51155

Возрастная психология. Лабораторный практикум

Книга

Психология и эзотерика

Интерпретацию непроизвольного рисунка можно использовать для выяснения подробностей жизни ребенка или для выяснения того насколько взрослый человек переживает то или иное событие. Юнгу особенности личности ребенка и формами его художественного выражения. Юнгу особенности личности ребенка и формами его художественного выражения. Обычно опрос перерастает в беседу о жизненных представлениях ребенка.

Русский

2014-02-10

227.81 KB

29 чел.

СОДЕРЖАНИЕ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ

Тема: Графические методы исследования личности младшего школьника

Цель работы: изучить методику проведения и анализа теста «Дом — дерево - человек». Получить навыки применения теста «Дом - дерево человек» для исследования личности младшего школьника. Подготовка к выполнению лабораторной работы

  1. Изучить и аннотировать или законспектировать литературу к лабораторной работе.
  2. Ознакомить с порядком выполнения лабораторной работы.
  3. Подготовить к лабораторной работе чистые листы бумаги для рисования формата А4, простой карандаш твердостью 2М, ластик, бланк протокола выполнения графического теста.
  4. Выполнить экспериментальную часть работы.

Вопросы для обсуждения:

  1. Виды рисунков по Г. Риду.
  2. Типология личности по К. Юнгу.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 1.

4


Материалы к занятию

  1. Многие люди любят рисовать. Иногда этим занимаются специально, приготовив карандаши, краски, а иногда сидя на секциях или заседаниях, машинально выполняя на листе бумаги те или иные изображения. Специалисты-графологи заинтересовались такими рисунками и попытались проанализировать, чем они различаются, как их можно толковать — так появились тесты «непроизвольного рисунка».

Интерпретацию непроизвольного рисунка можно использовать для выяснения подробностей жизни ребенка или для выяснения того, насколько взрослый человек переживает то или иное событие.

Искусствовед Г.Рид пришел к заключению, что все разнообразие форм художественного выражения детей также можно свести к восьми видам:

  1. эмфатический (импрессионистский);
  2. гаптическйй;
  3. ритмический;
  4. структурный;
  5. органический;
  6. перечисляющий;
  7. декоративный;
  8. имажинарный.

Г. Рид установил эмпирическое соотношение между психологическими типами, описывающими (по К. Юнгу) особенности личности ребенка, и формами его художественного выражения.

  1. Типология личности по К. Юнгу:
  2.  Экстравертированный мыслительный тип.
  3. Интровертированный мыслительный тип.
  4.  Экстравертированный ощущающий тип.
  5. Интровертированный ощущающий тип.
  6.  Экстравертированный чувствующий тип.
  7. Интровертированный чувствующий тип.
  8. Экстравертированный интуитивный тип.
  9. Интровертированный интуитивный тип.

Соотношение между психологическими типами, описывающими (по К. Юнгу) особенности личности ребенка, и формами его художественного выражения.

5


  1. Экстравертированный мыслительный тип - перечисляющий рисунок — изображение нескольких предметов, знаков, которые не связаны общим сюжетом, т.е. простое перечисление.
  2. Экстравертированный ощущающий тип - эмфатический рисунок — стремление к передаче атмосферы, к непосредственному выражению ощущений.
  3. Экстравертированный чувствующий тип - декоративный рисунок. Для декоративного рисунка характерно рисование орнамента, узора, цветов и т.п.
  4. Экстравертированный интуитивный тип — ритмический рисунок изображение движущихся объектов.
  5. Интровертированный ощущающий тип - гаптический рисунок. Изображение как бы изнутри идущих ощущений - «болит ухо», «болит голова» и т.п.
  6. Интровертированный мыслительный тип — органический рисунок - изображение органических форм: растений, животных, человека.
  7. Интровертированный чувствующий тип — имажинарный рисунок — изображение персонажей, заимствованных из литературы, фантазии, отличающийся оригинальностью самовыражения.
  8. Интровертированный интуитивный тип - структурный рисунок - изображение некоего целого, состоящего из частей, отображающее его общее устройство, обычно один изолированный предмет.

Результаты современных исследований дают основания высказаться определенно о факте существования восьми видов изображения, выделенных Г. Ридом (хотя довольно часто можно было вести речь лишь о совмещении этих видов в одном рисунке — изображение обычно включало в себя не более трех различных видов, например, имажинарный, ритмический, органический или сочетание органического, декоративного, ритмического и т.д.). Опыт показывает, что эти виды рисунков в целом «укладываются» в психологическую интерпретацию типа человека, рисовавшего их.

Для отнесения рисунка к тому или иному виду (по Г. Риду) прежде всего необходимо обратить внимание на общий характер рисунка, его композиционные особенности и порядок исполнения отдельных, наиболее крупных (а часто самостоятельных) элементов композиции.

Б


Личностный тип (по К. Юнгу)

Вид рисунка (по Г. Риду)

Мыслительный тип

Экстраверт

Интроверт

Перечисляющий

Органический

Чувствующий тип. (эмоциональный)

Экстраверт

Интроверт

Декоративный

Имажинарный

Ощущающий тип (сенсорный)

Экстраверт

Интроверт

Эмфатический

Г’аптический

Интуитивный тип

Экстраверт

Интроверт

Ритмический

Структурный

Описание лабораторной работы

  1. Экспериментальная часть (внеаудиторная работа)

Экспериментальная часть лабораторной работы выполняется студентом самостоятельно с ребенком в возрасте 6-9 лет на этапе подготовки к выполнению лабораторной работы.

Цель работы: изучить методику проведения теста «дом - дерево - человек». Получить практические навыки проведения теста.

Материал: лист бумаги для рисования, простой карандаш твердостью 2М, ластик, чистый бланк протокола графического теста.

Ход опыта. Тестирование выполняется индивидуально с испытуемым, в спокойной непринужденной обстановке. Для выполнения теста «ДДЧ» ребенку предлагается бумага, простой карандаш, ластик. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа—соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой — имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследова- гая. Для рисования используется карандаш твердостью 2М.

//ИНСТРУКЦИЯ ИСПЫТУЕМЫМ. «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.

Само выполнение теста состоит из двух частей: процесса рисования и беседы после него.

7


Беседу начинают с рисунка человека, спрашивают, кого ребенок нарисовал, возраст нарисованного человека, что он делает, какое у него настроение, напоминает ли он кого-нибудь из знакомых. Обычно опрос перерастает в беседу о жизненных представлениях ребенка.

ПРОТОКОЛ ВЫПОЛНЕНИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ТЕСТА

  1. Название теста.
  2. Дата выполнения теста.
  3. Испытуемый (ф.и.о. или его код).
  4. Возраст испытуемого.
  5. Пол испытуемого.
  6. Место учебы (школа, класс).
  7. Фамилия экспериментатора.

Наблюдения во время выполнения рисунка (отметить нужное):

  1. испытуемый задание понял ПРАВИЛЬНО, НЕ СОВСЕМ ПРАВИЛЬНО, НЕ ПОНЯЛ ЗАДАНИЕ;
  2. испытуемый расположил лист ВЕРТИКАЛЬНО, ГОРИЗОНТАЛЬНО, НАКЛОННО;
  3. испытуемый рисует ПРАВОЙ РУКОЙ, ЛЕВОЙ РУКОЙ, МЕНЯЕТ РУКИ ВО ВРЕМЯ РИСОВАНИЯ;
  4. испытуемый начал рисовать СРАЗУ, ЧЕРЕЗ НЕКОТОРОЕ ВРЕМЯ;
  5. испытуемый рисовал НЕПРЕРЫВНО, ДЕЛАЛ ПЕРЕРЫВЫ В РИСОВАНИИ;
  6. испытуемый работал СОСРЕДОТОЧЕННО, ОТВЛЕКАЛСЯ ОТ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ;
  7. испытуемый выполнял рисунок С УДОВОЛЬСТВИЕМ, БЕЗРАЗЛИЧНО, С ЯВНЫМ НЕЖЕЛАНИЕМ;
  8. особенные движения испытуемого;
  9. очередность изображений;
  10. исправления, стирания;
  11. спонтанные высказывания при выполнении рисунка;
  12. другие особенности выполнения рисунка.

Протокол беседы

с испытуемым

Вопросы экспериментатора

Ответы испытуемого


  1. Работа в аудитории Цель работы: изучить методику анализа результатов выполнения теста «ДЦЧ» исследования личности младшего школьника.

Материал: рисунки, выполненные ребенком, заполненный протокол графического теста.

Интерпретировать рисунки дома, дерева и человека можно только тогда, когда ребенок нарисовал их в стандартной тестовой ситуации. При интерпретации теста «ДЦЧ» необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности. Иногда возникшие гипотезы интерпретации можно проверять в беседе с ребенком.

На основании анализа рисунка и протокола наблюдения и беседы выполнить:

  1.  Качественный анализ рисунков
  2. Описать особенности выполнения теста ребенком (дать им интерпретацию);
  3. Определить формальные признаки рисунка:
  4. расположение рисунка на листе бумаги;
  5. размеры изображения;
  6. пропорции отдельных частей рисунка;
  7. стиль раскрашивания;
  8. силу нажима карандаша;
  9. стирание рисунка или его отдельных частей;
  10. выделение отдельных деталей.
  11. Определил» содержательные признаки рисунка: _
  12. детали, имеющие для испытуемого личностную значимость:

а) позитивные (подчеркивание, стирание некоторых деталей рисунка, возврат к их дорисовыванию, исправлению);

б) негативные (пропуск основных деталей изображаемых объектов);

  1. пропорции рисунка (отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой);
  2. перспективу рисунка.

При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу),


взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нари-
сованного объекта.

  1. Количественный анализ рисунков

Количественная оценка теста «ДДЧ» выполняется объедине-
нием качественных показателей в ряд симптомокомплексов (табл. 1).
Каждый симптом оценивается баллами. Если симптом, ставится нуль
во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в за-
висимости от степени выраженности. Так, наличие облака на одном
рисунке - 1 балл, на двух - 2, а на трех - 3 балла (симптомокомплекс
«тревожность»). При наличии большинства признаков ставится 1 или

  1. балла в зависимости от значимости данного признака в интерпрета-
    ции всех или отдельных рисунков. Например, отсутствие основных
    деталей лица (глаз, носа или рта) - 2 балла (симптомокомплекс «труд-
    ности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же
    симптомокомплексе - 1 балл. Выраженность конкретного симптомо-
    комплекса показывает сумма баллов всех его показателей.
  2. Определить степень выраженности следующих свойств личности
    ребенка:
  3. незащищенность;
  4. тревожность;
  5. недоверие к себе;
  6. чувство неполноценности;
  7. враждебность;
  8. конфликтность (фрустрация);
  9. трудности общения;
  10. депрессивность.
  11. Определить, какие свойства личности преобладают у ребенка
    (дать описание личности ребенка).

Таблица 1

 Симптомокомплексы теста «ДДЧ» щ

СИМПТОМО-

комплекс

Симптом

Балл

Незащи

Рисунок в самом центре листа

0,1,2,3

щенность

Рисунок в верхнем углу листа

0,1,2,3

Дом, дерево - с самого края

0,1,2

Рисунок внизу листа

0,12, 3

Много второстепенных деталей

0, 1,2,3

Дерево на горе

0, 1

10


Очень подчеркнутые корни

0,1

Непропорционально длинные руки

0,1

Широко расставленные ноги

0,1

Другие возможные признаки

Тревож

ность

Облака

0,1,2,3

Выделение отдельных деталей

0,1

Ограничение пространства

0,1,2,3

Штриховка

0,1,2,3

Линия с сильным нажимом

0,1

Много стирания

0,1,2

Мертвое дерево, больной человек

0,2

Подчеркнутая линия основания

0,1,2,3

Толстая линия фундамента дома

0,2

Интенсивно затушеванные волосы

0,1

Другие возможные признаки

Недоверие к себе

Очень слабая линия рисунка

0,2

Дом с краю листа

0,1

Слабая линия ствола

0,1

Одномерное дерево

0,1

Очень маленькая дверь

0,1

Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой

0,1

Другие возможные признаки

Чувство

неполно

ценности

Рисунок очень маленький

0,1,2,3

Отсутствуют руки, ноги

0,2

Руки за спиной

0,1

Непропорционально короткие руки

0, 1

Непропорционально узкие плечи

0,1

Непропорционально большая система веток

0,1

Непропорционально крупные двумерные листья

0,1

Дерево, умершее от гниения

0,1

Другие возможные признаки

Врнэвдеб-

ность

Отсутствие окон

0,2

Дверь — замочная скважина

0,1

Очень большое дерево

0,1

Дерево с краю листа

0,1

Обратный профиль дерева, человека

0,1

Ветка двух измерений, как пальцы

0,1

Глаза — пустые глазницы

0, 1

Длинные острые пальцы

0,2

11


Оскал, видны зубы

0, 1

Агрессивная позиция человека

0,2

Другие возможные признаки

Конфликтность (фрустрация)

1 ,1

Ограничение пространства

0, 1,2,3

Перспектива снизу (взгляд червя)

0,1,2, 3

Перерисовывание объекта

0,2

Отказ рисовать какой-либо объект

0,2

Дерево как два дерева

0,2

Явное несоответствие качества одного из рисунков

0,2

Противоречивость рисунка и высказывания

0, 1

Подчеркнутая талия

0, 1

Отсутствие трубы на крыше

0, 1

Другие возможные признаки

Депрес-

сивность

Помещение рисунков в самый низ листа

0, 1,2,3

Вид дерева или дома сверху

0, 1

Линия основания, идущая вниз

о; 1

Линия, слабеющая в процессе рисования

0,2

Сильная усталость после рисования

0,2

Очень маленькие рисунки

0,2

Другие возможные признаки

Трудности

общения

Отсутствие двери

0,2

Очень маленькая дверь

0, 1

Отсутствие окон

0,2

Окна — отверстия без рам

0, 1

Излишне закрытые окна

0,2

Выделенное лицо

0,2

Лицо, нарисованное последним

0, 1

Отсутствие основных деталей лица

0, 1

Человек, нарисованный схематично, из палочек

0, 1

Дом, человек в профиль

0, 1

Дверь без ручки

0, 1

Руки в оборонительной позиции

0, 1

Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей

0, 1

Другие возможные признаки

12


Литература

  1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. — М., 1994.
  2. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1987.
  3. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992.
  4. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. — М., 1994.
  5. Смирнов А.А. Детские рисунки: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М., 1980.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 2,

Тема: Графические методы исследования личности младшего школьника

Цель работы: изучить методику проведения и анализа теста «Рисунок семьи». Получить навыки применения теста «Рисунок семьи» для исследования личности младшего школьника.

Подготовка к выполнению лабораторной работы

  1. Изучить и аннотировать или законспектировать литературу к лабораторной работе.
  2. Изучить порядок выполнения лабораторной работы.
  3. Подготовить к лабораторной работе чистые листы бумаги для рисования формата А 4, простой карандаш твердостью 2М, ластик, бланк протокола выполнения графического теста (см. лаб. раб. № 1).
  4. Выполнить экспериментальную часть работы.

Описание лабораторной работы

1. Экспериментальная часть (внеаудиторная работу Экспериментальная часть лабораторной работы выполняется спудентом самостоятельно с ребенком в возрасте 6-9 лет на этапе подготовки к выполнению лабораторной работы.

Цель работы: изучить методику проведения теста «Рисунок семьи». Получить практические навыки проведения теста.

13


Материал: лист бумаги для рисования, простой карандаш твердостью 2М, ластик, чистый бланк протокола выполнения графического теста.

Ход опыта. Для выполнения рисунка ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик.

ИНСТРУКЦИЯ ИСПЫТУЕМЫМ. «Нарисуй свою семью гак, чтобы ее члены были чем-либо заняты».

Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования.

Во время рисования не следует вступать в разговор с ребенком. На все вопросы испытуемого следует отвечать нейтрально, например, «нарисуй, как можешь (как хочешь)».

Тестирование выполняется индивидуально с испытуемым, в спокойной непринужденной обстановке.

Тест состоит из двух частей: выполнение рисунка семьи и беседа после рисования.

Схема беседы:

  1. кто нарисован на рисунке;
  2. где они находятся;
  3. что они делают;
  4. им весело или скучно;
  5. кто из них самый счастливый и почему;
  6. кто из них самый несчастный и почему;
  7. как в семье распределяются домашние обязанности;
  8. каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.

Далее испытуемому предлагается промоделировать следующие ситуации:

а) Представь, что ты имеешь два билета в кино, кого бы ты взял с собой?

б) Представь, что вся ваша семья идет в гости, но один из вас должен остаться дома. Кто останется дома?

в) Ты сооружаешь постройку, и у тебя не получается. Кого ты позовешь на помощь?

г) В семье накрыт праздничный стол (экспериментатор рисует схематичное изображение стола). Нарисуй (покажи), кого куда ты посадишь?

14


  1. Работа в аудитории Цель работы: изучить методику анализа результатов выполнения теста «Рисунок семьи».

Материал: рисунки, выполненные ребенком, заполненный протокол выполнения графического теста и беседы.

На основании протокола наблюдения и беседы выполнить качественный анализ рисунков и сделать количественную оценку результатов тестирования.

  1. Качественный анализ рисунка

Качественный анализ рисунка условно можно разделить на три части:

  1. Анализ структуры рисунка семьи.
  2. Определение особенностей графического изображения членов семьи.
  3. Анализ процесса рисования.

По результатам анализа структуры рисунка необходимо ответить на следующие вопросы.

Соответствие состава нарисованной и реальной семьи (все ли члены семьи изображены на рисунке, кого ребенок не нарисовал?).

Есть изображение автора на рисунке или его нет?

Увеличен или нет состав семьи (изображение дополнительно к родителям или вместо них, не связанные с семьей взрослые)?

Как расположены члены семьи на рисунке:

  1. расстояние между отдельными членами семьи;
  2. наличие объектов (линий), которые служат как бы преградой между отдельными членами семьи;
  3. стремление поместить членов семьи в ограниченное пространство . (лодку, маленький домик и т.п.);
  4. разделение членов семьи на группы (часть семьи расположена в одной группе, а одно или несколько лиц - отдельно);
  5. отдельное расположение автора рисунка.

Чем занимаются члены семьи (отдых, работа, общая или раздельная деятельность)?

Случается, что вместо реальной семьи рисуется семья зверят (птиц). Следует уточнить, с кем ребенок их идентифицирует.

При определении особенностей графического изображения членов семьи следует обратить внимание на то:

Как изображена первая фигура:

  1. является самой большой;

15


  1. нарисована тщательно, декорирована;
  2. нарисована схематично, не декорирована;

Как изображен автор:

  1. позитивная концентрация (большое количество деталей, цветов, декорирование одежды, большая величина фигуры); негативный эмоциональный фон (изображению себя характерна маленькая величина, схематичность или негативные детали и цветовая гамма);
  2. с кем из членов семьи ребенок сильнее идентифицируется (с матерью или отцом), адекватно ли это полу ребенка.

Кого из членов семьи испытуемый рисовал особенно тщательно (детализировал, дольше всего рисовал и разукрашивал).

Кого из членов семьи испытуемый рисовал наиболее небрежно (нарисовал этого человека неполно, без деталей, без основных частей тела).

Одинаковы или нет стили изображения членов семьи? Если разные, то кто и каким стилем изображен (особенно отличается тип прорисовывания волос, одежды)?

  1. Анализ процесса рисования предполагает получение ответов на следующие вопросы:

Кого или что первым начал рисовать ребенок (различные объекты, линию основания, солнце, мебель и т.д. или сразу приступил к изображению людей)?

В какой последовательности испытуемый рисовал членов семьи?

Кого из членов семьи ребенок рисовал, часто используя штриховку. стирание и перерисовку?

Были ли паузы перед началом изображения кого-либо из членов семьи?

Анализ процесса рисования дает информацию не только о семейных отношениях, но и вообще о стиле его работы. Бывают дети, многочисленные оговорки которых, а также манера прикрывания нарисованного рукой могут свидетельствовать о недоверии ребенка к своим силам, о его потребности к поддержке со стороны взрослого. В комментариях также может выражаться его отношение к членам семьи. На основании качественного анализа определить:

  1. членов семьи, которые более (менее) всего эмоционально привлекательны для ребенка;


  1. членов семьи, с которыми испытуемый находится в конфликтных отношениях.
  2. Количественная оценка результатов тестирования

Для количественной оценки теста принято пять симптомо- комплексов. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей (симптомов), которые оцениваются баллами.

Наличие и степень выраженности симптомов оцениваются в баллах, приведенных в таблице 2. Определив суммарный балл в каждом симптомокомплексе, по их соотношению можно судить о преобладании тех или иных тенденций в семье ребенка.

На основании данных количественного анализа определить степень выраженности следующих семейных ситуаций:

  1. благоприятная семейная ситуация;
  2. тревожность;
  3. конфликтность в семье;
  4. чувство неполноценности в семейной ситуации;
  5. враждебность в семейной ситуации.

Таблица 2

Симпгомокомплексы рисунка семьи

Симптомо

комплекс

Симптом

Балл

Благоприятная семейная ситуация

Общая деятельность всех членов семьи

0,2

Преобладание людей на рисунке

0,1

Изображение всех членов семьи

0,2

Отсутствие изолированных членов семьи

0,2

Отсутствие штриховки

0,1

Хорошее качество линий

0,1

Отсутствие показателей враждебности

0,2

Адекватное распределение людей на листе

0,1

Другие возможные признаки

Тревожность

Штриховка

0,1,2,3

Линия основания — пол

0,1

Линия над рисунком

0,1

Линия с сильным нажимом

0,1

Стирание

0,1,2

17


Преувеличенное внимание к деталям

0,1

Преобладание вещей

0,1

Двойные или прерывистые линии

0,1

Тодчеркивание отдельных деталей

0,1

Другие возможные признаки

Конфликт

карьеры между фигурами

0,2

ность в се

Утирание отдельных фигур

0,1,2

мье

Отсутствие основных частей тела у ненгорых жгур

0,2

выделение отдельных фигур

0,2

Изоляция отдельных фигур

0,2

Неадекватная величина отдельных фигу]

0,2

Несоответствие вербального описаниям ри

0,1

сунка

1реобладание вещей

0,1

Отсутствие на рисунке некоторых членасемьи

0,2

|[лен семьи, стоящий спиной

0,1

Другие возможные признаки

Чувство

^втор рисунка непропорционально малаький

0,2

неполноцен

^положение фигур на нижней части лгга

0,2

ности в се

Слабая, прерывистая линия

0,1

мейной

Изоляция автора от других

0,2

ситуации

Маленькие фигуры

0,1

Неподвижная по сравнению с другими [игура

0,1

штора

Отсутствие автора

0,2

Автор стоит спиной

0,1

Другие возможные признаки

Враждеб

Одна фигура на другом листе или на [ругой

0,2

ность

стороне листа

в семейной

Агрессивная позиция фигуры

0,1

ситуации

Зачеркнутая фигура

0,2

Деформированная фигура

0,2

Обратный профиль

0,1

*уки раскинуты в стороны

0,1

1альцы длинные, подчеркнутые

0,1

Другие возможные признаки

18


Литература

  1. Ветер Л.Н, Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — М., 1989.
  2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. —М., 1994.
  3. Нартова-Бочавер С.К., Несмеянова М.И. и др. Чей я — мамин или папин?— М., 1995.
  4. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1993.
  5. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 3.

Тема: Изучение направленности личности младшего школьника

Цель работы: получить практические навыки применения методов изучения направленности личности младшего школьника. Подготовка к выполнению лабораторной работы

  1. Изучить предварительные замечания и порядок выполнения лабораторной работы.
  2. Подготовить необходимый для проведения работы материал.
  3. Выполнить экспериментальную часть работы.

Вопросы для обсуждения:

  1. Определение направленности личности.
  2. Основные виды направленности личности.

Материалы к занятию

  1. НАПРАВЛЕННОСТЬ является сложным личностным образованием, определяющим все поведение личности, отношение к себе и окружающим.

По С.Л. Рубинштейну направленность проявляется в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, доминирующих мотивах деятельности и поведения, и мировоззрении.

Все психологи в качестве ведущего компонента структуры личности выделяют направленность.

По К. Ковалеву направленность определяет отношение человека к действительности. Включает различные свойства, систему взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практиче

19


ских установок. Доминирующая направленность определяет всю психологическую деятельность личности.

  1. В советской психологии принято выделять три основных вида направленности личности: личностную, коллективную, деловую.

Личностная направленность (направленность на себя - НС) — та, в которой преобладают мотивы собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу, к удовлетворению своих притязаний и желаний вне зависимости от интересов других людей.

Коллективная направленность (направленность на взаимные действия — ВД) имеет место тогда, когда поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с людьми, ориентацией на коллективистические задачи и оценки, на установление и сохранение хороших деловых и личностных отношений с людьми.

Пеловая направленность (направленность на задачу — НЗ), в ней преобладают мотивы, порождаемые самой деятельностью, интересом к ней, и отражают бесспорное стремление к познанию, овладению новыми навыками и умениями, желание со всей ответственностью выполнить порученное дело и добиться хороших результатов.

В зависимости от ведущей направленности личности определяется сфера наиболее значимых для человека жизненных ценностей, ценностных ориентации и установок. Для педагогов, родителей знание характеризующей направленности личности школьника необходимо для организации более целенаправленной индивидуальной работы с ним, формирования у него соответствующих интересов, развития и коррекции способностей и качеств.

Школьная мотивация учащихся начальных классов играет важнейшую роль в успешности овладения учебной деятельностью. Наличие у ребенка мотива хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с самой лучшей стороны заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Описание лабораторной работы

Для определения ценностных ориентации, потребностей, интересов, отношения к обучению, школьной мотивации и школьной адаптации предлагается ряд методик: «Методика комплексного изу-

2D


чения самооценки и ценностных ориентации», «Методика цветик- пятицветик», тест «ДДО», «Методика изучения отношения к обучению», «Методика оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов» (Н. Г. Луганова).

Опыт 1. Определение соотношения ценностных ориентаций и самооценки личности ребенка.

Цель: получить практические навыки применения методики комплексного изучения самооценки и ценностных ориентации.

Материал: карточка со схематичным изображением трех фигурок детей, семь карточек с напечатанными на них ценностными характеристиками (рис. 3.1), бланк протокола исследования, четыре карточки с изображением лесенок (рис. 3.2).

Ход опыта.

  1. Экспериментальная часть опыта (внеаудиторная работа)

Экспериментальная часть опыта выполняется студентом на этапе подготовки к лабораторной работе с одним учащимся 1—2 классов.

Рис. 3.1.

Номер

карточки

Содержание карточки

1

Умный

Сильный

Здоровый

2

Сильный

Веселый

Хорошо учится

3

Аккуратный

Здоровый

Веселый

4

Хорошо учится

Умный

Аккуратный

5

Красивый

Аккуратный

Сильный

6

Здоровый

Хорошо учится

Красивый

7

Веселый

Красивый

21


Техника проведения

  1. этап. Перед ребенком кладется карточка с изображением фигурок, и под ней первая карточка с определениями: «Вот три очень похожих мальчика (девочки). Этот мальчик — умный, этот — сильный, этот — здоровый. Во всем другом они ничем не отличаются. Каким из этих мальчиков Ты больше всего хотел бы быть?» Ответ ребенка кодируется в бланке протокола: напротив выбранного качества в колонке с номером соответствующей карточки ставится 2 балла.

Следующий вопрос: «А из оставшихся мальчиков каким бы ты больше хотел быть?» Один балл за выбранное второе качество заносится в колонку той же карточки; оставшаяся характеристика из этой карточки оценивается в 0 баллов.

Протокол эксперимента

Фамилия Имя Отчество

Пол Дата Класс Школа №

I. Оценки в баллах за ответ на вопрос: «Каким хотел бы быть?»

Качество

Номер карточки

Ценностные ориентиры

1

2

3

4

5

6

7

Умный

2

2

0

4(1)

Сильный

1

0

1

2(6)

Аккуратный

2

0

2

4(2)

Хорошо учится

2

1

0

3(4)

Красивый

0

1

2

3(3)

Здоровый

0

0

2

2(7)

Веселый

|

1

1

3(5)

П. Оценки в баллах за ответ на вопрос: «Кто больше похож на тебя?»

Качество

Номер карточки

Самооценка

1

2

3

4

5

6

Ид

Умный

Сильный

Аккуратный

Хорошо учится

Красивый

Здоровый

Веселый


После этого ребенку говорят: «А теперь представь, что один из этих мальчиков действительно ты. Кто это может быть? Кто из них на самом деле больше всего похож на тебя?.. А кто из оставшихся мальчиков похож на тебя больше?» Ответы заносятся во вторую часть протокола. Описанная процедура повторяется со всеми семью карточками. Затем подсчитывается относительный вес каждой характеристики в первой и во второй частях протокола. Результаты заносятся соответственно в графы «Ценностные ориентации» и «Самооценка».

В случае совпадения весов двух и более характеристик проводится дополнительное сопоставление между собой: какому из качеств отдано предпочтение при ответах по карточке, где фигурируют эти характеристики. Наиболее приоритетная помечается цифрой в скобках.

Пример (см. пример протокола): вес характеристик «аккуратный» и «умный» одинаков (4 балла). При их дополнительном сопоставлении первое место получит «умный» (в скобках рядом с весом ставится цифра 1, потом «аккуратный» (2).

Далее из графы «Ценностные ориентации» выбираются три характеристики: две — с наибольшим весом (при равенстве весов — более приоритетная), одна — с наименьшим, которые затем используются при измерении самооценки.

П этап. Принцип измерения самооценки традиционный: сопоставление себя со всем человечеством по заданному критерию (Дембо — Рубинштейн), однако вместо отрезка прямой используется лесенка с десятью ступенями (модификация В.Г. Шур), позволяющая легко осуществлять количественный анализ результатов (рис. 2.2). В качестве критериев самооценки используются отобранные на предварительном этапе ценностные определения. Для тренировки проводится оценка себя «по росту» в сравнении с одноклассниками. Кроме того, в дополнение по тому или иному качеству ребенка просят указать, как, по его мнению, оценит его по данному параметру учительница.

23


Рис. 3.2

Процедура исследования. Ребенку предъявляется рисунок лесенки с надписью над верхней ступенькой — «высокий», под нижней — «низкий»: «Представь себе, что на этой лесенке выстроились все ученики твоего класса, на нижней ступеньке стоят самые низкие дети, на верхней — самые высокие, остальные — на средних ступеньках; чем выше ученик, тем на более высокой ступеньке он стоит. Отметь крестиком ступеньку, на которой ты можешь находиться по своему росту». После выполнения ребенком этого действия ему говорят: «А теперь подумай, на какую ступеньку тебя поставила бы учительница? Поставь кружок на этой ступеньке».

Основная часть исследования (самооценка по качествам, выделенным на предварительном этапе) проводится аналогичным образом, с той лишь разницей, что сравнение производится «со всеми людьми на свете», которые выстроились на лестнице. Исследование заканчивается после рассмотрения всех «лесенок» (см. пример протокола).

Средняя продолжительность исследования—7 10... 15 мин.

  1. Обработка результатов опыта (работа в аудитории)
  2. Оценка днфференцированности системы ценностей

Низкая дифференциация выражается в сближении относительного веса наиболее и наименее значимых ценностей, часто наблюдается у детей с трудностями адаптации. Для хорошо адаптированных школьников характерны высшие баллы для наиболее значимых ценностей и низшие — для наименее значимых. Разница может достигать 6 баллов, в то время как у «неблагополучных» детей она

24


может составить всего 2 балла (при этом вес наиболее значимой ценности может быть равен 4, а наименее — 2 баллам).

  1. Степень соответствия самооценки ценностным ориентациям

Для неблагополучной адаптации достаточно типичной является ситуация, когда при исследовании самооценки (на первом этапе) более низкие баллы соответствуют наиболее значимым ценностям.

Мера гармоничности между самооценкой и ценностными ориентациями может рассматриваться как показатель меры эмоционального комфорта, субъективно ощущаемого ребенком и играющего немаловажную роль в формировании механизмов его адаптивного поведения.

  1. Степень соответствия самооценки предполагаемой оценке учителя

Анализ этих оценок осуществляется по двум наиболее значимым и одной наименее значимой ценностям (2 этап). Признаком дезадаптации может служить предположение или уверенность ребенка в факте недооценки его личности учителем.

Если по всем трем параметрам данной методики выявляются негативные результаты, вероятность дезадаптации, нарушений поведения и общей дестабилизации нервно-психического состояния является достаточно высокой.

По результатам опыта дать описание:

а) дифференцированности системы ценностей испытуемого;

б) степени соответствия самооценки ценностным ориентациям;

в) степени соответствия самооценки предполагаемой оценке учителя.

yj Опыт 2. Определение потребностно-мотивацнонной сферы детей с помощью методики «Цветик-пятицветик».

Цель: получить практические навыки определения потребно- стномотивационной сферы детей с помощью методики «Цветик - пя- тицветик».

Материал: бумажный цветок с пятью лепестками разного цвета (лучше яркие цвета — красный, желтый, синий, фиолетовый, оранжевый, розовый), бланк протокола обработки эксперимента.

2S


Ход опыта.

  1. Экспериментальная часть опыта (внеаудиторная работа)

Экспериментальная часть опыта выполняется студентом на этапе подготовки к лабораторной работе с одним учащимся 1—2 классов. Опыт проводится как игра. Экспериментатор предлагает ребенку поиграть с ним в волшебную страну и выдает ему подготовленный цветок.

Инструкция: «Мы с тобой попали в сказочную страну. В этой стране все мечты и желания сбываются. Чтобы все, что ты захочешь, сбылось, надо загадать желание и оторвать у этого цветка лепесток. Вот тебе цветик-пятицветик. Какое твое самое главное желание, загадай и оторви лепесток. Затем второе главное желание, и так до 5 желаний».

Экспериментатор записывает в протокол, какого цвета лепесток отрывает ребенок и какое желание он загадывает.

Протокол эксперимента

Фамилия Имя Отчество

Пол Дата Класс Школа №

Номер лепестка

Желание

  1. Обработка результатов опыта (работа в аудитории)

Студенты классифицируют желания своего испытуемого по типам, приведенным в табл. 2.1. Затем эти данные путем суммирова

ния объединяются и заносятся в таблицу 3.

Таблица 3

. Количество желаний за группу испытуемых по типам

Номер

лепестка

Материальное

благополучие

Изменение взаимоотношений с родителями

Изменение взаимоотношений со сверстниками

Забота о

конкретных

людях


Продолжение табл. 3

Количество желаний за группу испытуемых по типам

Номер

лепестка

Забота о народах

Изменение

себя

Помощь всем детям

Забота о животных

Дру

гое

Подсчитываются проценты желаний разного типа в данной группе- Например, студентами было обследовано 15 детей. Каждый написал (загадал) по 5 желаний. Итого:

5x15=75 желаний, из них 12 желаний — это улучшение материального благополучия, что составляет 16 % от 75. Результаты расчетов заносятся в таблицу.

Таким образом, подсчитывают процент разнообразных желаний в классе, который служит показателем особенностей развития потребностно-мотивационной сферы детей данной группы возрастов.

На основании анализа протокола опыта и данных таблицы студенты дают характеристику потребностно-мотивационной сферы своего испытуемого и определяют, как она соотносится с групповыми данными детей данного возраста.

Опыт 3. Оценка профессиональной направленности младшего школьника с помощью теста «ДЦО».

Цель: получить практические навыки оценки профессиональной направленности младшего школьника с помощью теста «ДЦО».

Материал: анкета «ДЦО» (у преподавателя), лист ответов и ключи теста (у каждого студента группы).

Ход опыта.

Для оценки профессиональной направленности на основе анализа предпочтений человеком различных по характеру видов деятельности используется дифференциально-диагностический опросник «ДЦО».

В основу этой методики положена схема классификации профессий, в соответствии с которой все профессии делятся на пять групп по предмету труда: «человек — природа», «человек — техника», «человек —г- человек», «человек — знаковая система», «человек

27


  1. художественный образ». Предлагаемая методика проста и удобна при заполнении и обработке.

Опыт выполняется в аудитории. В качестве экспериментатора выступает преподаватель, а в качестве испытуемых — студенты.

Экспериментатор объявляет инструкцию и приступает к выполнению опыта.

ИНСТРУКЦИЯ ИСПЫТУЕМОМУ: «Предположим, что после соответствующего обучения Вы сможете выполнять любую работу. Однако, если бы Вам пришлось выбирать только из двух возможных, что бы Вы предпочли? Я буду объявлять Вам номер вопроса и два варианта ответов на него. Выбранный Вами ответ («А» или «Б») поставьте в соответствующую клеточку листа ответов».

Обработка результатов выполняется студентами с использованием своего листа ответов путем подсчета выбранных ответов для каждой группы направленности:

человек—природа: 1 ja, 3 б, 6 а, 10 а, 11 а, 13 б, 16 а, 20 а. человек—техника: 1 б, 4 а, 7 б, 9 а, 11 б, 14 а, 17 б, 19 а. человек — человек: 2 а, 4 б, 6 б, 8 а, 12 а, 14 б, 166,18 а. человек— знаковая система: 2 б, 5 а, 9 б, 10 б, 12 б, 15 а, 19 б, 20 б. человек — художественный образ: 3 а, 5 б, 7а, 8 б, 13 а, 15 б, 17 а, 18 б.

Максимальное значение полученных результатов указывает на направленность испытуемого к соответствующей области профессиональной деятельности.

АНКЕТА

1 а. Ухаживать за животными или

  1. б. Обслуживать машины, приборы.
  2. а. Помогать больным людям, лечить их или
  3. б. Составлять таблицы, схемы, графики.
  4. а. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художе

ственных открыток или

  1. б. Следить за состоянием и развитием растений.
  2. а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу) или
  3. б. Доводить товары до потребителя (рекламировать, продавать).
  4. а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи или
  5. б. Обсуждать художественные книги.
  6. а. Выращивать молодняк (животных какой-нибудь породы) или

28


  1. б. Тренировать сверстников или младших в выполнении каких-либо

действий.

  1. а. Копировать рисунки и изображения, настраивать музыкальные

инструменты или

  1. б. Управлять каким-либо транспортным или подъемным (транс

портным) средством трактором, тепловозом, подъемным краном.

  1. а. Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном

бюро, на экскурсии) или

  1. б. Художественно оформлять выставки, витрины, участвовать в'

подготовке спектаклей, концертов.

  1. а. Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику) жилище или
  2. б. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках.
  3. а. Лечить животных или
  4. 6. Выполнять вычисления, расчеты.

Па. Выводить новые сорта растений или

  1. б. Конструировать, проектировать новые виды промышленных из

делий (машины, одежду, дома, продукты питания).

  1. а. Разбирать споры между людьми, убеждать, разъяснять, поощ

рять, наказывать) или

  1. б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять

и приводить в порядок).

  1. а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодея

тельности или

  1. б. Наблюдать, изучать жизнь микробов.
  2. а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты или
  3. 6. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах,

ожогах.

  1. а. Составлять точные описания, отчеты о наблюдениях, событиях,

измеряемых объектах или

  1. 6. Художественно описывать, изображать наблюдаемые или пред

ставляемые события.

  1. а. Делать лабораторные анализы в больнице или
  2. 6. Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать

лечение.

  1. а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изде

лий или

17 6. Осуществлять монтаж зданий или сборку машин, приборов.


18 а. Организовывать культпоходы в театры, музеи, экскурсии, туристские походы или

  1. 6. Играть на сцене, принимать участие в концертах.
  2. а. Изготовлять по чертежам детали, изделия, машины, одежду или
  3. б. Заниматься черчением, копировать чертежи, картины.
  4. а. Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада

или

20 б. Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, телетайпе, наборной машине).

ЛИСТ ОТВЕТОВ

Фамилия Имя Отчество

Пол Дата Класс Школа №

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

и

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Опыт 4. Определение уровня школьной мотивации учащихся начальных классов.

Цель: получить практические навыки определения уровня школьной мотивации учащихся.

Материал: чистый лист бумаги для рисования (формата А4), простой карандаш (твердостью 2М), ластик, анкета для определения школьной мотивации учащихся.

Ход опыта.

L Экспериментальная часть опыта (внеаудиторная работа)

Оценка уровня школьной мотивации учащихся начальных классов включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу. При помощи данного метода можно быстро выявить среди большого контингента учащихся детей группы риска с Негативным отношением к школе, школьной

30


дезадаптацией. Методика может быть использована при исследовании эффективности учебно-воспитательного процесса в том или ином классе, при определении готовности детей к школе, при оценке динамики школьной адаптации (дезадаптации). При необходимости обследование школьников можно проводить, используя только детские рисунки или только анкету как самостоятельные методики. Экспериментальная часть опыта выполняется студентом на этапе подготовки к лабораторной работе с одним учащимся 1—2 классов.

1/1. Экспериментатор предлагает испытуемому выполнить рисунок на тему «Что мне нравится в школе».

I/2. Анкетирование. Инструкция испытуемому: «Я буду задавать Вам вопрос и предлагать три варианта ответов на него. Вы назовете мне выбранный ответ».

В ходе анкетирования экспериментатор делает пометки, какой ответ выбрал ребенок.

Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов

Фамилия  _Имя Отчество

Пол  Дата Класс Школа №

  1.  Тебе нравится в школе или не очень?
  2. не очень
  3. нравится
  4. не нравится
  5. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в

школу или тебе часто хочется остаться дома?

  1. чаще хочется остаться дома
  2. бывает по-разному
  3. иду с радостью
  4. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
  5. не знаю
  6. остался бы дома
  7. пошел бы в школу

31


  1. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
  2. не нравится
  3. бывает по-разному
  4. нравится
  5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
  6. хотел бы
  7. не хотел бы
  8. не знаю
  9. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
  10. не знаю
  11. не хотел бы
  12. хотел бы
  13. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
  14. часто
  15. редко
  16. не рассказываю
  17. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
  18. точно не знаю
  19. хотел бы
  20. не хотел бы
  21. У тебя в классе много друзей?
  22. мало -много
  23. нет друзей
  24. Тебе нравятся твои одноклассники?
  25. нравятся
  26. не очень
  27. не нравятся
  28. Обработка результатов опыта (работа в аудитории)

Выполняется студентами с использованием анкеты с ответами испытуемого и выполненного им рисунка на школьную тему.

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации предлагается система балльных оценок. При этом рисунки и ответы на вопросы оцениваются по единой 30 - балльной шкале, что позволяет сравнивать между собой полученные результаты.

22


Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации введена система балльных оценок: ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Сопоставление количественных оценок с другими результатами опроса детей, их рисунками на школьную тему, а также с такими объективными показателями, как успеваемость, положение в коллективе, особенности поведения и взаимоотношений с другими детьми и педагогом, педагогические характеристики, динамика здоровья и проч., подтверждает справедливость указанного разделения детей на группы. Динамика школьной мотивации совпадает с динамикой процесса адаптации (дезадаптации) учащихся.

Максимальная оценка составляет 30 баллов, а уровень в 10 баллов служит границей дезадаптации.

Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

25-30 баллов — высокая школьная мотивация, учебная активность; 20-24 балла - нормальная школьная мотивация;

15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами;

10-14 баллов — низкая школьная мотивация; ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация Схема оценки детского рисунка

Рисунок можно рассматривать как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются эмоциональные переживания детей, которые или полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать.

Рисунок чаще всего отражает эмоционально-волевую сферу — тон настроения, интересы, активность и т.п. Например, дети очень подвижные чаще изображают подвижные объекты; рисунки активных, сценичных детей отличаются крупными форматами, яркостью красок и, наоборот, робких, застенчивых — бесцветностью и мелкостью изображения; у очень эмоциональных, импульсивных детей

23


отмечается небрежность рисунка, размашистый штрих; уплотненность, закрашивание всей площади, заполнение всех межконтурных пространств свидетельствует о наличии внутреннего беспокойства у ребенка.

При анализе рисунков оцениваются следующие показатели:

  1. Соответствие заданной теме.
  2. Сюжет (что именно изображено).
  3. Размеры рисунка и отдельных деталей.
  4. Цветовое решение.
  5. Динамика изображения.
  6. Правильность рисунка.
  7. Законченность рисунка.
  8. Несоответствие теме указывает:

а) на отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины* игрушки, военные действия, узоры и пр., что свидетельствует о мотивационной незрелости;

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

При несоответствии рисунка заданной теме при количественной обработке проставляется 0 баллов.

  1. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:

а) учебные ситуации — учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с иаписанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного .характера — школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с поло


жительным отношением к школе, но большей направленностью н* внешние атрибуты (оценка 20 баллов);

в) игровые ситуации ей* качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т.п.). Свойственны детям с положительным от. ношением к школе, но преобладание игровой мотивации (оценка К) баллов).

Для изучения школьной мотивации учащихся рисунки н^ школьную тему в различных вариантах могут предлагаться детям не. сколько раз в течение учебного года. Для большей надежности оцен- ки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.

В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и вы-- явить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.

Так, например, школьники с психомоторной расторможенное стью, повышенной двигательной активностью нередко изображают1 игру в футбол на уроке физкультуры, драки с ребятами на перемене, могут нарисовать класс, в котором все перевернуто вверх дном и т. п. Чувствительные, сентиментальные дети, часто рисуя учебную ситуацию, обязательно включают в нее декоративные элементы (орнамент, цветы, мелкие детали интерьера класса и т. д.).

После подсчета балльной оценки и анализа рисунка на заданную тему дать описание уровня школьной мотивации испытуемого ребенка. Сравнить уровни школьной мотивации, полученные по результатам анализа рисунка и анкетирования.

Оформить отчет о проделанной работе.

Литература

  1. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.Н. Беличевой. — М., 1992.
  2. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1993.
  3. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Крылова. — Л., 1990.

3S


  1. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. Н.И. Марковой.—М., 1986.
  2. Шульга Т.И. Банк методик по изучению личности школьников: В 3 ч.—| Пятигорск, 1993. — Ч. 3.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 4.

Тема: Определение уровня тревожности в младшем школьном возрасте

Цель работы: изучить методы определения уровня тревожности младшего школьника и получить практические навыки их применения. Подготовка к выполнению лабораторной работы 1. Изучить предварительные замечания и порядок выполнения лабораторной работы.

2Л1одготовить необходимый для проведения работы материал.

  1. Выполнить экспериментальную часть работы.

Вопросы для обсуждения:

  1. Что такое тревожность?
  2. В чем отличие тревоги от страха?
  3. Виды тревожности.
  4. Преодоление тревожности.
  5. Уровни преодоления тревожности.

Материалы к занятию

  1. Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ей ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

Тревожность является параметром индивидуального различия личности. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и

ЗБ


тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психологической травмы. У многих групп лиц с отклоняющимся поведением тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности.

Тревога как механизм адаптации в среде помогает подготовиться к действиям в новой или «кризисной» ситуации.

  1. С физиологической точки зрения тревога сопровождается ускорением ритма сердца, подъемом кровяного давления, угнетением деятельности пищеварительного аппарата, легким потоотделением и т.п. Главное отличие от страха состоит в том, что тревога вызывает активизацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.

Обычно тревога представляет собой преходящее состояние, она ослабевает, как только человек действительно сталкивается с ожидаемой ситуацией.

Бывает, однако, и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается и организм вынужден тогда затрачивать много энергии для поддержания своей дееспособности. В результате развивается состояние стресса, при котором организм проходит этапы синдрома адаптации, описанного Г. Селье.

Определенный уровень тревожности —- естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

  1. Различают ситуативную тревожность, связанную с конкретной внешней ситуацией, и личностную тревожность, являющуюся стабильным свойством личности.

Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением беспокойства, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающих, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположен-

37


кость личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, и особенно когда он касается оценки его компетенции и престижа. Большинство методов позволяют оценить только или личностную тревожность, или состояние тревожности.

Л.И. Божович рассматривала тревожность в мотивационно- потребностной сфере. Она выделила два вида тревожности: адекватную, отражающую объективное отсутствие условий для удовлетворения той или иной потребности, и неадекватную — при наличии таких условий. Только в последнем случае можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре эмоциональной сферы, устойчивом личностном образовании.

В школе Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славиной и Т.И. Юферевой был открыт «аффект неадекватности». Этим термином обозначали комплекс острых эмоциональных переживаний, вызванных конфликтностью самооценки, — столкновением стремления сохранить высокий уровень притязаний — это напряженное стремление к успеху — и низкого представления о своих возможностях, что не позволяет правильно оценить результаты своей деятельности, свою успешность, заставляет постоянно сомневаться в ней.

Тревожность может существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки. Последнюю тревожность испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся. Однако это видимое благополучие достигается им большой ценой и чревато срывами, особенно при усложнении условий деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. В этих случаях часты конфликтность самооценки, наличие в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной не


уверенностью в себе. Ученик добивается успеха, но не может оценить его, и поэтому возникает чувство неудовлетворенности, напряженности, что может вызвать нарушения внимания, снижение работоспособности, повышение утомляемости.

А.М. Прихожан было отмечено, что на протяжении старшего подросткового — раннего юношеского возрастов тревожность является достаточно устойчивым личностным образованием и носит именно возрастной характер. В данном случае тревожность оказалась связанной с интимными механизмами личностного развития. Тревожность у подростков редко проявляется в какой-либо одной сфере. В большинстве случаев мы имеем дело с так называемой «разлитой» тревогой, захватывающей самые различные сферы, самые разнообразные ситуации. При этом «разлитая» тревожность в указанных возрастах обнаружила устойчивую связь с конфликтным строением самооценки. Потребность в удовлетворяющей самооценке гипертрофируется, становится ненасыщаемой. Поэтому «разлитая» тревожность как относительно устойчивое личностное образование отражает неудовлетворенность потребности в удовлетворяющей, положительной, устойчивой самооценке. Причем тревожные подростки юноши с неблагополучным эмоциональным состоянием — уклонялись от помощи психолога. Эмоционально благополучным школьникам, испытывающим тревожность лишь в наиболее сложных для себя ситуациях, было свойственно стремление овладеть как можно большим числом разнообразных приемов для устранения этого состояния. У тревожных учащихся нежелание избавиться от этого переживания было .совершенно осознанным. Их тревожность во многом как бы определяет их взгляд на мир, входит в систему их ценностей. Типичные высказывания: «только, если понимаешь, что все вокруг может тебе угрожать, сможешь чего-нибудь добиться в жизни». Очевидно, переживание тревожности выполняет определенную функцию, которая является защитной.

С тревогой как относительно устойчивым способом реагирования на широкий круг ситуаций сталкиваемся мы уже у младших школьников. В 1—2 классах наиболее остро тревожность проявляется по отношению к школе, учителям, школьным заданиям. Сопоставление с успеваемостью давало в этих случаях возможность рассматривать тревожность как адекватную и неадекватную в соответствии с изложенными выше представлениями. Тревожность не связана с са

39


мооценкой младшего школьника. Нет различия и в характере переживания — в обоих случаях это однозначное переживание неблагополучия, угрозы. Сомнений, колебаний, двойственности, свойственных подросткам, здесь не обнаружено. Тревожность связана с неблагополучием в семье, причем оно двух видов: объективное неблагополучие (алкоголизм родителей, постоянные скандалы и драки в семье, родители не заботятся о ребенке) и такие случаи, когда при внешнем благополучии ребенок оказывается в неблагоприятной эмоциональной ситуации: не оправдывает ожиданий родителей, слишком эмоционально зависит от них, не получает в семье должной эмоциональной поддержки, защиты.

Неблагополучие в семье в любых его формах порождает у детей внутренний конфликт, являющийся источником постоянной борьбы мотивов, аффективной напряженности и беспокойства. Ребенок все время чувствует незащищенность, отсутствие опоры в ближайшем окружении, недовольство родителей, предвосхищает неудачи и боится их. Такие дети ранимы, повышено сензитивны ко всему, что, как им кажется, обижает их, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Специальные работы показывают, что они запоминают преимущественно неприятные события, обиды, несправедливости. Вследствие этого у них складывается неблагополучный опыт, находящий свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности. У младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в межличностной надежности, в надежности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности.

Предположительно, тревожность не является собственно личностным образованием. Она у младшего школьника пока своего рода функция неблагоприятных особенностей общения. В подростковом возрасте тревожность приобретает вместо функций «сигнала» об опасности функцию «защиты» привычного отношения к себе?! привычной самооценки. В дальнейшем при осознании и обобщении индивидом опыта своей жизни тревожность может как бы войти в систему ценностей, повлиять на мировоззрение.

  1. Внимания со стороны учителя и психолога требуют, конечно, прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Это реальная неуспешность ученика в наиболее значимых областях деятельности и общения.

ЧП


Поэтому в разных случаях коррекционная работа должна быть тоже различной. В случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность. В случае с самооценкой коррекционная работа направляется на коррекцию самооценки, а также помощь школьникам в преодолении повышенной тревожности. Школьники с повышенной тревожностью оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие.

Необходимо обратить внимание на учащихся, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием». Для психолога они представляют ученика, «закрытого для опыта», если они еще имеют неблагополучие в учении, общении. Подобная «нечувствительность к неблагополучию» носит, как правило, компенсаторный защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное благополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности. Коррекционная работа с такими учащимися очень сложна.

В преодолении тревожности детей (в основном дошкольников, младших школьников и младших подростков) основное значение придается правильному отношению родителей к ребенку: созданию в семье атмосферы «эмоциональной защищенности», правильной тактике оценки ребенка родителями, их требований к нему, а также особенностям подхода к ребенку со стороны учителей. Существенная роль отводится развитию правильных приемов самоанализа, формированию умения понимать себя и других.

  1. Преодоление тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
  2. обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;
  3. расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повышению результативности деятельности и созданию запаса прочности;

41


  1. перестройка особенностей личности школьника, прежде всего его самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями, с тем чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.

Для определения степени тревожности младшего школьника могут быть использованы следующие методики: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен) как методика вербального проективного типа, а также проективно-рисуночные и графические методы («Рисунок человека», «Рисунок семьи»).

Описание лабораторной работы

Опыт А. Определение уровня тревожности ребенка.

Цель: изучить метод исследования тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Материал: восемь рисунков размером 8,5x11 см, чистый бланк протокола эксперимента.

Рис. 4.1. Вариант карточек для девочки

42


Рис. 4.2. Вариант карточек для мальчика

Для девочки Для мальчика

Рис. 4.3. Дополнительное изображение детской головы

Рис. 1. ОТВЕТ (ученик отвечает на уроке, стоя у классной доски).

Рис. 2. ОТЕЦ ПРОСМАТРИВАЕТ ДНЕВНИК (школьник радом с отцом, который просматривает дневник ученика).

Рис. 3. ВХОД В ШКОЛУ (ученик входит в школу).

Рис. 4. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ (школьник дома выполняет домашнее задание).

Рис. 5. ВЫГОВОР (учитель, подняв указательный палец, обращается к школьнику).

Рис. 6. ЕДА В ОДИНОЧЕСТВЕ (ребенок один свдит за столом, держа в руке стакан).

Рис. 7. РЕБЕНОК С РОДИТЕЛЯМИ (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис. 8. ПРОГУЛКА (ребенок со сверстником противоположного пола держатся за руки).

43


Протокол эксперимента

Фамилия  Имя г!  Отчество

Пол Дата Класс  Школа №_

Рисунок

Высказывание

Выбор

Веселый

Печальный

1.Ответ.

Легкая задача

2. Отец просматривает дневник.

3. Вход в школу.

4. Домашнее задание.

5. Выговор.

6. Еда в одиночестве.

Пьет молоко, и я люблю

7. Ребенок с родителями.

Мама и папа гуляют с ним

8. Прогулка.

Люблю гулять с друзьями

Ход опыта.

  1. Экспериментальная часть опыта (внеаудиторная работа)

Экспериментальная часть опыта выполняется студентом на этапе подготовки к лабораторной работе с одним учащимся 1-2 классов. Желательно, чтобы в качестве испытуемого был ребенок, который исследовался при выполнении лабораторных работ 1 и 2.

Метод предъявления. Рисунки предъявляются ребенку экспериментатором в перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, экспериментатор дает инструкцию следующего содержания:

  1. Ответ. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) отвечает у классной доски».
  2. Отец просматривает дневник. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Его (ее) отец просматривает дневник».
  3. Вход в школу. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?»

ЧЧ


  1. Домашнее задание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) готовит уроки».
  2. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?»
  3. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) ест».
  4. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
  5. Прогулка. «Как ты думаешь, какое лицо , будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет с подругой (другом)».

Во избежание навязчивых выборов у ребенка в инструкции чередуются названия лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается.

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе эксперимента.

Обработка результатов опытов (работа в аудитории)

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. Так, рис. 7 и 8 (Ребенок с родителями. Прогулка) имеют положительную эмоциональную окраску. Рис. 5 (Выговор) — отрицательную эмоциональную окраску, остальные рисунки имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку» — то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков:

ИТ = НВ/КРх100%,

где НВ — число эмоционально - негативных выборов;

КР — число предъявленных картинок.

45


По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Каждое высказывание ребенка, зафиксированное в протоколе, анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

После выполнения количественного и качественного анализа своих протоколов всеми студентами группы проводится обсуждение.

Опыт 2. Определение тревожности ребенка с применением графических методов исследования личности.

Цель: изучить графические методы исследования личности для определения уровня тревожности ребенка.

Материал: протоколы, отчеты и материалы тестов «РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА», «РИСУНОК СЕМЬИ», полученные при выполнении лабораторных работ 1 и 2.

Ход опыта.

Проведение опыта заключается в анализе протоколов и рисунков, подготовленных при проведении графических тестов.

РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА И РИСУНОК СЕМЬИ

На тревожность указывают подчеркнуто прорисованные, преувеличенные глаза (особенно закрытые), тенденция к штриховке (особенно к размашистой). Самоуправления (особенно частые и бессмысленные), когда они не ведут к улучшению результата. Кроме того, в рисунке встречается специфическая «тревожная линия» — длинная линия, состоящая из отдельных мелких штрихов, когда ребенок как бы боится провести ее сразу (а вдруг не туда пойдет). К показателям тревоги относятся также линия с сильным нажимом и преувеличенное внимание к деталям.

Показателем острой тревожности является хаотичное расположение рисунков, буквально наползающих друг на друга.

Сравнить результаты, полученные в лабораторных 1 и 2 (симптомокомплекс «Тревожность»), с результатами опытов 1 и 2.

ЧВ


Дать описание уровня тревожности испытуемого, оформить отчет о проделанной работе.

Литература

  1. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1988.
  2. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Крылова. — Л., 1990.
  3. Тэммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. — М., 1992.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 5.

Тема: Определение акцентуации характера ребенка при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту

Цель работы: изучить методику диагностики акцентуации характера

для ребенка 11 — 12-летнего возраста.

Подготовка к выполнению лабораторной работы

  1. Изучить предварительные замечания и порядок выполнения лабораторной работы.
  2. Подготовить необходимый для проведения работы материал: бланк ответов (см. раздел «Экспериментальная часть») и ключи (перфорированные карточки) по типу трафаретов, которые накладываются на заполненный испытуемым бланк (см. раздел «Работа в аудитории»).

Вопросы для обсуждения:

  1. Понятие акцентуация характера.
  2. Типы акцентуации.
  3. Учет особенностей характера в работе педагога.

Материалы к занятию

  1. Акцентуация характера — это ярко выраженная, заостренная черта характера, особый акцент в стремлениях и поведении. В

конечном счете акцентуации характера определяют его тип.

47


Характер человека в основном формируется в подростковом возрасте, в этот период отчетливо наблюдается все разнообразие психических типов подростков, их характерные личностные и поведенческие реакции. В этом возрасте ребенок за сравнительно короткое время становится сходным со взрослыми. Мощный скачок в развитии происходит часто на фоне изменений поведения, в котором могут проявиться раздражительность, утомляемость, негативные реакции. Отдельные черты характера часто заостряются, и при действии психогенных факторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», возможны временные нарушения адаптации, отклонения в поведении, различного рода психопатии.

Благодаря А.Е. Личко были разведены понятия психопатии и акцентуации характера у подростков. В период пубертатного возрастного кризиса у всех подростков отмечаются разнообразные проявления так называемого подросткового психологического комплекса. Особенности его развития и обусловленные этим комплексом формы поведенческих реакций часто внешне выглядят сходными с клинической картиной психопатических состояний.

Подростки с акцентуацией характера заметно отличаются от сверстников, у которых она отсутствует, но в то же время остаются в пределах возрастной характерологической нормы. Поэтому в подростковом возрасте необходимо различать «психологический комплекс» и специфические особенности характера при каждом отдельном типе акцентуации и психопатии.

Мы считаем, что на современном этапе отдельные признаки акцентуации характера могут проявляться и в младшем школьном возрасте. Поэтому для более эффективной работы и адекватного общения с детьми педагогу целесообразно определить акцентуацию характера ребенка (или тенденции к ней) уже в возрасте 10-11 лет.

В зависимости от количественных и качественных особенностей усиления характерологических черт акцентуации делятся на явные и скрытые.

Явная акцентуация относится к крайним вариантам нормы. Отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа. В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», могут наступить временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении особенности

48


характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

Скрытая акцентуация — обычные варианты нормы. В при- вычных условиях черты определенного типа характера выражены слабо или совсем не проявляются. Даже при детальном анализе поведения, биографии, разностороннем контакте трудно составить четкое представление об определенном типе характера. Однако в связи со стрессовыми ситуациями, психогенными травмами в «месте наименьшего сопротивления» их можно иногда неожиданно обнаружить.

К. Леонгард рассматривает акцентуированные личности как зачастую крайние варианты нормы. В неблагоприятных условиях акцентуированные личности могут проявить признаки психической и социальной дезадаптации, что ставит их на грань заболевания. В условиях благоприятных они могут проявлять одаренность в какой- либо из областей.

Раскрывая 10 типов акцентуации характера, К. Леонгард выделил четыре типа: демонстративный, педантичный, застревающий и возбудимый - и отнёс к тем, кто имеет акцентуированные черты характера, остальные шесть типов: гипертимный и дистимический (суб- депрессивный), аффективно-экзальтированный, тревожный, эмотив- ный и циклотимный включаются в группу с акцешуированными чертами темперамента.

  1. Гипертимный тип. Обычно гипертимные подростки отличаются большой подвижностью, общительностью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С первых лет жизни они везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Главная черта пшертимных подростков —* почти всегда очень хорошее настроение, даже приподнятое. Хорошее настроение гипертимных подростков гармонично сочетается с хорошим самочувствием, высоким тонусом, нередко цветущим внешним видом. У них всегда хороший аппетит и здоровый сон. Большое стремление к самостоятельности может быть часто следствием конфликтов, приводит к побегам, отлучкам. Характерны вспышки гнева и раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачи.

Застреваемый тип. Застревамые подростки особо чувствительны к обидам и огорчениям, долго переживают происшедшее, отличаются мстительностью, отсутствием способности «легко отходить» от обид.

49


Сильно развитое честолюбие часто приводит к настойчивым отстаиваниям своих интересов с особой энергичностью. Иногда вступают в конфликт, отстаивая интересы других. Обладают большим упорством в достижении своих целей, часто страдают от мнимой несправедливости по отношению к ним. В связи с этим проявляется настороженность и недоверчивость по отношению к людям.

Эмотивный тип. Наиболее сильно выраженная черта эмотивно- го типа — сопереживание другим людям или животным. У подростка этого типа могут быть «близко» слезы, в особенности когда смотрит кинофильм, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия вызывает сильное потрясение, которое долго не забывается и может нарушить сон. Это люди, обладающие мягкосердечием, легко прощающие недостатки другим и сами часто идущие на примирение в конфликтах. Они особо относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными. Про таких говорят «мухи не обидит».

Педантичный тип. Педантичный тип характеризуется постоянным сомнением в правильности выполненной работы, частыми самопроверками, Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку. Педантичный тип сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка, вследствие чего могут возникнуть конфликты. В выполнении каких-либо действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность. От излишней педантичности иногда может быть заниженная самооценка, неуверенность в том, что не выполнит работу.

Тревожный тип. Обычно с детства проявляется пугливость и боязливость. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Сторонятся шумных игр, испытывают чувство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, проверки, экзамены. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших; нотации взрослых могут вызывать угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние, в отличие от протеста, свойственного другим детям подросткового возраста. Рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и эстетические требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут более раскрыть свои способности. Свойственные с детства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают подружиться с кем хочется, особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Неперено


симость насмешек, подозрения сопровождается неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях.

Циклотимический тип. В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклоидной акцентуации: типичные и лабильные циклоиды.

Типичные циклоиды — обычно в детстве производят впечатление гипертимных, но затем в период пубертатного скачка появляется вялость, упадок сил; то, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, а также, с одной стороны, бессонница и, с другой стороны, сонливость. На замечания и укоры отвечают раздражением, даже грубостью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, порой даже могущую закончиться суицидными попытками. У типичных циклоидов фазы изменения состояния обычно длятся 3 недели. В студенческие годы учатся неровно, часто упущения наверстываются с трудом, рождая в себе отвращение к занятиям.

Лабильные циклоиды — фазы смены настроения у них обычно короче, чем у типичных циклоидов. «Плохие» дни отмечаются более наполненным дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены эмансипационные устремления и желание иметь друзей, войти в компанию. Самооценка формируется постепенно, по мере того, как накапливается опыт переживания «хороших» и «плохих» фаз. Пока такого опьгга нет, самооценка подвержена настроению.

Демонстративный тип. Главная черта этого типа чрй беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Особенно отягощает перспектива быть незамеченным. Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашивание своей персоны. Кажущаяся эмоциональность в действительности оборачивается отсутствием глубоких чувств при большой экспрессии эмоций, театральности, склонности к рисовке и позерству.

Обычно похвала других в их присутствии вызывает особо неприятное ощущение, они этого не выносят. Стремление к компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности.

Обладая патологической способностью к вытеснению, они могут полностью забыть то, о чем они не желают знать. Это расковывает их в лжи. Обычно они лгут с невинной миной: то, что говорится ими в дан

51


ный момент, для них является правдой, поскольку, по-видимому, внутренне они не осознают свою ложь или же осознают очень неглубоко, без совестливых переживаний. Стремятся достигнуть своими реакциями того, к чему обычно стремится человек.

Возбудимый тип. Возбудимый тип часто отличается непослушанием в детстве, трудностью регулирования своего поведения. Возможно, что это связано с отставанием в развитии второй сигнальной системы, поскольку по К. Леонгарду этот тип легко диагностируется пробой на называние предметов за короткий отрезок времени. Обычно люди за 3 минуты могут назвать более 60 предметов. Лица с возбудимой акцентуацией в этой пробе значительно отстают. Часто наблюдается нежелание учиться уже с начальных классов. Только при неустанном контроле, нехотя подчиняясь, они выполняют школьные задания. Все плохое так и липнет к ним. Неспособны сами занять себя, плохо переносят одиночество. Недостаточная инициативность не позволяет им занять место лидера. Учеба легко забрасывается. Никакой труд не становится привлекательным, работают они лишь по мере необходимости. Равнодушны к будущему, целиком живут настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Реакция возбуждения гасится с трудом, может быть опасна для окружающих, могут бьггь властными, выбирая для общения наиболее слабых.

Дистимный тип. Отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, пессимистическим отношением к будущему; в беседе обычно немногословны либо молчаливы, испытывают трудность в возникновении беспечно-веселого настроения. Общества, шумной компании обычно избегают. Отличительная черта—угрюмость.

Экзальтированный тип. Яркая черта этого типа — высокая способность восторгаться, восхищаться, улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Это чувство часто может возникать у них по причине, которая у других не вызывает большого подъема. С другой стороны, эти личности могут легко впасть в отчаяние, разочаровываться. Эти состояния могут внезапно сменяться большой радостью, приливом восторга.

  1. Характер окончательно складывается в подростковом возрасте. Какие-то его черты актуализируются лишь в период юношества. Главное в подходе педагога - не ломать характерна находить тактику смягчения проявления резких черт и строить деятельность ребят сообразно типам их характера, удовлетворяя акцентуированные характеристические стремления социально приемлемым путем.

52


Гипертимных и возбудимых ребят нужно периодически ставить в положение лидеров в каких-то делах кружка. Им полезно создать соревновательные ситуации с достойными и сильными соперниками. Педагог должен позаботиться и о создании контролируемых экстремальных ситуаций с элементами риска и повышенными физическими нагрузками. Их легче организовать в походах выходного дня и в спортивном или тренажерном зале. На этом фоне можно активизировать самовоспитание нравственных качеств, культуры психической саморегуляции (через занятия аутотренингом и хатха-йогой). Особое внимание обращать на самовоспитание выдержки в общении, умение работать систематически.

Застревающих следует обучать пониманию и уважению других точек зрения, гибкости в подходе к своим и чужим эмоциям и взглядам. Полезно участие в проблемных «круглых столах», в тренинге общения — сначала в роли слушателя и беспристрастного наблюдателя, затем и в роли участника дискуссии. Лучше деликатно обходить болезненные темы. В спокойных беседах им нужно прививать философский взгляд на мир, ориентировать на переживания в делах, в которых они могут реально идти вперед, достигать успеха. Здесь не будет страдать их болезненное самолюбие. В занятиях психической саморегуляцией им полезно давать формулу самовнушения спокойствия, легкости и гибкости в душе и теле. Можно рекомендовать чаще читать юмористические рассказы, критичнее и с юмором относиться к себе, к своим обидам и установкам.

Главная проблема с тревожными и дистимичньгми *■ повышение их уверенности в себе. Нужно хвалить за малейшее продвижение в деле, не допускать никакой публичной критики (лучше отказаться от нее совсем). Тревожных нужно учить реалистическому планированию дел (через организацию соответствующего самовоспитания). Дистимичным нельзя давать сложные задания, нельзя их торопить. Уверенность в себе у них увеличивается лишь при постепенном накоплении маленьких успехов. Для тревожных и дистимичных важно создавать щадящую, теплую атмосферу в кружке: пресекать злые шутки, отмечать дни рождения, успехи и т.п. Обязательные занятия психической саморегуляцией с формулами уверенности в своих способностях, в виде своей личности. Лучше не вовлекать их в ситуации соревнования и в публичные выступления. Желательно проведение тренинга общения.

53


В то же время и тем, и другим полезны занятия горным туризмом, физкультурой, так как они развивают мужество и веру в свои силы.

Эмотивным, циклотимным и экзальтированным необходимо выбрать более трезвый и умеренный взгляд на мир, так как они склонны к преувеличениям в оценке событий. Энергию их эмоций нужно направлять на практические дела. Им полезна работа руками, занятия аутотренингом и хатха-йогой, дыхательные упражнения.

Педантичные часто самые надежные в работе. Однако им мешает боязнь, что-то сделать не так. Лучше им давать задания для индивидуального выполнения, четко ставить задачу и требования, как тревожным, заранее сообщать планы, чтобы они смогли спокойно подготовиться и что-то сделать. Через участие в тренинге общения расширять круг общения, развивать открытость и снимать скованность.

Наконец, демонстративные. Иногда нужно насыщать их потребность в признании: давать возможность быть хозяйкой (хозяином) вечера, быть в роли гида в кружке или на выставке, хвалить за успехи и т.п. В то же время их нужно учить ценить успехи других ребят, т.е. одновременно хвалить и других. Важно ориентировать их на сравнение не с другими, а с самим собой. В этом — залог их личностного творческого роста. Как и застревающим, им необходимо повышение самокритичности, построение самооценки на основе реальных творческих успехов.

Для определения типа и акцентуации характера мы предлагаем детский и взрослый опросник Леонгарда - Шмишека, который включает 88 вопросов.

Опросник для взрослых имеет столько же вопросов, сколько и детский вариант, которые не отличаются по смыслу от вопросов для детей. Различие лишь в некоторых формулировках и в обращении. Одинаков и ключ к опроснику. Поэтому данные вопросы могут использоваться с некоторой переформулировкой, и для изучения акцентуации характера (т.е. ярких характерологических стремлений и их устойчивых поведенческих проявлений) у взрослых людей.

54


Описание лабораторной работы

Опыт 1. Определение акцентуации характера ребенка.

Цель: изучить методику определения акцентуации характера ребенка. Получить практические навыки применения детского опросника Леонгарда-Шмишека.

Материал: опросник Леонгарда-Шмишека, чистый бланк листа ответов на опросник Шмишека, ручка или карандаш для заполнения тестового бланка.

Ход опыта.

  1. Экспериментальная часть (внеаудиторная работа)

Экспериментальная часть лабораторной работы выполняется студентом самостоятельно с ребенком в возрасте 11-12 лет на этапе подготовки к выполнению лабораторной работы.

Экспериментатор выдает испытуемому (ым) чистый бланк листа ответов опросника Шмишека, ручку или карандаш и доводит инструкцию.

ИНСТРУКЦИЯ ИСПЫТУЕМЫМ. Вам предлагается ответить на 88 вопросов, касающихся различных сторон Вашей личности. В бланке укажите дату, фамилию (по желанию), класс и школу, пол (мужской или женский), а также свой возраст. Я буду читать номер вопроса и сам вопрос, а Вы ставить свой ответ «да» или «нет» в клетке рядом с номером вопроса. Отвечайте быстро, сразу после того, как поняли смысл вопроса. Важна первая реакция, а не результат длительных размышлений.


Бланк листа ответов на опросник Шмишека

Дата „. >4 Фамилия Имя

Пол Возраст Класс Школа

Номер

П.П.

Ответ

Номер

П.П.

Ответ

Номер

п.п.

Ответ

Номер

п.п.

Ответ

1

23

45

67

2

24

46

68

3

25'

47

69

4

26

48

70

5

27

49

71

6

28

50

72

7

29

51

73

8

30

52

74

9

31

53

75

10

32

54

76

11

33

55

77

12

34

56

78

13

35

57

79

14

36

58

80

15

37

59

81

16

38

60

82

17

39

61

83

18

40

62

84

19

41

63

85

20

42 '

64

86

21

43

65

87

22

44

66

88

Опросник Леоигарда-Шмишека

  1. Ты обычно спокоен, весел?
  2. Легко ли ты обижаешься, огорчаешься?
  3. Легко ли ты плачешь?
  4. Много ли раз ты проверяешь, нет ли ошибок в твоей работе?
  5. Такой ли ты сильный, смелый, как твои одноклассники?
  6. Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот?


  1. Любишь ли ты быть главным в игре, быть в центре внимания?
  2. Бывают ли дни, когда ты без всякой причины на всех сердишься?
  3. Серьезный ли ты человек?
  4. Способен ли ты восторгаться, восхищаться?
  5. Умеешь ли ты выдумывать новую игру?
  6. Скоро ли ты забываешь, если кого-то обидел?
  7. Считаешь ли ты себя добрым?
  8. Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не за

стряло ли оно?

  1. Стараешься ли ты быть лучшим в школе?
  2. Когда ты был маленьким, боялся ли ты грозы, собак?
  3. Считают ли тебя ребята чересчур аккуратным и старательным?
  4. Зависит ли твое настроение от школьных и домашних дел?
  5. Любят ли тебя все твои знакомые?
  6. Бывают ли у тебя внутреннее беспокойство, душевные порывы?
  7. Тебе обычно немножко грустно?
  8. Переживал ли ты горе, случалось ли тебе рыдать на глазах других

людей?

  1. Тебе трудно оставаться на одном месте?
  2. Борешься ли ты против несправедливости по отношению к тебе?
  3. Можешь ли ты резать живую птицу?
  4. Раздражает ли тебя, если скатерть или занавес висят неровно?
  5. Боишься ли ты оставаться один в доме?
  6. Бывает ли так, что тебе то весело, то грустно без причины?
  7. Ты — один из лучших учеников в классе?
  8. Легко ли ты сердишься, впадаешь в гнев?
  9. Часто ли ты веселишься, дурачишься?
  10. Чувствуешь ли ты себя иногда счастливым?
  11. Умеешь ли ты развеселить ребят?
  12. Умеешь ли ты прямо сказать кому-нибудь, что ты о нем думаешь?
  13. Боишься ли ты крови?
  14. Охотно ли ты выполняешь ответственные поручения?
  15. Заступаешься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо?
  16. Тебе неприятно войти в темную комнату?
  17. Ты больше любишь медленную и точную работу, чем быструю и не

такую точную?

  1. Легко ли ты знакомишься с детьми?
  2. Охотно ли ты выступаешь на утренниках или вечерах в школе?
  3. Ты когда-нибудь убегал из дому?

57


  1. Кажется ли тебе жизнь тяжелой?
  2. Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с учителем или ребятами

настолько, что не мог пойти в школу?

  1. Можешь ли ты даже при неудаче посмеяться над собой?
  2. Стараешься ли ты помириться, если кого-нибудь обидел?
  3. Любишь ли ты животных?
  4. Бывало ли с тобой, что ты, уходя из дому, возвращался проверить, не

случилось ли чего?

  1. Не кажется ли тебе иногда, что с тобой или с твоими родителями

должно что-то случиться?

  1. Твое настроение иногда зависит от погоды, как ты думаешь?
  2. Трудно ли тебе отвечать в классе, выступать на сцене?
  3. Можешь ли ты, если сердишься на кого-нибудь, начать драться?
  4. Нравится ли тебе быть среди ребят?
  5. Если что-то не удается, впадаешь ли ты в отчаяние?
  6. Упрямо ли ты добиваешься цели, даже если встречаешь трудности?
  7. Любишь ли ты организовывать игру, работу?
  8. Плакал ли ты когда-нибудь из-за грустного фильма или книги?
  9. Бывает ли тебе трудно уснуть из-за забот и будущих дел?
  10. Подсказываешь ли ты и даешь ли списывать?
  11. Боишься ли ты вечером пройти по темной улице один?
  12. Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте?
  13. Бывает ли с тобой, что ты ложишься спать в хорошем настроении, а

просыпаешься с плохим?

  1. Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами, в новом

месте?

  1. Бывает ли у тебя головная боль?
  2. Часто ли ты смеешься?
  3. Можешь ли тй вести себя так, чтобы человек, к которому ты плохо

относишься, этого не замечал?

  1. Можешь ли ты сделать много разных дел за один день?
  2. Страдаешь ли ты от несправедливости?
  3. Любишь ли ты природу?
  4. Уходя из дому, ложась спять, проверяешь ли ты, заперта ли дверь?
  5. Боязлив ли ты, как ты считаешь?
  6. Меняется ли твое настроение за праздничным столом?
  7. Участвуешь ли ты в драматическом кружке (любишь ли читать стихи

со сцены)?

  1. Мечтаешь ли ты о чем-то заманчивом и неизвестном?


  1. Бывает ли, что думаешь о будущем с грустью?
  2. Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске?
  3. Умеешь ли ты развлечь гостей?
  4. Подолгу ли ты сердишься, обижаешься?
  5. Сильно ли ты переживаешь горе твоих близких людей?
  6. Можешь ли ты из-за кляксы переписать страницу в тетради?
  7. Считаешь ли ты себя недоверчивым?
  8. Часто ли тебе снятся страшные сны?
  9. Бывало ли у тебя желание прыгнуть в окно или броситься под машину?
  10. Становится ли тебе веселее, если вокруг все веселятся?
  11. Если у тебя неприятности, можешь ли ты на время забыть о них?
  12. Совершаешь ли ты неожиданные для себя, импульсивные поступки?
  13. Ты чаще говоришь мало, чем много? Молчалив ли ты?
  14. Мог бы ты, участвуя в драматическом кружке, настолько войти в

роль, что при этом забыть, что ты не такой, как на сцене?

  1. Работа в аудитории Цель работы: изучить методику анализа ответов на опросник Леонгарда-Шмишека для определения акцентуации и типа характера ребенка.

Материал: заполненный бланк ответов опросника Леонгарда- Шмишека, десять (по числу типов) перфорированных карточек для оценки степени акцентуации.

Карточки изготовляются из плотной бумаги, и по размеру они должны совпадать с бланком ответов.

Ключ к опроснику Леонгарда - Шмишека

Акцентуированные черты личности характеризуются ответами «Да» или «Нет» на следующие вопросы:

1 .Гипертимность: 1, 11,23,33,45, 56, 67, 77 — да.

Сумму ответов «Да» умножить на 3.

  1. Застревание: 2, 15,24, 34,37, 55, 68, 78, 81 — да; 12,46, 59 — нет.

Сумму совпадающих с ключом ответов «Да» и «Нет» умножить на 2.

  1. Эмотивностъ: 3, 13,35,47,57, 69,79—да; 25 — нет.

Сумму ... умножить на 3.

  1. Педантичность: 4, 14,17,26,39,47, 58, 61, 70, 80, 83 - да; 36 - нет.

Сумму... умножить на 2.

59


  1. Тревожность: 16,27,38,49, 60, 71, 82 — да; 5 — нет.

Сумму ... умножить на 3.

  1. Циклотимность: 6, 18,28,40, 50,62,72, 84 — да.

Сумму умножить на 3.

  1. Демонстративность: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88 — да; 51

нет.

Сумму ... умножить на 2.

  1. Возбудимость: 8,20,30, 42, 52,64, 74, 86 — да.

Сумму умножить на 3.

  1. Дистимичность: 9,21,43,75,87 — да; 31,53,65 — нет

Сумму... умножить на 3.

  1. Экзальтированность: 10,32,54,76 — да Сумму... умножить на 6.

Образец перфорированной карточки для оценки степени  застревающего типа

Тип: 3 Сумму1

>астревающий: 2, 15,24, 34,37,55,68,78, 81 —да;

12,46,59 —нет.

умножить на 2.

1

23

45

67

ДА

ОКНО

ДА

ОКНО

ДА

ОКНО

ДА

ОКНО

3

25

47

69

4

26

48

70

5

27

1 49

71

6

28

50

72

7

29

ш

73

8

30

52

74

9

31

53

75

10

32 1

54

76

11

33

ДА

ОКНО

77

НЕТ

ОКНО

ДА

ОКНО

56

ДА

ОКНО

13

35

НЕТ

ОКНО

79

14

36

58

80

ДА •

ОКНО

ДА

ОКНО

59

ДА

ОКНО

16

38

60

82

17

39

61

83

18

40

62

84

19

41

63

85

20

42

64

86

21

43

65

87

22

44

66

88

HQ


Размеры карточек, положение номеров вопросов и вырезан-
ных окон должны соответствовать бланку ответов и ключу к опрос-
нику Леонгарда-Шмишека

Обработка результатов
Накладывая на бланк ответов перфорированные карточки, под-
считать сумму необходимых для данного типа акцентуации ответов и
умножить ее на указанное в ключе число. Максимальная сумма баллов
после умножения - 24. Полученные результаты (оценки) отобразить в
виде диаграммы (рис. 6.1) для всех десяти типов акцентуации.

Анализ результатов
4epja характера является акцентуированной, если оценка дан-
ного типа больше 18. Если акцентуированной является одна черта, то
тип характера определяется, в первую очередь, по ней. Если акцен-
туированы несколько черт, то тип определяется по всем ним с учетом
максимумов. Если уровень акцентуации достигает четырех — пяти
типов, то это может означать наличие состояния психического стрес-
са. Если ни одна из черт не достигает указанного уровня, то у обсле-
дуемого нет выраженного типа характера, и в случае, если оценка на-
ходится диапазоне от 15 до 19, можно говорить лишь о тенденциях к
тому или иному типу.

На основании полученных результатов описать характер ис-
пытуемого. Сделать выводы и оформить отчет о выполненной работе.

Уровень

Максимальное значение

24

22-h
20--

16
14
12
10-

8

6 -f

4

2

Выраженная
акцентуация

Тенденции к акцентуации

Отсутствие

акцентуации

1 23456789 10 Номер типа акцентуации

Б1


Литература

  1. Диагностика психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрасте: Методические рекомендации / Под ред. А.Е. Личко. —Л., 1980.
  2. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / Психология индивидуальных различий: текста. — М., 1982.
  3. Мотков О.И. Психология самопознания личности. — М., 1993.
  4. Романова Е.С., Усанова О.И., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. — Н. Новгород, 1993.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 6.

Тема: Психологические особенности развития и формирования личности в ранней юности

Цель работы: изучить психологические особенности развития и формирования личности в ранней юности, изучить методы диагностики показателей и форм агрессии.

Подготовка к выполнению лабораторной работы

  1. Изучить предварительные замечания и порядок выполнения лабораторной работы.
  2. Подготовить необходимый для проведения работы материал.
  3. Выполнить экспериментальную часть работы.

Вопросы для обсуждения:

  1. Новообразования в ранней юности.
  2. Понятие агрессии. Виды агрессии.
  3. Состояние агрессии у подростков.

Материалы к занятию

1. Подросток стремительно вышел за рамки школьных интересов и, почувствовав себя взрослым, разными способами пытался приобщиться к жизни старших. Но, приобретя гораздо большую, чем раньше, самостоятельность, он остался школьником, все еще зависящим от родителей. Остался он и на уровне своей подростковой субкультуры. Фактически подростковый возраст — затянувшееся детство, из которого ребенок с большими трудностями вырастает. Новый возрастной этап — раннюю юность - считают третьим миром, сущест


вующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенокмсазывается на пороге реальной взрослой жизни.

Б (или 14—16) лет — переходный период между подростковым и кношеским возрастом. Это время приходится на 9-й класс, если имел в виду 11-летнюю общеобразовательную школу. В 9-м классе решатся вопрос о дальнейшей жизни: что делать — продолжить обученю в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшей подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собствеяных способностях и склонностях, иметь представление о будущей фофессии и о конкретных способах достижения профессиональной мастерства в избранной области. Это сама по себе сложная задача. ]ще более она усложняется в наше время перелрмный исторический период, когда рушатся выработанные предыдущими поколениям! стереотипы, ценности, в частности, представления о зна- чимостиобразования и престижности той или иной профессии.

1 конце 80-х годов в исследованиях, проведенных под руководство! И В. Дубровиной, было показано, что далеко не все старшие подростга к концу 9-го класса (в то время 8-го класса) могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них треюжны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтомз они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет в усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружесюе отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителяш. Часть девятиклассников, не удовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее (кончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и зго неопределенное будущее вызывает у них опасения.

1 это время усиливается значимость собственных ценностей, хотя деи еще во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подросли судили о себе категорично, достаточно прямолинейно, то теперь — более тонко. Появляются неопределенные, амбивалентные оценочше суждения такого типа: «Я не хуже, но и не лучше других», «У меняплохой характер, но он меня устраивает».

J 9-м классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Дети чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого пере-

БЗ


живают страх, сильное волнение. Повышение уровня такого рода тревожности по сравнению с 8-м классом вызвано главным образом особым положением выпускного класса, предстоящими впереди экзаменами, отбором в 10-й класс и, возможно, началом нового жизненного пути. Тревожность поэтому одинаково высока и у девочек, и у мальчиков, тогда как раньше мальчики были менее тревожными.

В переходный период притупляется острота восприятия сверстников. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью.

Будущая жизнь интересует девятиклассников в первую очередь с точки зрения профессиональной. Они достаточно четко излагают свои представления о системе общественных отношений, о том, как вписывается в нее человек. Например: «У нас в стране свободный выбор специальностей. Любой человек может после школы пойти в любой вуз или техникум, выбрать занятие по душе. А если выбралрш^ будь добр работай с полной отдачей».

Что касается межличностных отношений, отношений в семье, то они становятся менее значимыми. Именно этот план больше всего волновал подростков раньше. Их суждения были пристрастными, эмоционально насыщенными. Приведем в качестве примера отрывки из сочинений восьмиклассниц: «Мужчина должен быть главой семьи во всем — приятно видеть мужчину, стоящего в очереди за фруктами и овощами, относящего вещи в прачечную», «Мужчины очень изменились. Сейчас для них существуют только телевизор, тахта, тапочки. Ничего их не интересует. Они очень обленились, мужчину нельзя сравнить с женщиной. Он не готовит обедов, редко когда убирается, но зато часто ест». Девятиклассники, поглощенные вопросами профессионального самоопределения, нейтрально, без особого интереса упоминают семейные роли: «хороший семьянин», «любящая жена и мать». Эта сторона жизни отступает у них на второй план. Данные исследования, проведенного в конце 90-х годов под руководством С.В. Кривцовой, дают возможность судить об ориентации современных девятиклассников на «работу, позволяющую зарабатывать на жизнь». При этом они проявляют неуверенность в своих возможностях достичь высокой материальной обеспеченности. Возможно, именно эта неуверенность приводит к тому, что многие ученики, не стремящиеся к высшему образованию, остаются в школе еще на два года.


2,3. Проявление агрессии в подростковом и юношеском возрасте является активной проблемой, которая в настоящее время волнует учителей и родителей.

Агрессия определяется как любая форма поведения, которая нацелена на то, чтобы причинить кому-то физический или психологический ущерб.

Агрессивность - это враждебность; свойство или черта личности, подчеркивающая ее тенденцию причинять неприятности, нападать, наносить вред другим людям и окружающему миру.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристику. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности, то есть полное отсутствие или предельное развитие, каждая личность должна обладать определенным количеством агрессивности. Отсутствие агрессивности приводит к пассивности, чрезмерное развитие приводит к активности.

Различают 8 основных видов агрессии:

  1. Физическая агрессия (т.е. использование физической силы против другого лица).
  2. Косвенная (т.е. использование окольных путей, сплетен, шуток, направленных против других лиц).
  3. Вербальная (содержание слов, обращенных к другим лицам, а также выражение негативных чувств через форму - крик, визг).
  4. Негативизм (оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета, лидера, руководства. Эта форма может нарастать от пассивного сопротивления до активного действия против требований, правил, законов).
  5. Раздражение (готовность при малейшем возбуждении проявить резкость, грубость).
  6. Подозрительность (недоверительность и осторожность по отношению к людям, убежденность в том, что окружающие готовы причинить вред).
  7. Обида (проявление зависти и ненависти к окружающим, недовольство кем-либо или всем миром за действие или мнимые страдания).
  8. Чувство вины (аутоагрессия - отношение и действие к себе, убеждение в том, что человек поступает плохо, нехорошо для окружающих, т.е. я — плохой).

В5


Описание лабораторной работы

Опыт 1. Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки

Цель: изучить метод исследования агрессивности подростка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Материал: план и протокол наблюдений.

Ход опыта.

Экспериментальная часть Опыт выполняется в аудитории. В качестве экспериментатора выступает преподаватель, а в качестве испытуемых — студенты.

Экспериментатор объявляет инструкцию и приступает к выполнению опыта.

ИНСТРУКЦИЯ ИСПЫТУЕМЫМ. Отвечая на вопросы, подумай насколько они соответствуют вашему стилю поведения, вашему образу жизни. Ответ «да» - «+», ответ «нет» -« - »

1

3

5

4

7

6

2

8

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43 '

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75


Текст опросника

  1. Временами не моту справиться с желанием навредить кому-либо.
  2. Иногда могу посплетничать о людях, которых не люблю.
  3. Легко раздражаюсь, но и легко успокаиваюсь.
  4. Если меня не попросить по-хорошему, просьбу не выполню.
  5. Не всегда получаю то, что мне положено.
  6. Знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
  7. Если не одобряю поступки других людей, даю им это почувствовать.
  8. Если случается обмануть кого-либо, испытываю угрызения совести.
  9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
  10. Никогда не раздражаюсь настолько, чтобы разбрасывать вещи.
  11. Всегда снисходителен к чужим недостаткам.
  12. Когда установленное правило не нравится мне, хочется нарушить его.
  13. Другие почти всегда умеют использовать благоприятные обстоятельства.
  14. Меня настораживают люди, которые относятся ко мне более дружелюбно, чем я этого ожидаю.
  15. Часто бываю не согласен с людьми.
  16. Иногда на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
  17. Если кто-нибудь ударит меня, я не отвечу ему тем же.
  18. В раздражении хлопаю дверьми.
  19. Я более раздражителен, чем кажется со стороны.
  20. Если кто-то корчит из себя начальника, я поступаю ему наперекор.
  21. Меня немного огорчает моя судьба.
  22. Думаю, что многие люди не любят меня.
  23. Не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
  24. Увиливающие от работы должны испытывать чувство вины.
  25. Кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.
  26. Я не способен на грубые шутки.
  27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
  28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
  29. Почти каждую неделю вижу кого-нибудь из тех, кто мне не нравится.
  30. Довольно многие завидуют мне.
  31. Требую, чтобы люди уважали мои права.
  32. Меня огорчает, что я мало делаю для своих родителей.

Б7


  1. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
  2. От злости иногда бываю мрачным.
  3. Если ко мне относятся хуже, чем я этого заслуживаю, я не огорчаюсь.
  4. Если кто-то пытается вывести меня из себя, я не обращаю на него внимания.
  5. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.
  6. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
  7. Даже если злюсь, не прибегаю к сильным выражениям.
  8. Хочется, чтобы мои грехи были прощены.
  9. Редко даю сдачи, даже если кто-то ударит меня.
  10. Обижаюсь, когда иногда получается не по - моему.
  11. Иногда люди раздражают меня своим присутствием.
  12. Нет людей, которых я по-настоящему ненавидел.
  13. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».
  14. Если кто-то раздражает меня, готов сказать ему все, что о нем думаю.
  15. Делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
  16. Если разозлюсь, могу ударить кого-нибудь.
  17. С десяти лет у меня не было вспышек гнева.
  18. Часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.
  19. Если бы знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.
  20. Всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют делать что- нибудь приятное для меня.
  21. Когда кричат на меня, кричу в ответ.
  22. Неудачи огорчают меня.
  23. Дерусь не реже и не чаще других.
  24. Могу вспоминать случаи, когда был настолько зол, что хватал первую попавшуюся вещь под руку и ломал ее.
  25. Иногда чувствую, что готов первым начать дроку.
  26. Иногда чувствую, что жизнь со мной поступает несправедливо.
  27. Раньше думал, что большинство людей говорит правду, но теперь этому не верю.
  28. Ругаюсь только от злости.
  29. Когда поступаю неправильно, меня мучает совесть.
  30. Если для защиты своих нрав нужно применить физическую силу, я применяю ее.
  31. Иногда выражаю свой гнев тем, что стучу по столу.

НВ


  1. Бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
  2. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
  3. Не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.
  4. Часто думаю, что живу неправильно.
  5. Знаю людей, которые способны довести меня до драки.
  6. Не огорчаюсь из-за мелочей.
  7. Мне редко приходит в голову мысль о том, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
  8. Часто просто угрожаю людям, не собираясь приводить угрозу в исполнение.
  9. В последнее время я стал занудой.
  10. В споре часто повышаю голос.
  11. Стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
  12. Лучше соглашусь с чем-либо, чем спорить.

Обработка результатов опыта

1

3

5

4

7

6

2

8

1

+

2

+

3

+

4

: + ;

5

+

6

+

7

+

8

+

9

-

10

+1

11

-

12

+

13

. +

14

+

15

+

16

+

17

-

18

+

19

+

20

+

21

+

22

+

23

+

24

-f

25

1 Щ

26

-

27

+

28

в?

29

+

30

+

31

+

32

+ ;

33

+

34

35

-

36

..

37

+

38

+

39

-

40

■ -г j

41

-

42

+

43

+

44

+■

45

+

46

+

47

| +

48

4-

49

-

50

л?

51

+

52

| Цр

53

+

54

+

55

+

56

+

57

+

58

+

59

+

60

+

61

+

62

+

63

+

64

+

65

-

66

-

67

+

68

+

69

-

70

-

71

+

72

1

73

74

-

75

Б9


Психологический профиль агрессивности  1

/\Г

5

1 - физическая

5-раздражение

2 - вербальная

6 - подозрительность

3 - косвенная

7 ~ обида

4 - негативизм

8 - чувство вины

Литература

  1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М., 1995.
  2. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. - М.: Просвещение, 1991.
  3. Немов Р.С. Психология образования. Кн.2. — М.: Просвещение, 1995.
  4. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Крылова. — Л., 1990.
  5. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. — Н. Новгород, 1993.

7D


Экзаменационные вопросы

  1. Предмет и задачи возрастной психологии.
  2. Методы возрастной психологии.
  3. Закономерности психического развития в трудах П.Я. Гальперина.
  4. Факторы и закономерности развития психики.
  5. Л.С. Выготский о стадиальности развития.
  6. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину.
  7. Стадии развития взрослого человека.
  8. Предпосылки и особенности психического развития ребенка младшего

возраста.

  1. Психическое развитие ребенка от 1 года до 3-х лет.
  2. Жизненный мир младенца. Кризис 1 года.
  3. Кризис 3 лет.
  4. Ведущая деятельность дошкольника.
  5. Новообразования в дошкольном возрасте.
  6. Раннее детство - сензитивный период в развитии речи ребенка.
  7. Психическое развитие ребенка до поступления в школу.
  8. Проблема обучения детей с 6 лет.
  9. Формирование личности дошкольника в игровой деятельности.
  10. Психические аспекты готовности ребенка к школьному обучению.
  11. Учебная деятельность как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте.
  12. Развитие познавательной сферы в младшем школьном возрасте.
  13. Основные условия и факторы психического развития и формирования личности младшего школьника.
  14. Мотивы учения в младшем школьном возрасте и их формирование.
  15. Особенности взаимоотношения детей младшего школьного возраста.
  16. Готовность к переходу в среднюю школу.
  17. Самосознание и самооценка в младшем школьном возрасте.
  18. Особенности мышления и речи младшего школьника.
  19. Особенности памяти младшего школьника.
  20. Внимание - как важное условие успешной деятельности младшего школьника: виды, свойство внимания.
  21. Формирование личности младшего школьника в группе сверстников.
  22. Индивидуальные особенности младшего школьника и проблемы индивидуального подхода.
  23. Психологические особенности процесса усвоения знаний, умений и навыков младшими школьниками.
  24. Новообразования младшего школьного возраста.

71


  1. Сравнительная характеристика самосознания младшего, среднего, старшего школьника.
  2. Благоприятные черты и негативные характеристики мотивации младшего школьника.
  3. Психологические трудности первоклассника в первые дни обучения.
  4. Проблема обучения детей с 6 лет.
  5. Кризис 7 лет.
  6. Игра как ведущая деятельность дошкольника.
  7. Учебная деятельность и психическое развитие учащихся подросткового возраста.
  8. Взаимоотношения мальчиков и девочек в подростковом и юношеском возрасте.
  9. Формирование моральной стороны личности подростка и формирование его идеалов.
  10. Кризис подросткового возраста, его причины и пути преодоления.
  11. Психологические особенности подросткового возраста.
  12. Перестройка организма подростка.
  13. Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте.
  14. Новообразования в подростковом возрасте.
  15. Психические особенности юношеского возраста.
  16. Нравственное самоопределение в юношеском возрасте.
  17. Формирование мировоззрения как основное новообразование в юношеском возрасте.
  18. Основные причины, обусловливающие трудности и противоречия развития психической сферы в юношеском возрасте.
  19. Самосознание и самооценка в юношеском возрасте.
  20. Межличностные отношения в юношеском возрасте.
  21. Кризис 17 лет.
  22. Отношения с детьми в зрелости.
  23. Зрелость и психологический возраст.
  24. Кризисы на этапе взрослости.
  25. Подростки «группы риска».
  26. Условия развития в поздней зрелости.
  27. Старение и психологический возраст.
  28. Основные линии онтогенеза в поздней зрелости. Конец жизни.


Список рекомендуемой литературы

Основная литература

  1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — М., 1995.
  2. Ветер Л.Н. Схема индивидуального обследования детей младшего школь

ного возраста. — М., 1989.

  1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. — М.,

1994.

  1. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред.

И.В. Дубровиной. — М., 1987.

  1. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для

учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.Н. Бе- личевой. М., 1992.

  1. Диагностика психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрас

те: Методические рекомендации / Под ред. А.Е. Личко. —Л., 1980.

  1. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизнен

ный цикл развития человека. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

  1. Мотков О.И. Психология самопознания личности. — М., 1993.
  2. Нартова-Бочавер С.К., Несмеянова М.И. и др. Чей я —мамин или папин?

— М., 1995

  1. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1993.
  2. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003.
  3. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992.
  4. Романова Е.С., Усанова О.И., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. — Н. Новгород, 1993.
  5. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.

М., 1994.

  1. Смирнов А. А. Детские рисунки: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.—М., 1980.
  2. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. Н.И. Марковой.—М., 1986.
  3. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». - М. - Воронеж, 2002.
  4. Шульга Т.И. Банк методик по изучению личности школьников: В 3 ч. — Пятигорск, 1993.-Ч. 3.

73


Дополнительная литература

  1. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. - М.: Просвещение, 1986.
  2. Кон И.О. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.
  3. Ломов В.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. - М.: Просвещение, 1991.
  4. Мудрик А.В. Современный старшеклассник // Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: Международная академия, 1984.
  5. Мухина B.C. Детская психология. - М.: Просвещение, 1988.
  6. Спок Б. Разговор с матерью. - М.: Топикал - Ресурс, 1994.
  7. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1988. - №6.
  8. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.
  9. Фонтана Д. Ваш ребенок растет. - М.: Новости, 1994. - Кн. 2.
  10. Флейк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М.: Центр общ. чел. ценностей, 1993.
  11. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.

74


Словарь основных психологических понятий

Агрессия - это форма поведения, которая нацелена на то, чтобы причинить кому-то физический или психологический ущерб.

Агрессивность - это враждебность; свойство или черта личности, подчеркивающая ее тенденцию причинять неприятности, нападать, наносить вред другим людям и окружающему миру.

Акцентуация характера — это ярко выраженная, заостренная черта характера, особый акцент в стремлениях и поведении. В конечном счете акцентуации характера определяют его тип.

Деятельность - это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникающей в результате.

Деловая направленность (направленность на задачу)^в ней преобладают мотивы, порождаемые самой деятельностью, интересом к ней, и отражают бесспорное стремление к познанию, овладению новыми навыками и умениями, желание со всей ответственностью выполнить порученное дело и добиться хороших результатов.

Игра предметная — детская игра с предметами человеческой материальной и духовной культуры, в которой ребенок использует их по прямому назначению

Игра ролевая - совместная групповая игра, в которой ее участники распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли: матери, отца, воспитателя, врача, ребенка и т.п.

Игра сюжетная — детская игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из событий реальной жизни людей, рассказов, сказок и т.п.

Коллективная направленность (направленность на взаимные действия) имеет место тогда, когда поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с людьми, ориентацией на коллективистические задачи и оценки, на установление и сохранение хороших деловых и личностных отношений с людьми.

Личность - человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других людей. Это относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека.

75


Личностная направленность (направленность на себя) — та, в которой преобладают мотивы собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу, к удовлетворению своих притязаний и желаний вне зависимости от интересов других людей.

Мотив - устойчивая внутренняя психологическая причина поведения человека, его поступков.

Мотивация - динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость.

Направленность личности — является сложным личностным образованием, определяющим все поведение личности, отношение к себе и окружающим.

Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условиями успешного осуществления данной деятельности и быстроты овладения знаниями, умениями и навыками.

Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специальных социальных ситуациях, связанных или с экзаменационными испытаниями, или с повышенной эмоциональной и физической напряженностью.

Эгоизм - отрицательная черта характера человека, выражающаяся в его стремлении к личному благополучию, не считаясь с благом и интересами других людей.

Эгоцентризм — сосредоточенность внимания и мышления человека исключительно на себе, его отвлеченность от всего, что происходит вокруг.


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.  3

Содержание лабораторных работ

Лабораторная работа № 1. Графические методы исследования личности младшего школьника 4

Лабораторная работа № 2. Графические методы исследования личности младшего школьника   13

Лабораторная работа № 3. Изучение направленности личности младшего школьника          19

Лабораторная работа № 4. Определение уровня тревожности в младшем школьном возрасте 36

Лабораторная работа № 5. Определение акцентуации характера ребенка при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту  47

Лабораторная работа № 6. Психологические особенности развития и формирования личности в ранней юности  62

Экзаменационные вопросы 71

Список рекомендуемой литературы  73

Словарь основных психологических понятий 75


Рекомендовано к печати редакционно-юдательским советом СГПИ

Методические рекомендации к проведению лабораторных работ по курсу «Психология» (раздел «Возрастная психология») / Сост.: Лукьяненко М.А. V—- Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2006. -77 с.

В методических рекомендациях изложен порядок подготовки к лабораторным работам, методики проведения экспериментов и анализа полученных результатов, а также разделы предварительных замечаний, представляющие собой краткое освещение теоретических основ рассматриваемого вопроса.

Методические рекомендации включают в себя лабораторные работы и экзаменационные вопросы, предназначенные для студентов очного отделения факультета педагогики и методики начального образования по курсу «Психология» (раздел «Возрастная психология»).

Рецензенты:

Абакумова И.В., д.псих.н., профессор кафедры психофизиологии и клинической психологии Ростовского государственного университета; Найдина Т.В., преподаватель кафедры педагогики и психологии СГПИ.

© Лукьяненко MjL, 2006 © Издательский центр СГПИ, 2006


ВВЕДЕНИЕ

Курс «Психология» (раздел «Возрастная психология») является важнейшей составной частью психолого-педагогической подготовки будущего учителя в плане общего высшего образования и профессиональной деятельности.

Данный курс призван дать будущим специалистам знания закономерностей психического развития личности растущего человека, познакомить с психологическими особенностями детей на каждом возрастном этапе, обеспечить условия для развития умений, определить индивидуальные особенности учащихся, выявить потенциальные возможности и тенденции становления личностных особенностей детей, научиться понимать внутренний мир, определять уровень развития, правильно прогнозировать его действия как субъекта познания, общения. Знание данного курса даст возможность будущему учителю строить учебно-воспитательную работу с учетом психических особенностей детей, позволит осознанно применять весь арсенал дидактических, методических, воспитательных приемов, своевременно выявить причины недостаточно успешной учебной деятельности, определить наиболее эффективные пути оптимизации учебно- воспитательного процесса для каждого возрастного периода.

Методические рекомендации включают в себя лабораторные работы и экзаменационные вопросы, предназначенные для студентов очного отделения факультета педагогики и методики начального образования по курсу «Психология» (раздел «Возрастная психология»).

В методических рекомендациях поднимаются вопросы практической деятельности учителя в работе с младшими школьниками. Трудность работы с детьми данной возрастной категории обусловлена несколькими причинами. Во-первых, вхождение в этот период связано с возрастным кризисом, когда формируются качественно новые свойства и особенности ребенка. Особенно необходима психологическая поддержка современным первоклассникам, которые начинают свое обучение с шести лет. Во-вторых, период младшего школьного возраста связан с переходом ребенка в новую социальную среду, что существенно влияет на формиро-


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

73000. Программирование разветвлений 36 KB
  Begin1. Даны три целых числа. Возвести в квадрат отрицательные числа и в третью степень — положительные (число 0 не изменять). Begin2. Из трех данных чисел выбрать наименьшее. Begin3. Из трех данных чисел выбрать наибольшее. Begin4. Из трех данных чисел выбрать наименьшее и наибольшее.
73001. Множественный выбор 34 KB
  Арифметические действия над числами пронумерованы следующим образом: 1 — сложение, 2 — вычитание, 3 — умножение, 4 — деление. Дан номер действия и два числа A и B (В не равно нулю). Выполнить над числами указанное действие и вывести результат.
73002. ПРИМЕНЕНИЕ ПРОСТЕЙШИХ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ ПРИ ОЦЕНКЕ ГОДНОСТИ ДЕТАЛИ 5.46 MB
  Цель работы – ознакомление студентов с методикой оценки годности детали такими простейшими измерительными средствами, как штангенциркули и микрометрические инструменты, которые широко применяются в приборо – и машиностроении.
73004. Определение фракционного состава нефтяных топлив (на примере дизельного топлива) 36.82 KB
  Установить зависимость эксплуатационных характеристик от фракционного состава топлив. Знать: Сущность простой перегонки. Технику безопасности при работе с ЛВЖ,ГЖС электроприборами. Произвести определение фракционного состава нефтяного топлива на примере дизельного топлива.
73005. Определение количественного содержания воды нефти 20.57 KB
  Наличие воды вызывает серьёзные затруднения при её переработке вследствие чего нефть подвергают обессоливанию и обезвоживанию и эти процессы контролируются лабораторными анализами. Содержание воды солей мех. Содержание воды зависит от их группового углеводородного состава и температуры.
73006. Изучение влияния частоты тока на показания вольтметров электромеханической группы 114 KB
  Цель работы изучить основные свойства вольтметров электромеханической группы и исследовать их характеристики. Ознакомиться с лабораторным стендом предназначенным для исследования вольтметров электромеханической группы...
73008. Изучение устройства, принципа действия и методики выполнения измерений с помощью измерителя R, L, C типа Е7-11 и моста сопротивлений МКМВ 90.5 KB
  Цель работы изучить устройство и принцип действия измерителя моста сопротивлений МКМВ. Ознакомиться с назначением техническими характеристиками измерителя RLC универсального типа Е7–11 и моста сопротивлений МКМВ.