51643

УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Реферат

Педагогика и дидактика

Образовательный потенциал урока иностранного языка. Методическое содержание урока иностранного языка. Логика урока иностранного языка. Образовательный потенциал урока иностранного языка Урок иностранного языка – это законченный отрезок учебной работы на протяжении которого осуществляется достижение конкретной практической образовательной развивающей и воспитательной целей путём выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуальногруппового характера на основе использования учителем средств и приёмов обучения.

Русский

2014-02-12

145 KB

126 чел.

УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

План:

1. Образовательный потенциал урока иностранного языка.

2. Методическое содержание урока иностранного языка.

3. Логика урока иностранного языка.

4. Типы и виды уроков  иностранного языка.

1. Образовательный потенциал урока иностранного языка

 Урок иностранного языка – это  законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение конкретной практической, образовательной, развивающей и воспитательной целей путём выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе использования учителем средств и приёмов обучения.

Сегодня применительно к преподаванию учебного предмета «иностранный язык» вместо термина «обучение ИЯ» все чаще и активнее употребляется  термин «иноязычное образование». Иностранный язык рассматривается как неотъемлемый компонент культуры, её аккумулятор, носитель и выразитель.

Образовательный потенциал урока иностранного языка включает в себя несколько аспектов: познавательный, развивающий, воспитательный, учебный.

Познавательный аспект проявляется через создание атмосферы иноязычного общения на уроке.  Это необходимо,   поскольку на уроке происходит познание культуры народа через знания о строе, о закономерностях развития и функциях языка как средства общения, через познание норм речевого этикета страны изучаемого языка (вербальных и невербальных), осознание статуса и роли английского языка в мире. Познавательный аспект реализуется на уроке ИЯ, прежде всего,  через общение учащихся с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа. Кроме того,  предполагается  использование:

– учебных аутентичных текстов, которые демонстрируют и помогают понять менталитет народа страны изучаемого языка;

– справочно-энциклопедической и научной литературы;

– комментариев к фактам культуры;

– предметов реальной действительности, используемых в стране изучаемого языка (фотоснимков, слайдов, программ ТВ, этикеток товаров, плакатов, картин, символики, путеводителей и т. д.);

–  художественной литературы в качестве источника культуроведческой информации о традициях, обычаях, образе жизни народа;

– средств массовой информации (теле- и радиопередач, газет, журналов) в качестве источника актуальной оперативной информации.

Развивающий аспект проявляется в том, что на уроке происходит развитие способностей к овладению и осуществлению речевой деятельности, общения, учебной и других видов деятельности человека.  Однако развивающий потенциал урока ИЯ может реализоваться лишь в том случае, когда ученик видит личностный смысл в овладении ИЯ. Чтобы это произошло, необходимо соблюсти ряд условий. Во-первых, учитель и ученик должны стать речевыми партнёрами; во-вторых, при планировании урока учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся данного класса; в-третьих, у учащихся должен появиться мотив к изучению ИЯ и иноязычной культуры, интерес к открытию новых культурных ценностей, непосредственный доступ к которым дает изучение ИЯ; в-четвертых, вхождение в мир иностранной культуры способствует развитию личности ученика как субъекта родной культуры, т. к. формирование человека духовного происходит в диалоге культур. Кроме того, в процессе изучения ИЯ развиваются мышление, память, внимание, психические функции. Выполняемые учениками задания вносят вклад в культуру умственного труда, развивают такие специфические умения,  как умение работать со словарями и справочной литературой, фонограммой и компьютерной программой. Ученики получают навыки самостоятельной работы, что создает предпосылки для развития потребности в самообразовании.

 Воспитательный потенциал урока ИЯ трудно переоценить, поскольку в процессе постижения иноязычной культуры происходит формирование нравственных качеств человека духовного, таких как гуманизм, интернационализм, патриотизм, нравственная и эстетическая культура.  Как известно, учебная деятельность представляет собой взаимосвязь деятельности учителя (преподавание) и деятельности учащихся (учение). При проведении уроков ИЯ решающим фактором является обеспечение взаимодействия этих видов деятельности. Для его возникновения необходимы определённые условия. Они связаны, прежде всего, с профессиональными и личностными качествами учителя. Помните, что личность может воспитать только личность.

Л.Н. Толстой писал: «Если учитель только имеет любовь к ученику, как мать, отец, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель» [9, 42]. Основой педагогического мастерства учителя является не только его профессиональная подготовка, но и постоянный творческий поиск, направленный на улучшение преподавания ИЯ,  изучение новых работ по методике и смежным наукам.  Самостоятельные наблюдения и находки стимулируют желание учителя сообщать учащимся что-то новое, проверять эффективность современных приёмов и способов обучения. Такие творческие устремления учителя всегда вызывают ответный интерес у учащихся, резко повышают качество усвоения всего изучаемого материала.  Вторую сторону учебно-воспитательного процесса составляет деятельность учащихся. Основное требование успешности учения состоит в том, что учащиеся должны проявлять интерес к изучаемому предмету, стремиться овладеть ИЯ как средством общения.

Итак, сущность урока состоит в организации взаимодействия деятельности учителя и учащихся по решению учебно-воспитательных задач урока. Иными словами, «на уроке должно осуществляться педагогическое общение» [2, 21].   Конкретной формой проявления этой сущности являются учебные действия, т. е. упражнения. Каждое упражнение представляет собой единство ближайшей цели и действий (учителя и учащихся) по их достижению. Именно в системе упражнений сущность урока выступает в своей реальной форме.

Учебный аспект предполагает овладение на уроке ИЯ умениями РД (говорения, чтения, аудирования, письма) как средством общения, а также само умение  общаться. Кроме того, в учебный аспект  включается ещё одна группа умений – умения учиться. Учитель должен снабжать учеников памятками как средствами развития умения учиться.

2. Методическое содержание урока иностранного языка

«Методическое содержание урока ИЯ – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приёмы работы» [6, 51] .  

Урок ИЯ как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, в нашем случае процесса коммуникативного иноязычного образования, т. е. базироваться на тех же принципах. Таких принципов шесть. Рассмотрим их более подробно.

 1. Принцип коммуникативности предполагает организацию образовательного процесса как модели процесса общения.

Во-первых, на уроке должно быть организовано педагогическое общение. Учитель и ученик должны стать речевыми партнерами. Инициатива здесь принадлежит, конечно, учителю, который является, по мнению Г. А. Китайгородской: «а) источником информации, б) лидером коллектива и в то же время его членом, у которого особый авторитет,

в) образцом нравственно-этических норм поведения, г) моделью будущей речевой деятельности, д) организатором психологического климата,

е) руководителем межличностных отношений» [3, 34]. Чтобы быть речевым партнёром, учителю необходимы определённые коммуникативные умения.

Перцептивные коммуникативные умения:

1) определять и понимать психическое состояние ученика;

2) определять и понимать настроение класса (группы);

3) видеть всех одновременно и каждого в отдельности;

4) распределять внимание между различными компонентами процесса учения;

5) видеть, в какой помощи нуждается ученик;

6) прогнозировать поведение ученика как речевого партнёра;

7) слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика:

8)  мгновенно оценивать ситуацию общения;

9)  определять примерный уровень владения речевым умением без специального тестирования.

Продуктивные коммуникативные умения:

1)  создавать коммуникативную обстановку;

2)  устанавливать речевой контакт с учеником (учениками);

3)  завершать речевой контакт;

4)  устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;

5)  регулировать поведение ученика как речевого партнёра;

6)  изменять функциональное состояние учащихся в нужном направлении;

7)  быть адекватным в любой ситуации общения;

8)   владеть паралингвистическими средствами общения;

9)   владеть экстралингвистическими средствами общения;

10) владеть кинесическими средствами общения;

11) владеть проксемическими средствами общения;

12)  владеть нюансами эмоционально-оценочных отношений;

13)  сознательно применять эффект фасцинации;

14) адекватно для всех ступеней учения «обслуживать» все виды работы в речевом отношении, т. е. уметь вести урок на иностранном языке так, чтобы это был, с одной стороны, действительно аутентичный язык, а с другой понятный ученикам.

Во-вторых, начало урока должно выполнять свою главную функцию: вводить учеников в атмосферу иноязычного общения. Вид работы используемый для этого, называется речевой зарядкой.

В-третьих, использование учителем в течение урока коммуникативных установок и инструкций, побуждающих учащихся к выполнению учебных действий. На начальной ступени инструкции должны в обязательном порядке подкрепляться образцами (моделями) выполнения, на продвинутой ступени их удельный вес сокращается.

В-четвёртых, принцип коммуникативности обеспечивается образцовостью речи учителя, под которой понимается не только её безусловная языковая правильность, но и выразительность, эмоциональность, доступность.

 2. Принцип индивидуализации следует понимать как соотнесённость приемов учения с личностными, субъектными и индивидуальными свойствами каждого ученика. 

Природу индивидуальности составляют темперамент, задатки, органические потребности человека. При овладении иноязычной речевой деятельностью роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, а другие – других. Учитель должен уметь замерять, учитывать и развивать эти способности.

Под субъектными свойствами учащихся понимаются способы учебной деятельности, приёмы овладения знаниями, индивидуальная учебная стратегия. Задача учителя – показать учащимся оптимальные приемы и способы учения.

 Личностные свойства входят в индивидуальность человека в качестве важнейшего компонента и составляют его сущность. Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности учащегося;

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т. п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д)  эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников высказываниям в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнёров, назначение ведущего в речевых группах и т. п.

 Для осуществления принципа индивидуализации на уроке можно предложить следующие организационные приёмы работы учителя.

1. Целенаправленная помощь в «критических точках» урока в зависимости от наличия или уровня той или иной способности. Например: а) во время фонетической зарядки коллективно (и хором) работают все ученики, но индивидуальную работу учитель проводит только с группой тех, у кого слабо развиты способности к восприятию и имитации; б) при презентации нового грамматического материала правило по формообразованию и использованию данной структуры в первую очередь (конечно, под руководством учителя) выводят ученики со слабой способностью к обобщению формальных и функциональных признаков грамматического явления.

 2. Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых и содержательных, вербальных, иллюстративных и схематических. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-адекватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение, при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке, при развитии умения высказываться –  помощью для тех, у кого низка способность к выделению предмета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей. 

 3. Очередность опроса. Слабые ученики выигрывают, когда получают образец правильный ответ сильных и средних учеников. Однако последовательность «сильный средний слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования лексических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчёркнута ключевая фраза; при проверке понимания прослушанного микротекста (до его записи) можно сначала обратиться к ним, а затем уже к сильному ученику: «А как ты думаешь?»

 4. Варьирование времени на подготовку ответа. Слабые обычно получают тройную порцию времени: они успевают разобраться в данном им индивидуализированном раздаточном материале, обдумать ответ, проговорить (прочесть), что нужно. Тем не менее, нельзя их «баловать» постоянно.

5. Использование опережающих индивидуализированных заданий. Например, на уроке по развитию монологической речи ученик со слабым уровнем подготовки и отсутствием некоторых способностей за 46 минут не сможет подготовить связное высказывание о писателе, актере, фильме и т. п. Поэтому ему заранее предлагается специальная карточка, по которой на уроке он лишь освежает то, что подготовил. 

6. Использование заданий разного уровня сложности. Они применяются главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков слабые учащиеся должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные без опор.

7. Использование дополнительного внепрограммного занимательного материала (для сильных).

8.   Оказание помощи слабым со стороны сильных.

9.   Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способности, приучает работать весь урок.

10. Выполнение дополнительных упражнений учениками с низким уровнем развития тех или иных способностей. Обычно считается, что так называемые «слабые» должны (ибо могут) делать меньше. Но это неверно. Способности развиваются, а успех приходит только в деятельности. Если ученик увидит пользу от тех упражнений, которые вы ему дополнительно дали, он будет безропотно трудиться. Упражнения для этой цели надо подбирать не вообще хорошие, а те, которые непосредственно помогут ученику лучше подготовиться к следующему уроку и быть «не хуже других». А этого хочет каждый.

3. Принцип речемыслительной активности.

Специфика предмета ИЯ состоит в том, что иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться. Поэтому урок  ИЯ должен характеризоваться постоянно высокой активностью всех учащихся. Главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача, а основным мотором – познавательный интерес. Необходимо постоянно вызывать речемыслительную (внешнюю и внутреннюю) активность учащихся при помощи коммуникативных задач речевого общения.  «Рассуждения о том, что мозг обучающегося можно перегрузить, практика полностью отвергает. Его можно лишь переутомить. А переутомить можно и недогружая. Безделье – тоже источник переутомления». Можно добавить – и «бездумье» тоже. Не случайно

К.Д. Ушинский говорил, что учение всегда было и остаётся трудом, но трудом, полным мыслей. «Настоящий урок начинается не со звонка, а с того момента, когда вспыхивает детская мысль» [11, 215 – 216]. Именно поэтому важно так планировать уроки, чтобы ученик был активен, действовал самостоятельно и проявлял своё творчество.

 В чём же проявляется речемыслительная активность на уроке ИЯ?

Во-первых, в постоянной речевой практике. Речь (общение) является средством и целью обучения. Во-вторых, все упражнения должны быть «оречевлёнными». В-третьих, в речевой (коммуникативной) ценности материала. Чтобы сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении, следует сделать его проблемным.

Сказанное о речемыслительной активности позволяет сформулировать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель:

абсолютным средством формирования и развития умения общаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении;

все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;

вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель;

любое речевое действие учащегося на уроке должно быть целенаправленным в плане воздействия на собеседника;

любое речевое действие учащегося должно быть мотивированным;

использование той или иной фразы не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности;

любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.

 4. Принцип функциональности как компонент методического содержания урока ИЯ может быть сформулирован следующим образом: «…овладеть тем, что функционирует в устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует» [8, 23].

 Функциональность  предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, причём эта функция не отрывается от языковой стороны, а является ведущей; именно на функцию направлено, в основном, сознание учащегося, форма же усваивается преимущественно непроизвольно. Уроки только по материалу могут быть грамматическими или илексическими, а по духу они должны быть речевыми.

Чтобы обеспечить функциональность, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые используются в общении. Какие это задачи?

1) сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объявить, информировать);

2) объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

3) одобрить (рекомендовать, посоветовать, подтвердить,  поддержать, похвалить,  поблагодарить, поздравить, пожелать);

 осудить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

  убедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т.п.).

5.  Принцип ситуативности

«Ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря её отражённости в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [6, 130].  

Ситуация является основой учебного процесса по ИЯ.  В психологии различают 4 типа взаимоотношений: статусные, ролевые, деятельностные, нравственные. Следовательно, и ситуации речевого общения на уроке будут 4-х типов.

1. Ситуации социально-статусных взаимоотношений. Вот пример установки на такую ситуацию:  

Иностранные языки играют важную роль в нашей жизни. Однако не все это осознают.  Например, один из выпускников нашей школы сказал: «Зачем мне иностранный язык. Я не собираюсь быть переводчиком.

Я буду инженером». Как вы относитесь к его словам?

2. Ситуации ролевых взаимоотношений. Вот пример установки на такую ситуацию:  

Ваша подруга модница. Она всё своё время посвящает чтению модных журналов, говорит о макияже, шмотках и т. п. Убедите её, что внешность не самое главное в жизни.

3. Ситуации отношений совместной деятельности. Возможна такая установка.

Ваша подруга всё умеет делать по дому, т.к. её мама занята на работе. Вы решили последовать её примеру. Позвоните ей и посоветуйтесь, что лучше приготовить на обед.

4. Ситуации нравственных взаимоотношений. К примеру,

Говорят,  что правда лучше, чем ложь. Всегда ли верно это изречение? А если человек умирает?

Принцип ситуативности имеет различные проявления.

Ситуация является основой отбора и организации речевого материала.

Ситуация используется на уроке как способ презентации материала.

Ситуация служит условием формирования навыков и развития умений.

6. Принцип новизны.

Для развития интереса учащихся к овладению речевым умением необходимо постоянное внедрение новизны во все элементы учебного процесса.  «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительными отношениями, не становятся активным достоянием человека» [1, 6].

Итак, что должен помнить учитель в связи с новизной как обязательной характеристикой методического содержания урока:

при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся;

речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала;

содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся прежде всего своей информативностью;

необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса:

1) прежде всего, это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения, предметов, взглядов и т. п.;

2) новизна формы уроков: использование уроков-дискуссий, уроков-пресс-конференций, уроков-экскурсий и т.п.; избежание стандартов в обычных формах уроков;

3) новизна видов работ. Здесь два плана: разумная смена уже известных видов работ и внедрение новых;

4)  новизна приёмов работы (упражнений);

5)  новизна речевых партнёров: обмен учащимися из разных классов, смена партнёров внутри класса (перетасовывание пар, образование новых групп);

6) новизна форм работы: внеклассная, кружковая, факультативная;

7) новизна технических средств и иллюстративной наглядности.

 К особенностям  современного урока ИЯ можно отнести также то, что каждый урок ИЯ является звеном в методическом цикле уроков, однако имеет свои конкретные задачи.

Урок ИЯ характеризуется комплексностью. Комплексность означает, что каждая доза речевого материала «пропускается через 4 главных вида РД, т.е. один и тот же речевой материал ученики воспринимают на слух, читают, используют в речи и записывают» [6, 174].

На уроке ИЯ используются различные формы контроля. Причем, «контроль усвоения учащимися языкового материала на уроке иностранного языка должен осуществляться учителем в процессе тренировочных упражнений без выделения для этого специального времени» [12, 38].

Интенсификация урока происходит за счёт использования ТСО, быстрого темпа ведения урока, сочетания фронтальной, индивидуальной, парной и групповой форм работы.

Под структурой урока понимается соотношение различных частей (компонентов) учебных занятий в их строгой последовательности и взаимосвязи.

  Основными составными частями структуры урока являются: начало урока (организационный момент); фонетическая / речевая зарядка; проверка домашнего задания; объяснение нового материала; формирование языковых и речевых навыков, развитие речевых умений, физкультпауза; задание на дом; конец урока. Одни из этих компонентов постоянные, другие – переменные. Постоянными этапами любого урока являются: начало урока, его конец и задание на дом. Остальные части урока меняются в зависимости от типа урока.

Каждый элемент (этап) урока представляет собой целостную единицу учебного занятия, содержание которой составляют упражнения и т. н. педагогические модели или модели управления.

Что касается упражнений, то следует подчеркнуть, что не переводные, а беспереводные (одноязычные) упражнения занимают центральное место в обучении ИЯ в СОШ.

Что касается педагогических моделей, то их правильный выбор, общее количество и их сочетание на различных этапах усвоения ведёт к рационализации урока, повышению его эффективности и качества. Модели могут быть: TCl,  TGr,  TP,  PCl,  P1– P2,  P2 – P1  и т. д.

Логика урока иностранного языка

Логику урока иностранного языка составляют:

 1)целенаправленность – соотнесённость всех компонентов урока с ведущей  целью;

 2)целостность – соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу;

3)динамика – последовательность выполнения упражнений в соответствии со стадиями усвоения речевого материала;

4)связность – содержательное единство и последовательность материала.

Рассмотрим каждый аспект подробнее.

Четкость и определённость цели, её монохарактерность – первейшая предпосылка целенаправленности урока.

Чтобы оценить урок с точки зрения его целенаправленности, необходимо определить:

– в рамках какого вида речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) осуществляется учение (определить учебную цель урока);

– каков характер деятельности учащихся и адекватна ли она поставленной цели;

– все ли упражнения и виды работы на уроке работают на поставленную цель (прямо или косвенно);

– сколько времени планируется на реализацию цели урока.

Структурной единицей или компонентом урока следует считать упражнение. Целостность урока есть такое соотношение,  такая соразмерность его компонентов (упражнений), которая является оптимальной для достижения целей урока.

Вот перечень вопросов, которые помогут учителю оценить спланированный урок с точки зрения его целостности:

– Какие блоки упражнений представлены в уроке? Соотносятся ли они со стадиями усвоения материала, необходимыми для данного типа (вида) урока?

– Достаточно ли упражнений в каждом блоке? Служат ли упражнения, входящие в один блок, реализации единой задачи (однотипны ли в этих упражнениях действия, которые требуется совершить учащимся)?

– Способствует ли последовательность блоков упражнений освоению материала на всё более высоком уровне?

– Какова в уроке соразмерность: инвариантов урока, блоков упражнений, основных и вспомогательных действий, упражнений в разных видах речевой деятельности, времени, затрачиваемого на реализацию задач урока?

 Динамика урока зависит, главным образом, от правильной последовательности компонентов (упражнений). Но при этом важно учитывать два момента: во-первых, соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню учащихся

Существуют условные стадии формирования навыков и стадии развития умения. Для разных навыков и умений эти стадии будут неодинаковы.

Так, стадиями формирования грамматических навыков являются:

   1. Восприятие учениками речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и функцию усваиваемого явления (презентация).

2. Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.

  3. Подстановка, или частичная замена учеником какого-то элемента усваиваемого явления.

  4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.

  5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-то речевой задачи.

  6. Комбинирование, или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми оно интерферирует или часто используется в говорении.

 Лексические навыки обычно проходят следующие стадии:

1. Восприятие слова в контексте.

2. Осознание значения слова.

3. Имитативное использование слова во фразе.

4. Обозначение, или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния (обозначения) какого-то объекта.

5. Комбинирование, или использование данного слова в сочетаниях с другими.

6. Употребление в неограниченном контексте.

Для произносительных навыков значимы в основном четыре стадии:

Восприятие звука в словах, фразах и изолированно для создания звукового образа.

Имитация.

Дифференциация, или осознание особенностей звука и его отличий от других.

Собственно репродукция, или самостоятельное использование звука во фразе.

Сложнее дело обстоит с определением стадий для развития умения. Таких стадий можно выделить три:

На первой стадии говорение учеников по содержанию ограничено текстом, по характеру подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.

На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой опоры на текст нет, содержание расширяется за счёт привлечения материала, усвоенного в других темах, возрастает самостоятельность учеников: опоры возможны только иллюстративные.

На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое, самостоятельное (без всяких опор) говорение.

Динамика урока (как было отмечено выше) зависит ещё и от умения подобрать для той или иной стадии упражнения, соответствующие возможностям класса, от умения уловить момент перехода от одного компонента урока к другому. Это умение, которое определяется способностью не затягивать какое-либо упражнение, не допускать повторов, приходит к учителю с опытом. Здесь важно только заметить, что именно благодаря динамике (как и логике урока в целом) ученики иногда не замечают времени, урок проходит как бы на едином дыхании.

А это немаловажный фактор мотивации учения.

За счёт чего создаётся связность урока? Таких средств несколько:

Речевой материал. Связность, обеспечиваемая речевым материалом, особенно характерна для уроков формирования навыков. Она проявляется в том, что новые лексические единицы или новое грамматическое явление содержатся во всех без исключения упражнениях. Так компоненты урока связываются друг с другом. Ученик может не сознавать, но он интуитивно чувствует логическую связь элементов, и это вовлекает его в процесс усвоения материала. Подобную связность урока, видимо, можно назвать лингвистической связностью.

Предметное содержание урока. Связность, которая возникает на этой основе, свойственна, главным образом, урокам совершенствования навыков (они почти всегда строятся на основе разговорного текста) или урокам развития умения читать. В этих случаях содержанием обсуждения (целью извлечения информации) будет какой-то предмет: событие, поступок героя и т. п. Такую связность можно назвать предметно-содержательной связностью. Её соблюдение требует наполнять одним и тем же содержанием (разными его гранями) все компоненты урока вплоть до речевой зарядки.

Разновидностью предметно-содержательной связности является связность тематическая, когда все упражнения объединяет одна тема, но ракурс её рассмотрения в упражнениях каждый раз иной. Это характерно для уроков развития речевого умения.

3. Общий замысел. Он может касаться, во-первых, внешней формы урока (формальная связность), например урок-экскурсия, урок-пресс-конференция и т. п., и, во-вторых, внутреннего содержания урока, стержня чисто психологического плана.

Во втором случае речь идёт о так называемой «психологической дуге» урока, под которой мы понимаем динамику изменений психо-эмоционального напряжения, создаваемого за счёт материала, формы урока, характера выполняемой на уроке деятельности и т. д. Психоэмоци-ональная динамика может принимать различные формы, что зависит от хода решения проблемы урока. Таким образом осуществляется психологическая связность урока

   4. Вербальные (словесные) связки. Имеются в виду те высказывания учителя, которые служат связующими «мостиками» между упражнениями, блоками упражнений, и непосредственно соотносятся с предметным содержанием (проблемой урока и предметами обсуждения) и формой урока.

К примеру, если в одном из упражнений речь шла о том, что (какие книги и журналы) ребята любят читать, то в качестве связки можно использовать фразу: «Теперь я знаю о ваших читательских вкусах. А, интересно, что любят читать ваши родители и с чем связан их выбор?» Данная связка не только служит своеобразным итогом тому, о чём шла речь, но и логично подводит учащихся к выполнению следующего упражнения.

Таким образом, мы рассмотрели четыре аспекта логики урока иностранного языка. В заключение нужно добавить следующее: ни один из аспектов целенаправленность, целостность, динамика, связность - в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырёх аспектов делает урок логичным. Причём логика не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Типология уроков иностранного языка

   Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.

  Тип урока – серия уроков, обладающая рядом устойчивых признаков, соответствующих цели конкретного этапа становления речевого умения.

Каждый урок – это ступенька к той вершине, которую предстоит покорить. Следовательно, каждый урок имеет какую-то свою, только ему присущую одну цель. «Каждый урок» не означает буквально каждый из 140, скажем, уроков в 5 классе, а каждый тип урока. Через определённые промежутки времени каждый тип урока повторяется, чаще в одном и том же виде, иногда в несколько видоизменённом, что зависит от языкового материала. Так создаётся цикличность уроков. В школе такой цикл объединён разговорной темой.

Каковы же критерии определения и закономерности построения каждого типа урока? Это нам и предстоит определить.

Расшифруем словосочетание «одна цель». «Одна» не следует понимать как «единственная», т. к. на уроках определённых типов будут какие-то побочные, сопутствующие задачи.

Чтобы определить типы уроков, следует учитывать этапы работы над материалом и определить критерии для выбора целей урока.

 Выделяют четыре основных этапа проработки материала.

Дотекстовый этап. В его задачи входит формирование лексических, грамматических и произносительных навыков до предъявления текста. Это происходит, в основном, устно, на основе упражнений, микротекстов, ситуаций, иных по содержанию, нежели текст (принцип новизны).

Текстовый этап. Его задача - научить комбинированию материала, его репродукции.

Послетекстовый этап. Продуктивное использование изученного материала данной темы (параграфа) в новых ситуациях.

Творческий этап. Он имеет место после двух-трёх тем. Его задача – развитие неподготовленной речи, в которой используется материал ранее изученных тем.

Как известно, цель обучения ИЯ в СШ – развитие различных речевых умений (говорения, чтения, аудирования, письма). Каждое из этих сложных умений основано на  навыках, на автоматизме. Например, умение говорить основано на множестве лексических, грамматических и произносительных навыков. На каждом уроке на материале определённого объёма (от нескольких слов до нескольких структур) достигается какая-то частная цель, например, формирование лексических навыков, формирование грамматических навыков, развитие речевого умения, развитие умения читать и т. д. Чтобы правильно определить цель каждого урока, необходимо чётко разграничивать понятия «умение» и «навык» и их виды.

Основные типы уроков - это:

1. Урок формирования навыков (лексических или грамматических, причём, один из них может отсутствовать).

2. Урок совершенствования навыков (идет на основе разговорного текста, работа над подготовленной монологической речью).

3. Урок развития умений диалогической и монологической речи (неподготовленная речь).

Вид урока – урок, который выделяется внутри типа в соответствии с аспектом языка и видами речевой деятельности, подлежащими усвоению в данном конкретном случае. Выделяют следующие виды уроков:

урок формирования лексических / грамматических навыков;

урок совершенствования речевых навыков;

урок развития умений монологической и диалогической речи;

урок развития умений диалогической речи;

урок формирования навыков чтения;

урок развития умения читать.

         В современной методике выделяют стандартные и нестандартные уроки (традиционные и нетрадиционные).

Стандартный урок – обычный шаблонный урок, который проводится по определённой схеме. Нестандартный урок – обычно финальный нешаблонный урок: урок-проект, урок-дискуссия, урок-диспут, ролевые игры и другие уроки сценарного плана.

Несколько слов об уроках IV типа (в современной классификации – нестандартные уроки).  Они должны осуществлять задачу развития неподготовленной, творческой речи на материале нескольких тем. Эти уроки могут иметь форму киноурока, урока-экскурсии (реальной или воображаемой), урока-пресс-конференции, урока-дискуссии и т.д. Основной целью урока-экскурсии и киноурока является развитие умения понимать речь на слух, а сопутствующей задачей – обучение диалогической и монологической речи. Построение уроков развития неподготовленной речи чрезвычайно разнообразно. Поэтому дать готовый план такого урока невозможно. Главное понимать, что творческий урок требует тщательной подготовки.

Начинать следует с отбора языкового материала – слов, словосочетаний, выражений, речевых клише, фраз, речевых образцов – всего, что представляется вам необходимым для умения выразить какие-то мысли по теме. Помните, что сюда должен войти самый необходимый минимум. Так вы определите те средства, которые необходимо активизировать, повторить ученику, и именно эти ЛЕ и грамматические структуры будут включены в упражнения и тексты.

Затем целесообразно составить (для себя, а не для учеников) примерные высказывания или ситуации по теме, чтобы представлять себе то, что вы хотите услышать от учеников в результате работы с ними.

После этого приступайте к подготовке комплекса упражнений и распределению их по урокам.

Очень важным моментом является выбор формы проведения нестандартного урока. Чередование уроков разной формы имеет значение не только потому, что смена форм разнообразит работу, а ещё и потому, что одна форма больше подходит для развития монологической (например, урок-экскурсия, кино-урок), а другая – для развития диалогической речи (урок-пресс-конференция, урок-беседа).

Следует подобрать дополнительный материал, например, для развития умений понимать речь на слух по изучаемой теме.  Необходимо подобрать иллюстративный материал: фильм, картины, открытки и  т. д.

Контрольные вопросы и задания:

1. Какие аспекты входят в образовательный потенциал урока иностранного языка?

2. Назовите 6 принципов методического содержания урока иностранного языка.

3. Какие компоненты составляют структуру урока?

4. Назовите  особенности современного урока ИЯ.

5. Какие компоненты составляют логику урока ИЯ?

6. Что такое типы и виды уроков? Назовите основные типы и виды уроков.

7. Как выбор типа и вида урока связан с процессом усвоения речевого материала?

8. Какие уроки называются нетрадиционными? Каковы особенности их подготовки и проведения?

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бондаренко, С. М. Урок – творчество учителя / С. М. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1974. – 148 с.

2. Занков, Л. В. Беседы с учителями / Л. В. Занков. – М.: Просвещение, 1970. – 187 с.

3. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения  иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. – М.: Просвещение, 1982. – 208 с.

4. Куманев, А. А. Раздумья о будущем / А. А. Куманев. – М., 1981. – 197 с.

5. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – Москва.: Просвещение, 1980. – 197 с.

6. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е. И. Пассов. Минск: Лексис, 2003. – 184 с.

7. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка / Е. И. Пассов,  Н. Е. Кузовлева. – Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

8. Старков, А. П. Обучение английскому языку в средней школе /

А. П. Старков. – М.: Педагогика, 1998. – 387 с.

9. Толстой, Л. Н. Общие замечания для учителя / Л. Н.Толстой. – М.: Просвещение, 1948. – 174 с.

10. Шукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 1984. –  213 с.

11. Ушинский, К. Д. Собр. соч.: в 11-ти т. / К. Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 1948. – Т. 2., С. 73.

12. Якушина, Л. З. Методика построения урока иностранного языка / Л. З. Якушина. – М.: Педагогика, 1974. – 159 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

28919. Социально-экономическая политика советского государства (1921-1941 гг.) 41.5 KB
  Речь шла о необходимости превращения СССР из страны ввозящий машины и оборудование в страну производящую их. На рубеже 2030 годов руководство страны приняло курс на форсирование индустриального развития. Руководство страны решило выдвинуть лозунг – догнать и перегнать в кратчайшие сроки в техникоэкономическом отношении передовые капиталистические страны. За ним стояло желание в кратчайшие сроки любой ценой ликвидировать отсталость страны и построить новое общество.
28920. НАЦИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА СОВЕТСКОГО ГОСУДАРСТВА. ОБРАЗОВАНИЕ СССР 23 KB
  ОБРАЗОВАНИЕ СССР После Октябрьской революции и победы большевиков одним из первых декретов новой власти стала Декларация прав народов России провозглашавшая равенство и суверенность всех народов их право на самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельных государств свободное развитие всех национальных меньшинств. После Гражданской войны начался процесс объединительного движения которое привело к образованию новой российской государственности – СССР. съезд полномочных представителей данных республик I съезд Советов Союза...
28921. Культурное строительство в СССР (1921-1941 гг.) 40.5 KB
  Советский период это сложное и противоречивое явление в развитии не только нашей истории но и культуры. Отличительной особенностью советского периода истории культуры является огромная роль в ее развитии партии и государства. Государство взяло на себя финансирование всех отраслей культуры: образование материальнотехническое обеспечение все виды искусства установив строжайшую цензуру над литературой театром кинематографом учебными заведениями и т. В спецхранилищах оказались произведения писателей художников и других представителей...
28922. Советское государство и мир (1921-1941 гг.) 43.5 KB
  Согласно ему СССР поддерживал коммунистическое национально-освободительное движение в мире; прагматической концепции мирном сосуществовании государств с различным общественным строем. В результате СССР в основном сумел преодолеть состояние дипломатической изоляции. Япония развязала боевые действия против СССР и Монголии в районе реки ХалхинГол. для СССР стала реальной угроза войны на два фронта.
28923. Первый период ВОВ. Перестройка страны на военный лад 23.5 KB
  Начало войны стало катастрофой для Красной Армии. Обескровленная репрессиями и в результате оперативностратегических промахов уже за первые три недели войны Красная Армия потеряла около 850 тыс. Преодолев шок первых месяцев войны правящий режим СССР смог использовать такие преимущества как сверхцентрализация управления огромные природные и людские ресурсы обеспечив предельное напряжение всех сил народа. В результате в первые полгода войны несмотря на трудности связанные с немецким наступлением летомосенью 1941 удалось эвакуировать на...
28924. Коренной перелом в ходе войны и ее победоносное завершение. Значение Великой Победы 23.5 KB
  Коренной перелом в ходе войны и ее победоносное завершение. явилось периодом коренного перелома в ходе Великой Отечественной войны. Вопервых в этот период Красная Армия окончательно вырвала инициативу военных действий из рук врага и закрепила за собой до конца войны; вовторых наша армия провела большое летнее наступление против армий противника и тем самым похоронила фашистский миф о том что советские войска будто бы неспособны вести успешное наступление в летнее время; втретьих в этот период Красная Армия осуществляла массовое изгнание...
28925. Завершение Второй Мировой Войны 21 KB
  На конференции было решено не ограничивать сроки оккупации Германии для управления которой создавался союзный контрольный совет. В дни Потсдамской конференции произошло еще одно событие которому было суждено оказать серьезное влияние на послевоенную историю мира. На этой конференции американский президент Г. в соответствии с обязательствами принятыми на Ялтинской конференции СССР объявил Японии войну.
28926. Смутное время, его причины и последствия 28 KB
  Это первая в истории России гражданская война В апреле 1605 года царь Борис Годунов умер трон перешел к его сыну Федору В июне 1605 года Лжедмитрий с огромным войском вступил в Москву. Лжедмитрий 1 щедро раздавал деньги и земли дворянству чтобы заручиться его поддержкой был деятельным и энергичным. Шуйским подняли народ против поляков Лжедмитрий 1 был убит. В 1607 году появляется новый самозванец Лжедмитрий II личность которого так и не была установлена.
28927. Приход к власти в России царской династии Романовых. Становление российского абсолютизма 28.5 KB
  21 февраля казаки ворвались на заседание Земского собора и потребовали избрать царем 16летнего Михаила Федоровича Романова сына патриарха Филарета родственника царя Федора Ивановича. Избрание Михаила не было случайностью: один из бояр писал что Михаил молод разумом еще не дошел и будет нам удобен; отсутствие у Михаила ярких талантов жесткого характера устраивало всех: страна устала от жестокости и хотела осторожной политики; избрание Михаила обещало всеобщее согласие и спокойствие; царская власть опять становилась...