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

17438. Ознайомлення з роботою систем автоматичного регулювання зі зворотнім зв’язком 198 KB
  Мета роботи:Ознайомлення з роботою систем автоматичного регулювання зі зворотнім зв’язком. Теоретичні відомості Значні обчислювальні та логічні можливості ЕОМ визначають їх використання для керування автоматизованими об’єктами. Інтегральні пристрої цифрового опр
17439. Поняття Колективного несвідомого та архетипу в концепції К. Юнга 23.87 KB
  Поняття Колективного несвідомого та архетипу в концепції К. Юнга Аналітична психологія один з видів аналізу особистості засновником якого є швейцарський психолог і культуролог К. Г. Юнг. Цей напрямок близький до психоаналізу однак має істотні відмінності. Його
17440. Основні етапи розвитку позитивізму 20.68 KB
  Основні етапи розвитку позитивізму Незвичайність новітніх наукових відкриттів гостро поставила питання про природу наукових понять співвідношення чуттєвого і раціонального моментів пізнання емпіричного і теоретичного знання про істину та її критерії законом...
17441. Головні ідеї Філософії життя Ф. Ніцше 17.6 KB
  Головні ідеї Філософії життя Ф. Ніцше Наприкінці XIX у першій половині XX ст. в Європі набула популярності філософія життя найпомітнішими представниками якої були Ф. Ніцше З. Фрейд А. Бергсон які відійшли від онтологічної та характерної для класичної філософії гн...
17442. Інтуїтивізм А. Бергсона 16.86 KB
  Інтуїтивізм А. Бергсона Один із філософських напрямів кінця XIX початку XX століть інтуїтивізм пов'язаний передусім з іменем видатного французького філософа лауреата Нобелівської премії Анрі Бергсона 18591941. Інтуїтивізм Бергсона складна суперечлива т...
17443. Характеристика напрямків філософії XX ст. 29.75 KB
  Характеристика напрямків філософії XX ст. Початок XX століття ознаменувався революційними змінами в науці відкриттям атома й електрона побудовою теорії відносності та квантової механіки а також становленню психології фрейдизму. На початку століття інтен
17444. Основні ідеї філософської позиції екзистенціалізму 21.53 KB
  Основні ідеї філософської позиції екзистенціалізму Екзистенціалі́зм фр. existentialisme від лат. exsistentia існування Філософія існування напрям у філософії XX ст. що позиціонує і досліджує людину як унікальну духовну істоту що здатна до вибору власної долі. Основни...
17445. Проблеми людини та її свободи у філософії Ж. П. Сартра 17.51 KB
  Проблеми людини та її свободи у філософії Ж. П. Сартра Вихідний пункт екзистенціалізму за Сартром це проблема яку вирішують герої Достоєвського: якщо Бога немає то все дозволено. Разом з Богом зникає можливість знайти якінебудь цінності у надчуттєвому світі. Немає ...
17446. Ветвление: полная форма 108.89 KB
  Лабораторная работа № 7 Ветвление: полная форма 7.1. Вложенные операторы lf...Then Внутрь оператора If_Then можно поместить еще один оператор If_Then. Второй оператор If_Then будет выполняться только если условие в первом выполняется. Второй оператор находится внутри первого. Гово...