51692

Моделирование проблемных, развивающих личностно ориентированных образовательных ситуаций

Лекция

Педагогика и дидактика

Ситуации творчества: сущность виды формы: ситуации соревнования заботы игры исследования. Ситуации выбора: выбора деятельности общения позиции социальной роли. Ситуации успеха: сущность алгоритм создания позиция педагога. Соотношение проблемной ситуации задачи вопроса.

Русский

2014-02-12

131.5 KB

19 чел.

Тема10.6. Моделирование проблемных, развивающих личностно ориентированных  образовательных ситуаций.

                                              - 4 часа-

                        Вопросы для обсуждения:

 1.  Педагогическая ситуация как составная часть педагогического процесса и единица педагогической деятельности. Алгоритм моделирования педагогических ситуаций.

 2.  Ситуации творчества: сущность, виды, формы : ситуации соревнования, заботы, игры, исследования. Сотворческое поведение учителя.

3.   Ситуации выбора: выбора деятельности, общения, позиции, социальной роли.

4.   Ситуации успеха: сущность, алгоритм создания, позиция педагога.

5.  Проблемная ситуация, её характеристики; типы проблемных ситуаций; способы создания. Соотношение проблемной ситуации, задачи, вопроса. Типы проблемных задач; примеры.

6.   Понятие  развивающих личностно ориентированных ситуаций, их отличительные характеристики.  Виды таких ситуаций;  разбор примеров.

 Анализ урока с точки зрения решения личностно ориентированных задач.

7. Конфликт и конфликтные ситуации.

Литература:

1. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.-М.:2001,    с.106-118.

2. Поляков С.Д. Технологии воспитания.-М.:2002, С.46-58.

3. Серикова В.В.Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем.-М.:1999, С.88-123.

4. Соловцова И.А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике.-В-д.: Перемена, 2006. С.186-198

5. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения/ Под ред. Караковского В.А. и др.-М.: 1999, С.186-192.

Задания к занятию:

1. Выполнить индивидуально:   СРС:1; 3; 5; 7; 9.

2. Выполнить по командам:  СРС: 2; 4; 6и8.

1.  Педагогическая ситуация как составная часть педагогического процесса и единица педагогической деятельности. Алгоритм моделирования педагогических ситуаций.

         Педагогическая ситуация:

1)-в широком смысле- совокупность условий и обстоятельств  специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. И в этом смысле- она есть часть, «клеточка» педпроцесса. Цель её создания- формирование и развитие учащегося как активного субъекта общественной, трудовой и иной деятельности; формирование его как личности.

2)-в узком смысле – кратковременное взаимодействие учителя с учеником, группой, на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений в лучшую или худшую сторону. Это- фрагмент (акт) реальной педагогической действительности, требующий разрешения.

Каждая конкретная педситуация в момент осознаний её педагогом, становится для него педагогической задачей, которую необходимо решать «здесь и сейчас».

  В широком смысле (как часть педагогического процесса) педагогическую ситуацию рассматривают Безрукова В.С., Сериков В.В. и др.

Педагогическая ситуация всегда существует в рамках какого-либо педагогического процесса, характеризуя его состояние в определённое время и в определённом пространстве,  а через него- в рамках определённой педагогической системы.

  Сам же процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педагогических ситуаций. Каждая из них есть объективное отражение состояния педагогического процесса внутри педагогической системы в определённое время.

  Соотношение педагогической системы, процессов и ситуаций поясним на примере:

Школа является не только учреждением, но и единой целостной образовательно-воспитательной системой. В рамках этой единой системы моделируются и протекают такие педагогические процессы, как: обучение и воспитание, управление и самоуправление, формирование и развитие, сотрудничество и поддержка, и т.д.

Каждый из этих процессов реализуется через многочисленные педагогические ситуации- успеха, творчества, поиска, выбора, доверия, ответственности, оценки, самооценки, самореализации, и т.п

  Значение педситуаций огромно. Собственно, через них и проявляется педагогический процесс. Эта его «клеточка» концентрирует в себе все его достоинства и недостатки, а значит,- и достоинства и недостатки всей педагогической системы. Отражая конкретные воспитательные отношения, педситуации реализуют их возможности.

Так, если на уроках рождается много конфликтных ситуаций между учащимися и педагогом, это значит, что и педагогический процесс (обучение, урок, и пр.), и педагогическая система, в которой он развивается (школа, коллектив, и пр.) либо порочны, либо неверно реализуются.

  Проектирование ситуаций, особенно в широком смысле, входит в проектирование самого процесса и предполагает учёт конкретных людей, их возможностей и отношений, а также реальной обстановки в её мельчайших деталях.

  В узком смысле (как фрагмент реальной педагогической действительности) педагогическую ситуацию рассматривают многие педагоги и психологи, как учёные, так и практики, поскольку её «стержнем» является взаимодействие учителя с учеником (группой, классом). В этом смысле каждая конкретная педагогическая ситуация в момент осознания её педагогом, становится для него педагогической задачей, которую нужно решать «здесь и сейчас».

  Ситуации всегда конкретны. Они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии, классного часа, и т.п.,  и, как правило, разрешаются тут же.

  Структура педситуаций внешне проста. В неё входят:  два субъекта деятельности (педагог и учащийся), и  способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива.    Взаимодействие участников педситуации строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности, образованности, культуры, и пр.

 Способ взаимодействия может охватывать любой компонент педпроцесса, и даже все компоненты, вместе взятые.

Например, учитель хочет снять напряжение в отношениях класса с одним из учащихся. Он проектирует ситуации, в которых этот ученик смог бы проявить себя как человек интересный, симпатичный, честный, и т.п., используя для этого методы поручения, доверия, поощрения… . Выбранный метод и становится способом взаимодействия.

  Существуют различные классификации педагогических ситуация. Каждая из них по-своему полезна и интересна.

  Например, в пособии Симонова В.М. разбираются ситуации нескольких типов.

Ситуации первого типа направлены на формирование эмоциональных состояний, когда в процессе общения и совместной деятельности разрешаются противоречия, возникает чувство свободы и пр.

Ситуации второго типа стимулируют овладение знаниями и умениями, опытом свободного выбора поведения и деятельности, стремлением к выполнению деятельности.

Ситуации третьего типа стимулируют проявление общения, творческого сотрудничества в коллективной деятельности.

Ситуации четвёртого типа являются идейно-побудительными, раскрывают мотивы поведения, формируют опыт социального общения.

В другой классификации педситуации определяются по уровню организации деятельности учащихся- низкого, среднего и высокого уровня организации.

Ситуации низкого уровня организации деятельности основываются на системе отношений  учитель-ученик.  Независимо от решения проблемы, именно учитель руководит работой учащихся, а выводы делает сам. Учащимся отводится роль исполнителей. Чаще всего подобные ситуации создаются на начальной стадии работы с учащимися.

Ситуации среднего уровня организации деятельности основываются на системе отношений учитель-ученик-ученики. В таких ситуациях формируется опыт социально-коммуникативных отношений в определённой деятельности. Ученик включается в систему отношений руководства-подчинения. По намеченному учителем плану работы   ученик, взявший на себя роль руководителя, распределяет деятельность других учащихся, организует их деятельность и т.д. Цель такой ситуации- научить принимать деловые (познавательные, технические и пр.) решения  в условиях коллективной ответственности и направленности на конечный результат: научить выдвигать и обсуждать в коллективе гипотезы, формулировать и отстаивать свою точку зрения, принимать точку зрения других.

Ситуации высокого уровня организации деятельности основываются на системе отношений ученик-ученики. В таких ситуациях организуется коллективный поиск проблем и их решений . Цель- обретение опыта коллективного взаимодействия в применении знаний, обмене информацией, ведении диалогов, установлении деловых отношений в коллективе.

     В других источниках рассматриваются такие ситуации, как:

проблемные, политехнические, оценочные, организаторские, ситуации выбора, ситуации успеха, ситуации творчества, воспитательные ситуации различного содержания, личностно-развивающие ситуации…

СРС 1:    Изучите главу о ситуациях их монографии Серикова В.В.

«Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем.-М.:1999, С.88-123.»- конспект.-к 6вопр.

  Феномен педагогической ситуации состоит в том, что, будучи интегрированной по сути, она одна и даже набор ситуаций не может заменить ни форму, ни систему в педагогике. Нельзя из ситуаций создать форму, как нельзя из форм создать педагогическую систему. В этом заключается чрезвычайная сложность, неоднозначность любых педагогических явлений.

  Моделирование педагогических ситуаций является частью педагогического проектирования (см.ранее) и представляет из себя предварительное мысленное создание (представление) предстоящего взаимодействия в основных, но существенных его деталях для достижения поставленной цели.

 Алгоритм моделирования педситуаций для педагога состоит из следующих шагов (Симонов В.М.):

1. Определение целей своих действий  и  действий учащихся , т.е. определение того, чем должна закончиться педагогическая ситуация, какие последствия и новообразования вызвать.

2. Выбор содержания педагогической ситуаций и способов действия в ней.

3. Осуществление смоделированного взаимодействия и корректировка хода выполнения действий.

4. Анализ хода педагогической ситуации и достигнутых в ней результатов.

  Для действий учащихся внутри ситуации Симонов В.М. предлагает такой алгоритм:

1. Изучение учащимися существа ситуации, определение цели своих действий.

2. Поиски уже имевших место аналогичных ситуаций, которые помогут выбрать способы действий.

3. Определение тактики своих действий; мысленный анализ возможных результатов.

4. Переход от теоретической (мысленной) модели к практическим действиям, их коррекция. Анализ результатов.

 

2.  Ситуации творчества ( сущность, виды, формы) : ситуации соревн ования, заботы, игры, исследования. Сотворческое поведение учителя.

Творчество- непреходящая ценность. Оно работает на будущее.

Творчество есть высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. С точки зрения психологии, нет различия между творческой деятельностью учёного (создающего новый для общества продукт)  и творческой деятельностью учащегося (делающего открытие для себя).

Таким образом, можно  выделить объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения творчество характеризуется его конечным результатом (научным открытием, созданием художественного произведения, решением новой задачи).              С субъективной точки зрения творчество характеризуется  самим  процессом творчества, значимым для человека ( даже если его продукт не обладает необходимой новизной).

  Караковский В.А. выделяет два пути развития творческой личности:

1)- не мешать развиваться творческим потенциям детей, дать свободу для проявления их креативности;

2)- учить творчеству так же, как учим мы нравственности, т.е

СОЗДАВАТЬ СИТУАЦИИ, где необходимо действовать не по заученным правилам и стереотипам, а творчески.

                            Ситуации творчества.

   Ситуацию можно считать творческой, если какие-то её характеристики  

-*снижают или снимают психологические барьеры на пути креативного поведения личности;  

-*уменьшают значимость внешней оценки;  

-*убирают страх показать себя не таким, каким привыкли считать окружающие;

*снижают гиперответственность.

   Основным признаком творческих ситуаций является их установка на действия по-новому, не так как раньше, не так как у всех.

   Выделяют 4 типа творческих ситуаций: 1)-ситуации соревнования,     2)-ситуации заботы, 3)-игровые ситуации,   4)-исследовательские ситуации.

Ситуация соревнования является одним из способов побуждения активности школьников, а ситуация конкуренции усиливает вероятность творческих проявлений у детей. Различные групповые конкурсы (КВНы, Брейн-Ринги и др.) часто содержат задания, требующие импровизации, действия «здесь и сейчас». В таких ситуациях некогда подумать: «а каков я в глазах других», с одной стороны. А с другой,- каждый выступает как представитель группы, команды, а значит, именно на неё сдвигается часть ответственности за выступление.  Таким образом, первый тип  ситуаций творчества,- индивидуальные и групповые соревнования «лицом к лицу», в той или иной мере требующие импровизационного поведения.

Однако, педагогу нужно помнить, что соревнования в детской среде- вещь обоюдоострая: с одной стороны стимулирует активность, возбуждает, даёт выплеснуть эмоции, объединяет, а с другой- при неверной педагогической инструментовке,- может рассорить ребят, пробудить агрессию и другие низменные инстинкты, сформировать нечестные установки («победа любой ценой») и пр.

Поэтому, организуя соревнования, педагогу нужно помнить: ради чего оно проводится. Из морально-этических соображений, нельзя соревноваться: в добрых поступках, в заботе о людях, в честности и дружбе, в количестве проведённых мероприятий, в следопытском поиске, в учёбе. Соревноваться можно лишь в конкретных сравнимых видах деятельности: в спорте, труде, в туристических и военно-прикладных навыках, в техническом и художественном творчестве, в различных играх,- т.е. там, где результаты можно сравнить. В других видах деятельности возможны лишь элементы соревнований

Подведение итогов соревнования должно быть своевременным, объективным, гласным. И независимо от мест и призов, всё равно побеждать должна дружба .

Ситуация заботы- второй тип творческих ситуаций. Она становится таковой, если несёт для ребёнка смысл деятельности ради блага другого человека. Такая ситуация сложнее ситуации соревнования, и сложность- как внести в сознание детей смысл заботы как действия ради блага других, как сделать это для них ценностью.

Игровая ситуация- третий тип творческих ситуаций. Игра- есть модель творчества, предшествующая конкретной творческой деятельности. Но игра может быть и самой творческой деятельностью (напр.театральная игра). Двуплановость игры (в реальности и «понарошку») даёт свободу творческим проявлениям, сдвигая ответственность с себя как с реального лица, на свою роль;  а также снимая страх показаться «не таким» перед другими.

Исследовательская ситуация, когда какая-либо познавательная задача не может быть решена по алгоритму, может превращаться в творческую. Но это происходит лишь тогда, когда ведущим мотивом оказывается интерес к процессу исследования , к процессу познавательного поиска, а оценка и результат уходят на второй план.

  Итак, к ситуациям творчества относятся ситуации  *соревновательности,  *заботы,  *игры,  *исследования.

СРС 2: более подробно познакомьтесь с материалами о ситуациях творчества- см. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения/ Под ред. Караковского В.А. и др.-М.: 1999,

С.186-192.

Подготовьте к «проигрыванию» на занятии примеры всех 4х видов ситуаций творчества (по командам).Прокомментируйте технологию их организации.

  Исследователи считают, что чем больше в школе используется творческих ситуаций,  тем больше возможностей косвенного управления воспитательной системой, имеющей целью развитие творческой индивидуальности школьников, тем более доброжелательной и комфортной становится школьная атмосфера.

  Но возникает закономерный вопрос : Возможно ли стимулирование творчества школьников нетворческим учителем, а точнее- учителем с низким творческим потенциалом ?

Копосова М.В. даёт на него положительный ответ, отталкиваясь от характеристик «со-творческого» поведения учителя. Вот они:   

1)- обеспечение доброжелательной атмосферы общения;

2)- «заражение» интересом, азартом, интригой;

3)- отказ от категорических оценок;

4)- поддержка оригинальных идей;

5)- поддержка индивидуального, нестандартного стиля самовыражения учащихся.

Все эти характеристики, кроме может быть последней, вполне доступны и нетворческому учителю, ЕСЛИ он ориентирован на принятие, поддержку проявлений индивидуального и коллективного творчества. А возможно ли обучение творчеству ?

  Педагогическая и социокультурная практика подтверждает: да, творческие способности можно развивать, творчеству можно учить.

Творческое начало в человеке имеет как минимум 2 составляющие:

1)- творческую мотивацию («разрешение себе творить»),

2)- творческие умения.

          Основные средства развития творческой мотивации:

- творческие ситуации,

- творческое поведение лидеров ситуаций,

- традиции творческого поведения в группе, коллективе,

- доброжелательно-стимулирующая атмосфера.

          Основные средства развития творческих умений:

- развитие воображения и мышления, желательно- нестандартного,

- «погружение» в различные ситуации творчества,

- творческая атмосфера и доброжелательность, вера в успех, авансирование доверия.

  Пример технологии развития воображения и мышления,-

т.н. ТРИЗ-педагогика  (ТРИЗ- это теория решения изобретательских задач) – см. работы Альтова Г.С. (Альтшуллера- псевдоним),

Викентьева И.Л., Гина А.А. и др. Например:  Гин А.А. Приёмы педагогической техники.- М.:2006.

  Пример технологии обучения коллективному социальному творчеству,-

-технология коллективной творческой деятельности Иванова И.П.;

-игровые методики работы с классным коллективом Н.Е.Щурковой;

-опыт ВДЦ «Орлёнок» и авторских школ, реализующих «педагогику сотрудничества».

СРС 3: докажите, что это действительно так, самостоятельно найдя материал по названным технологиям.

3.   Ситуации выбора: выбора деятельности, общения, позиции, социальной роли.

  Ситуации выбора являются одним из механизмов «воспитания в свободе».  О.Газман ввёл даже понятие «свободоспособность человека»,- т.е. способность самостоятельно строить свою судьбу, реализовывать свои планы, осуществлять собственный индивидуальный выбор. Он же считал, что на смену педагогике необходимости должна прийти педагогика свободы целью которой является «выращивание» индивидуальности каждого ребёнка через самопознание и самостроительство.

  Свободу же ребёнка С.И.Гессен  назвал даже не целью воспитания, а его заданием. То есть вопрос, как смоделировать такое воспитание

(взаимодействие, деятельность, отношения, общение, «дух школы», … что-то ещё?), что бы оно, воспитание, воспитывало свободоспособного человека,-  этот вопрос становится в школе ведущим.  Ответ на него крайне сложен.  Для его решения Караковский В.А. предлагает создавать в школьной практике такие ситуации, проживая которые, ребёнок:

- в большей степени осознавал бы себя, свои сущностные характеристики,

- рефлексировал бы свои отношения и деятельность,

- учился бы делать нравственный выбор,

- учился бы самостоятельно принимать решения и их реализовывать, -

то есть, ситуации, которые помогали бы (не мешали) выстраивать  личностный процесс достижения свободы.

Понимая, что любой внешний контроль даёт власть над любой ситуацией, и что чем больше наблюдения за ребёнком, тем меньше у него свободы, педагоги-новаторы считают, что в жизни ребёнка (как и любого человека) обязательно должно быть некое пространство, где он становится «ненаблюдаемым», куда не проникает ничей взор, где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать.

  Самыми распространёнными из разряда «ненаблюдаемых» являются ситуации выбора, в первую очередь,- наедине с собой. Они же являются своеобразным механизмом «воспитания в свободе».

Среди ситуаций выбора исследователи выделяют:

1)- ситуации выбора деятельности (учебной, внеклассной, и пр.),

2)- ситуации выбора общения (деловое-межличн., одно-разновозрастное)

3)- ситуации выбора позиции,

4)- ситуации выбора социальной роли (лидер, орган-ор, исполнитель).

Ситуации выбора деятельности  хорошо иллюстрируются технологией коллективной творческой деятельности: шесть стадий КТД позволят «проиграть» алгоритм коллективного выбора предстоящей деятельности. Можно также использовать схему сбора коллективного планирования, или выбора на уроке способов решения задачи или доказательства гипотезы.

Ситуации выбора общения. Для педагога необходимо хорошо представлять стили и модели общения, обладать педагогическим тактом и уметь выстраивать логику основных этапов общения (см.ранее). Что касается детей, то для них наиболее эффективными являются специальные упражнения /тренинги на развитие навыков эмпатии, общения, взаимодействия.

Ситуации выбора позиции. Их можно проиллюстрировать игрой-дискуссией «Калоши счастья», или «Да-Нет-Не знаю», а также- решением т.н. дилемм Кольберга. Американский педагог Л.Кольберг считал, что необходимо формировать «моральное сознание» личности через инициирование и обсуждение с детьми разнообразных ситуаций (реальных и вымышленных), требующих личного нравственного выбора и решения. Он считал, что моральное сознание личности, понимание того, что надо сделать, а от чего следует отказаться,- понимание этого является важнейшим фактором активности личности, позволяющим не идти на компромисс со своей совестью, не подчиняться требованиям извне, если человек сомневается в их правильности.

(Примеры дилемм: Гребенюк О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики.- Калининград, 1997, С. 71-76.

Примеры ситуаций выбора: Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики.- М.: 2002).

Ситуации выбора социальной роли. Это игровые ситуации, в которых ставится групповая задача, и в процессе её решения естественным путём выделяются лидеры и исполнители.

СРС 4: Подготовьте к «проигрыванию» на занятии примеры всех 4х видов ситуаций выбора (по командам).Прокомментируйте технологию их организации.

(См. также: Соловцова И.А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике.-В-д.: Перемена, 2006. С.186-198, -о ситуациях выбора.)

4.   Ситуации успеха: сущность, алгоритм создания, позиция педагога.

  Известно, что ведущим фактором развития личности является его собственная деятельность. Не менее важен получаемый результат, переживаемый как индивидуальное достижение, успех. И именно успех является позитивным стимулом дальнейшего продвижения ребёнка в том или ином направлении.

  Неудачник дома или в школе- это потенциальный неудачник на работе, в семье, в жизни… «Если ребёнку удастся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни…» (Глассер У. Школа без неудачников.- М.: 1991. С.18). Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к школе и учебным занятиям. Поэтому педагогу необходимо специально создавать для школьников ситуации успеха.

  Ситуация успеха- это субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.        Общий технологический алгоритм ситуации успеха:

*создание атмосферы доброжелательности,  

*снятие страха перед предстоящей деятельностью,  

*авансирование успешного результата,  

*внесение мотивации в предстоящую деятельность,  

*скрытое инструктирование о способах и формах деятельности,  

*выделение персональной исключительности,  

*выражение педагогического внушения,  

*оценка детали.

Создание атмосферы доброжелательности. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращения, открытая и доброжелательная мимика в сочетании с благоприятным психологическим фоном помогают ребёнку справиться с поставленной задачей. Например, начиная урок, можно сказать: «Я рад нашей встрече… сегодня особенный день… предстоит интересная работа… каждый сегодня сделает маленькое открытие…» и т.п.

Снятие страха перед предстоящей деятельностью. Это важно, чтобы ученик преодолел неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих. Можно использовать фразы: «Для тебя это просто, но если не получится…»,  «Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться…», «Не ошибается лишь тот,  кто ничего не делает…». Такая предупредительная мера снимает с ребёнка зажим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности, действительно понимая, что попытка- не пытка.

Авансирование успешного результата. Этим приёмом дополняется приём снятия страха. Например, слова: «При твоих способностях…», «Ты наверняка справишься…». Так учитель выражает свою твёрдую убеждённость в том, что его ученик обязательно справится, преодолеет трудности. Такая позиция педагога внушает ребёнку уверенность в самом себе, своих силах и возможностях.

Внесение мотивации в предстоящую деятельность. Т.е. объяснение, ради чего (кого) совершается деятельность. Тогда внимание ребёнка смещается с цели на мотив, и он думает о том (о тех), чему (кому) нужна его работа. Учитель: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит успех нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу не разобраться…». Ориентация на Другого в операции «внесения мотива» содержит в себе большой педагогический смысл, т.к. раскрывает перед ребёнком значимость его усилий для других. «Внесение мотива» может осуществляться на различных этапах создания ситуации успеха: *в самом начале, когда даже ещё не названо содержание предстоящего задания и требуется собрать внимание всех присутствующих,  *в процессе выполнения деятельности для усиления её значимости,  *после выполнения задания, чтобы подчеркнуть важность достигнутого результата.

«Скрытое инструктирование» о способах и формах деятельности. Оно реализуется с помощью намёка, пожелания: «Достаточно, чтобы было…»,  «Возможно, лучше начать с…», «Только, пожалуйста, не забудь о…». Например: «Чтобы справиться с контрольной работой, достаточно вспомнить формулы, в использовании которых мы тренировались на прошлом уроке; и, конечно, не забывать, как оформляется решение задачи».

Выделение персональной исключительности. Она повышает планку требования  и ответственность за порученное дело, вселяет уверенность и надежду на успешный результат: «Только ты и мог бы это сделать…», «Именно на вас я возлагаю особую надежду…».

Педагогическое внушение. Оно побуждает к началу действий: «Нам уже не терпится…», «Не будем терять времени- приступаем к работе…».

Оценка детали. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата: «Особенно меня порадовало…», «Поражает такой фрагмент…».

СРС 5: Познакомьтесь в пособием: Питюков В.Ю Основы педагогической технологии.- М.:1997, С.115-127.

Обратите внимание на создание ситуации неуспеха: в чём её педагогический смысл? Разработайте модель для предстоящей практики «Создаю ситуацию успеха».  

Проиграйте её на занятии.

   5.  Проблемная ситуация, её характеристики; типы проблемных ситуаций; способы создания. Соотношение проблемной ситуации, задачи, вопроса. Типы проблемных задач; примеры.

  В последнее время в теории и практике доказана целесообразность   и перспективность использования такого средства обучения как педагогическая ситуация.

  Беспалько В.П. трактует педситуацию, как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых  для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами».

Учебная педагогическая ситуация будет выступать в роли средства обучения, если она будет создаваться учителем  целенаправленно  и решать дидактические задачи.

      Проблемная ситуация ( Векслер С.И., Махмутов М.М., Матюшкин А.М.и др.)

Существенной чертой проблемного обучения является  *постановка проблемных вопросов,  *постановка проблемных задач и  *создание проблемных ситуаций, что в совокупности позволяет не только усвоить необходимые знания и умения в процессе обучения, но и развивает самостоятельность, творчество, активность, и главное – позволяет усвоить сам процесс получения знаний, их анализ и систематизацию.

Вопросы являются проблемными, если вызывают у учащихся интеллектуальное затруднение, и ответ на них не содержится в прежних знаниях ученика. Его нужно найти самостоятельно.

Проблемная задача – это познавательная задача, содержащая интеллектуальное затруднение в поисках неизвестного способа действия. Она содержит:  *условие задачи,  *указание на неизвестное, а также  *неизвестен и способ действий.

Виды  проблемных задач : *задачи с несформулированным вопросом,

*с недостающими данными, *с излишними данными, *с несколькими решениями, *с меняющимся содержанием, *задачи на доказательство, *на сообразительность, *логические задачи.

Сутью проблемной ситуации является столкновение имеющихся у учащихся знаний с незнанием, пробел между которыми необходимо восполнить самостоятельно. Основные типы возникновения проблемных ситуаций:

1)- если учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации;

2) – при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

3) – если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;

4) – когда имеются противоречия  между практически достигнутым результатом  выполнения учебного задания и отсутствием учащихся знаний для теоретического обоснования.

Способы создания проблемных ситуаций и организации проблемного обучения:

1.  Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними . Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2.  Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достичь поставленной перед ними практической цели.

3.  Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Например, исследовательская работа на опытном участке, в мастерских и т.д.

4.  Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, в которых проявляется противоречие между житейским представлением и научным объяснением фактов и явлений.

5.  Выдвижение предположения (гипотезы), формулировка выводов и их опытная проверка.

6.  Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил в результате которых возникает проблемная ситуация.

7.  Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

8.  Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер, и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

9.  Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации, и тогда «выручают» других наук.

10. Варьирование задач, переформулировка вопросов.

СРС 6: на материале предмета подготовьте к проигрыванию примеры проблемных а)вопросов, б)задач, в)ситуаций.

Гуманитарно ориентированные ситуации (Данильчук В.И. Симонов В.М.  и др.).

Ситуация, создаваемая учителем, в которую закладываются ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные аспекты независимо от предметного содержания. Подобная ситуация становится той обучающей средой, в которой ученик становится востребованным как субъект, как личность, выполняющая любую деятельность осмысленно.                   При этом , есть несколько способов введения гуманитарного компонента в создаваемую ситуацию:

- явный – непосредственное использование текстов и материалов гуманитарного характера,

- неявный – через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально- ценностное восприятие и переживание изучаемого материала.

Выделяют:

1) Предметно-ориентированные гуманитарные ситуации.

Они направлены на освоение учениками знаний и умений их применять. При этом,- формируется ценностно-смысловое отношение к знаниям, знания «преломляются» через себя, собственный опыт и отношение. Формируется внутренняя мотивация, личностный познавательный интерес. Возникает осознание необходимости межпредметной интеграции знаний.

2) Практико-ориентированные гуманитарные ситуации.

Это ситуации, в которых осмысливается возможность использования знаний в реальной жизнедеятельности. Создаётся некая модель действительности (экономической, профессиональной и пр.), и нужно в составе учебной группы решить проблему, принимая на себя условную роль.

3) Поисково – ориентированные гуманитарные ситуации.

Включение учащихся в поисковую, экспериментальную деятельность.

4) Гуманитарно ориентированные ситуации.

Направлены на осознание учащимися свободы действия и ответственности за свои поступки, дают возможность осознать самоценность человека и природы и т.д. Необходимо: - давать интегративное межпредметное знаниевое содержание; -организовывать коллективно-индивидуальную деятельность для решения задачи; -предусматривать возможность самореализации каждого ученика. Можно использовать задания-проекты, задачи с мысленным экспериментом и пр

СРС 7: Познакомьтесь с особенностью организации групповой проблемной работы в сфере воспитательного взаимодействия :

Поляков С.Д. Технологии воспитания.-М.:2002, С.46-58. Сделайте выписки, подготовьтесь к дискуссии или проигрыванию.

6.   Понятие  развивающих личностно ориентированных ситуаций, их отличительные характеристики.  Виды таких ситуаций;  разбор примеров.

Личностно-ориентированная ситуация  (Сериков В.В., Крюкова Е.А. и др.)

Учебная ситуация становится личностно значимой, *если она актуализирует внутренние силы личности, силы её саморазвития;  *если учащийся принимает  такой опыт деятельности (такие правила, нормы, взгляды), который заставляет его в чём-то изменить представление и мнение о самом себе; *если он проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; *если он активно выражает и отстаивает собственное мнение; *если его увлекает сам процесс, игра творческих сил, радость общения с партнёрами и пр.

Среди видов личностно ориентированных ситуаций выделяются:

-ситуации выбора,

-ситуации критической оценки и самооценки,

-ситуации свободного выражения своей позиции,

-ситуации проявления собственного видения и смысла,

-ситуации рефлексии (размышления, самонаблюдения, самопознания, осмысления своей деятельности и поведения),

-ситуации самостоятельной творческой инициативы,

-ситуации независимости от мышления других,

-ситуации самообразования, самовоспитания, самоуправления.

Технологически, при создании личностно ориентированной ситуации Сериков В.В. предлагает опираться на три её основные сущностные характеристики:

1.-она должна способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы учащегося, решению личностно значимых для него задач;

2.-способом освоения личностного опыта должен быть диалог (поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует);

3.-формой создания личностно ориентированной ситуации должна быть игра, так как личность развивается, творя собственный мир, «проигрывая» в нём свои роли и модели реальности.

СРС 8: проанализируйте с точки зрения личностной ориентации урок волгоградского учителя Зарубина Ю.Д. (См. монографию Серикова В.В., стр.196-205.

 Анализ урока с точки зрения решения личностно ориентированных задач. (по материалам Серикова В.В.)

  Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает:

1. Включение в содержание урока специально подобранного материала, позволяющего ученикам выразить своё отношение к изучаемому.

2. Организацию деятельности учащихся, содержащей возможность рефлексии, самооценки и других проявлений личностного опыта уч-ся.

3. Проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности.

4. Разработку таких элементов деятельности уч-ся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию.

5. Введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчества.

6. Построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества.

7. Учёт интересов и жизненных планов учащихся  при дифференциации учебных заданий.

8. Применение активных и интерактивных методов обучения- групповых, коллективных, игровых, контекстных и др.

9. Передачу уч-ся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок.

10. Дозированную помощь учащимся с целью поддержания достаточного уровня самостоятельности и режима напряжения («зона ближайшего развития»).

11. Осознание учащимися логики урока, проявление познавательной инициативы, постановку собственных вопросов и проблем.

12. Диалог как преобладающий стиль общения на занятии, умение слушать друг друга, возможность проявить свою позицию, выразить собственное мнение, взаимную толерантность.

13. Стремление достичь результата путём собственных усилий, отсутствие страха рискнуть, пойти собственным путём.

14. Самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказывания учащихся.

15. Предъявление учебного материала в виде задач и проблем, принятие их учащимися.

16. Имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, принятие учащимися ситуации игры и игровой роли.

17. Авторскую позицию учителя, стремление реализовать собственную индивидуальность.

   Анализ урока может быть произведён исходя из реализации вышеназванных предписаний.

  Другая схема анализа личностно-ориентированного урока предложена в рекомендациях кафедры педагогики по педагогической практике студентов:

Мотивационно-ориентационный аспект урока:

1. Смог ли учитель обеспечить мотивационную готовность и положительный эмоциональный настрой уч-ся к работе на уроке? Какие педагогические приёмы для этого были использованы?

2. Насколько точно и доходчиво разъяснены целевые ориентиры учебного занятия? Стали ли они личностно-значимыми для учеников?

3. Нацелена ли деятельность педагога на развитие индивидуальности уч-ся, на формирование их способности к самопознанию и самостроительству?

Содержательный аспект урока:

1.  Является ли отобранный учебный материал адекватным требованиям образовательной программы, целям, задачам и ведущим идеям урока?

2.  Смог ли учитель правильно определить групповые и индивидуальные познавательные возможности уч-ся, установить взаимосвязь учебного материала с субъектным опытом ребёнка? Насколько изучаемое является интересным и значимым для школьников ?

3.  Пытался ли учитель сформировать системное представление уч-ся об изучаемом явлении или процессе, выявить в нём наиболее важное и характерное, обнаружить и установить внутрипредметные и межпредметные связи?

4.  Очевидна ли практическая направленность учебного материала, его значение для формирования эмоционально-волевой сферы, ценностных отношений и творческих способностей ребёнка?

Организационный аспект урока:

1.  Какие педагогические приёмы использовались для актуализации и обогащения субъектного опыта учащихся?

2.  Применялись ли диалоговые и полилоговые формы общения в ходе урока? Использовались ли игровые приёмы?

3.  Стимулировал ли учитель учеников к коллективному и индивидуальному выбору вида задания и формы его выполнения?

4.  Создавалась ли на уроке ситуация успеха для каждого ученика? Чувствовалось ли проявление педагогом толерантности и доверия в учебном взаимодействии?

5.  Были ли созданы на уроке условия для проявления самостоятельности учащихся? Оптимальна ли мера помощи учителя? Учитывались ли индивидуальный темп и стиль учебной деятельности учащихся?

6.  Присущ ли домашним заданиям дифференцированный характер? Обладали ли ученики реальным правом выбора домашнего задания?

Оценочно-результативный аспект урока:

1.  Было ли оценивание работы учащихся на уроке аргументированным, привлекались ли сами учащиеся?

2.  Стали ли предметом оценочных суждений учителя не только правильность ответа, но и его оригинальность, рациональность путей и способов выполнения задания?

3.  Способствовала ли оценочно-аналитическая деятельность учителя формированию положительной «Я-концепции» уч-ся, выработке у него индив-ого стиля познания ?

7. Конфликт и конфликтные ситуации.

  «Конфликтная ситуация это ситуация, в которой  участники (оппоненты)  отстаивают свои, не совпадающие с другими, цели и интересы, касающиеся объекта конфликта».

  Среди потенциально конфликтных ситуаций выделяют-

(виды потенциально конфликтных ситуаций):

  - ситуации деятельности;

  - ситуации  поведения;

  - ситуации  отношений.  Почему?- Объясните.

Возможно ли работать с учащимися без конфликтных ситуаций? –НЕТ! Конфликтные ситуации имманентно (т.е. внутренне, объективно) присущи всему процессу обучения и воспитания.

  Сама должность учителя предполагает возможность конфликтных ситуаций,  где объектом могут выступать, например,  право учителя требовать от учащихся выполнения учебных заданий;  право учащихся распоряжаться своим свободным временем;  право и учащихся и учителей на чувство собственного достоинства,  и т.п.  Другими словами, возможность конфликтных ситуаций заложена … в должностных функциях учителя (!).

  Конфликтная ситуация может существовать долго, НЕ переходя в открытый конфликт.

  В то же время, конфликтная ситуация – это своеобразный сигнал (звонок, набат) какого-то непонимания или нарушения. Поэтому, не замечать этот сигнал – конфликтную ситуацию – нельзя!

  Надо стремиться ПРОЖИВАТЬ конфликтную ситуацию НЕ доводя её до конфликта.

Чтобы возник конфликт, одной конфликтной ситуации недостаточно. Нужны действия со стороны оппонентов, направленные на достижение собственных целей. Такие действия называются ИНЦИДЕНТОМ.

  «Конфликт есть столкновение противоположных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов  оппонентов (субъектов конфликтной ситуации) по поводу  объекта конфликта, сопровождаемое инцидентом  (т.е.действиями оппонентов)».

          «Конфликт = конфл.ситуация + инцидент».

СМ. ЛЕКЦИЮ О КОНФЛИКТЕ !!!

В динамике конфликта психологи выделяют 4 этапа:

1 этап: - возникновение объективных противоречий.

2 этап: - осознание и развитие конфликтной ситуации. Здесь проявляется вся мудрость педагога, т.к для начала нужно понять- какой это конфликт.

Эти 2 этапа описывают собственно конфликтную ситуацию.

3 этап: - переход к конфликтным действиям (инцидент).

«Конфликтное поведение» со стороны педагога – это не агрессия и не взаимное давление,  а целенаправленное педагогическое воздействие педагога на воспитанника, переходящее во взаимодействие.

На этом этапе важно:

- проанализировать конфликтную ситуацию;

- выделить объект конфликта;

- сформулировать основную и сопутствующие педагогические задачи;

- наметить систему действий в соответствии с тем или иным стилем поведения в ситуациях разногласия;

- и начать действовать.

4 этап: разрешение конфликта.

Профессиональная позиция учителя в конфликте  обязывает  его взять на себя  инициативу в его разрешении,  и на первое место поставить интересы ребёнка. Всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются новые участники. И конфликт разрастается как снежный ком. Поэтому, в педагогической деятельности конфликты легче предупреждать, чем разрешать; а точнее – учиться проживать  конфликтные ситуации, не доводя их до конфликта. Здесь- общая закономерность: чем напряжённее отношения между субъектами, тем сложнее разрешить конфликт, и наоборот: чем оно слабее,- тем проще способы выхода из конфликта.

  И ещё: конфликт – это И разрушение, И созидание одновременно, поскольку противоречие, лежащее в его основе, должно быть осмыслено субъектами, устранено, и взамен его должны быть созданы новые, более высокие и конструктивные взаимоотношения.    

  Тем более, что  педагогический конфликт  имеет свою профессиональную специфику:  там, где интересы ребёнка сталкиваются с интересами педагога,  на самом деле  …  нет столкновения:  ведь интересы педагога  лежат  в сфере  интересов  ребёнка !!!  Парадокс, о котором нельзя забывать.

  Исследователи выделяют 5 основных стилей поведения с ситуациях разногласия:

1. Сотрудничество.  2. Компромисс.  3. Избегание (уклонение, уход).

4. Приспособление.  5. Соперничество (конкуренция).

  Разрешение  конфликта является творческим актом, и здесь не может быть единственного уникального рецепта.

Среди используемых способов и приёмов  исследователи выделяют:

а)- использование юмора;        б)- «психологическое поглаживание»;

в)- компромисс;         г) - совместный анализ ситуации;

д)- «третейский суд»;        е) - ультиматум;

ж)- подавление и принуждение;      з)- разрыв связи.

  Общий подход к управлению конфликтными ситуациями:

1. Анализ конфликтной ситуации с целью  НЕ доведения её до инцидента и открытого конфликта.

2. Перевод конфликтной ситуации в педагогическую задачу с последующим решением.

3. Одновременно – моделирование познавательных проблемных конфликтных ситуаций в учебно-воспитательных целях.

4. При переходе конфликтной ситуации в конфликт – для начала определиться: пустой это конфликт, или содержательный.

5. Выделит объект конфликта, а также- цели, мотивы и интересы оппонентов.

6. Педагогу – взять на СЕБЯ управление  разрешением конфликта:

-  проявите инициативу в поиске консенсуса: кто делает первый шаг,- тот и выигрывает. Однако, если вы чувствуете, что не правы,- признайте это сразу;

-  в начале переговоров используйте «Я-сообщение»  и «Активное слушание»;

-  дайте почувствовать своему оппоненту его значимость, проявите уважение к его мнению, позиции (или хотя бы признайте за ним это право);

-  не выдвигайте сразу свои требования и условия, подчеркните точки соприкосновения, взаимные интересы, совпадающие взгляды;

-  обосновывайте, аргументируйте свои доводы;  ищите альтернативу, демонстрируя свою заинтересованность человеком и его проблемами.

  Приёмы (способы), позволяющие эффективно управлять конфликтными ситуациями:

1. Активное слушание.

2. «Я- сообщение».

3. Сбор возможных решений: «Как же нам быть?».

4. Оценка предложенных решений  и выбор наилучшего.

5. Детализация принятого решения.

6. Выполнение принятого решения. Контроль.

7. Анализ осуществлённых действий.

Литература:

1. Гребенюк О.С. Общая педагогика.- Калининград.:1996, с77-105.

2. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.-М.:2001,    с.106-118.

3. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. -с. 164-169.

4. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики.- М.: 2000., -с.90-99.

5. Чернышов А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций.-

СРС 9: выполните на выбор: а)конспект глау «Технология управления конфликтными ситуациями» - Гребенюк О.С. стр. 89-101).

б) конспект материалов из Питюкова В.Ю.,

в) подберите методики, изучающие уч-ся в конфликтных ситуациях-

: см. Чернышов А.С.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

4284. Работа с функциями в языке С++ 52.5 KB
  Работа с функциями в языке С++ 1 Цель работы Получение практических навыков в работе с функциями. В ходе выполнения работы необходимо создать программу, которая определяет и инициализирует двумерный массив целых значений и затем выполняет след...
4285. Использование стандартных функций в языке С++ 120.5 KB
  Использование стандартных функций в языке С++ Закрепление практических навыков по работе с функциями, работа со стандартными функциями. В ходе выполнения работы необходимо создать программу, которая находит все корни уравнения на...
4286. Основные понятия бинарных деревьев 92.5 KB
  Бинарные деревья Рассмотрим структуры данных, определяемые с помощью рекурсии. Среди них наиболее важными являются деревья. Деревья имеют широкое применение при реализации трансляторов таблиц решений, при работе с арифметическими выражениями, при со...
4287. Массивы. Основные операции над ними. Алгоритмы обработки массивов 131.5 KB
  Массивы. Основные операции над ними. Алгоритмы обработки массивов. Структурные типы данных. Способы представления в памяти. Переменные структурного типа содержат более одного значения. К структурным типам относятся множества, массивы, записи, файлы,...
4288. Модули. Структура модуля. Стандартные модули Delphi 97 KB
  Модули. Структура модуля. Стандартные модули Delphi. Структура модуля. Модули – одно из ключевых понятий языка Паскаль. Они предназначены для разбиения проекта на части. В каждом модуле могут быть собраны константы, типы, переменные...
4289. Связные списки, стеки, очереди 237 KB
  Связные списки, стеки и очереди Как и массивы, связные списки представляют собой универсальную структуру данных, широко используемую многими программистами. Однако, в отличие от массивов, связные списки не входят в состав стандартного языка...
4290. Виртуальный маркетинг и его применение на отечественных рынках 31 KB
  Виртуальный маркетинг и его применение на отечественных рынках Получают развитие сетевые или виртуальные организации, т.е. организации, в которых границы между его участниками, ресурсами и подразделениями размыты благодаря интенсивному информационно...
4291. Организация ветвления и его алгоритмическая структура 49.5 KB
  Организация ветвления Цель работы: освоить алгоритмическую структуру ветвление, а также работу команды ветвления. Образец решения задачи. Задача. В компьютер вводится информация: количество знаков в рекламе на какой странице в газете будет печатать...
4292. Становлення та розвиток української та європейської культури в 19 - початку 20 ст. Частина 2. Українське мистецтво 55 KB
  В першій половині 19 ст. в Україні зявився перший професійний театр. Спершу це були бродячі акторські групи. Потім з'являються перші театральні приміщення, що приймають у себе гастролерів і дають сцену для власних театральних труп. У 1818 р. Іван Котляревський очолив професійний театр у Полтаві...