51645

Конструирование организаторской, коммуникативной и рефлексивно-аналитической деятельности педагога

Лекция

Педагогика и дидактика

Решение психологопедагогических задач на этапах организации деятельности и её анализа. Конструирование организаторской коммуникативной и рефлексивноаналитической деятельности педагога. Задачи организаторской и коммуникативной деятельности педагога в детском коллективе организационнодеятельностный и коммуникативнокоррекционный этапы. Понятие организаторской деятельности.

Русский

2014-02-12

244 KB

4 чел.

Тема 10.4. Конструирование организаторской, коммуникативной и рефлексивно-аналитической деятельности педагога.

                          - 4 – часа –

                    Вопросы для обсуждения.

1. Задачи организаторской и коммуникативной деятельности педагога в детском коллективе (организационно-деятельностный и коммуникативно-коррекционный  этапы).

2. Понятие организаторской деятельности. Правила организаторской работы. Организаторская деятельность в начале учебного года. Сбор коллективного планирования. Специфика технологий воспитания.(см. в Прил..)

3. Организация коллективной (совместной) творческой деятельности.  Алгоритм подготовки и проведения коллективно-творческих дел, их технологичность. «Шоу-технологии».(см. в Прил.). Картотека КТД. «Проигрывание» КТД.

4. Создание и развитие ученического самоуправления. Развитие организаторских и коммуникативных качеств у учащихся.

5. Коммуникативная деятельность педагога в детском коллективе. Взаимодействие и общение. Такт и этика. Тренинги общения.(См. в Прил.)

6. Классный час как организационная форма воспитания,- виды, специфика, методика подготовки и проведения. Составление тематики классных часов с последующей «защитой».

                 Литература

1. Классному руководителю./Под ред.М.И.Рожкова.-М.:1999.

2. Классному руководителю о классном часе./Под ред Степанова Е.Н.- М.: 2002.

3. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах.-М.:2002.

4. Дереклеева Н.И.и др.Справочник классного руководителя.- М.:2005.

5. Иванов И.П.Энциклопедия коллективных творческих дел.- М.: 1989.

6. Поляков С.Д. Технологии воспитания.- М.: 2002.

Задания к занятию:

А)-выполнить индивидуально: СРС: 2, 4, 6.

Б)-выполнить по командам:  СРС: 1, 3, 5.

1. Задачи организаторской и коммуникативной деятельности педагога в детском коллективе.

   Работая с детским коллективом, педагог параллельно решает задачи организационно-деятельностного и коммуникативно-коррекционного этапов. Эти задачи взаимно пересекаются и дополняют друг друга.

                               Задачи организационно-деятельностного этапа:

1. Определение структуры детского коллектива и органов самоуправления в нём.

2. Выборы органов самоуправления, распределение поручений.

3. Развитие организаторских качеств и умений у учащихся.

4. Уточнение планов, отбор форм и методов индивидуальной и коллективной совместной творческой деятельности.

5. Организация индивидуальной и коллективной  совместной творческой деятельности.

6. Организация взаимодействия с другими педагогами, коллективами, родителями.

7. Отражение совместной деятельности в летописи, стенной печати, на стендах и пр.

8. Определение форм и методов поощрения и анализа совместной деятельности.

                          Задачи коммуникативно-коррекционного этапа:

1. Определение ведущего стиля общения с учащимися и коллективом.

2. Выделение проблем взаимодействия/общения в детском коллективе.

3. Развитие коммуникативных качеств и умений у учащихся.

4. Моделирование разных видов общения с учащимися и внутри коллектива.

5. Анализ смоделированных стилей и видов общения, внесение корректив.

6. Проведение педагогических тренингов общения с целью решения его проблем.

7. Коррекция стилей общения и поведения учащихся друг с другом и с педагогами.

2. Понятие организаторской деятельности. Правила организаторской работы. Организаторская деятельность в начале учебного года.

  Будем исходить из того, что педагог РФ, и в первую очередь,- классный руководитель в общеобразовательной школе РФ – это ПЕДАГОГ, занимающийся ОРГАНИЗАЦИЕЙ, КООРДИНАЦИЕЙ и ПРОВЕДЕНИЕМ внеурочной воспитательной работы, т.е. ОРГАНИЗУЕТ разнообразную деятельность в классе, ЗАБОТИТСЯ о развитии каждого ребенка, ПОМОГАЕТ  в решении возникающих проблем.

Другими словами, он – и руководитель, и организатор, и лидер. Уточним эти понятия.  

ОРГАНИЗАТОР  - человек, который управляет конкретной деятельностью, решает, как делать, объединяет людей для конкретного дела. Хороший ПЕДАГОГ  обязательно  должен быть ОРГАНИЗАТОРОМ. Способный организатор не может не быть педагогом.

РУКОВОДИТЕЛЬ – официально назначенный человек

ЛИДЕР – человек, ведущий за собой, т. е. это  человек, способный вести за собой, пробудить интерес к делу. Он стремится «выложиться» для достижения общей цели, активно влияет на  окружающих, наиболее полно понимает интересы большинства. Именно с ним хочется посоветоваться  в трудные минуты, поделиться радостью; он может понять, почувствовать, всегда готов прийти на помощь, от него во многом зависит  настроение, он может «завести»  окружающих.

Различают лидеров-созидателей и лидеров и лидеров-разрушителей. Лидер-созидатель действует в интересах дела, в интересах большинства людей,, которых ведет за собой. Он – как «ясное солнышко», чье появление вызывает желание  совместной деятельности, общения.

Лидер- разрушитель действует в своих собственных интересах; для него на первом плане не дело, не люди, а собственное эгоистическое желание показать себя, используя для этого дело и окружающих (зачастую во вред и себе, и людям).

ПОРАЗМЫШЛЯЙТЕ:

  •  Назначенный классным РУКОВОДИТЕЛЕМ, действительно ли педагог является ОРГАНИЗАТОРОМ  совместной деятельности учащихся, а также и их ЛИДЕРОМ (и должен ли?)?
  •  Быть ЛИДЕРОМ и быть ОРГАНИЗАТОРОМ – одно ли это и тоже? Как связаны эти   понятия в Вашем понимании?

Наверное все-таки лидер – это не должность, а признание, не статус а внутренняя позиция. Хорошо, если у педагога есть и такая позиция, и признание со стороны коллег и учеников.

Различают: а) деловых лидеров (или лидеров-организаторов); б) эмоциональных лидеров; в) лидеров-инициаторов, эрудитов, умельцев и т.д. Абсолютными лидерами принято считать тех, кто сочетает в себе первые две роли: роль делового и эмоционального лидера.

  Педагог добивается успехов в своей деятельности исходя из своей профессиональной направленности. Исследователи обращают внимание на существование трех крайних типов людей.

  Первый тип – люди, ориентированные на дело; они добираются до сути вопроса, ищут наиболее подходящие средства, чтобы быстро и эффективно решить задачу. Как правило, они трудолюбивы, инициативны, самостоятельны. Такие люди больше заботятся о деле, чем о собственной выгоде, требуют того же от других. Их мало беспокоит взаимоотношения между людьми, разве только же, что непосредственно сказываются на результате работы.

  Второй тип людей – люди, ориентированные на взаимодействие с другими людьми, на общение с ними. С такими легко работать: они проявляют заботу о товарищах, оказывают бескорыстную помощь, уважительно относятся к мнениям окружающих. Выполнение задачи их интересует постольку, поскольку ее можно выполнить сообща. Забота о результате работы отходит на второй план.

  Третий тип – люди, ориентированные на себя. У них проявляется стремление работать в одиночку, они агрессивны, подозрительны, болезненно реагируют на успехи других, предъявляют повышенные претензии, боязливы, не всегда уверены в себе, завистливы. Не желая выделиться, обратить на себя внимание, они могут создавать большое напряжение и достичь неплохих результатов.

Подобные крайние типы в жизни встречаются редко. Часто в людях представлено их сочетание с каким-либо преобладанием.

  •  Подумайте: на что сориентированы Вы, и как это скажется на Вашей профессиональной деятельности.

  Исходя из профессиональной направленности, предлагаем поразмышлять над разными типами учителей и их особенностями:

Учитель-организатор – требовательный, организованный, волевой, энергичный. Учитель-организатор, нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий, и поэтому результат его воздействия скорее всего обнаружится  в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д. Он несет ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Однако,  учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их, как «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовывать их деятельность независимо от содержания.

Нередко учитель-организатор реализует свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной.

Учитель-предметник – наблюдательный, профессионально компетентный, стремится к творчеству.

Для учителя-предметника, рационалиста, твердо уверенного в  необходимости знаний и их значимости в жизни, более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения  к работе в кружке и т.д.

Изменение личности учителя-предметника оказывается связанно тем предметом, который он преподает. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, не адекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень – специфический.

Учитель-коммуникатор  - общительный, добрый, внешняя привлекательность, высоконравственный, эмоциональный, пластичный (гибкий).

Учитель-коммуникатор, отличающийся экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям, реализует свои воспитательные воздействия  через поиск механизмов совместимости с учеником, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни, и, естественно, что данные воздействия окажут наибольшее изменение в поведении ученика.

Однако, для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы.

Учитель-интеллегент – интеллектуальный, культурный, высоконравственный.

Учитель-интеллегент, или просветитель, отличается принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительной деятельности.

Учитель-интеллегент  (просветитель), много лет отдавший профессии, может сформировать у себя склонность к философствованию,  мудрствованию и, в зависимости от условий, может стать как «морализатором», видящем вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность, так и,  благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.

Предметник-организатор – сочетание качеств учителя-предметника и учителя-организатора. Сочетание идеальное, но вполне реальное.

ОРГАНИЗОВАТЬ – значит внести  в дело определенный порядок, привести в систему.

ОРГАНИЗОВАТЬ ДЕЛО – значит:

  •  Выделить части этого дела;
  •  Увидеть основное, ведущее;
  •  Определить второстепенное;
  •  Расположить этапы выполнения дела в определенной логической последовательности;
  •  Расставить правильно людей, «связать» их;
  •  Обеспечить взаимодействие, взаимопомощь и контроль.

ПРАВИЛА ОРГАНИЗАТОРСКОЙ РАБОТЫ:

  1.   Получив задание, разберитесь в нем.
  2.   Не пренебрегайте опытом других – он Ваш помощник.
  3.   Учитывайте возможности членов коллектива.
  4.   Определите, что Вам может понадобиться в работе.
  5.   Составляя план дела, не стройте воздушных замков, исходите из реальных  условий.
  6.   Работа должна быть понятна каждому.
  7.   Каждый несет персональную ответственность за свой участок работы.
  8.   Объединяя людей, сплачивайте коллектив.
  9.   Координируйте свою работу.
  10.  Доверяй, но проверяй.
  11.  Будьте внимательны при завершении работы.
  12.  Итоговый анализ – залог успешной работы в дальнейшем.

СРС 1: «Защитите» эти правила или придумайте свой вариант правил организаторской работы (можно и серьезно, и  шуточно).

ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП РАБОТЫ С ГРУППОЙ – он самый важный. От него зависит очень многое.

Что сделать заранее ?

- по возможности,- познакомиться со «своими» детьми «заочно»: по личным делам, журналу, сохранившимся сочинениям и иным работам; по разговорам со знающими их учителями и пр.;

- продумать, как одеться, чтобы расположить к себе;  какие слова сказать;  как представить себя и свои интересы, и пр.;

-  представить свой вход в классную комнату, «проиграть» выражение лица, улыбку, первые слова;

- продумать содержание первого дня, предложения ребятам на ближайшую неделю;

-   справиться с волнением, унять страх перед неизвестностью; пожелать себе удачи.

О чём помнить?

  Первое впечатление- очень важно: оно- глубокое, и может надолго определить характер взаимоотношений.

  Первоначальный этап работы с классным коллективом,- это первые 2 недели, когда:

-формируются установки детей;

- складываются первые поведенческие привычки;

- выдвигаются лидеры в системе деловых и межличностных отношений;

- происходит новое «открытие» друг друга (после летних каникул);

- рождаются первые традиции;

- а также- происходит планирование всей жизни коллектива. И у всех ребят- ещё радостное, идеальное предвосхищение предстоящей совместной жизни в классе.

Именно в этот период от педагога требуется ПОЛНАЯ САМООТДАЧА, ибо именно в первые дни важно приложить максимум сил, времени, души и творчества для создания доброжелательной атмосферы в классе,  налаживания совместной жизнедеятельности, закрепления традиций.  

Какие задачи нужно решить педагогу в начальный период?

1. Максимально узнать учащихся, их интересы, потребности, особенности характера  и пр. Отметить те изменения, которые  произошли за лето. Провести первые диагностические методики.

2.  Предложить ребятам разнообразные виды предстоящей деятельности. При этом помнить, что их источником должна стать не только творчество и фантазия, но и окружающая жизнь во всех её проявлениях. Важно также, чтобы интересы и увлечения всех ребят могли проявиться в коллективной жизни.

3.  Подумать о традициях: дисциплинарных, организационных, поведенческих, оформительских, межличностных, и пр.

4. Предъявить общекультурные и традиционные требования к дисциплине, порядку, чистоте, аккуратности, вежливости и пр.

5.   Провести сбор/собрание коллективного планирования.

6. Избрать совет класса, распределить поручения, наладить самоуправление.

7.  Оформить информцентр в своём классе.

8. Установить прочные связи с родителями, создать родительский комитет.

9. Наладить связи с учителями, работающими в классе. Договориться об общих требованиях и взаимодействии.

10.  Предложить ребятам кружки, секции, клубы и др.объединения, работающие в школе и в её микрорайоне.

  Задач на начальный период много. Но без их осуществления именно в первые 2 недели сентября,- зависит ВСЁ!  

Но и реализовывать эти задачи- интересно и радостно!

   Сбор коллективного планирования: лит.1, стр.182-185.

3. Организация коллективной (совместной) творческой деятельности.  Алгоритм подготовки и проведения коллективно-творческих дел. Картотека КТД. «Проигрывание» КТД.

Организацию коллективной (совместной) творческой деятельности разберём на примере коммунарской методики.

  Но сначала скажем, что коммунарская методика родилась в середине 50х годов 20 века на базе нескольких школ Ленинграда,  и связана с именем Игоря Петровича Иванова и его последователей. В своё время она была «живительным глотком» для творчески работающих педагогов, и не признавалась официальной педагогикой. И с конца 60х до середины 80х произошло молчаливое, но фактическое закрытие коммунарства.

  Но история показала, что именно эта методика работы с коллективом даёт в руки педагогу уникальное средство создания и развития коллектива, построенного на индивидуальном, коллективном и социальном творчестве. Если Макаренко сказал: «Коллектив!», то Иванов добавил: «Творческий коллектив!», и показал, КАК обучать детей не только коллективному, на и социальному творчеству.

  Другие названия коммунарской методики: *методика Иванова И.П.; *орлятская методика (по названию ВДЦ «Орлёнок»);  *методика коллективной творческой деятельности;  *методика коллективных творческих дел (КТД);  а позже – одна из составляющих педагогики сотрудничества. 

  И.П.Иванов писал: «Методику воспитательной работы можно считать коммунарской, если её ядром, её сутью является такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все члены коллектива участвуют в планировании и анализе; деятельность носит характер коллективного творчества, и направлена на пользу и радость далёким и близким людям».

  Основная суть методики заложена в следующих позициях:

1. Создание коллектива благодаря организации определённого образа жизни коллектива, где всё базируется на началах нравственности и творчества, а также на основе борьбы за высокие привлекательные для детей идеалы, формируемые не лозунгами, а жизненной позицией педагога, и делами, направленными на гражданскую заботу об улучшении окружающей жизни на радость людям.

2.  Построение коллектива на принципах      *самоуправления;  *сменяемости всего актива (все учатся и руководить, и подчиняться, нет постоянных «начальников»);    * ЧТТП (чередования традиционных творческих поручений – индивидуальных и групповых);   *принципах опоры на «малые группы» внутри коллектива;  *принципах коллективного планирования, *организации и анализа общих дел, отношений и поступков.

Эти принципы в руках педагога становятся одновременно и методами его работы с коллективом.

3. Организация деятельности коллектива  *общественно значимой («для людей»);  *личностно значимой («творчески, а иначе- зачем?»);  *художественно-инструментованной (эмоционально насыщенной)- ритуалами, законами, традициями, игровыми приёмами, а также- человеческой искренностью, юмором и пониманием взрослыми потребностей детства.

4. Особая позиция педагога как старшего товарища («рядом и чуть впереди»), способного к сотрудничеству с воспитанниками, которая обеспечивает полное взаимопонимание и взаимодействие коллективов педагогического («старших друзей») и детского («друзей младших»).

  В этих четырёх позициях – основная суть методики коллективной творческой деятельности.

  Но парадокс заключается в том, что методика Иванова не столько методика, сколько способ организации всей жизни коллектива, и поэтому сила её не в отдельных элементах, а в целостности, во взаимосвязи всех её частей.

  И ещё: коммунарскую методику проще перенять, чем понять. Этой цели служат т.н. «ситуации-образцы», другими словами,- коммунарские сборы, на которых за короткие 3-4 дня ребята и взрослые в лагерных условиях не просто обучаются, а живут по коммунарским принципам. Получая опыт коллективной (совместной) творческой деятельности.

Центральным звеном, клеточкой коллективной деятельности, является коллективное творческое дело – (КТД). 

   Познание секретов его организации даёт представление о технологической  стороне  коммунарской методики.

   Однако, уточним: КТД – не плюс, не добавление к традиционным воспитательным делам (трудовым, спортивным, познавательным, художественным и др.), а способ организации этих самых дел. Любое собрание, классный час, вечер и пр. можно превратить в КТД, если использовать при их подготовке и организации технологию организации коллективного творческого дела.

    Алгоритм КТД заключён  в  ШЕСТИ СТАДИЯХ:

 

Первая стадия - предварительная работа или стартовая беседа.

Ведет ее педагог, показывающий привлекательность дела или ставящий проблему, для решения которой нужно провести какое-то дело. Идет коллективное  обсуждение, что будем проводить, зачем, когда, с кем вместе, кто будет участвовать, кому быть организатором, не отвечая на вопрос: «Как?»

Вторая стадия:  коллективное планирование, разработка.

На этом этапе первичный коллектив разбивается на микрогруппы, (команды, звенья, экипажи, бригады и т.п.), каждая из которых разрабатывает свой вариант предстоящего общего дела. Для активизации работы по микрогруппам педагог может использовать подсказки (спросите у такого-то человека; посмотрите такую-то газету, книгу, телепередачу); «заговоры» с отдельными членами группы, «мозговой  штурм», прямое свое участие в групповом обсуждении с серьезными и фантастическими предложениями, которые подаются в избыточном количестве, чтобы ребята работали активно.

Затем каждая микрогруппа «защищает» свой вариант, план, задумки и предложения перед всем коллективом. В итоге обсуждения и сопоставления разных вариантов коллективно рождается модель предстоящего дела. Выбирается «совет дела» - временный руководящий орган, состоящий из представителей каждой микрогруппы.

Третья стадия – коллективная подготовка КТД. 

На этой стадии «совет дела» уточняет модель, разрабатывает и распределяет поручения по подготовке к предстоящему делу, координирует деятельность микрогрупп.

На этой стадии микрогруппы втайне друг от друга  готовят свои «кусочки»  предстоящего дела, творческие сюрпризы, элементы оформления, награды и т.п.

Педагог помогает «совету дела», микрогруппам, помня о своей психолого-педагогической позиции: кого похвалить, кого поддержать, чьи предложения, возможно, проигнорировать, какие взаимоотношения учесть, кому помочь, что взять на себя. Но какую бы активность он не проявлял, ребята должны быть убеждены, что учитель сейчас вместе с ними создает, творит КТД (на равных, здесь и сейчас).

Четвертая стадияпроведение КТД.

Это и есть собственно дело, мероприятие, праздник. Каждая микрогрупппа показывает для всех или проводит со всеми то, что она готовила «в тайне». Нет зрителей – все  участники, всем интересно.  В проведении КТД допускаются отступления от первоначальной модели за счет сюрпризов микрогрупп, экспромтов, импровизаций.

Следует помнить о соотношении форм КТД и их содержании. Форм – множество. Так, в Липецком пединституте под руководством С.Шмакова собрано около 1500  форм, однако по схеме их организации можно выделить такие, как: «бой», «защита», «эстафета», «путешествие», «ролевая игра».

Схема «бой» - несколько команд дают друг другу задания, ставят вопросы (КВН, «разнобой»,  интеллектуальный покой и т.д.).

«Защита» - каждая группа показывает программу, «защищающую» что-либо (страну, профессию, вид спорта и т.д.).

«Эстафета» - близка к «защите», но там порядок выступления не имеет  принципиального значения, а здесь – своя определенная логическая последовательность (устный журнал, рассказ-эстафета, и т.д.).

«Путешествие» - группы, переходя от «станции» к «станции», получают задания и выполняют их.

«Ролевые игры» - акцент не на состязательность, а на игру в ее театральном смысле (от весьма серьезных прессконференций до шуточных карнавалов).

«Город» - знакомство с картой города и свободное передвижение участников по интересующих их пунктам  (очное или заочное).

«Калейдоскоп» - возникновение и частая (непредсказуемая) смена сюжетов (событий, впечатлений, образов).

«Звезда» - движение нескольких команд по лучам к одному и тому же месту с выполнением различных заданий на старте, финише и по ходу движения.

Например, продумывая праздник Нового Года, можно остановиться на любой из схем:

  •  в форме путешествия по весёлым станциям – когда команды следуя по маршрутным листам и не пересекаясь, на каждой станции выполняют какое-либо задание, или готовят что-то к итоговой встрече;
  •  в форме эстафеты, или звезды, когда команды проходят испытания, преодолевают всевозможные препятствия и доказывают, что они быстрые, смелые, ловкие и пр.;
  •  в форме защиты, где дети убеждают всех, что они готовы встречать Новый Год; или свои Новогодние проекты;
  •  в форме ролевой игры, когда ребята вместе с Дедом Морозом отправляются в удивительную страну, и с ними происходят разные приключения;
  •  в форме калейдоскопа (или предновогоднего ассорти) – коллективы представляют разные по жанрам, но объединённые новогодней тематикой, шоу-выступления;
  •  в форме прогулки по предновогоднему городу – ребята увидят нарядный город, поучаствуют в аттракционах, выполнят какие-либо задания, дадут мини-концерт в парке и пр.

При комбинации нескольких базовых моделей каждый раз можно получить уникальную форму проведения совместного творческого дела.

Выбирая ту или иную форму, нужно помнить о принципах, которые делают то или иное дело творческим и ставят всех участников в активную позицию, - состязательность, игра, импровизация.

В каждом КТД может быть свое содержание.  Одна  и та же форма КТД может «вместить» в себя в разных коллективах и в разное время разное содержание. И наоборот, разные формы КТД могут иметь схожее по своей сути содержание.

     

Общие же закономерности выбора содержания  КТД таковы:

  •  Содержание КТД определяется  целями, которые ставит педагог, коллектив;
  •  При отборе содержания стоит помнить о возрастных особенностях;
  •  Содержание должно быть актуальным для  участников КТД – обогащать их ум, сердце, эмоции, улучшать взаимоотношения.

  Содержание и форма относительно самостоятельны, не привязаны строго друг к другу. Формы, можно сказать, «всеядны». Но опыт подсказывает, что если педагог хочет внести в жизнь коллектива новое содержание, то это легче сделать через непривычную для ребят форму – сработает эффект «новизны». Особое значение при проведении КТД имеет эмоциональный настрой участников – оформление, музыка, песни, освещение, сюрпризы, призы и т.п.

Позиция педагога во время проведения КТД: от открытого руководства делом – до тех или иных способов более опосредованного влияния (жюри, «королева», часть КТД и т.п.). Общая тенденция: чем больше у ребят опыт коллективной организации совместной деятельности, тем больше взрослые отходят от позиции организаторов к задачам  регулирования настроения, взаимоотношений, позиций.

Пятая стадия коллективный анализ, коллективное подведение итогов.

При его проведении необходимо одновременно решать  две задачи: создать условия для того, чтобы в анализ включились все участники проведенного дела, и направить обсуждение на осмысление коллективной жизни с точки зрения принятых в коллективе законов и идеалов.

Анализируя прошедшее КТД, необходимо ответить на следующие вопросы:

  •  
  •  Что понравилось? Почему? Кому скажем спасибо?
  •  Что не получилось? Почему?
  •  Что учесть на будущее.

Приемы могут быть следующими:

-   Разговор по кругу с передачей какого-либо предмета как символа откровенности (свеча, веточка, вымпел и т.п.), каждый, к кому этот символ переходит, говорит о прошедшем деле;

-  «Время на шум»: дается 5-7 минут для обсуждения КТД по микрогруппам, затем от каждой микрогруппы говорит кто-то один;

-   Анкеты-стенгазеты: все участники письменно отвечают на 3 основные вопроса, написанных не большом листе; каждой микрогруппе дается часть стенгазеты с одним вопросом и 5-7 минут для ответа на него; вслух зачитывается заполненная всеми анкета-стенгазета и т.п.

  Правильно провести анализ – это почти искусство, это иногда труднее, чем провести урок. Считается, что педагог в той мере владеет методикой коллективной творческой деятельности, в какой он умеет вести обсуждение дела.

Шестаястадия ближайшего последействия.

На этом этапе  идет выработка дальнейших действий, исходя из предложений и анализа КТД. Оформляется летопись коллектива. Анализируются (взрослыми) педагогическая позиция, изменение позиций в коллективе.

                                     ***

Методика и технология коллективной творческой деятельности – это громадное богатство, которым сегодня должен владеть каждый педагог-воспитатель. Но для этого нужен определенный уровень отношений.

Но тот, кто всерьез решился на эту методику, очень скоро почувствует ее преимущества перед  педагогикой требований и педагогикой мероприятий.

 

Выделим компоненты ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, и

                   компоненты ТЕХНОЛОГИИ

  в коллективной (совместной) творческой деятельности:

Компоненты ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Компоненты ТЕХНОЛОГИИ

           Цель

           Мотив

Совместное ПЛАНИРОВАНИЕ

деятельности.

           Действие

           Средства

Коллективная ПОДГОТОВКА и

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ деятельности.

           Результат

           Оценка

Коллективный АНАЛИЗ итогов,

ближайшее ПОСЛЕДЕЙСТВИЕ.

 Технологической ЦЕЛЬЮ и итоговым РЕЗУЛЬТАТОМ грамотно проведённого КТД,  будет:

опыт  позитивной  активности  школьников (коллективной и личной), причём, активности НЕ зрительской, а деятельностной, с элементами авторства: не «нам провели», а «мы сделали».

  Факт такой активности каждого конкретного школьника виден сразу – это действительно активное участие конкретног о(ых) школьника (ов) в совместном планировании, в подготовке и проведении дела, в его анализе. То есть, он предлагает, делает (участвует), оценивает.

  Результат на уровне факта виден налицо: его можно фиксировать наблюдением, итоговыми опросами-анкетами.

  Результат на уровне отношений к проведённому делу можно включить в коллективный анализ дела, задав вопрос(ы): *понравилось ли тебе (каждому) твоё (ваше) участие в КТД?,  *или попросит оценить в баллах удовлетворённость собственным участием, и т.п.    

СРС 2:  подготовьте  «проигрывание» КТД на занятии, представив перед этим алгоритм его подготовки и проведения.

Современные требования личностно-ориентировонного подхода к организации воспитательной деятельности привели к различению традиционных КТД и личностно-ориентированных КТД.

                                    Отличия

традиционного КТД от личностно-ориентированного КТД:

Этап в

организации

Традиционное

КТД

Личн.-ориентированн.

КТД

Коллективное

целеполагание

Социальные осно-

вания выбора дела

Дело как потенциал

личностного развития

Коллективное

планирование

Акцент на группо-

вой работе, группо-

вом вкладе.

Акценты на индивиду-

альные вклады, на ав-

торство идей.

Коллективная

подготовка

Акцент на дружной

групповой работе

Акценты на доброволь-

ность принятия ролей,

поручений, и их индиви-

дуализированность

Проведение

КТД

Участие групп,

команд;   общее действо; участие

как реализация

общего плана

Возможности для лич-

ного, негруппового

участия; структура дела-

с учётом самоопределе-

ния ребят в отношении

ролей, поручений

Коллективный

анализ

Основные вопросы

-критерии: Как мы

организовали дело;

Как мы проявили

свою коллект-ость;

Каков вклад каж-

дого в общее дело?  

Вопросы-критерии, ак-

центирующие значи-

мость дела для понима-

ния себя как индивиду-

альности: Что Я узнал;

Понял; Научился;

Открыл для себя?

4. Создание и развитие ученического самоуправления. Развитие организаторских и коммуникативных качеств у учащихся.

  

  Самоуправление понимается в педагогике как метод самоорганизации воспитательного коллектива,   обеспечивающий формирование у школьников отношений товарищеской взаимозависимости и организаторских качеств     путём   вовлечения всех учащихся  в управление школьными делами    и    создания работоспособных органов коллектива, наделённых конкретными правами и обязанностями.

  Детское самоуправление исследователи трактуют также  как  демократическую форму организации коллектива детей, обеспечивающую    развитие их самостоятельности   в принятии  и  реализации  решений    для достижения групповых(коллективных) целей.

При этом предполагается,  что:

-Развитие самостоятельности  понимается именно как развитие, т.е. поэтапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.

-Принятие и реализация управленческих решений – обязательный признак развивающегося самоуправления, и связан он с конкретными и реальными правами и обязанностями, которые осознаются самими ребятами и уважаются всеми окружающими.

-Наличие групповых (коллективных) целей деятельности – способствует объединению детей на основе общих ценностей и интересов, а также- наполняет совместную деятельность реальным содержанием (ради чего?)

  Самоуправление нельзя ввести или  вывести,  но его можно и нужно развивать, ему можно учить, постепенно передавая учащимся сферы ответственности и заботы.

  Школьное, ученическое самоуправление, а также- самоуправление в детских общественных объединениях и организациях- это, по существу, первый, а значит,- самый важный УРОК ДЕМОКРАТИИ.

  Грамотно организованное самоуправление позволяет реализовать следующие  функции: 

- формирование активной жизненной позиции;

- развитие организаторских и коммуникативных умений;

- формирование личностных качеств (ответственность, инициатива, принципиальность, организованность, воля, убеждённость, и пр.);

- формирование инициативы и творчества;

- формирование общественного мнения;

- организация и сплочение коллектива;

- сочетание индивидуальных и коллективных интересов и увлечений;

- обретение первичного опыта демократии;

- формирование ответственности за свой коллектив, свою жизнь.

  Факторы , определяющие систему самоуправления и её структуру,

или- от чего зависит самоуправление в детском коллективе:

- от структуры коллектива:  С/У должно отражать реальную структуру коллектива,  быть представительным;

- от содержания жизни коллектива и предстоящих видов деятельности: любые органы С/У и любые поручения должны соответствовать предстоящей деятельности; нет деятельности- и нет поручения;

- от умений и интересов самих учащихся: в школьном возрасте крайне важно, чтобы подростку поручали именно то, что он умеет и любит, иначе поручение «повиснет» в воздухе;

- от организаторского опыта, но при этом важно, чтобы все учились и командовать, и подчиняться; т.е. С/У в детском коллективе должно быть сменяемым;

- от педагогической поддержки: она может быть в виде опосредованной помощи, консультирования, поддержания статуса, а также- в форме специально организуемой «учёбы» актива;

- от традиций и уровня развития коллектива.

И ещё:   С/У должно строиться как единая система.

Может быть и выборным, и по желанию, и назначенным.

Должно быть «прозрачным»: иметь реальные права и определённую ответственность, отчитываться перед теми, кто их выбрал.

Желательно отражать деятельность органов С/У через стенды, газету.

Чем разнообразнее жизнь и деятельность детского коллектива,- тем шире актив и сложнее структура самоуправления.

Каждый коллектив создаёт свою систему самоуправления в соответствии со своей спецификой.

          Основные этапы развития самоуправления:

Этапы

Цели деят-ти

Пути достижения

целей

Источники

развития

Зарож-

дение

С/У

Цели деят-ти С/У

определяются

педагогами или вы-

шестоящими органа

ми С/У при активном

выборе самих уч-ся

Определяются совместно

педагогами и уч-ся.

Осуществляется посте-

пенный переход к само-

стоятельному поиску

детьми путей достиже-

ния целей.

Противоречие между

внешней целью и инди-

видуальными мотивами

Уч-ся должны увидеть

связь своих интересов

и общих целей.  

Станов-

ление

С/У

Цели деятельности

определ. совместно

педагогами и уч-ся.

Постепенно уч-ся

начинают сам-но

определять цели

своей деят-ти.

Определяются уч-ся при

консульт. роли педагогов.

Постепенно уч-ся всё

чаще сам-но ищут пути

достижения целей.

И сам-но их реализуют.  

Противоречие между

целью деят-ти, опреде-

лённой всем кол-вом,

и индивид. отношением

к ней детей. Важно

вовлекать всех, чтобы

в коллект целях уч-ся

увидели свои интересы

Тогда коллект мотивы

усилятся индивид-ми.  

Само-

совершен

ствование

Уч-ся самостоят-но

определяют цели

деят-ти при консуль.

роли педагогов.  

Определяются уч-ся

самостоятельно.

Сами и реализуют их.

Противоречие между

целями деят-ти и

процедурой принятия

управленческ. решений.

   Принципы организации и развития самоуправления:

1. Принцип социально значимой доминанты – предполагает мобилизацию детского коллектива вокруг единой цели, сплачивающей участников совместной деятельности. Другие цели становятся сопутствующими. В разные периоды своего развития у коллектива могут быть разные цели-доминанты.

2. Принцип единства и оптимального сочетания коллективных и индивидуальных интересов детей – предполагает обеспечение непротиворечивости коллективных целей актуальным целям каждого. Это возможно лишь при позитивном отношении к организуемой деятельности.

3. Принцип динамичности и вариативности структуры органов С/У – структура зависит прежде всего от целей и предстоящей деятельности, а также- от вышеназванных факторов. Она может изменяться; быть постоянной и временной; учитывать структуру всех школьных коллективов (классов, кружков/клубов, детских организаций и пр.).

4. Принцип представительства – в выборных органах С/У должны быть представители всех структурных подразделений. При этом, в общешкольных органах С/У , безусловно, от старших классов может быть больше представителей.

5. Принцип соотнесения деятельности и поручений – «каждому делу- свой организатор, каждому разделу работы- свой орган».

6. Принцип реальности полномочий – ребята должны знать свои права и обязанности, т.е. что они вправе решать и делать самостоятельно, а что- по согласовании с педагогами.

7. Принцип ответственности и гласности – перед теми, кто выбрал; а также – принцип сменяемости – «все командуют, все подчиняются».

8. Принцип соответствия поручений индивидуальным интересам и умениям – это важно именно в детском коллективе.

9. Принцип интеграции и дифференциации детского самоуправления и педагогического управления – опыт реализации этого принципа в педагогике сотрудничества и коммунарской методике.

Основные линии развития ученического самоуправления:

1. Через органы самоуправления – постоянные и временные.

2. Через различные поручения- постоянные и временные.

3. Через систему микрогрупп, чередование традиционных творческих поручений (ЧТТП), через систему КТД.

4. Через детскую прессу: «газета- коллективный организатор».

5. Через творческую учёбу актива, тренинги, инструкторскую и вожатскую деятельность.

6. Через общее собрание- «общее собрание (общий сбор)- высший орган самоуправления».

Органы самоуправления. Они создаются для организации жизнедеятельности коллектива в начале учебного года на весь учебный год. Собираются один раз в неделю.

Традиционно, на уровне школы- это совет школы; на уровне класса- это совет класса. Если С/У построено в виде длительной ролевой игры, то этим советам может быть придана игровая роль: парламент республики, министерства, мэрии; штаб или координационный совет…

Совет класса может формироваться двояко: 1) из командиров микрогрупп класса (звеньев, экипажей, команд), командира класса  и члена совета школы.

Этот вариант удобен, когда микрогруппы созданы на постоянной основе, и деятельность класса строится по принципу ЧТП между группами.   2)-из ответственных за большие участки работы (например, редактор, физорг, староста, ор-р досуга, капитан интеллектуальной команды, и пр.), а также- председатель совета класса и член совета школы. При этом нужно помнить, что в детском коллективе желательно избирать на конкретные участки работы с учётом умений и интересов.

Поручения в школьном коллективе. Они могут быть самыми разнообразными в зависимости от деятельности коллектива и интересов учащихся: «каждому- дело по душе». Они могут быть постоянными и временными. Выбираться по желанию или поручаться. Их выполнение должно отражаться в информцентре класса. В конце четверти (года)- отчёт на общем собрании или совете класса, поощрение.

В «Справочнике классного руководителя» Дереклеевой  Н.И. предлагаются следующие возможные поручения: *дежурные по классу,  *медицинская служба класса,  *библиотечная служба класса,  *дежурные по столовой, гардеробу,  *корреспондентская служба класса,  *репортёрская служба класса,  *хозяйственная служба класса,  *служба озеленения,  *служба сохранения здоровья,  *сценарная группа,  *аналитики класса,  *диджейская группа,  *лидеры,  и т.д.

Система микрогрупп, система ЧТТП и КТД. Все учащиеся класса делятся на 5-7 микрогрупп (звеньев, экипажей, патрулей, звёздочек), причём- добровольно и по принципу симпатий: ребятам должно быть комфортно друг с другом в одной микрогруппе. Состав- постоянный, по крайней мере,- на целый год. В классе на общем собрании (сборе) ребята решают: какие поручения эти группы будут выполнять по очереди, меняясь через 1-2недели (месяц). Среди таких традиционных творческих поручений могут быть: *подготовка классного часа,  *оформление информцентра, выпуск газеты,  *уборка класса (столовой),  *шефское мероприятие в младшем классе,  *подготовка «сюрприза»- игрового, художественного, творческого и пр.,  *творческое поздравление именинников,  *мини-олимпиады по разным областям знаний , и т.д.

Прошли 1-2 недели,- на совете класса подвели итоги выполнения ЧТТП, и группы поменялись поручениями по кругу. Таким образом, ребята приучаются постоянно делать что-то для всего класса . Педагог при этом помогает командирам микрогрупп (тактично!) организовать свою группу на выполнение поручения.

Газета как коллективный организатор. В информцентре класса должна отражаться информация, помогающая создавать атмосферу в коллективе, влияющая на общественное мнение, напоминающая о предстоящих делах, вдохновляющая на совместные действия, пробуждающая чувство гордости за свой коллектив и своих друзей.  Информация должна быть сменной, привлекать к себе учащихся.   Помимо информцентра, в классе может выходить еженедельная мини-газета (листок), творчески и с юмором  отражающая жизнь класса .

Учёба актива. Обычно её организуют в масштабах всей школы. Но можно договориться и с коллегами по параллели, привлекая в качестве «инструкторов»  других педагогов, вожатую, старшеклассников, членов детских общественных организаций и профильных лагерей. Их практический опыт поможет всем «ответственным» за различные участки работы успешно выполнять своё поручение. При этом «учёба» должна носить игровой и тренинговый характер.

Собрание коллектива как высший орган самоуправления.

Главное его назначение – обсуждение жизни коллектива, проблем, планов, структуры и т.п.  Главные функции собрания- организующая и стимулирующая. Результат- принятые решения, обязательные для всего коллектива. Проводится советом отряда 1-2 раза в четверть.

Классное собрание: создаёт структуру и выбирает органы самоуправления, распределяет поручения и заслушивает отчёты, утверждает планы и программы деятельности, подводит итоги и выносит поощрения. Оно может быть тематическим, посвящённой какой-то одной важной для класса проблеме. Может быть экстренным по какой-то возникшей проблеме.

Задание: перепишите в свою педкопилку пример проведения общего собрания из кн. «Классному руководителю»- стр.90-95.

СРС 3: разработайте собственную систему организации самоуправления по всем 6-ти линиям с приложением памяток, схем, тренинговых упражнений, макетов, сценарных разработок и пр.

СРС 4: выпишите те качества и черты характера, которые нужно формировать у лидеров-организаторов. Продумайте приёмы и формы, которые позволят их сформировать. (Рожков М.)

5. Коммуникативная деятельность педагога в детском коллективе. Взаимодействие и общение. Такт и этика.

Педагогическое общение – есть профессиональное общение преподавателя с коллегами, родителями, учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата в целях успешности учебно-воспитательного процесса и развития личности учени5ка.

Через общение происходит обмен информацией, организация деятельности, познание личности, установление самооценки, сопереживания, развитие самоценности, обмен ролями. Это – основные функции общения.

    Общение – всегда взаимодействие. У каждого педагога оно имеет свой отличительный почерк, отличительные, индивидуальные особенности взаимодействия педагога и учащихся называются стилем педагогического общения.

Кан-Калик выделяет 5 основных стилей педагогического общения:

  1.  Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

В основе такого общения лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу; стремление совместно (демократично) решать вопросы организации любой деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском – наиболее продуктивный стиль общения. Именно на этой основе строится вся система отношений с детьми у педагогов –новаторов; в этом – суть педагогики сотрудничества.

  1.  Общение на основе дружеского расположения

Этот стиль тесн6о связан с первым и является одновременно одним из условий становления первого стиля. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует в перспективе видеть творческий союз на основе увлечения совместной деятельностью. Однако здесь важно не превратить  дружественность в панибратство, что отрицательно скажется на всем ходе учебно-воспитательного процесса.

  1.  Общение-дистанция.

Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога с учащимися постоянно, в качестве ограничителя, выступает дистанция: «Вы не знаете, - я знаю», «Я старше -  слушайте меня» и т.д. этот стиль, к сожалению, очень распространен. У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности – ближе к авторитарному стилю. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

  1.  Общение-устрашение.

Крайняя форма общения-дистанции. Она соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность. Формы проявления: «Слушайте внимательно, а не то я двойку поставлю», «Вы у меня узнаете…», «Я вам задам…» и т.д. такой стиль создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность.

  1.   Общение-заигрывание.

Причиной такого стиля являются, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности. Ведет такое общение к ложному, дешевому авторитету.

Если посмотреть на общение с точки зрения управления учебно-воспитательным процессами, как это делают Лутошкин А.Н., Зязюн И.А. и др., то выделяются следующие стили работы педагога, определяющие характер его взаимоотношений с учащимися:

  •  Авторитарный стиль («разящие стрелы»). По своей сути – это приказывающий, настаивающий, жестко требующий стиль. Такой педагог единолично определяет направление деятельности группы; указывает, кто с кем должен сидеть; пресекает всякую инициативу. Даже редкая благодарность звучит у него как команда, а то и как оскорбление: «Хорошо ответил, не ожидал от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой педагог высмеивает виновного, не объясняя, как можно ее исправить. Он лаконичен, у него преобладает начальственный тон, он не терпит возражений. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Такой стиль руководства, конечно, может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности, но он создает крайне неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление коллективистских качеств. В отсутствие педагога любая работа замедляется, а то и совсем прекращается. В таких коллективах формируются невротики, это нужно помнить педагогам.

  •  Демократический стиль («возвращающийся бумеранг»). По своей сути это коллегиальный, советующийся, консультирующийся, требующий стиль. Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого; подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; развивает самоуправление, старается поощрять каждого и т.д. Такой педагога старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого, поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения: просьба, совет, доверие, поощрение, информация. Хорошо развивается сотрудничество. Такой стиль работы, пожалуй, является самым лучшим. И хотя, количественные показатели в таком классе могут быть ниже, чем при авторитарном руководстве, но ребята ценят свой коллектив, у них не пропадает желание совместно что-то делать, работать. Здесь повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив, чувство защищенности, комфортности в коллективе.
  •  
  •  Компромиссный или примиренческий стиль («снующий челнок»). По сути, – это уговаривающий, просящий, компромиссный стиль. В жизни школьного коллектива неизбежны конфликты. И бывает, что педагог только и делает, что мечется от одной группировки к другой, пытаясь их примерить, но сам, – не вступая в конфликт. А это бывает трудно, т.к. приходится приспосабливаться, уговаривать, увещевать, иногда просто «выкручиваться» из положения. Такой педагог стремиться к компромиссу, примирению на любой основе, лишь бы приглушить конфликт и оставаться удобным для всех.
  •  
  •  Либеральный стиль («плывущий плот»).  По сути, – это анархический, попустительский, уступчивый, соглашающийся стиль. Такой учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее, теряет авторитет.

Чтобы научиться общению, нужно представлять его этапы (структуры) и то, какие умения нужны для каждого из них.

I этап: МОДЕЛИРОВАНИЕ педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

Этот этап требует знания особенностей аудитории:

  •  характера ее познавательной деятельности;
  •  вероятных затруднений;
  •  динамики и особенностей внутригрупповой работы.

Готовящийся к подаче материал должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодействия, продуман не только от своего лица, но и от лица школьников, и по возможности в разных вариантах.

Однако, этого мало. В педобщении на первом месте должны быть воспитательные цели, сориентированные на ученика. Поэтому, важно думать не только о том, как подавать материал, но и о том, как организовать совместную деятельность, заинтересовать, создать творческую атмосферу. Для этого педагогу необходимо развивать у себя следующие умения:

  1.  воображение: оно позволяет предвидеть ход, результаты, варианты предстоящей деятельности в упражнении «Диалог с портретом» – «поговорите» с  воображаемым портретом кого-либо (директора, родителя, знаменитости) о предстоящем взаимодействии с классом. Ведите диалог и за себя и за портрет;
  2.  восприятие: от него зависит адекватность реакций между сторонами. Здесь важно руководствоваться поговоркой «Принимает человека таким, каков он есть» В качестве упражнения здесь можно использовать известную игру «Пойми меня»: команды языком жестов, мимики, рисунка и пр. передают друг другу какую-либо информацию. Задача – понять ее без слов.
  3.  распределение времени – оно позволяет увидеть каждого, уловить настроение для этого умения важно развивать внимание и наблюдательность (подберите игры, позволяющие этого достичь; они будут полезны не только вам, но и детям);
  4.  самообладание, умение владеть собой;
  5.  артистизм, или умение проявлять себя, перевоплощаться, скрывать или проявлять эмоции и отношение и т.п.

II этап – Организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия («коммуникативная атака»).

«Атака» говорит сама за себя: нужна техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия. Попробуйте выполнить следующие упражнения-ситуации:

упр.1. Вы пришли знакомиться с 5 классом. Перед Вашим приходом был урок физкультуры, ребята возбуждены. Смоделируйте и «проиграйте» коммуникативную атаку.

Упр.2. Вы пришли знакомиться с 7 классом. Они уже «отсидели  5 уроков, причем, на двух последних писали контрольные. Смоделируйте и «проиграйте» коммуникативную атаку.

III этап – управление общением в ходе педагогического взаимодействия.

Здесь необходимо владеть следующими умениями:

  •  искренне проявлять интерес к собеседнику
  •  поддерживать инициативу, а также слабые попытки школьников наладить общение
  •  организовывать диалогическое общение
  •  воспринимать и оценивать информацию
  •  корректировать свои действия с поправкой на реальные условия.
  •  

IV этап – анализ (самокоррекция), когда педагог анализирует свое общение с детьми и моделирует (на уровне установки) новое общение. На этом этапе соотносятся цели, средства, результаты общения.

Большую роль в развитии коммуникативных умений учителя играет педагогическая техника. Специалисты выделяют три языка общения:

  •  Речь: общение с помощью речи обеспечивает успех совместной деятельности. Речевой репертуар педагога должен быть настолько богат, чтобы имелась возможность свободно общаться на любом уровне (деловом, духовном, игровом);
  •  Язык тела. Педагога должен уметь «считывать» язык мимики, жестов, чтобы правильно ориентироваться в системе взаимодействия. Слова ученика не всегда адекватны ситуации, тогда как язык жестов соответствует истинным мотивам поведения. Педагогу важно уметь «читать» всю совокупность жестов, владеть «секретами» невербального общения;
  •  Язык «Я» (Самоценность). – внутреннее ощущение себя, переживание своего «Я». Для успешной работы самоценность педагога должна быть высокой. Любое общение есть совокупность всех трех языков.

Педагогическая этика  есть совокупность нравственных норм поведения педагога, а также определённых  правил взаимоотношений       и взаимодействия педагога с учащимися, коллегами, родителями.

Центральное место в педагогической этике занимает пед. такт.

Пед. такт (буквально «прикосновение»)- это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Пед. такт исключает крайности в общении.

                  Возьмём урок.

Одна  из причин конфликтов учителя с учениками – бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей   ( «Что ты ёрзаешь, как на гвоздях?»,               «Размалёвана как кукла»..). Разгневанный учитель вспоминает в классе,               где и с кем  на улице видел ученика и ученицу, как они были одеты…                   Отпускает  нелестные слова в адрес родителей («Яблоко от яблони…»)…            С этого начинается отчуждение, конфликт.

Такт необходим на всех этапах урока. К примеру во время  проверки        и оценки знаний учащихся такт проявляется в умении слушать ответ ученика:    быть заинтересованно внимательным к ответу, проявлять выдержку. Недопустимо одёргивать, иронизировать, комментировать. Известны случаи,  что заикающиеся дети перестают заикаться на уроках педагога-мастера,  и -          цепенеют у бестактного учителя.

Важен также момент выставления оценки. И важна не просто мотивировка оценки, но мотивировка с положительной направленностью            («Было бы верно, если бы было бы вот это указано…», «Ещё внимательно разберёшься- и следующий ответ будет хорошим»…).

Педагогический такт предполагает и гибкость поведения учителя -         тактику. На уроке –чёткость, корректность, доброжелательность, внимательность, собранность, организованность… Во внеурочное время и          внеклассной работе –непринуждённость, демократичность, задушевность,  раскованность, доверительность….

Особенно важно дорожить доверием.  Ни при каких  ситуациях нельзя        предавать доверие ученика. Оно- невозвратимо.  

Задание: вспомните лекцию по педагогическому общению, поддержке и этике.  

 Часто в педагогическом общении педагог бывает вынужден прибегать к этической защите. Назначение этической защиты заключается в том, чтобы отстоять свое достоинство от посягательств на него. Для педагога такие умения важны чрезвычайно, поскольку дети, в силу своих возрастных особенностей, порой причиняют боль человеку, даже не подозревая об этом, а лишь копируя чьи-то фразы, чье-то поведение.

При нарушении этики взаимоотношений каждый раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, - страдает, а обидчик, как правило, находится в более выигрышном положении. Этическая защита исправляет эту несправедливость, открывая возможность не только защиты как таковой, но и коррекции поведения партнера, и углубления взаимоотношений с ним. С позиции функционально-операционного подхода перечисленные возможности представляют собой функции, реализуемые педагогом в ответ на недостойное слово или действие ученика. Но рассмотрим все по порядку.

Первая функция — сохранение собственного достоинства в момент грубости, звучащей в наш адрес. 

С помощью этой функции педагог выставляет заслон оскорблению, не слышит, не принимает его, подчеркнуто показывает ребенку невозможность такого обращения к себе и к человеку вообще. Операционно это может иметь следующий вид:

Операция «вопрос на воспроизведение» ставит обидчика в положение, когда, ссылаясь на то, что недослышали или были чем-то увлечены, его любезно просят повторить еще раз фразу, с которой он обращается, и тем самым нарушают логику его действий и подталкивают к поиску иных, более культурных форм обращения и поведения. Выглядит это так: «простите, я не расслышал…» и т.п. Здесь важно, чтобы не было никакой иронии, подтекста. В случае повторной грубости парадигма сохраняется, но интонационно высказывается уже более жестко, выражая подтекстом, что подобного обращения к себе человек не услышит никогда.

«Наивное удивление» тоже помогает сохранить достоинство, не допустить грубости в свой адрес. Пострадавший как бы недоумевает относительно формы обращения, содержания фразы, ее эмоциональной окраски: «Разве так бывает?», «Это вы мне?», «Разве так можно?». Большое значение для реализации этой операции имеет пластико-мимическое выражение. Оно должно соответствовать произносимой реплике и говорить о невозможности подобного характера общения между людьми, возможно, даже о сожалении и разочаровании в человеке, который проявляет себя таким образом.

Вторая функция — корректировка поведения партнераосуществляется как продолжение и развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще большой поток оскорблений. Особенно важна эта функция для педагога, взаимодействующего с ребенком, которому необходимо предложить иной способ поведения и общения. В этих целях могут быть использованы следующие операции.

«Ссылка на свои слабости» позволяющая инструментировать внешнее принятие вины на себя, что заставляет партнера менять свою точку зрения и вслед за оскорблением извиняться или говорить комплимент. Парадигма такой операции строится примерно так: «Я, наверное…», «Я, наверное, выгляжу усталой, и вы беспокоитесь о моем здоровье? Спасибо, что вы столь чутки ко мне. Но, может быть, женщине не следует говорить о ее внешности?» или «Я сегодня очень спешила и видимо что-то не сделала в своем макияже и я вас разочаровала?…».

«Окультированное воспроизведение» — это произнесенные фразы, повторяющей смысл, но оформленной культурно. Эта операция дает конкретный наглядный образец обращения в контексте возникшей ситуации. В качестве парадигмы здесь используется фраза «Если я вас правильно понял…». Например. Ученик выкрикивает: «Помедленнее!». Педагог отвечает: «Если я вас правильно понял, уважаемый Сергей, то вы хотели сказать: «Уважаемая Мария Ивановна, не могли бы вы еще раз повторить это предложение, а то я никак не успеваю?! » Разве я могу отказать вам в этой просьбе?»

Реализация третьей функции – «сохранение достоинства партнера» – развивает и углубляет взаимоотношение с ним, предоставляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком культурном уровне, реабилитироваться. Не сохранив достоинства партнера, перейдя на нравоучение или ответное оскорбление, учитель теряет собственное достоинство и провоцирует ребенка на дальнейшую грубость. Назовем и для этой функции две операции.

«Постановка мотива», осуществляемая путем оглашения доброго, вероятно, намерения ребенка, которое внешне приобрело иную форму. Фраза строится как утверждение позитивной направленности, с которой трудно не согласиться: «Ты, (вы) наверное, хотел…». Например, мальчик увидел у учительницы большой перстень и воскликнул: «Вот это да!» на что учитель среагировала: «Ты, наверное, хотел сделать мне комплимент и обратить внимание всех ребят на мой перстень? Я тронута вниманием, спасибо»

«Оправдание поведения» выглядит как расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Для этого используется  следующие речевые формулы: «Конечно, всякий..», «На твоем месте я (мы) бы, наверное…»

    Кроме перечисленных операций, для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной, и другой стороной. Не использовав возможности легких и изящных операций этической защиты, педагог не имеет морального и профессионального пава переходить к ним.

«Оставить человека наедине с собственным поступком» означает демонстративно прекратить (на какое-то время) отношения с ним, предварительно озадачив его оценкой собственного поступка или слов: «Вы, наверное, и сами не осознаете…», «Если Вы когда-нибудь сумеете понять…, то вам, наверное, будет неловко (стыдно)…» Важной деталью этой операции является физическое самоустранение от дельнейшего разговора, в противном случае придется отвечать на вопрос: «А что я такого сделал?».

«Противопоставление достоинств партнера его поведению» осуществляется как сравнение «Вы такой… а…» Кажущаяся легкость этой операции порой оборачивается сложностью отыскивания достоинства, особенно в момент напряженных отношений, поэтому фраза может иметь варианты: «Я считал вас..», «Вы производили впечатление…» и т.д.

«Великодушное прощение», или «царский подарок», выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если уж тебе так хочется…» с одной стороны, фраза содержит в себе разрешение, а с другой — ее подтекст категорически накладывает табу, обозначая перспективу развития отношений.

Перечисленные операции не исчерпывают всего многообразия способов этической защиты. Какие-то из них носят индивидуальный характер, какие-то более общий. Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу обнаружить бесконечное множество этических форм защиты своего достоинства.

СРС 5: подберите 5-7 упражнений, тренирующих коммуникативные умения. Будьте готовы проиграть их на занятии.

6. Классный час как основная организационная форма  воспитательного процесса в школе.

 Классный час – это такое же воспитательное мероприятие, как любое другое :поход в театр, диспут, КВН и пр. К нему обязательно нужно готовиться. Как  урок  в учебном процессе,                          классный час является той самой единицей, «клеточкой» процесса воспитательного,  которая позволяет школьному педагогу найти время для общения с воспитанниками  ; провозгласить и высветить необходимое отношение к определённым ценностям;  сделать воспитательное воздействие и взаимодействие систематическим и регулярным,  а сам процесс воспитания – не хаотичным и случайным,  а управляемым и целенаправленным .

     Специфика  заключается в том,  что классный час есть форма прямого общения воспитателя с воспитанниками.  Однако, это                          не урок (следует уйти от академизма, назидательности, казёнщины).

Это – разговор по душам,  и  уточнение ценностей ;                                               это – совместное переживание случившегося ;                                                     это –полезная и интересная информация для жизни, которую нельзя получить на уроках ;                                                                                         это – сбор коллектива для  выработки совместного решения,  или   для подготовки к общешкольному мероприятию ;                                                  это – психолого-педагогический тренинг по проблемам общения                        это – совместное творчество, отдых, общение …    

                                            

   Форм,  тем,  поводов  для сбора  классного руководителя с детьми – бессчётное количество. В этом смысле их невозможно                    классифицировать.

   И всё же назовём наиболее часто встречающиеся виды (типы)              классных часов.

1) Классный час – организационный – как форма коллективного планирования жизни класса, предстоящего мероприятия, распределение поручений, решение любых оргвопросов и пр.

2) Классный час –«ЧП»- разрешение конфликта,  выяснение и урегулирование позиций сторон, смягчение отношений и пр.

3) Классный час –итоговый – подведение итогов учёбы, совместной деятельности, роста коллектива, участия в общешкольных делах и пр.

4) Классный час –как беседа или тренинг по психолого-педагогическим проблемам, связанным с общением, межличностными отношениями, с самопознанием и пр.

5) Классный час –информационный – реализующий систему встреч по определённой образовательной программе : «Твои права», «Мир профессий»,  «Познай себя»,  «Общение и этикет»,                «Мировые религии как часть культуры» и пр.

6) Классный час –дискуссионный- на котором ребята учатся спорить, отстаивать своё мнение, а значит – формировать собственную жизненную позицию.

7) Классный час –час досуга –то есть  совместного творческого, нестандартного общения,  который снимает напряжение после уроков, создаёт атмосферу в классном коллективе и так далее   (часы юмора, фантазии, творчества, открытий, смекалки и пр.).

    Общее правило : планируя еженедельные встречи-часы, нужно помнить, что в классной жизни не должно быть безделья, скуки, неприязни,  и так необходимо  ощущение «общей жизни», куда хотелось  бы стремиться,  где было бы чувство ожидания радости завтрашнего дня, радости совместных встреч, совместного общения; уверенности в том, что здесь тебя понимают и принимают со всеми твоими «плюсами и минусами».

  В личностно-ориентированном воспитании  главное предназначение классного часа видится в создании условий для становления и развития субъектности, индивидуальности и креативности воспитанников.

Критерии эффективности Л-О классного часа :                                         1) Личностная значимость для учащихся.                                                         2)Комфортность, благоприятный психологический климат.                            3) Возможность для проявления и развития индивидуальных и творческих способностей школьников.                                                             4) Обогащённость жизненного опыта учащихся.                                                 5) Духовно – нравственная ценность.                                                                       6) Вовлечённость учащихся в подготовку и проведение кл.часа.

См.:Классному руководителю о классном часе./Под ред Степанова Е.Н.- М.: 2002.

Сравним :

Основные                компоненты       кл. часа.

ТРАДИЦИОННЫЙ                      классный час.

ЛИЧНОСТНО-                                               ОРИЕНТИРОВАННЫЙ               классный час.

Целевой

Направленность на усвое-ние учащимися принятых в обществе ценностей, норм отношений и образцов поведения, т.е. на формирование в личности ребёнка социально типичного.

Целевые установки связаны прежде всего с развитием индивидуальности, субъектности и креативности ребёнка, проектированием и становлением уникального образа его жизнедеятельности.

 Содержатель-

ный

Содержание кл.часа составляет социально одобряемый опыт построения деятельности общения и отношений.         Оно регламентируется           нормативно- програмны-        ми документами. Субъектом выбора темы и содержания кл.часа является педагог.

Содержание классного часа является личностно значимым       Оно включает  материал, необходимый для самостроительства, самореализации и самоутверждения личности ребёнка.Тема и содержание зависят и от детей, и от педагога (обе стороны – в субъектной позиции).

Организац.       Деятельност-

ный

Главным организатором          совместной деятельности и общения выступает классный руководитель.        Использует монолог, нравоучения, беседы.             Реализует собственно            разработанный план.

Учащиеся- полноправные организаторы и участники.            Акцент- на заинтересованном       участии каждого, актуализации его жизненного       опыта,проявлении его                  индивидуальности.Ситуации           выбора, успеха,творчества.

Аналитичес        кий

Анализируются чёткость,новизна и ценность информации

Анализируется активность,            самостоятельность, вовлечённость детей и пр.

Правила для классного руководителя на классном часе :

  •  Никогда никого не ругать на классном часе (найти для этого другое время и индивидуальные формы);
  •  Не превращать классный час в дополнительный урок по своему предмету.
  •  Никогда не обсуждать долгих и нудных организационных  вопросов (найти для этого другое время и место).
  •  Создавать максимум комфорта для всех участников (оформление, посадочные места, сюрпризы…).
  •  Оптимизм и мажор – основной стиль и тон общения на классном часе.
  •  Принцип трёх «не» : не спешить, не вредить, не винить детей в своих собственных просчётах и ошибках.
  •  Помнить, что классный час на 2/3-час классного  коллектива, и лишь на 1/3 – час классного руководителя.

СРС 6:  разработайте тематику классных часов с ориентацией на разные четверти (по командам). Подготовьтесь к её «защите».

                     Технология тренингов общения.

  На вопрос о возможности организации педагогом различных тренингов существуют различные (полярные!) мнения.

  Поляков С.Д. считает, что:

«Тренинги общения являются средством педагогической работы в той мере, в какой они НЕ претендуют на специальные психотерапевтические цели, т.е. на лечение и коррекцию психологических дефектов личности».

  Другими словами:

«Тренинги общения- есть форма педагогической работы, имеющая цель: создание у ребят средствами групповой практической психологии различных аспектов позитивного коммуникативного опыта, опыта общения (опыта обращения, взаимоузнавания, взаимопонимания, поведения в различных ситуациях, и пр.)».

  В этой формулировке – ориентация не на личностные изменения , а на получение определённого социального опыта.

  Цель: позитивный опыт общения.

  Возможные эффекты- изменение отношений с педагогом, друг с другом…

  Структура группового тренинга общения:

1. Разминка.

2. Упражнения.

3. Итоговая рефлексия.

При этом, особое значение имеют: *форма расположения участников;  и- *позиция ведущего (тренера).

                 Расположение участников – КРУГ.

Круг отражает важные психологические механизмы, действующие в тренинге:

- круг создаёт возможности равенства всех участников (в т.ч.и с педагогом),

- круг увеличивает взаимное эмоциональное заражение,

- круг объединяет,

- круг даёт педагогу возможность более легко отследить всё происходящее.

                    Позиция ведущего- «на равных»:

- расположение в общем кругу,

- подчинение общим правилам тренинга,

- отсутствие права на итоговые суждения.

           Общий ход тренинга:                    

                1. Разминка.

Включает ряд психо-физических действий, движений, которые помогают уменьшить зажатость, расположить друг к другу, а также_ создать атмосферу открытости, внимания, видения и слышания друг друга.

                  2. Основные упражнения.

Их подбор связан с целью тренинга, т.е. с тем опытом, который нужно сформировать. Есть ряд правил для любого тренинга, которые нужно обговаривать в самом начале:

- правило участия: участвуют все- иногда все одновременно, иногда- в парах, иногда- по очереди, но участвуют все!

- правило «здесь и теперь»- говорят о том, что происходит на занятии, об отношении, эмоциях, чувствах и пр., используя «Я-сообщение».

- правило обратной связи- каждый имеет право получить оценку своих действий, мнение о себе, попросив об этом кого-то. Без просьбы оценка не даётся.

                3. Рефлексия.

  Сначала ведущий просит вспомнить, назвать всё, что было на занятии.

Затем предлагает высказаться, сделав «Я-сообщение»: «Я понял, что…»,

«Я почувствовал…», «Я думаю, что…».

При этом действует магическое слово-правило: «Пропускаю».

  Количество суждений, соответствующих цели тренинга,

и есть его диагностическая, технологическая мера.

                       ШОУ- ТЕХНОЛОГИИ

(различные игровые мероприятия типа «Зов джунглей»,

«Звёздный час», КВН, и пр.).

Что общего у всех подобных мероприятий ?

  Три обязательных признака (общие особенности):

1)-деление участников на:

выступающих («сцена»)  и зрителей («зал»);

2)-соревновательность на сцене;

3)-заготовленный организаторами сценарий.

(т.е., к шоу-технологиям не относятся: концерт (нет соревновательности); новогодний «огонёк» (нет деления на «зал» и «сцену»); КТД (нет «зала-сцены» и заготовленного сценария); - всё это не может относиться к игровым действиям типа шоу).

ЦЕЛИ (они же- результаты):

  для «зала»- опыт эмоционального реагирования в культурных формах

для «сцены»- опыт индив-ной и кол-ной публичной соревновательности

ЭФФЕКТЫ (непланируемые результаты):

Они зависят от особенностей участников «зала» и «сцены»;  от ведущих;  от обстановки и пр. Например, кто-то откроет в себе по ходу шоу сценические, юмористические, организаторские, или ещё какие-то способности. И это- важное педагогическое следствие; прогнозировать его можно, но специально и жёстко планировать в качестве цели – вряд ли возможно.

  Общая структура (схема) шоу  включает  три блока:

*подготовка,  *реализация,  *анализ итогов.

1.Подготовка:

  -решение принимается педагогом(ами)-организатором или активом  на основе идей и предложений взрослых и ребят;

  -планирование, проектирование осуществляется ими же. Т.е., «массы»- будущие участники- к планированию (разработке) не допускаются. Но могут привлекаться организаторами к творческой подготовке какого-то отдельного момента шоу.

2.Реализация:

т.е. проведение шоу- базируется на использовании соревновательности, импровизации, игры; создании общей эмоциональной атмосферы. А также- оценивании и подведении итогов.

3.Анализ итогов.

Проводится на уровне его организаторов (педагогов и актива). Рядовые участники в анализ не включаются.

Собственно технология:

  Исходное условие: наличие организатора(ов).

Варианты: *один педагог, *группа педагогов, *педагог с группой ребят, *группа педагогов с группой ребят.

Задачи группы организаторов:

- разработка или поиск сценария шоу;

- подготовка шоу по позициям: «сцена», «зал», ведущий, оценивание, оформление, другие мелочи;

- распределение ответственности (ключевые- две: режиссёрская и техническая).

                                Подготовка.

1. «Сцена»:

- принцип отбора участников (добровольность, представительство от классов, особые категории: спортсмены, музыканты, и др.);

- сбор участников: объяснение задач, формы шоу;  настрой на участие;  формирование команд (если надо); домашнее задание (если надо);

- помощь (текущая) в подготовке участникам или командам.

2. Ведущий(ие): *решение о ведущем, *разработка программы и образа ведущего, *репетиция ведения (на сцене с режиссёром).

3. «Зал»:

- решение о способе формирования «зала» (по билетам, квотам, табличкам, свободно),

- структура «зала» (как рассадить: младшие, старшие, гости, учителя, жюри, болельщики разных команд),

- настрой «зала» (обращение к зрителям: в плакатах оформления зала, в билетах-памятках и пр.; введение специальных правил для зала: что позволено, что приветствуется; символика участия),

- роль «зала» в шоу, задания, участие.

4. Оценивание:

- что и как оценивается (критерии),

- кто и когда (жюри, зал, ведущий…),

- техника оценивания (бланки, карточки, таблицы, жетоны…),

- способы, формы предъявления оценок,

- награждение.

5. Оформление:

- что: сцена, зал, место жюри, вход в зал…

- зачем: создать настроение на шоу,

- как и кто.

6. Другие мелочи.

                         Основные механизмы успешности шоу:

*эмоциональное заражение, *соревновательность, *импровизация.

  Эмоциональное заражение усиливают:

- особенности внешности, поведения, речи ведущих,

- важна акустика, аппаратура, расположение мест,

- ведущие должны быть хорошо видны и слышны,

- использование «секретов заражения»: музыка и свет, оформление, рассадка;    общие символы: эмблемы, флаги, элементы одежды.

  Соревновательность: закладывается в условиях участия. Стимулируется специальным табло, вручением знаков, реакцией зрителей, и пр.

  Импровизация (когда на сцене надо что-то доделать, додумать)- создаёт интригу, непредсказуемость для зала, уменьшает психологические барьеры.

  Игровые сюжеты шоу создают больше возможности выразить себя, проявить (когда «невсерьёз»- меньше ответственности, меньше страха).

                         Реализация.

Содержит 3 части: *запуск, *основная часть, *финал.

  Задачи запуска: создать настрой, обозначить цель на эмоциональном уровне, представить всех, заявить правила.

  Основная часть: задания, конкурсы, взаимодействие команд, участие зала. Оценивание: жюри, зал, верховный судья.

Участники должны быть хорошо видны зрителям.

Участники должны знать правила поведения на сцене.

Стремиться строить шоу по законам сценического действа:  *завязка,          *развитие, *конфликт, *кульминация, *развязка.

  Финал: кроме итогов и награждения, нужно:

а)- смягчить соревновательность, т.е «объединить сцену»;

б)- «объединить сцену и зал»- общая песня, хоровод, и пр.

                     Результаты. Анализ.

(хлопки, баллы, цветопись, зрительские сюрпризы, и пр.

С организаторами- анализ итогов.

                 Специфика технологий ВОСПИТАНИЯ.

                                          (Поляков С.Д.)

   В дидактике полезность технологического подхода к действиям учителя, направленным на формирование знаний и учебных навыков и умений,- признана.

  Сложнее перенести технологические подходы в сферу ВОСПИТАНИЯ.

Первая трудность связана с важностью для воспитания  различения   результатов  и эффектов. Любая педагогическая деятельность кроме своего результата (достижения поставленных целей), имеет в итоге некоторые другие  эффекты: незапланированные изменения отношения к учителю, предмету, или изменения в отношениях ребят, и т.д. и для воспитания подобные эффекты более значимы, чем для обучения (где формируются конкретные знания и умения).

Вторая трудность связана с проблемой целей воспитания. Их однозначно и конкретно определить весьма сложно, т.к. результаты воспитания отсрочены во времени, и не всегда можно сказать, что они являются именно результатом воспитательных воздействий, а не иных факторов.

Поэтому без прояснения вопроса о целях воспитания невозможно говорить о воспитательных технологиях.

Вспомним общепедагогическое понимание ЦЕЛЕЙ:   

Цель воспитания – это то , к чему стремится воспитание. Это будущее, на достижение которого направляются его усилия.

Любое воспитание  всегда целенаправленно.

Бесцельного, ни к чему не стремящегося воспитания не бывает (либо это не воспитание).

Целям подчиняется всё : содержание, методы, формы, организация.               Поэтому, проблема целей в педагогике – одна из основных.

Цель выражает общую направленность, целеустремлённость воспитания.

На практике цель выступает как система конкретных задач.                             Цель и задачи соотносятся как целое и часть, как система и её компоненты. Поэтому справедливо будет сказать, что цель воспитания – это система решаемых воспитательных задач.

Однако, если задач, определяемых целью воспитания, обычно много, то цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы, - всегда одна. Не может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспитание стремилось к различным целям.

Цель – определяющая характеристика воспитательной системы.                         Именно цели  и   средства их достижения  отличают одни воспитательные системы от других.

История педагогики – это длинная цепь  зарождения,  осуществления  и  отмирания  целей воспитания,  а также осуществляющих  их  педагогических систем.

      Цели воспитания- всегда имели и имеют конкретно-исторический характер.

    Основные факторы, определяющие цели воспитания                           

      в историческом  аспекте  их  понимания. это :                                                                           - идеология  и  политика  государства ;                                                                                     - требования господствующего класса    ;                                                                                      -потребности развития общества;

- способ производства;

- темпы социального и научно-технического прогресса;

-уровень развития педагогической науки и практики;

-возможности учебно-воспитательных заведений.

   Одной из фундаментальных  проблем  педагогической науки и педагогической практики  является  проблема  целеобразования и целеполагания.

Целеобразование – есть процесс поиска, определения, формулирования целей воспитания.

Целеполагание – есть процесс закрепления целей в официальных документах государства, школы,   придание им официальных нормативных установок.

Цель – есть мысленное предвосхищение результата деятельности.

   Методологически цель определяют как  идеал, некий образ, который имеется в голове организатора воспитательного процесса  в начале его конструирования.

  Сегодня в основе целеполагания принято иметь в виду (источники целеполагания) :

1)Общечеловеческие  ценности  :

  -истина; отказ от монопольной идеологии;

  -жизнь человека, природы; милосердие; формирование гуманистического мировоззрения;

  -мировая культура;

  -свобода и права личности; формирование способности выбора, самообразование и самовоспитания;

  -общение и сотрудничество.

2)Общенациональные ценности :

  -Россия : восстановление и процветание ;

  -патриотизм : материально обеспеченная, граждански достойная и               духовно богатая жизнь (а не могущество державы). Вхождение России в мировую европейскую цивилизацию и культуру.Формирование гражданского мировоззрения.

  -история и культура России как ценность воспитания;

  -социальная компетентность.

3)Местные ценности:    например, казачество.

4)Ценности профессионального характера 9в старших классах)

5)Традиционные ценности школы. В каждой школе – своя специфическая система ценностей. О на определяет  лицо школы.

6)Личные ценности и воспитательные цели преподавателей.

Это –сфера наибольшей свободы, разнообразия и гибкости.

      Цель – есть не любой образ будущего, на непременно – образ

Желаемого и реального будущего,  достижению которого должна быть подчинена  деятельность преподавателя во взаимодействии  с педагогическим коллективом.

     Таким образом, исходя из того, что  ЦЕЛЬ есть :

- планируемый  результат  деятельности,   и-

-желаемый  результат  деятельности ,       

ЦЕЛЬ есть основной элемент ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Цели воспитания – многоуровневы:

1 уровень понимания:  ЦВ –это общие ценностные устремления (ориентации), выражающие общественные, жизненные, педагогические идеалы педагога-воспитателя, педколлектива, общества.

2 уровень понимания: ЦВ- это цели деятельности воспитателя, состоящие из:

1)-результативных целей (желаемые изменения в школьниках в результате педагогической деятельности);  и-

2)-процессуальных целей (желаемые качества самого воспитательного процесса).

  Нас прежде всего будут интересовать результативные цели, т.к. применительно к технологиям, результат должен быть гарантированным, а значит- равным поставленным целям, диагностируемым Что же в этом случае можно считать целями воспитательных технологий?

Здесь- разные взгляды:

А) В качестве целей могут быть представления педагога о желаемых качествах поведения ученика.  Здесь можно увидеть результат (факты вежливости, организованности, дисциплинированности…). Их можно реально, т.е. технологично,- формировать… Но уж больно не хочется соглашаться с тем, что воспитательные технологии призваны лишь формировать поведение (как то слишком мелко и примитивно).

Б) В качестве целей могут быть представления педагога о желаемых чертах личности ученика (честности, порядочности, заботливости, и пр.). Чаще всего именно так формулируются общие цели воспитания. Но применительно к технологиям, подобные цели малоприменимы, т.к. сложно продиагностировать развитость тех или иных черт личности; метод экспертов- не надёжен;  невозможно также определить  соотношение вкладов природы человека (нервной системы, биологической конституции), его биографии (событий детства), социального окружения (неорганизованные педагогом отношения и воздействия),  и – собственно педагогического вклада, т.е. воспитательных технологичных усилий педагога. Кроме этого,- наивно желать воспитать у всех учащихся определённые одинаковые черты и качества личности, так как здесь весьма значительна роль природы, биографии и социума. Поэтому весьма сомнительно говорить о технологичности воспитания тех или иных качеств личности.

В) В качестве целей  могут быть представления педагога о желаемых глубинных характеристиках личности: образе «Я», базовых потребностях, способностях, и т.п. Всё это- безусловная ценность, но трудно поддаётся технологизации.

Г) Тубельский А.Н. (директор московской школы, д-р пед.наук) считает, что целями воспитательных технологий НЕ могут быть изменения каких-либо качеств личности воспитанника, т.к. каждый- уникален, и это не этично. Цели воспитательных технологий должны быть ориентированы на изменение характеристик деятельности, общения и поведения в воспитательном пространстве школы (т.е. на изменение условий). Только в этом случае их технологично формировать и отслеживать результаты.

  Подход Тубельского А.Н. позволяет реалистично, конкретно и ясно вернуться к проблеме  ТЕХНОЛОГИЙ ВОСПИТАНИЯ.

Он считает, что в качестве цели мы должны стремиться формировать не качества личности, а УСЛОВИЯ, в которых живёт и развивается школьник ( под условиями понимается характер деятельности, общения, отношений, поведения, и пр.). Только к ним и применимы технологические приёмы.

  Таким образом, отвечая на вопрос: что же может быть ЦЕЛЬЮ воспитательных технологий: а)-формирование поведения?

б)-формирование черт личности?  в)- развитие глубинных качеств личности?  г)- создание условий для развития личности?-

Поляков С.Д. утверждает, что целью воспитательных технологий должно быть технологичное создание условий для развития личности и коллектива. А изменение качеств личности мы получим в качестве эффектов такого целенаправленного создания условий.

Прим.: технологично формируем творческую атмосферу, а в качестве эффектов получаем качества доброжелательности, ответственности, дружелюбия, и пр.

Вывод Полякова С.Д.: технологично можно достигать целей воспитания, касающихся условий, вмещающих в себя характеристики деятельности, общения, поведения учащихся в организуемых условиях.

Только к ним можно выстроить технологичную цепочку:

*цели,- *адекватные средства,- *гарантированные результаты.

  Итак, признаки технологий воспитания:

- конкретность целей (целенаправленность),

- алгоритмичность способа(ов) действий,

- соответствие способа действий- целям,

- наличие средств и способов фиксации результата,

- возможность повторения.

  Кроме этого, технологии воспитания должны включать в себя:

- относительно массовые, известные способы работы;

- в них (в способах) должна быть некая устойчивость, типичность, которую можно выделить и назвать при описании;

- в них должна быть заложена потенциальная возможность конкретного результата.

  Исходя из этого, Поляков С.Д. выделяет следующие технологии воспитания:

1) Шоу-технологии (конкурсы, соревнования, КВН, и пр.).

2) Технологию коллективных творческих дел (КТД).

3) Технологию тренингов общения.

4) Технологию групповой проблемной работы (дискуссии, ситуации и пр.)

5)  Технологию «информационного зеркала».

6) Технологию индивидуального диалога «педагог-воспитанник».

См. Поляков С.Д. Технологии воспитания. –М.:2002.                            

  


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

28858. Учения о государстве и праве в Германии конца ХVІІІ - начала ХІХ ст. 110.5 KB
  Философское обоснование права и государства в философии права Георга Гегеля. Теоретическая доктрина исторической школы права. Телеологическая концепция права Рудольфа Иеринга. Система философии права Канта не поддается такому простому изложению как система Локка Гоббса Руссо и Спинозы.
28859. Учения о государстве и праве в Западной Европе в 19 ст. 53.5 KB
  Утилитаристская теория права Дж. на смену идеям естественного права приходит юридический позитивизм характерной чертой которого является отрицание существования иного права кроме позитивного. Утилитаристская теория права Дж. Основной задачей юридической науки является критический анализ дейтвующего права с целью его совершенствования.
28860. Учения о государстве и праве в Западной Европе в 19 ст. 92.5 KB
  Одновременно также складывалось консервативное и социологическое направление в исследовании государства. Среди ведущих представителей политикоправовой мысли во Франции этого периода необходимо назвать: Жозефа де Местра представитель консервативного направления Бенжамена Констана и Алексиса де Токвиля либеральнодемократическое направление Огюста Конта – основатель социологического направления в понимании государства и права. Происхождение и сущность государства: Необходимость и одновременно предназначение государства М. Сущность...
28861. Становление правовой науки в Российском государстве 99.5 KB
  Однако собственно теории права тогда еще не было. Все теоретическое знание о праве формировалось в рамках самостоятельной дисциплины – философии права. Последняя исследовала не столько теоретические основы позитивного права сколько право каким оно должно быть с точки зрения тех или иных идеальных критериев т. имело своим предметом то что исторически получило название естественного права.
28862. Учения о государстве и праве в Украине в 19первой половине 20 ст. 72 KB
  Философия права Панфила Юркевича. Что же касается собственно проблем осмысления и развития права то в силу приоритетности вопросов национальногосударственного самоопределения они оказываются на периферии внимания крупных ученых. Концептуальное значение для понимания права и автономности личности в учении Сковороды имеют идея сродности и природного равенства людей.1 Философия права Панфила Юркевича.
28863. Современные учения о государстве и праве 75 KB
  Неопозитивистские теории права Ганс Кельзен Герберт Харт. Социологические теории права Евгений Эрлих Роско Паунд. Психологическая теория права Лев Петражицкий. Это обусловлено с одной стороны тем что природа права такова что оно пронизывает все сверы человеческой жизнедеятельности и отражает как явление сложные экономические политические и социальные отношения.
28864. Обґрунтування проблем права і держави у вченнях мислителів стародавнього Сходу та Греції (докласичний період) 79 KB
  1 Обґрунтування проблем права і держави у вченнях мислителів стародавнього Сходу та Греції докласичний період. Філософське споглядання проблем держави і права перших грецьких мислителів. Виведення права із суб’єктивних потреб людини у вченні софістів. питання: Причини що обумовлюють відмінність розвитку підходу до ідеї права і держави у народів Сходу та грецького народу: історичні об’єктивний та суб’єктивний напрямки у історії правової культури; психологічні що розкриваються у принципах: мінливості чуттєвих вражень сталості звички...
28865. Учения о государстве и праве в Древней Греции 42 KB
  Теоретическое исследование проблем государства и права в Античной греческой философии: общая характеристика Основу формирования теоретического мировозрения  философии и в том числе первых представлений о гос. В соответствии с такими представлениями в философских учениях Античной Греции можно выделить следующие характерные особенности в понимании государства и права: государство рассматривалось как абсолютное и самодостаточное существо  человек большого размера. Частные формы жизни имели смысл лишь с точки зрения их полезности и...