5206

Соціальна педагогіка. Опорний конспект лекцій

Конспект

Педагогика и дидактика

Загальні основи соціальної педагогіки. Основи соціальної педагогіки. Соціальна педагогіка як наука і як сфера практичної діяльності. Об\'єкт і предмет дослідження соціальної педагогіки. Соціальна педагогіка в системі наук. Функції соціальної педагогіки. Особливості розвитку соціальної педагогіки. Соціальна педагогіка і соціальна робота.

Украинкский

2014-12-21

507.5 KB

302 чел.

Модуль 1. Загальні основи соціальної педагогіки

Лекція 1

Основи соціальної педагогіки.

Соціальна педагогіка як наука і як сфера практичної діяльності

Об'єкт і предмет дослідження соціальної педагогіки.

Соціальна педагогіка в системі наук.

Функції соціальної педагогіки.

Особливості розвитку соціальної педагогіки.

Соціальна педагогіка і соціальна робота.

Соціальна педагогіка має парадигми розвитку: наукову, освітню й практичну.

Коли ми говоримо про соціальну педагогіку, ми маємо чітко розрізняти дві її взаємопов'язані сторони - науково-теоретичні знання в цій області і власне соціально-педагогічну діяльність, тобто безпосередню роботу соціального педагога з конкретною дитиною або групою дітей, з тим чи іншим конкретним середовищем, в якому живе і розвивається дитина і яка сприяє або перешкоджає його соціалізації. Інакше кажучи, необхідно розрізняти соціальну педагогіку як науку і як сферу практичної діяльності, які нерозривно пов'язані між собою.

Крім того, соціальна педагогіка може виступати в якості навчальної дисципліни. Навчальна дисципліна - це предмет, що вивчається у загальноосвітніх або професійних навчальних закладах. Навчальна дисципліна виходить із відповідної галузі науки, в ній зазвичай знаходять відображення факти і явища, які достеменно відомі науці. Хоча не виключається виклад і дискусійних питань, що є предметом спору вчених, їх різних точок зору на той чи інший об'єкт дослідження.

Соціальна педагогіка як наука

Об'єкт і предмет дослідження соціальної педагогіки

Наука, як відомо, це сфера людської діяльності, спрямованої на вироблення і систематизацію нових, об'єктивних знань і уявлень про дійсність. Так, філософію називають наукою про загальні закони розвитку природи, суспільства і мислення; соціологію - наукою про суспільство як цілісну систему; психологію - наукою про закономірності розвитку і функціонування психіки людини, педагогіку - наукою про освіту, виховання та навчання підростаючого покоління.
Щоб зрозуміти особливості соціальної педагогіки як науки, необхідно розібратися в тому, що вона повинна вивчати, вичленувати її власну область дослідження. Для цього в науці існують поняття
об'єкт і предмет дослідження.

В якості об'єкта дослідження тієї чи іншої науки виступає певна область реально існуючого світу, реальної дійсності. Предметом же будь-якої науки є результат теоретичного абстрагування, що дозволяє вченим виділити ті чи інші сторони, а також закономірності розвитку та функціонування досліджуваного об'єкта.

Таким чином, об'єкт науки - це фрагмент об'єктивної реальності, предмет - результат її осмислення.

Один і той самий об'єкт може вивчатися різними науками. Наприклад, людина виступає об'єктом вивчення: біології, філософії, психології, соціології, педагогіки та інших наук. Але кожна наука має свій предмет, тобто те, що вона вивчає в об'єкті, в даному випадку - в людині.

Так, психологія вивчає закономірності та механізми психічного розвитку людини, педагогіка - закономірності виховання і освіти особистості і т.д. Перш ніж розібратися в об'єкті і предметі дослідження соціальної педагогіки, звернемо увагу на сам термін «соціальна педагогіка». Як бачимо, він складається з двох слів - «педагогіка» та «соціальна», як би об'єднуючи їх значення.

Таке об'єднання двох понять не випадково, воно пов'язане з процесами диференціації та інтеграції в науці. У міру зростання нових знань, розширення сфери проникнення наукової думки в реальне життя, по мірі виникнення нових проблем і потреб суспільства спостерігаються тенденції диференціації і спеціалізації наук, тобто поділу основної науки на ряд більш приватних областей, що розвиваються самостійно. З іншого боку, у вирішенні низки проблем спостерігається явище інтеграції, об'єднання ряду самостійних наук, які вивчають один об'єкт, але з різних точок зору. Наприклад, на стику педагогіки з різними науками виділилися самостійні галузі дослідження: з філософією - філософія освіти, з соціологією - соціологія виховання і соціологія освіти, з психологією - педагогічна психологія.

Таких прикладів можна навести безліч. У педагогічній науці процес диференціації і спеціалізації за останній час значно посилився. Деякі з спеціалізованих областей вже оформилися в самостійні наукові галузі педагогіки, такі як дошкільна педагогіка, педагогіка школи, спеціальна педагогіка, професійна педагогіка, історія педагогіки і ін До їх числа може бути віднесена і соціальна педагогіка. Той факт, що соціальна педагогіка виділилася з педагогіки, означає, що в поле її зору знаходяться ті ж процеси і явища, які вивчаються педагогікою, але розглядаються вони в певному, специфічному аспекті.
Очевидно, що специфіка цієї нової галузі педагогічних знань відображена в слові «соціальна».
Поняттям «соціальний» (від лат. Загальний, суспільний) об'єднується все те, що пов'язано зі спільним життям людей, з різними формами їх спілкування і взаємодії. У такому випадку, якщо педагогіка - це наука про виховання і освіту підростаючого покоління, тобто дітей та молоді, то соціальна педагогіка особливо виділяє у процесах виховання і освіти ті аспекти і явища, які пов'язані з включенням дитини в спільне життя в суспільстві. Цей процес «входження» дитини в суспільство, придбання ним певного соціального досвіду (у вигляді знань, цінностей, правил поведінки, установок) називають
соціалізацією.

У психологічній літературі під цим поняттям розуміють процес і результат засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду у процесі спілкування та діяльності (А.В.Петровський, М.П.Ярошевський). Визнається, що соціалізація індивідуума відбувається як в умовах стихійного впливу на особистість різних обставин життя, так і в умовах цілеспрямованого виховання.

Соціалізація дитини - процес тривалий і дуже складний. З одного боку, будь-яке суспільство, яке на кожному етапі свого розвитку виробляє певну систему соціальних і моральних цінностей, свої ідеали, норми і правила поведінки, перш за все сама зацікавлена ​​у тому, щоб кожна дитина, прийнявши і засвоївши їх, змогла жити в цьому суспільстві, стати його повноправним членом. Для цього суспільство в тій чи іншій формі завжди чинить цілеспрямований вплив на особистість, здійснюване через виховання і освіту. З іншого боку, на її формування великий вплив мають і різноманітні стихійні, спонтанні процеси, що відбуваються в навколишньому житті. Тому сумарний результат таких цілеспрямованих і стихійних впливів не завжди передбачуваний і не завжди відповідає інтересам суспільства.
За устроєм суспільство являє собою різноманіття різних взаємопов'язаних і взаємодіючих
соціальних інститутів - історично сформованих форм організації і регулювання суспільного життя людей. Саме через них і відбувається прилучення і засвоєння дитиною суспільних норм і правил поведінки.
Однак роль різних соціальних інститутів у соціалізації дитини не однакова. Одні з них надають стихійне вплив на дитину в процесі його розвитку і соціального становлення, інші ж виконують функцію цілеспрямованого впливу на формування його особистості. До таких соціальних інститутів, які можна з повним правом назвати інститутами соціалізації, відносяться сім'я, освіта, культура та релігія.

Якщо соціальні інститути успішно справляються зі своїми завданнями, то процес соціалізації дитини відбувається «природним шляхом». Однак у цьому процесі можуть відбуватися «збої», причина яких полягає або в самій дитині, або в соціальному інституті, який не виконує завдання цілеспрямованого впливу на формування особистості. Наприклад, для дитини зі зниженим слухом або з істотними відхиленнями в розумовому розвитку процес соціалізації більш складний, ніж для здорової дитини, а дитина, у якої батьки - алкоголіки, відчуває негативний вплив з їх боку, що також значно ускладнює процес його соціалізації. І в тому і іншому випадку дитині знадобиться спеціальна допомога.
Отже, повернемося до об'єкту і предмету соціальної педагогіки. Їх ми будемо визначати в порівнянні з педагогікою, з якої виділилася ця нова наукова галузь. Ми пам'ятаємо, що об'єктом вивчення педагогіки є дитина, а предметом дослідження - закономірності виховання і освіти дитини. Тоді
об'єктом вивчення соціальної педагогіки теж є дитина, а предметом її вивчення стають закономірності соціалізації дитини. (М.А.  Галагузова.)

Існують різні трактування як соціальної педагогіки як науки, такі і її предмету і об’єкту, які втім не протиречать одне-одному: „Об’єктом соціальної педагогіки виступає особистість; предметом – процес соціального виховання дітей та молоді в умовах різних рівнів соціального середовища” (А.Й Капська).

Функції соціальної педагогіки

В узагальненому вигляді їх можна сформулювати так:

  •  дослідницька,
  •  проектна,
  •  доброчинна,
  •  коригуючо-координаційна,
  •  пропагандистська,
  •  виховна,
  •  соціально-правова,
  •  соціально-реабілітаційна.

Дослідницька передбачає вивчення та узагальнення як вітчизняного, так і зарубіжного досвіду вирішення проблем соціалізації. Дослідження можливостей застосування його в конкретний час у конкретних умовах.

Проектна зводиться, з одного боку, до проектування ефективних моделей соціалізації з відповідною системою стратегій, тактик, методик та технологій соціальної роботи, а, з іншого, до вироблення у соціальних педагогів умінь прогнозування розвитку процесів соціалізації.

Доброчинна полягає в організації надання духовної та матеріальної підтримки як окремим особам, так і певним групам населення, які потрапили в біду, або які з інших причин гостро потребують цього.

Кореагуючо-координаційна забезпечує вироблення вмінь визначення, врахування та цілеспрямування різноманітних соціальних впливів у процесі соціалізації як окремої особистості, так і цілих груп людей.

Пропагандистська передбачає пропаганду не лише актуального досвіду соціалізації, а й соціальної політики держави, завдань соціалізації, які перебувають у центрі уваги світового співтовариства.

Виховна означає діяльність соціальних педагогів та соціальних працівників з метою вироблення в об’єктів соціалізації внутрішньої готовності до нормалізації процесу власної соціалізації.

Соціально-правова – створення органами влади правової бази процесів соціалізації різновікових та різносутнісних груп населення країни, вивчення, пропаганда та використання цих основ.

Соціально-реабілітаційна зводиться до виховної та освітньої роботи з дітьми та підлітками-інвалідами. Така робота, як правило, лягає на плечі соціального педагога (С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка).

Соціальна педагогіка в системі наук

У порівнянні з педагогікою предмет соціальної педагогіки дещо звужується в тому сенсі, що в таких складних, багатогранних соціальних явищах, як виховання та освіта, виділяються тільки ті аспекти, які безпосередньо пов'язані з процесом соціалізації дитини. Але в той же час предметом спеціального вивчення соціальної педагогіки стають такі процеси і явища, які традиційно вивчаються іншою наукою - соціологією. Саме ця наука досліджує суспільство і соціальні відносини в ньому, намагається з'ясувати, як люди взаємодіють між собою, чому вони об'єднуються в ті чи інші групи, як виникають соціальні зв'язки і багато інших питань соціального життя суспільства. Соціальна педагогіка починає досліджувати ці проблеми в дещо іншому, що відповідає її науковим завданням ракурсі.
Таким чином, соціальна педагогіка фактично є міждисциплінарною сферою наукових досліджень. Вона народжується з педагогіки, користується її історичною спадщиною, використовує педагогічні методи та засоби, З іншого боку, оскільки явище соціалізації як частину суспільства і суспільних відносин вивчається соціологією, соціальна педагогіка використовує і деякі соціологічні теорії, деякі методи і засоби, що використовуються в соціології. Але при цьому соціальна педагогіка виробляє і свої власні теорії, методи, засоби та технології.
Слід також пам'ятати, що соціальна педагогіка вбирає в себе і багато з того, що досліджується іншими науками про людину (філософією, психологією, медициною та ін.)
У такому контексті необхідно говорити також про зв'язок з теорією соціальної роботи.


Особливості розвитку соціальної педагогіки

В Україні та Росії розвиток соціальної педагогіки - і як області наукового знання, і як сфери професійної практичної діяльності, і як навчальної дисципліни - має свої особливості.
З одного боку, у вітчизняній науці та педагогічній практиці витоки та передумови виділення соціальної педагогіки в самостійну область знання можна знайти ще в працях і практичній діяльності таких класиків педагогіки, як К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой і багато інших. Особливе значення для становлення соціальної педагогіки мав той етап у розвитку вітчизняної педагогічної науки, який припадає на 20-30-ті роки нашого століття. У цей важкий час діяльність таких видатних педагогів, як А. С. Макаренко, С. Т. Шацький, В. Н. Сорока-Росинський, була спрямована насамперед на допомогу «вибитим з соціальної колії дітям», тобто по суті вони були саме соціальними педагогами, а діяльність організованих ними та багатьма іншими педагогами дитячих дослідних станцій, комун та інших установ стала практичним втіленням соціальної педагогіки.

Однак еволюційний розвиток соціальної педагогіки в радянській Україні не відбувся. Спочатку стався значний розрив між новою, радянською педагогікою й тим, що було накопичено педагогікою в дореволюційний період, коли сумно відому тезу «весь мир насилья мы разрушим до основанья а затем...» був поширений і на педагогіку. Вислів відомого педагога 20-30-х років А. П. Пінкевич про те, що необхідно забути все, написане в галузі педагогіки до революції, було підтримано багатьма педагогами-марксистами. Потім, починаючи з кінця 30-х років, коли в країні була проголошена перемога соціалізму, виникла і зміцнилася тенденція замовчування соціальних проблем, які стали розглядатися як окремі, легко „искоренимые” «пережитки минулого», що також не сприяло розвитку соціальної педагогіки.
У результаті, як вже зазначалося раніше, в 1990 р. соціальна педагогіка була введена імперативно, «зверху». Це призвело до того, що наукова та практична сфери соціальної педагогіки почали розвиватися одночасно і у відриві один від одного: практика не могла спертися на наукові знання, так як науки ще фактично не було, а науці нічого було осмислювати, оскільки сфера практичної діяльності тільки почала формуватися.

Позначилося це й на становленні соціальної педагогіки як навчального предмета, яке також відбувалося одночасно зі становленням області практичної соціально-педагогічної діяльності та розвитком науки. Несформованість і тієї, і іншої зумовили те, що навчальний предмет «Соціальна педагогіка» і сьогодні ще включає багато дискусійних питань, різних точок зору щодо сутності тих чи інших категорій та понять, навіть самого предмета соціальної педагогіки.
Ці об'єктивні обставини є факторами, що гальмують розвиток соціальної педагогіки як науки.

Однак потреби практики так гострі і злободенні, що цією областю науки стали займатися багато вчених: О.В. Безпалько, І.Д. Звєрєва, А.Й. Капська, Г.М. Лактіонова та ін.; діє Лабораторія соціальної педагогіки в Інституті проблем виховання НАПН України. Захищаються дисертації, проводяться наукові дослідження.

І на сьогоднішній день вже можна констатувати, що накопичилося досить багато емпіричних і теоретичних знань, які вимагають осмислення і систематизації, дозволяють виділити пріоритетні наукові напрямки, тобто створюють умови для більш інтенсивного розвитку соціальної педагогіки, оформлення її як самостійної науки. Для подальшого розвитку соціальної педагогіки необхідно також перечитати та переосмислити з нових позицій праці вітчизняних педагогів - як дореволюційного, так і радянського періодів, щоб відшукати її витоки, що відповідають культурним та історичним традиціям нашого народу. Важливе значення має і освоєння зарубіжного досвіду.

З історії розвитку соціальної педагогіки за кордоном

Соціальна педагогіка виділилася з педагогіки порівняно нещодавно. Однак і сама педагогіка оформилася в самостійну наукову область тільки в XVII в. Пов'язано це подія з ім'ям видатного чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592-1670) і його геніальним твором «Велика дидактика», в якому було визначено предмет дослідження цієї науки. Разом з тим історія педагогіки сягає своїм корінням в глибоку старовину, тому що, не будучи самостійною наукою, педагогіка впродовж багатьох століть розвивалася в рамках філософії, яка з давніх часів була відома як наука, що займається дослідженням проблем ролі і місця людини в світі, сенсу життя, значення культури та релігії в моральному становленні особистості і т. п.

У цьому сенсі соціальна педагогіка - не молодше самої педагогіки, оскільки вона завжди була присутня в педагогіці як її невід'ємна складова, розвивалася в її руслі і разом з нею. Тому не випадково вчені, які займаються дослідженням історії соціальної педагогіки, знаходять її витоки і передумови в творах великих мислителів філософії, в трактатах класиків педагогіки всіх часів і народів. Якщо розглядати соціальну педагогіку таким чином, то в її розвитку можна виділити ряд періодів.

Перший - початковий період, який тривав з найдавніших часів аж до XVII століття, пов'язаний з осмисленням практики виховання і формуванням педагогічної і соціально-педагогічної думки. У цей період відбувається становлення виховання як соціального явища, його перетворення з стихійної дії в усвідомлену діяльність, виникають різні теорії виховання.
Перехід від первіснообщинного ладу до рабовласницького, а потім до феодального, зародження капіталістичних відносин висували свої проблеми виховання і захисту дитини. Ще в античності були висловлені такі основоположні соціально-педагогічні ідеї, як ідея про необхідність починати виховання з раннього віку, враховувати при цьому природу дитини й вплив навколишнього середовища, спиратися на авторитет дорослих, насамперед батьків і багато інших. Період Відродження пов'язаний розвитком гуманістичних ідей у
​​вихованні дитини. До цього часу відноситься і втілення в реальне життя ряду таких ідей, як, наприклад, створення італійським педагогом-гуманістом Вітторіно Да-Фельтре (1378-1446) однією з перших в історії школи інтернатного типу з характерною назвою «Будинок радості».

Другий період - ХVII-ХIХ ст. - Характеризується розвитком провідних ідей і наукових концепцій соціальної педагогіки, становленням її як науки. XVIII і XIX століття увійшли в історію світової культури як періоди буржуазно-демократичних революцій. Видатні вчені (педагоги, філософи, соціологи, психологи) шукали вирішення соціально-педагогічних проблем на шляхах співробітництва з громадськістю та державою. Питання виховання розглядалися в руслі ідей перетворення суспільства, наділення всіх людей рівними правами, реальною свободою. У цей період соціальна педагогіка розвивається в тісному зв'язку з практичною соціально-педагогічною діяльністю. Видатні педагоги не тільки висловлюють ті чи інші ідеї, але й реалізують їх на практиці, створюючи притулки для дітей-сиріт і безпритульних, дитячі садки, школи та інші заклади для дітей з різними проблемами.
Протягом усього XIX століття йшов тривалий і неоднозначний процес відділення соціальної педагогіки від педагогіки. При цьому на її розвиток, крім філософії та педагогіки, великий вплив надавали і інші науки, такі як психологія, соціологія, антропологія (наука про походження і розвиток людини), медицина та ін Тобто поряд з процесом відділення соціальної педагогіки від педагогіки одночасно йшов і інший процес - її інтеграції з іншими науками. В кінці XIX в. соціальна педагогіка виділяється в самостійну галузь педагогічної науки. Це подія пов'язана, насамперед, з іменами німецьких вчених Адольфа Дістервега, Пауля Наторпа та ін.

З початку XX в. починається третій період - період розвитку соціальної педагогіки як самостійної науки, який аж ніяк не можна назвати «безхмарним». До цих пір серед учених різних країн ведуться дискусії про те яке місце займає соціальна педагогіка серед інших педагогічних наук; чи є вона наукою або тільки областю практичної діяльності; як співвідносяться соціальна педагогіка та соціальна робота ін У багатьох країнах терміни «педагогіка», «соціальна педагогіка»,«соціальний педагог» взагалі не вживаються. Так, в США в навчальних закладах замість педагогіки студенти вивчають курс філософії освіти, а область практико-орієнтованої допомоги людям відноситься до соціальної роботи, хоча серед соціальних працівників є фахівці, які орієнтовані саме на надання допомоги дітям з різними проблемами. У Бельгії використовується термін «ортопедагогіка», близьке до понять «спеціальна педагогіка» та «соціальна педагогіка».

Таким чином, в різних країнах в залежності від їх історичних та культурних традицій, рівня розвитку суспільства, розвитку відповідних областей наук є свої відмінності як у термінології, так і в суті понять. Однак є і те загальне, що їх об'єднує. Будь-яке суспільство завжди вирішувало, вирішує і буде вирішувати «вічні проблеми» розвитку, виховання та освіти дітей, особливо таких, які мають проблеми, що перешкоджають їх успішному і повноправному включенню в життя суспільства. Оскільки соціальна педагогіка являє собою внесок, насамперед, німецької науки в історію розвитку педагогіки, ми зробимо короткий екскурс в історію розвитку соціальної педагогіки в Німеччині, яка налічує більше ста років і тісно пов'язана з історією соціального, економічного, політичного розвитку країни.
Термін «соціальна педагогіка» введений в дискусію про виховання в 1844 р. К. Магера і далі поширений А. Дистервегом. З моменту виникнення цього поняття до теперішнього часу в німецькій літературі простежуються два його різні трактування, що визначають різні підходи в розвитку цієї галузі наукового знання.

Згідно з першим трактуванням, соціальна педагогіка має щось спільне з соціальної стороною виховання (К. Магер); згідно з другою - вона виступає як педагогічна допомога в певних соціальних умовах, ситуаціях (А. Дистервег). Незважаючи на уявну близькість цих підходів, вони мають суттєві відмінності.

У першому випадку мова йде про соціальний аспект виховання і відповідних йому завданнях, у другому - про педагогічні аспекти суспільного розвитку і його завдання.

Представниками першого напрямку були К. Магер, П. Наторп (20-ті роки), Є. Борнеманн, Ф. Шліпер (60-ті роки), Д. Пегелер (80-ті роки) та ін З часів К. Магера в розвитку соціальної педагогіки розглядаються передумови, методи і засоби виховання людини в суспільстві, для суспільства, через суспільство.

Найбільш яскравий представник соціальної педагогіки Пауль Наторп (1854-1924) розглядав соціальну педагогіку як частину, аспект загальної педагогіки. Розглядаючи основні функції людського існування, П. Наторп висунув три основні функції соціальної педагогіки. Перша - пов'язана з статевим життям дитини, яка розкривається в ньому в колі сім'ї і в контакті з найближчим оточенням. Друга - з волею, яка формується в школі і пов'язана зі здійсненням передачі знань, при цьому у дитини розвиваються емоційні, соціальні і моторні здібності. Третя - розум - розкривається в спільності. П. Наторп вважав соціальну педагогіку педагогікою для всіх молодих людей, завдання якої - виховання в молоді основ солідарності та громадянськості.

Розвиваючи ідеї П. Наторпа, представники цього напряму розглядали соціальну педагогіку як інтегративну науку. Цікаве в цьому відношенні трактування Є. Борнеманна, який розглядає соціальну педагогіку як науку, об'єднуючу лікувальну педагогіку, економічну педагогіку та ін Її завдання - сприяти індивідуальної самостійності в соціальних групах і соціальної спільності, дбати про культуру і гуманістичний розвиток суспільства. В силу своєї інтегративності соціальна педагогіка проникає у всі сфери виховання, тобто вона виступає одним із принципів педагогіки. Таким чином, відповідно до цього трактування соціальна педагогіка виступає як принцип виховання.

Другий підхід відображений у працях А. Дістервега (40-50-ті роки XIX ст.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-ті роки XX ст.), К. Молленгауера (50-ті роки) та ін . Починаючи з А. Дістервега, представники цього напряму намагаються дати відповідь на соціальні питання свого часу, такі як соціальна незахищеність робітничого класу, освіта народу, безпритульність та ін
Герман Ноль (1879-1960) бачив завдання соціальної педагогіки в екстреній допомозі, яка необхідна в тому випадку, якщо родина і школа не можуть з якихось причин виконувати
свої функції. Ідея Г. Ноля, в порівнянні з П. Наторпом, виглядала набагато переконливіше, конкретніше і практичніше. Його ідеї знайшли відображення в прийнятому в 1922 р. законі про благодійну діяльність молоді - це був перший державний документ в Німеччині, який регулював виховання молоді поза школою. З тих пір соціальна педагогіка стала на практиці «педагогікою екстрених випадків», яка повинна була заповнювати існуючі в сім'ї та школі прогалини по вихованню молоді.

Гертруда Боймер, одна з представниць цього напрямку, на відміну від прихильників першої точки зору, вважала соціальну педагогіку не принципом, а складовою частиною педагогіки. Все, що не відноситься до виховання в сім'ї та школі, є проблема соціальної педагогіки. Розвиваючи поняття безпритульності, К. Молленгауер відзначав, що, якщо окремі суспільні інститути не в змозі вирішити цю проблему дитини, то виникає необхідність створення третього простору виховання (крім родини і школи) - державної допомоги. При цьому соціальна педагогіка, вважав він, повинна мати справу не з передачею культурного змісту, а виключно з вирішенням проблем, що виникають у процесі розвитку і включення в суспільство підростаючого покоління.

У 60-і роки цей напрямок остаточно складається і обґрунтовує свої позиції - теоретичне осмислення і обґрунтування соціального виховання як допомоги дітям, які вчинили правопорушення, позашкільна робота за місцем проживання, виховна робота в будинках дитини, дитячих школах, школах-інтернатах та інших установах. В даний час в Німеччині видано і видається так багато робіт в області соціальної педагогіки, що виникає враження, ніби всі питання соціальної педагогіки вже вичерпані. Насправді, як вважають німецькі вчені, хоча основні напрямки соціальної педагогіки як рефлексивної діяльності та науки грунтовно опрацьовані, проте це не означає, що всі проблеми вже досліджені. Загальний вигляд теорії все ще залишається поки неясним і буде залишатися таким і надалі, оскільки і триваюча диференціація суміжних дисциплін (психології, соціології, соціальної роботи тощо), і швидка зміна в акцентах практичних вимог не дають можливість дати повний опис теорії соціальної педагогіки. Це закономірно для природного процесу розвитку будь-якої науки. З іншого боку, це означає, що теоретичний горизонт дискусій соціальної педагогіки XX в. значно розширюється.
Разом з розвитком соціальної педагогіки як науки в Німеччині активно розвивається сфера професійної діяльності фахівця у галузі соціальної педагогіки. З 1908 р. розпочато підготовку соціальних педагогів; на початку 70-х років в університетах Німеччини розпочато підготовку соціальних педагогів з вищою освітою.
Слід зазначити, що в Німеччині, поряд із соціальною педагогікою, протягом XX століття активно розвивається як самостійна галузь знання і практичної діяльності соціальна робота. Однак професійна діяльність соціальних педагогів та соціальних працівників має багато спільного, тому в даний час вона регулюється єдиним стандартом, в якому назви цих фахівців вживаються як синоніми через дефіс: соціальний працівник / соціальний педагог. Вони виконують в суспільстві такі функції: виховну, інформаційну, консультативну, підтримки, допомоги, організації, захисту та представлення інтересів клієнта. Однак в їх діяльності є й свої відмінності. Головна з них полягає в тому, що традиційними адресатами соціальної педагогіки є діти та молодь; вона концентрує свою увагу на допомозі у вихованні та освіті.


Соціальна педагогіка і соціальна робота

В Україні інститут соціальної роботи також був введений на початку 90-х років майже одночасно з соціальною педагогікою. Їх введення стало відповіддю на реальну дійсність, коли потрібні були фахівці, які могли б надати допомогу соціально незахищеним верствам населення. І з тих пір обидві ці сфери практичної діяльності активно розвиваються, розвиваються і відповідні галузі наукового знання, ведеться професійна підготовка фахівців для обох професійних сфер.

Історія розвитку соціальної педагогіки та соціальної роботи дуже близькі. Перш за все їх об'єднують культурно історичні традиції ставлення до людей, які потребують особливої ​​турботи і уваги. Не випадково «милосердя», «доброчинність», «допомога» та інші поняття широко використовуються і в соціальній педагогіці, і в соціальній роботі. Однак вони мають і яскраво виражену специфіку, яка виявилася з самого початку їх розвитку в нашій країні як офіційно визнаних інститутів.
Так, соціальна робота почала розвиватися в сфері соціального захисту населення, а соціальна педагогіка, як зазначалося раніше, - в системі освіти та установах комітетів у справах молоді. Поступово сфери діяльності соціальних педагогів та соціальних працівників стали розширюватися, перетинаючись і взаємно доповнюючи один одного. У різних державних і недержавних установах, наприклад, в деяких дитячих будинках і школах, сьогодні одночасно працюють і соціальні працівники, і соціальні педагоги; проте кожний з них має своє коло обов'язків і вирішує свої функціональні задачі.

Їх відмінності обумовлені тим, що вони виділилися як прикладні галузі знання з різних наук: соціальна педагогіка - з педагогіки, а соціальна робота - з соціології. Як науки і та, і інша в Росії фактично роблять свої перші кроки. Розвиток теорії соціальної роботи відбувається так само важко і суперечливо, як і розвиток соціальної педагогіки.

Існують різні точки зору на предмети й об'єкти цих наук, у тому числі і на їх співвідношення: робляться спроби підпорядкувати соціальну педагогіку соціальної роботі і навпаки, що потрібно розглядати як закономірне явище в розвитку наук.
Однак поки ведуться ці наукові дискусії, в практичній діяльності різне походження соціальної педагогіки та соціальної роботи виявляється досить чітко у тому, що соціальні педагоги у своїй роботі спираються, насамперед, на теоретичні і методичні засади педагогічної діяльності, тоді як соціальні працівники використовують, головним чином , соціологічні теорії та технології і соціологічні методи дослідження.
У той же час галузі практичної діяльності соціальної педагогіки та соціальної роботи настільки близькі і за функціями, і за змістом, і за методами роботи, що вони не можуть не перетинатися.

Спробуємо виділити те спільне і специфічне, що пов'язує соціальну роботу і соціальну педагогіку як галузі практичної діяльності. В першу чергу, це стосується їх об'єкта, або адресата. У полі зору соціальної роботи потрапляє людина, але не будь, а той, у якого є проблеми, що заважають людині бути успішним, благополучним членом суспільства, жити повноцінним життям.
Ті чи інші проблеми виникають фактично у кожної людини протягом всього його життя. Вони можуть носити психологічний, медичний, правовий, матеріальний та інший характер, можуть бути пов'язані із зовнішніми, не залежними від людини чинниками (екологічні, соціальні, техногенні, міжнаціональні та інші катаклізми), або внутрішніми особистісними проблемами (нездоров'я, відхилення у фізичному або психічному розвитку та ін.) Для соціальної роботи важливо те, що людина не може вирішити ці проблеми самостійно і тому потребує чиєїсь професійної допомоги.

Таким чином, можна сказати, що об'єктом соціальної роботи є людина, що потребує допомоги в процесі його соціального життя, тобто людина як соціальний суб'єкт, незалежно від її віку.У полі ж зору соціальної педагогіки потрапляє дитина, яка потребує допомоги в процесі її соціалізації.

В.Г. Бочарова наголошує на тому, що соціальна педагогіка як самостійна галузь педагогічного знання конкретизує положення загальної педагогіки та інших людинознавчих дисциплін, наголошуючи на особистісно-середовищному контексті такої конкретизації, а також дослідженні педагогічного впливу на особистість соціальної взаємодії.

Зіставляючи наявне у сучасному науковому дискурсі розуміння соціальної педагогіки як галузі наукових знань та теорії соціальної роботи, О.В. Безпалько акцентує на наступній відмінності: теорія соціальної педагогіки „в центр уваги ставить розвиток та становлення особистості як суб’єкта соціального життя, в теорії соціальної роботи акцент переміщується на соціальний захист, досягнення змін (соціальних та особистісних), як умови, що сприяє вирішенню проблем окремої людини, соціальної групи чи суспільства загалом”.

Відповідно серед базових понять соціальної педагогіки можливо розглядати наступні: „соціалізація”, „соціальне виховання”, „соціальне середовище”, „соціальна адаптація”, „соціальний розвиток”, „корекція”, „соціально-педагогічна профілактика”, „реабілітація”, „соціально-педагогічна підтримка”, „соціальний супровід” .

Предметом соціальної роботи як науки є соціальні відносини, що виникають у процесі взаємодії людей, спільнот, організація соціальних інститутів щодо подолання труднощів і надання соціальної допомоги особистості. Відповідно, у тезаурусі соціальної роботи основними поняттями є „соціальний захист”, „соціальна політика”, „соціальна допомога”, „соціальне обслуговування”, „соціальні послуги”, „соціальний патронаж”, „соціальна профілактика”, „соціальна реабілітація”, „соціальний супровід” .

Отже, погоджуючись із результатами аналізу О.В. Безпалько та думкою інших науковців, необхідно визнати як відмінності двох систем наукових знань (об’єкт, предмет тощо), так і значний взаємозв’язок соціальної педагогіки та соціальної роботи, зокрема, спільні методологічні основи, наявність спільних базових понять тощо.

Узагальнений аналіз співвідношення двох систем наукових знань на основі вітчизняних соціально-педагогічних праць представлено у таблиці.

Таблиця

Співвідношення соціальної педагогіки та соціальної роботи

як систем наукових знань

Соціальна педагогіка як галузь науки

Соціальна робота як галузь науки

Визначення

Наука, що вивчає особливості організації соціального виховання, виховні можливості соціального середовища та оптимальні умови соціалізації особистості (М.П. Лукашевич, Т.В. Семигіна); наука про закономірності й механізми становлення й розвитку особистості в процесі освіти та виховання у різних соціальних інститутах (І.Д. Звєрєва).

Наука про закономірності та принципи функціонування й розвитку конкретних соціальних процесів, явищ, відносин, їх динаміку під цілеспрямованим впливом організаційних, психолого-педагогічних та управлінських чинників у захисті громадянських прав та свобод особи в суспільстві (М.П. Лукашевич).

„Адресат”

Дитина, яка потребує допомоги у процесі соціалізації

Людина, яка потребує допоги у процесі її соціального життя

„Акценти”

У центр уваги ставить розвиток та становлення особистості як суб’єкта соціального життя (О.В. Безпалько).

Акцент на соціальний захист, досягнення змін (соціальних та особистісних), як умови, що сприяє вирішенню проблем окремої людини, соціальної групи чи суспільства загалом (О.В. Безпалько).

Проблеми дослідження

  •  Визначення ефективних умов соціалізації особистості в сучасному суспільстві;
  •  вивчення дії об’єктивних і суб’єктивних чинників соціального середовища, характеру їх впливу на формування особистості;
  •  дослідження закономірностей та перспектив соціально-педагогічної взаємодії особистості та середовища;
  •  розробка механізмів регулювання та корекції відносин особистості та суспільства (І.Д. Звєрєва).
  •  Аналіз різних аспектів організації професійної соціальної діяльності кадрів і служб;
  •  специфічні дослідження соціальної політики, соціальних процесів, осмислення місця особистості в суспільстві і відповідальності суспільства за її адекватний розвиток;
  •  вивчення і розроблення технологій (способів і методів практичної соціальної роботи з різними групами клієнтів) (М.П. Лукашевич, Т.В. Семигіна).

Базові категорії

Соціалізація, соціальне виховання, соціальне середовище, соціально-педагогічна діяльність, адаптація, соціальний розвиток, соціально-педагогічна профілактика, соціальна реабілітація, соціально-педагогічна підтримка (О.В. Безпалько).

Соціальний захист, соціальна політика, соціальна допомога, соціальне обслуговування, соціальні послуги, соціальний патронаж, соціальна профілактика, соціальна реабілітація, соціальний супровід  (О.В. Безпалько, М.П. Лукашевич).


ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ

1. Які об'єкт і предмет дослідження соціальної педагогіки?

2. Поясніть взаємозв’язки соціальної педагогіки з іншими науками.

3. Які історичні етапи розвитку соціальної педагогіки як науки за кордоном?

4. Який взаємозв'язок соціальної педагогіки та соціальної роботи (спільні риси та відмінності)?

ТЕМИ ДОПОВІДЕЙ І РЕФЕРАТІВ

  1.  Особливості предмету дослідження соціальної педагогіки.
    1.  Особливості розвитку соціальної педагогіки в Україні.
      1.  Розвиток соціальної педагогіки в Німеччині у ХІХ-ХХ ст.
        1.  Соціально-педагогічні ідеї С.Т. Шацького.
        2.  Педагогічні погляди А.С. Макаренка.

ЛІТЕРАТУРА

  1.  Галагузова М.А. Социальная педагогика: курс лекций (введение в профессию «социальный педагог», основы социальной педагогики, основы социально-педагогической деятельности): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова, Е.Я. Тищенко, Б.П. Дьяконов. - М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 416 с. 
  2.  Безпалько О.В. Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю у теріторіальній громаді: теоретико-методичні основи: Монографія – К: Наук світ, 2006. – 363 с. – Бібліогр.: с. 318-361.
  3.  Соціальна педагогіка: Підручник // За ред. проф. А.Й.Капської. – К.:Центр навчальної літератури, 2003. – 256с.
  4.  Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.
  5.  Пальчевський С. С. Соціальна педагогіка: Навчальний посібник – К.: Кондор, 2005. – 560с.

Додаткова література

1. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. — М., 1994.
2. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. — Барнаул, 1996.
3. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М., 1988.
4. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград, 1996.
5. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997.
6. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. — СПб, 1997.
7. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной работы: Учеб. пособие. — М., 1997.

Лекція 2

ФІЛОСОФСЬКІ ОСНОВИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ.

НОРМАТИВНІ ОСНОВИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ

Філософія і соціальна філософія.

Основні методологічні підходи (системний, культурологічний, екзистенційний, антропологічний, аксіологічний).

Нормативно-правова база соціально-педагогічної роботи.

Філософія і соціальна філософія

Філософія - одна з найдавніших областей знання, духовної культури. Зародившись у VII-VI століттях до н.е. в Індії, Китаї, Стародавній Греції, вона стала стійкою формою свідомості, що цікавила людей усі наступні століття. Покликанням філософів є пошук відповідей на питання, та й сама постановка питань, що відносяться до світогляду. З'ясування таких питань життєво важливо для людей. Це особливо відчутно в епохи змін з їх складним сплетінням проблем - адже саме тоді активно перевіряється ділом і перетворюється саме світогляд. «Філософія» (грец. phileo - люблю и sophia - Мудрість) означає науку про загальні закономірності, яким підкоряється Як буття (природа і суспільство), так и мислення людини, процес пізнання (С.С. Пальчевський).

Філософія (від грец. Φιλοσοφια - в дослівному перекладі «любов до мудрості») - особлива форма пізнання світу, що вивчає найзагальніші суттєві характеристики и фундаментальні принципи реальності и пізнання, буття людини, відносин людини і світу. Під філософією розуміють форму людського мислення, теоретичну форму світогляду.

За деякими історичними свідченнями, слово "філософ" вперше вжив давньогрецький математик і мислитель Піфагор по відношенню до людей, що прагнуть до високої мудрості і гідного способу життя. Тлумачення ж і закріплення в європейській культурі терміну "філософія" пов'язують з ім'ям давньогрецького мислителя Платона. На відміну від міфологічного і релігійного світогляду філософська думка принесла з собою принципово новий тип світобачення, міцним фундаментом для якого стали доводи інтелекту.

Яким чином влаштовано світ? Як співвіднесені в ньому матеріальне і духовне? Хаотичний він або впорядкований? Яке місце у світі займають закономірність і випадок, стійкість і зміна? Що таке спокій і рух, розвиток, прогрес і чи можна встановити критерії прогресу? Що є істина і як відрізнити її від помилок або навмисних спотворень, брехні? Що розуміють під совістю, честю, відповідальністю, справедливістю, добром і злом, красою? Що таке особистість і які її місце і роль в суспільстві? У чому сенс людського життя, чи існує мета історії? Що означають слова: Бог, віра, надія, любов?

До давніх, "вічних" питань такого роду сьогодні додаються нові, серйозні і напружені. Яка загальна картина і тенденції розвитку сучасного суспільства, нашої країни в нинішній історичній ситуації? Як оцінити в цілому сучасну епоху, соціальний, духовний, екологічний стан планети Земля? Як запобігти навислі над людством смертельні погрози? Як захистити, відстояти великі гуманістичні ідеали людства? І так далі. Роздуми на такі теми народжені потребою в загальній орієнтації, самовизначенні людини в світі.

Представників різних професій філософія може цікавити, як мінімум, з двох точок зору. Вона потрібна для кращої орієнтації у своїй спеціальності, але головне - необхідна для розуміння життя у всій її повноті і складності. У першому випадку в полі уваги потрапляють філософські питання фізики, математики, біології, історії, лікарської, інженерної, педагогічної та іншої діяльності, художньої творчості і багато інших. Але є філософська проблематика, хвилююча нас вже не тільки як фахівців, а як взагалі громадян і людей. А це нітрохи не менш важливо, ніж перше. Крім ерудиції, що допомагає вирішувати професійні завдання, кожному з нас потрібно і щось більше - широкий кругозір, вміння розуміти суть того, що відбувається у світі, бачити тенденції його розвитку. Важливо також усвідомлювати сенс і цілі власного життя: навіщо ми робимо те або це, до чого прагнемо, що це дасть людям, чи не призведе нас самих до краху і гіркого розчарування. Загальні уявлення про світ і людину, на основі яких люди живуть і діють, називають світоглядом.

Світогляд - сукупність поглядів, оцінок, принципів, що визначають найзагальніше бачення, розуміння світу, місця в ньому людини, а також - життєві позиції, програми поведінки, дій людей. Світогляд - необхідна складова людської свідомості. Це не просто один з його елементів у ряді багатьох інших, а їх складна взаємодія. Різнорідні "блоки" знань, переконань, думок, почуттів, настроїв, прагнень, надій, поєднуючись у світогляді, утворюють більш-менш цілісне розуміння людьми світу і самих себе.


Соціальна філософія

Соціальна філософія - розділ філософії, покликаний відповісти на питання про те, що є суспільство і яке місце займає в ньому людина. Соціальна філософія в цьому розумінні зближується з теоретичною соціологією. Відмінність полягає насамперед у тому, що соціологія займається аналізом суспільства і виявленням закономірностей в його існуванні, в той час як філософія виконує критичну функцію. Соціальна проблематика у філософії сходить до античної традиції і перш за все до текстів Платона («Держава») і Арістотеля («Політика»).

Серед найбільш впливових філософських і соціологічних концепцій суспільства можна відзначити марксизм (Маркс, Енгельс) і неомарксизм (Георг Лукач), ліберальну теорію (фон Мізес, Гаєк), теорію масового суспільства (Ортега-і-Гассет), теорію менеджериального суспільства (Бернхем) тощо.

Для фахівців у галузі соціальної педагогіки, предметом якої є закономірності соціалізації дитини, суттєве значення має філософське розуміння такого феномену з позицій різних методологічних підходів (системного, культурологічного, екзистенційного, антропологічного, аксіологічного та ін.).

Основні методологічні підходи

(системний, культурологічний, екзистенційний, антропологічний, аксіологічний)

З точки зору науки, підхід – це певний погляд на об’єкт, а також певна процедура побудови дослідницького циклу, власне дослідницька стратегія (В.С. Готт, Е.П. Семенюк, Т.А. Ромм, А.Д. Урсул); це принципова методологічна орієнтація як точка зору, з якої розглядається об’єкт (Е.Г. Юдін).

Як один з найбільш актуальних у контексті соціально-педагогічного дослідження можливо розглядати системний підхід, в основі якого лежить розгляд об’єкту як системи. Системний підхід широко застосовується у педагогічних дослідженнях, у практиці соціальної роботи (О.В. Безпалько, І.Д. Звєрєва, Б.В. Купріянов, М.П. Лукашевич, Т.В. Семигіна та ін.).

У полі уваги дослідників педагогічних явищ та процесів з позицій системного підходу виступають:

  •  особливості соціальних систем (людське суспільство, виховання тощо), акцентуючи на їх цілісному характері; відносній стійкості функціонування; неоднозначному зв’язку із зовнішнім середовищем, активному саморусі тощо (Л.А. Петрушенко, М.І. Рожков, Т.О. Ромм та ін.).
  •  специфіка соціального виховання як соціальної системи, що пов’язана з тим, що у ряді випадків саме окремі її елементи (люди, групи інші соціальні спільності) відіграють визначальну роль у процесі соціалізації (М.П. Лукашевич, Т.О. Ромм та ін.).
  •   система соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю (О.В. Безпалько, І.Д. Звєрєва, Б.В. Купріянов, Г.М. Лактіонова тощо); системні моделі соціальної роботи (Т.В. Семігина, М.П. Лукашевич тощо). Зокрема, провідна ідея концепції соціальної роботи з дітьми та молоддю в Україні, розробленої І.Д. Звєрєвою, полягає у розумінні її як багаторівневої системи, підсистемам якої властиві відносна самостійність, технологічність та ефективність залежно від об’єкта (напряму соціальної роботи) й суб’єкта (категорії дітей та молоді) соціально-педагогічного впливу. Кожен напрям-підсистема має соціальне спрямування, яке виявляється у меті, принципах, змісті, формах, методах і критеріях діяльності соціальних служб для дітей та молоді.

Основні принципові підходи дослідження О.В. Безпалько випливають із сучасних теорій про організацію соціально-педагогічної діяльності як системи, що реалізується на державному, регіональному та локальному рівнях. Необхідною умовою організації соціально-педагогічної роботи в громаді є взаємодія між органами виконавчої влади, державними та неурядовими організаціями, ініціативними групами з метою мобілізації зусиль громади задля благополуччя дітей і молоді.

М.П. Лукашевич розглядає системно-екологічну модель соціальної роботи й акцентує на таких властивостях системи, як гомеостаз (рівновага), ревербація (ефект доміно), напруга й конфлікти (що пов’язані з неповною інтеграцією й відмінностями компонентів системи) тощо. За М.П. Лукашевичем, для соціальної роботи становлять принципове значення наступні обов’язкові характеристики системи: 1) вона складається з менших систем; 2) вона є частиною більшої системи і має свої межі.

Необхідність аналізу внутрішніх закономірностей розвитку явищ у їхньому зв’язку із зовнішніми соціокультурними умовами з одного боку, та суб’єктивними установками людської особистості, її смислами й ідеалами – з іншого, зумовлюють актуальність культурологічного підходу до пізнання педагогічних явищ .

Культурологічний підхід передбачає розгляд педагогічних феноменів як культурних, пов’язаних із рішенням задач соціалізації й інкультурації особистості шляхом трансляції їй провідних фрагментів загального й спеціалізованого соціокультурного досвіду, накопиченого людством, введенням людини до норм й правил соціальної та культурної адекватності суспільству (Г.І. Гайсіна).

Особливе значення для розуміння соціокультурного підходу має культурно-історична концепція Л.С. Виготського, яка актуалізує ідеї про те, що культурні традиції, контекст побутового існування в культурі, історичний досвід нації диференціюють і структурують почуттєво-когнітивний досвід, способи сприйняття, розуміння й діяльності людини.

„Констатуючи певний стан уроджених властивостей людини, ми визначаємо лише його „вихідний стан”, який за культурного розвитку, що відбувся різним чином, може дати неоднакові результати”, пише Л.С. Виготський У цьому контексті Виготський говорить про так звану „культурну обдарованість”, що, на його думку, „полягає насамперед у тому, щоб маючи від природи середні або погані дані, досягати за допомогою їхнього раціонального  використання таких результатів, яких інша, культурно нерозвинута людина, здатна досягти лише за допомогою натуральних даних, значно більш сильних”.

Екзистенційний підхід у психології і соціальній педагогіці ґрунтується на філософії екзистенціалізму, ірраціонального вчення, що зосереджується на пізнані існування людини у ситуаціях боротьби, страждання, смерті.

Екзистенціоналізм (від лат. еxistentia - існування) виник у 20-і роки XX століття. Його найвпливовіші представники М.Хайдеггер, К.Ясперс (Німеччина), Г.Марсель, Ж.П.Сартр, А.Камю (Франція) проблему відчуження людини від самої себе вирішують на якісно новій основі, оскільки екзистенційна діалектика обертає діалектичні структури на внутрішнє буття – екзистенцію, в якій концентрується особистість на відміну від буття зовнішнього. Це дає можливість підійти до розв’язання проблеми з протилежного для марксизму боку.

Ідеї С. Кьеркегора, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра набули поширення після Другої світової війни і відбивали певне суспільне розчарування в тому, що світ прагне добра і є гуманним за своєю природою. Екзістенціалісти розглядали людське існування, екзистенцію (лат. existere – існування) як „буття в світі”, тобто таке існування, що конечне (завершене). Основні прояви (модуси) людської екзистенції (існування) – це турбота, страх, рішучість, совість, любов, що виявляється через смерть і зіткнення з „нічим”.

Соціальний смисл вчення про екзистенцію розкривається у екзистенційних концепціях особистості й свободи. Особистість, згідно з екзистенціалізмом, є самоціль, колектив – засіб, що забезпечує можливість матеріального існування індивідів. Суспільство, далі, покликано забезпечувати можливість вільного духовного розвитку кожної особистості, гарантуючи їй правовий порядок, огороджуючи особистість від посягань на її свободу. Але роль суспільства залишається при тому, по суті, негативною: свобода, яку воно може надати індивіду, це „свобода від” – свобода економічна, політична тощо. Істинна же свобода, „свобода для”, розпочинається по той бік соціальної сфери, у світі духовного життя особистості, де індивіди стикаються не як виробники матеріальних благ і не як суб’єкти правових відносин, а як екзистенції. При цьому суспільство лише обмежує особистість...

Для представників екзистенціалізму (С. Кьеркегора, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, І. Ялома, Р. Мея, В. Франкла, Л. Бинсвангер та ін.) вважаються логічними наступні ідеї:

  •  ідея унікального й неповторного людського життя;
  •  ідея заперечення універсальних інтерпретацій; осягнення кожної конкретної людини лише у контексті її конкретного життя;
  •  ідея конфлікту між усвідомленням власної смертності й бажанням бути (І. Ялом) тощо.

В екзистенціоналізмі, як і в теорії відносності, головна увага приділяється майбутньому і таким екзистенціалам, як «вибір», «план», «проект», «надія». Ключовими для екзистенціоналістів є такі категорії, як : екзистенція (існування), «буття», «ніщо», «сутність», «погранична ситуація» тощо.

Для екзистенціоналізму важливим є не відоме запитання Канта «Що таке людина?», а запитання іншого порядку: «Чи можливо стати людиною у вік абсурду? Якщо так, то як стати людиною?»

Для соціальної педагогіки мають значення ідеї екзистенційного підходу, що є основою цілого ряду практик соціальної роботи (екзистенційна психотерапія І. Ялома, теорія особистості Р. Мея, логотерапія В. Франкла) У межах теорії і практики соціальної роботи розглядається гуманістично-екзистенційна модель, яка передбачає „спонуку  людини до осмислення свого екзистенційного вибору й на основі цього проектування власних відносин з людьми й соціальними інститутами, а також визначення шляхів реалізації цього проекту” тощо.

Розуміння особистості людини як цілісності зумовлює актуальність  антропологічного підходу (М. Шелер, А. Камю, Е. Фромм та ін.), філософське осмислення якого передбачає дотримання методологічної та світоглядної вимоги – осягнути людину у цілісності її характеристик.

Антропологія має глибокий філософський смисл і має розглядатися в історичному контексті. Зі вченням про людину і душу тісно пов’язана теорія держави Платона. Антропологія і етика грецького філософа, так само і як його онтологія, мали на меті створення довершеного людського суспільства.

У антропології Сковороди присутні мотиви, властиві середньовічній філософській думці. Це, зокрема, відноситься до його вчення про серце як зосередженні духовного й тілесного буття людини. Вплив платонізму проявляється у обґрунтуванні ним ролі еросу у естетичних переживаннях людини і в тому, що сама любов передбачає певне „родство” з її предметом – вихідну, метафізичну схильність серця.

Антропологічний підхід виступає основою для побудови соціально-педагогічного знання (Б.В. Купріянов, В.І. Максакова, О.В. Мудрик, А.П. Огурцов, Т.О. Ромм, В.А. Сластенин та ін.).

Аксіологічний підхід розглядається як філософсько-педагогічна стратегія, в основі якої лежить принцип цінності в ролі специфічної призми, що переломлює різні соціально-педагогічні процеси. Основними категоріями аксіологічного підходу виступають категорії „цінність”, „ціннісні орієнтації”.

Сутність категорії „ціннісні орієнтації” у психології розуміють як важливий компонент світогляду особистості або групової ідеології, який виражає (представляє) переваги і прагнення особистості або групи по відношенню до тих чи інших узагальнених людських цінностей (благополуччя, здоров’я, комфорт, пізнання, громадянські свободи, творчість, праця тощо). Саме формування ціннісних орієнтацій часто розглядається як основна мета і сутність виховання, на відміну від навчання.

Аксіологічний підхід є органічно властивим гуманістичній педагогіці, оскільки людина розглядається у ній як найвища цінність суспільства й самоціль суспільного розвитку.

Нормативно-правова база соціально-педагогічної роботи

Перелік документів, які необхідно знати та використовувати в своїй роботі соціальному педагогу.

Європейська соціальна хартія від 18 жовтня 1961 року. Прийнята Радою Європи в Турині. Вступила в силу 26 лютого 1965 року.

Члени Ради Європи домовились забезпечити своїм народам громадянські та політичні права і свободи, вказані в цих документах, враховуючи, що здійснення соціальних прав повинно забезпечуватись без дискримінації за ознакою раси, кольору шкіри, статі, релігії, політичних поглядів, національної приналежності або соціального походження, твердо вирішивши докладати спільно будь-які зусилля для підвищення рівня життя та забезпечення соціального благополуччя як міського так і сільського населення з допомогою відповідних дій.

Декларація прав дитини від 20 листопада 1959р.

Проголошена з метою забезпечити дітям щасливе дитинство і користування, на їхнє власне благо і на благо суспільства, правами і свободами, які тут передбачені, і закликає батьків, чоловіків та жінок, як окремих осіб, а також добровільні організації, місцеву владу і національні уряди до того, щоб вони визнали і намагались дотримуватись цих прав шляхом законодавчих та інших заходів, поступово впроваджуваних відповідно до принципів, зазначених в декларації.

Конвенція ООН про права дитини від 2.09. 1990 р.

Дата підписання Україною: 21 лютого 1990 р.

  Набуття чинності для України: 27 вересня 1991 р.

Конвенція – це не такою мірою перелік прав дитини, як всеохоплюючий перелік обов’язків, які держави готові визнати по відношенню до дитини. Ці обов’язки можуть бути прямими, наприклад надання можливості для освіти чи забезпечення належного виконання правосуддя по відношенню до неповнолітніх, або опосередкованими, такі як надання можливості батькам, іншим членам сім’ї  чи опікунам грати свої  основні ролі та виконувати обов’язки вихователів та захисників.

Українське законодавство як основи соціально-педагогічної роботи

Конститутція України

Закон України „Про охорону дитинства від 26.04.2001 р.

Цей Закон визначає охорону дитинства в Україні як стратегічний загальнонаціональний пріоритет і з метою забезпечення реалізації прав дитини на життя, охорону здоров’я, освіту, соціальний захист та всебічний розвиток, встановлює основні засади державної політики у цій сфері.

Закон України «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні»

Цей Закон визначає загальні засади створення  організаційних, соціально-економічних,    політико-правових    умов    соціального становлення та  розвитку  молодих  громадян  України  в  інтересах особистості,  суспільства  та держави,  основні напрями реалізації державної  молодіжної  політики   в   Україні   щодо   соціального становлення та розвитку молоді.

Закон України «Про соціальну роботу з сім'ями, дітьми та молоддю»

{ Із змінами, внесеними згідно із Законом
 N 3739-VI ( 3739-17 ) від 20.09.2011, ВВР, 2012, N 19-20, ст.173 }

Цей Закон визначає організаційні і правові засади  соціальної роботи з сім'ями, дітьми та молоддю.
Закон України «Про органи і служби у справах дітей та спеціальні установи для дітей»
     { Назва Закону із змінами, внесеними згідно із Законом
       N 609-V ( 609-16 ) від 07.02.2007 }

( Відомості Верховної Ради України (ВВР), 1995, N 6, ст. 35 )

{ Вводиться в дію Постановою ВР N 21/95-ВР від 24.01.95,
  ВВР, 1995, N 6, ст. 36 }

Виходячи  з  Конституції  України ( 254к/96-ВР ) та Конвенції ООН  про права дитини цей Закон визначає правові основи діяльності  органів  і  служб  у  справах  дітей  та  спеціальних  установ для дітей,  на  які  покладається  здійснення  соціального  захисту  і профілактики  правопорушень   серед   осіб,   які   не   досягли вісімнадцятирічного віку. Представлено Органи і служби у справах дітей, спеціальні установи та заклади, які здійснюють їх соціальний захист і профілактику правопорушень тощо.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ

1. Що вивчає філософія і чому ця наука важлива для людей різних професій?

2. Схарактеризуйте основні методологічні підходи у соціальній педагогіці

3. Які документи складають нормативні основи соціально-педагогічної роботи?

ТЕМИ ДЛЯ ДОПОВІДЕЙ І РЕФЕРАТІВ

1. Сутність основних методологічних підходів у соціальній педагогіці.

2. Нормативно-правова база соціально-педагогічної роботи.

ЛІТЕРАТУРА

(з соціальної педагогіки)

  1.  Богданова І.М. Соціальна педагогіка: Навч. пос. / І.М. Богданова. – К.: Знання, 2008. –343 с.
  2.  Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. — М.: Гардарики, 2005. — 269 с.
  3.  Пальчевський С. С. Соціальна педагогіка: Навчальний посібник – К.: Кондор, 2005. – 560с.
  4.  Безпалько О. В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі: навч.посіб. [для студ. вищ. навч. закл.] / О. В. Безпалько — К.: Центр учбової літератури, 2009. — 208 с.

(з філософії)

  1.  Бачинин В.А. Философия. энциклопедический словарь. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2005. – 288 с.
  2.  Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / Авт. колл.: Фролов И. Т. и др. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2003. - 623 с.
  3.  Словарь-справочник «Человек и общество» (Философия) / Авторы-сост. Коротец И.Д., Штомпель Л.А., Штомпель О.М. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 544 с.
  4.  Философский словарь / Авт.-сост: И.В. Андрущенко, О.А.. Вусатюк, С.В. Линецкий, А.В. Шуба. – К.: А.С.К., 2006. – 1056 с.
  5.  Філософський енциклопедичний словник / Ред колекгія: В.І. Шинкарук (голова редколегії), Є.К. Бистрицький, М.О. Булатов та ін. - Київ Абрис, 2002. - 742 с.

Корисні посилання щодо нормативної бази

Офіційний сайт психологічної служби системи освіти України: http://psyua.com.ua/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Офіційний веб-сайт: http://www.mon.gov.ua/.

Міністерство соціальної політики України Офіційний веб-сайт: http://www.mlsp.gov.ua/.

Міністерство юстиції України Офіційний веб-сайт: http://www.minjust.gov.ua/.

Міністерство охорони здоров'я України Офіційний веб-сайт: http://www.moz.gov.ua/.

Лекція 3

КАТЕГОРІЇ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ


Категорії педагогіки та соціальної педагогіки.
Соціалізація як соціально-педагогічне явище.
Соціально-педагогічна діяльність.
Соціальне навчання. Виховання і соціальне виховання.


Категорії педагогіки та соціальної педагогіки

Соціальна педагогіка – наука, що вивчає особливості організації соціального виховання, виховні можливості соціального середовища та оптимальні умови соціалізації особистості. Соціальна педагогіка є наукою та практикою створення системи заходів щодо організації виховання особистості з врахуванням конкретних соціальних умов середовища, їхнього впливу на педагогічний процес (М.П. Лукашевич, Т.В. Семигіна).

Науковий статус і соціальний престиж тієї чи іншої галузі науки багато в чому залежать від рівня розвитку теорії, яка дає цілісне уявлення про закони та закономірності, що об'єктивно відображають певну область дійсності і є предметом вивчення даної науки. Кожну науку відрізняє своя система знань, орієнтованих на пояснення предмету дослідження даної науки.
Система знань науки відбивається в її поняттях і категоріях.

Поняття - це одна з форм відображення реального світу в процесі його пізнання. Поняття в науці закріплюються не відразу. Народжуючись стихійно, як результат осмислення реальної дійсності і емпіричного досвіду, вони стають частиною системи тієї чи іншої науки.

Вони змінюються залежно від історичної обстановки, тієї об'єктивної дійсності, яку вони покликані відображати. Поняття як би проживають своє власне життя. Значимість деяких понять в системі науки може то зростати, то знижуватися. Наприклад, поняття «християнське виховання» в педагогіці було одним із провідних до Жовтневої революції 1917 року, потім воно майже зникло з педагогічної лексики. Однак наприкінці XX століття в Україні та Росії воно знову входить у науковий обіг педагогіки.
У процесі розвитку будь-якої науки поняття об'єднуються, укрупнюються і перетворюються в категорії науки, які являють собою найбільш загальні, фундаментальні, так звані, «родові» поняття, від яких походять інші поняття, що використовуються в даній науці.
Таким чином, в кожній науці формується своя понятійно-категоріальна система, що відображає взаємозв'язок і взаємозумовленість понять
, що входять до неї. В той же час система понять будь-якої науки завжди знаходиться у взаємозв'язку з понятійними системами інших наук, які вивчають той же самий об'єкт. Не є в цьому сенсі винятком і соціальна педагогіка, понятійна система якої перебуває в тісному взаємозв'язку з системами понять, насамперед, педагогіки і соціології, а також інших наук, які вивчають людину.

Як вже зазначалося вище, з самого початку соціальна педагогіка стала розвиватися як відгалуження педагогічної науки.

Педагогіка, як відомо, запозичує і широко використовує такі міждисциплінарні поняття, як «особистість», «розвиток», «діяльність», «соціалізація», «суспільство». Класично її власними категоріями є «освіта», «виховання» і «навчання». В даний час також вважається загальновизнаною категорія «педагогічна діяльність».

Спробуємо виділити і обгрунтувати власні категорії соціальної педагогіки. До них ми відносимо категорії «соціально-педагогічна діяльність», «соціальне навчання» та «соціальне виховання» (А.М. Галагузова). Розглянемо їх нижче.

Втім, визнаючи предметом науки закономірномсті соціалізації дитини, маємо насамперед розглянути сутність категорії „соціалізація”.

Соціалізація як соціально-педагогічне явище

Категорія „соціалізація” сьогодні активно використовується представниками широкого спектра наук – філософії, соціології, психології, політології, педагогіки та ін. Автором терміна „соціалізація” стосовно людини вважається американський соціолог Ф.Г. Гіддінгс, який у 1887 р. у книзі „Теорія соціалізації” застосовував його в значенні, близькому до сучасного, – „розвиток соціальної природи або характеру індивіда, підготовка людського матеріалу до соціального життя”.

У концепції соціалізації французького соціолога Г. Тарда вчений порівнював суспільство з мозком, а головним його елементом вважав свідомість окремої людини. Засвоєння індивідуальною свідомістю вірувань, переконань, розуміння бажань та намірів інших і взаємодія на цьому підґрунті породжують суспільство, що є основою суспільного життя. Основним механізмом такої соціалізації Тард вважав наслідування, що регулюється суспільством через соціальні інститути – систему освіти і виховання, сім’ю, громадську думку тощо.

У сучасному науковому просторі сутність терміну „соціалізація” залишається предметом обговорень та дискусій. За останнє сторіччя в межах соціогуманітарного знання склалися різні підходи, різні теорії соціалізації, що відображають специфіку наукової школи.

О.В. Безпалько визначила три психолого-педагогічні напрями щодо розуміння процесу соціалізації особистості: соціально-філософський, соціально-психологічний і соціально-педагогічні підходи.

Представники соціально-педагогічного підходу (Т.Ф. Алєксєєнко, О.В. Безпалько, Б. Бім-Бад, В.Г. Бочарова, Ю. Василькова, Б. Вульфов, Н.М. Лавриченко, І.Д. Звєрєва, Н. Заверико, О.В. Мудрик, С. Савченко та ін.) розглядають соціалізацію як процес, який відображає хід соціального становлення особистості в конкретному соціокультурному середовищі як формування конкретного соціального типу. З позицій такого підходу соціалізація розглядається як процес і результат входження індивіда в соціальне середовище, активного засвоєння і творчого відтворення ним соціального досвіду, соціальних ролей, норм, цінностей, необхідних для успішної життєдіяльності в певному суспільстві.

Представники такого підходу зазначають: соціалізація може відбуватися як в умовах стихійного впливу на особистість різних обставин життя, що мають іноді характер різноспрямованих факторів, так і в умовах цілеспрямованого педагогічно організованого виховного процесу, здійснюваного в інтересах особистості та суспільства.

Для різних класифікацій, групування підходів до розуміння сутності соціалізації можуть бути визначені різні підстави (критерії). О.В. Мудрик пропонує досить умовно визначити два підходи, до яких тяжіють усі концепції, що різняться між собою головним чином у розумінні ролі самої людини в процесі соціалізації. Перший підхід – суб’єкт-об’єктний – передбачає пасивну позицію людини в процесі соціалізації, а власне соціалізацію розглядає як процес її адаптації до суспільства, що „формує кожного свого члена у відповідності із властивою йому культурою”. (У витоків цього підходу концепції французького вченого Еміля Дюркгейма й американського  Талкота Парсонса.) 

Прихильники другого (суб’єкт-суб’єктного) підходу виходять з утвердження активної ролі людини в процесі соціалізації, яка не лише адаптується до суспільства, але й впливає на власні життєві обставини й себе самого. Засновниками такого підходу можливо вважати американців Чарльза Кулі й Джорджа Герберта Міда.  

Цікавими є концепції соціалізації. Зокрема, у межах суб’єкт-суб’єктного підходу склалася теорія „дзеркального Я” Ч.Кулі. Сутність теорії полягає в тому, що становлення Я людини полягає в процесі додавання „дзеркальних Я”. Тобто для кожної людини інші люди – це дзеркала, в які вона дивиться в процесі спілкування. Вона будує своє Я на основі сприйняття думок, оцінок оточуючих. Мірою дорослішання відбувається розширення кола взаємодії з різними малими групами, кожна з яких – „соціальне дзеркало”. Якщо в дитинстві таким дзеркалом стає будь-хто, то з віком у ролі „соціального дзеркала” виступають значимі люди.

Існують різні погляди, втім у психології розглядають наступні фази соціалізації як входження індивіда в суспільство: фаза адаптації (засвоєння діючих в суспільстві норм і способів поведінки), фаза індивідуалізації (викликається протиріччям між досягнутим результатом і потребою максимальної реалізації індивідуальних особливостей), фаза інтеграції (викликається протиріччям між цією потребою і прагненням групи сприйняти лише частину її індивідуальних особливостей).

Інститути соціалізації

Сім'я є головним інститутом соціалізації, через який дитина засвоює основні соціальні знання, здобуває моральні вміння й навички, сприймає певні цінності та ідеали, необхідні для життя в даному суспільстві.
Інший соціальний інститут, що має таке ж важливе значення для успішної соціалізації дитини, як і родина, це -
освіта. Через освіту дитина також долучається до цінностей, які панують у даному суспільстві. Здобуваючи в процесі освіти знання, вона не тільки розвивається, але і адаптується до життя в суспільстві.

Культура - це саме той соціальний інститут, який вбирає в себе всі створені людством матеріальні і духовні цінності. Говорячи про роль культури в соціалізації дитини, ми слідуємо словами видатного вченого, представника російської релігійної філософії Павла Олександровича Флоренського (1882-1937), який стверджував, що «культура - це середовище, що ростить і живить особистість». І в цьому сенсі важко переоцінити той вплив, який чинить на дитину в процесі його становлення і розвитку культура: література, музика, живопис, засоби масової інформації та багато іншого.
Релігія як соціальний інститут являє собою складне суспільне явище, цілісну систему особливих уявлень, почуттів, культових дій, установ і різних об'єднань віруючих. Вічні моральні цінності, які проповідує церква (любов і турбота про ближнього, чесність, терпіння і пр.), релігійні свята і традиції, релігійна музика та ін можуть надавати великий вплив на засвоєння дитиною моральних норм суспільства, правил поведінки в ньому. Тому для дитини
релігія може відігравати важливу роль в процесі її соціалізації.

Історично значення різних соціальних інститутів у соціалізації дитини змінюється. На різних етапах розвитку суспільства ті чи інші інститути мають то більше, то менше значення. Наочно це можна проілюструвати на прикладі розвитку нашої країни протягом XX століття, яке умовно поділяється на три етапи: дорадянський, радянський та пострадянський.
У дорадянський період особливо сильний вплив на моральне становлення дитини та її інтеграцію в суспільство надавали сім'я і релігія. На другому етапі зростає роль освіти і культури. Проголошення пріоритетів суспільного виховання перед сімейним перемістило центр ваги виховання з сім'ї на школу. Література, кіно, живопис, музика цілеспрямовано виконували соціально значущі завдання пропаганди та формування у дітей та молоді комуністичних ідеалів, а такий важливий інститут соціалізації, як релігія, внаслідок репресування церкви фактично перестав грати в житті суспільства якусь істотну роль.
У пострадянський період, як і раніше зберігається важлива роль освіти в соціалізації дитини. Поряд з цим починає зростати значення сім'ї та релігії. Зате значно змінюється роль культури, деідеологізація якої призвела до того, що її вплив на особистість дитини стало набувати більшою мірою стихійний, спонтанний характер.

Фактори соціалізації

А. Мудрик виділяє чотири групи чинників, що впливають на соціалізацію людини. До них відносяться: мегафактори - космос, планета, світ, які в тій чи іншій мірі через інші групи факторів впливають на соціалізацію всіх жителів Землі; макрофактори - країна, етнос, суспільство, держава, які впливають на соціалізацію всіх, хто живе в певних країнах; мезофактори - умови соціалізації великих груп людей, що виділяються: по місцевості і типу поселення, в яких вони живуть (регіон, село, місто, селище); по приналежності до аудиторії тих чи інших мереж масової комунікації (радіо, телебачення та ін); за належністю до тих чи інших субкультур; мікрофактори - безпосередньо впливають на конкретних людей, які з ними взаємодіють, - сім'я і сімейне середовище, сусідство, групи однолітків, виховні організації, різні громадські, державні, релігійні, приватні і контрсоціальні організації, мікросоціум.

Агенти соціалізації

Найважливішу роль в тому, яким виростає людина, як пройде його становлення грають люди, в безпосередній взаємодії з якими протікає його життя. Їх прийнято називати агентами соціалізації. На різних вікових етапах склад агентів специфічний. Так, по відношенню до дітей та підлітків такими виступають батьки, брати і сестри, родичі, однолітки, сусіди, вчителі. В юності або в молодості в число агентів входять також чоловік або дружина, колеги по роботі і пр. По своїй ролі в соціалізації агенти розрізняються залежно від того, наскільки вони значущі для людини, як будується взаємодія з ними, в якому напрямку і якими засобами вони роблять свій вплив.

Рівні соціалізації

У соціології виділяються два рівні соціалізації: рівень первинної соціалізації і рівень вторинної соціалізації. Первинна соціалізація відбувається в сфері міжособистісних відносин в малих групах. В якості первинних агентів соціалізації виступає найближче оточення індивіда: батьки, близькі та далекі родичі, друзі сім'ї, однолітки, вчителі, лікарі і т. д. Вторинна соціалізація відбувається на рівні великих соціальних груп та інститутів. Вторинні агенти - це формальні організації, офіційні установи: представники адміністрації і школи, армії, держави і т. д.

Механізми соціалізації

Соціалізація людини у взаємодії з різними факторами і агентами відбувається за допомогою низки, умовно кажучи, «механізмів». Агенти + фактори = механізми соціалізації. Поділяються на:
1) Соціально-психологічні механізми
2) Соціально-педагогічні механізми

До соціально-психологічних механізмів можна віднести наступні:

Імпрінтінг (запечатление) - фіксування людиною на рецепторному і підсвідомому рівнях особливостей життєво важливих об'єктів, що впливають на неї. Імпрінтінг відбувається переважно в дитячому віці. Однак і на більш пізніх вікових етапах можливе запечатление яких образів, відчуттів і т. п.

Екзистенціальний натиск - оволодіння мовою і неусвідомлюване засвоєння норм соціальної поведінки, обов'язкових у процесі взаємодії зі значущими особами.

Наслідування – слудування прикладу, зразку. В даному випадку - один із шляхів довільного і найчастіше мимовільного засвоєння людиною соціального досвіду.

Рефлексія - внутрішній діалог, в якому людина розглядає, оцінює, приймає або відкидає ті чи інші цінності, властиві різним інститутам суспільства, сім'ї, групі однолітків, значущим особам і т. д. Рефлексія може являти собою внутрішній діалог кількох видів: між різними Я людини, з реальними або вигаданими особами та ін.

До соціально-педагогічних механізмів соціалізації можна віднести наступні:

Традиційний механізм соціалізації (стихійної) являє собою засвоєння людиною норм, еталонів поведінки, поглядів, стереотипів, які характерні для його родини і найближчого оточення (сусідського, приятельського та ін.) Це засвоєння відбувається, як правило, на неусвідомленому рівні за допомогою фіксації, некритичного сприйняття панівних стереотипів.

Інституційний механізм соціалізації, як випливає вже з самої назви, функціонує в процесі взаємодії людини з інститутами суспільства і різними організаціями, як спеціально створеними для його соціалізації, так і такими, що реалізують таку функцію як другорядну (виробничі, громадські, клубні й інші структури, а також засоби масової комунікації). Треба мати на увазі, що засоби масової комунікації як соціальний інститут (преса, радіо, кіно, телебачення) впливають на соціалізацію людини не лише за допомогою трансляції певної інформації, але й через подання певних зразків поведінки героїв книг, кінофільмів, телепередач.

Стилізований механізм соціалізації діє в рамках певної субкультури. Під субкультурою у загальному вигляді розуміється комплекс морально-психологічних рис і поведінкових проявів, типових для людей певного віку або певного професійного чи культурного шару, який в цілому створює певний стиль життя і мислення тієї чи іншої вікової, професійної або соціальної групи. Але субкультура впливає на соціалізацію людини остільки і тією мірою, оскільки і якою мірою є її носіями групи людей (однолітки, колеги та ін) референтні (значущі) для неї.

Міжособистісний механізм соціалізації функціонує в процесі взаємодії людини з суб'єктивно значущими для неї особами. У його основі лежить психологічний механізм міжособистісного перенесення завдяки емпатії, ідентифікації і т. д. Значущими особами можуть бути батьки (у будь-якому віці), шановний дорослий, друг-одноліток своєї або протилежної статі та ін.

Розглянемо власні категорії соціальної педагогіки.

Соціально-педагогічна діяльність

Соціально-педагогічна діяльність по своїй суті дуже близька до педагогічної діяльності, з якої вона виділилася, однак має і свою специфіку. Щоб виявити її відмінні особливості, розглянемо ці види діяльності в зіставленні. Педагогічна діяльність - це різновид професійної діяльності, спрямована на передачу соціокультурного досвіду через навчання і виховання, на створення умов для особистісного розвитку учнів. Професійна педагогічна діяльність здійснюється педагогами - працівниками дошкільних закладів, вчителями, викладачами фахових навчальних закладів та ін - в освітніх установах різних типів і видів: дошкільних, загальноосвітніх закладах, установах професійної та додаткової освіти та ін Діяльність в таких установах носить нормативний характер, оскільки вона регламентована освітніми стандартами, навчальними планами, програмами, припускає використання встановлених форм і засобів навчання і виховання, методичної літератури та інших атрибутів освітнього процесу.

Соціально-педагогічна діяльність - це різновид професійної діяльності, спрямована на надання допомоги дитині в процесі її соціалізації, освоєння нею соціокультурного досвіду і на створення умов для її самореалізації в суспільстві. Здійснюється вона соціальними педагогами як в різних освітніх установах, так і в інших установах, організаціях, об'єднаннях, в яких може знаходитися дитина.
Соціально-педагогічна діяльність завжди є адресною, спрямованою на конкретну дитину і рішення її індивідуальних проблем, що виникають в процесі соціалізації, інтеграції в суспільство, за допомогою вивчення особистості дитини і її навколишнього середовища, складання індивідуальної програми допомоги дитині.

Як зазначає І.Д. Звєрєва, коли застосовують поняття „соціально-педагогічна діяльність”, то мають на увазі педагогічну діяльність за умови дефіцитів, які відбиваються на способі життя дитини, дорослого, їх поведінці. В узагальненому вигляді соціальні дефіцити можна поділити на дві групи: дефіцити умов життя (відсутність сім’ї, батьків, які з різних причин не можуть виконувати свої функції); дефіцити взаємодії дитини, особистості й суспільства (групи, соціальні інституції).

Соціально-педагогічна діяльність реалізується у вигляді комплексу профілактичних, реабілітаційних, корекційно-розвивальних заходів, а також шляхом педагогічно доцільної організації різних сфер життєдіяльності дітей та молоді. До основних принципів соціально-педагогічної діяльності відносять: індивідуальний підхід, опору на позитивні сторони особистості, об’єктивність підходу до підопічного, конфіденційність (Н.І. Нікітіна).

Актуальними є визначені у соціально-педагогічних дослідженнях українських представників соціально-педагогічної науки (О.В. Безпалько, І.Д. Звєрєва та ін.) напрями соціально-педагогічної діяльності. Зокрема, О.В. Безпалько розглядає такі напрями: соціальна профілактика, соціальна реабілітація, соціально-культурна анімація, соціальне обслуговування та ін.

Соціальне навчання

У процесі соціалізації дитина засвоює велику кількість знань про суспільство, суспільні відносини, соціальні статуси і ролі, норми і правила соціальної поведінки та багато іншого. Вона також набуває різні уміння і навички, які сприяють її інтеграції в суспільство.

Особлива роль в соціальному становленні дитини приділяється освоєнню нею мови. Розвиток мови пов'язаний у дитини з тривалим і складним процесом, в якому вона навчається володіти формами тієї мови, в атмосфері якої вона розвивається. Разом із мовою дитина непомітно для себе засвоює цілу систему ідей, розуміння світу і людини в ньому.

У процесі навчання в школі або іншому навчальному закладі дитина, як відомо, отримує перш за все академічні знання і необхідні для їх засвоєння і використання уміння. Проте одночасно з цим вона набуває певні систематизовані соціальні знання, уміння і навички, які доповнять стихійно одержуваний дитиною соціальний досвід і забезпечать більш успішне освоєння соціальних норм, установок, цінностей, ролей. Цілеспрямований процес передачі соціальних знань і формування соціальних умінь і навичок, що сприяють соціалізації дитини, називається соціальним навчанням.
Поряд з поняттям соціального навчання в науковій літературі останнім часом широко використовується термін соціальна освіта.

Виховання і соціальне виховання

Виховання як основна категорія педагогіки є об'єктом пильної уваги вчених протягом усієї історії розвитку педагогічної думки. Разом з тим проблема змісту поняття «виховання» як би запрограмована на постійну новизну і актуальність, бо воно має принципове значення, оскільки смислове наповнення цього поняття визначає основні підходи до цілей, задач та засобів педагогічної діяльності.

З іншого боку, виховання - це вічна і загальна категорія суспільного життя. Очевидно, що соціальний феномен виховання значно ширше позначає його час. Спробуємо коротко простежити, як змінювалися цілі і зміст виховання в історії розвитку нашого суспільства. Ці зміни знаходять відображення, як правило, в уточнюючому визначенні, яке приєднується до цього слова: сімейне виховання, народне виховання, моральне виховання та ін.

У вітчизняній історії витоки виховання йдуть у давньослов'янську язичницьку етнокультуру. Корінний поворот в зміні цілей і змісту виховання був зроблений після революції, коли відбувся розрив з християнським вихованням, найбагатшим спадщиною вітчизняної педагогічної думки і практики. Це явище породило у вчених-педагогів чисельні дискусії: що є предметом педагогічний науки, яка повинна бути взаємозв'язок між суспільством і школою, яка роль школи у вихованні підростаючого покоління, чи може школа вплинути на соціальне середовище та ін У ці роки міцно утвердився термін соціальне виховання. У перші роки радянської влади проблема соціального виховання була однією з провідних в педагогіці. Це обумовлено, принаймні, двома факторами: соціальним становищем дітей та активним розвитком педології.

Сирітство, безпритульність, бездоглядність, правопорушення серед дітей - «соціальні хвороби» суспільства і найгостріші педагогічні проблеми, які вимагали свого рішення. Сторінки педагогічної і непедагогічної преси того часу рясніли такими заголовками, як «Новітня система перевиховання безпритульних», «Вибиті з соціальної колії діти», «Роль і місце дитячого будинку в системі соціального виховання дітей» і т.д.

У Росії (і Україні) активно в той час розвивалася педологія. Найбільш відповідальним і важливою ділянкою в системі народної освіти вважалася область соціального виховання.
Термін «соціальне виховання» найчастіше використовувався у скороченому вигляді - «соцвос». У період 1917-1930 рр. він вживається у двох основних значеннях: перше - позначення державного органу, функцією якого було управління дитячими виховними та освітніми установами; друге - передача суспільного досвіду від одного покоління до іншого.

Соцвосами були місцеві органи влади, що відали справами дошкільного і шкільного виховання і політехнічної освіти дітей, соціально-правової охорони неповнолітніх, підвищенням кваліфікації вчителів, а також комітет з навчальної та дитячої книги. Установи, що входили в систему соцвоса, ділилися на заклади дошкільного виховання (дитсадки, дитмайданчики), школи першого і другого ступенів; дитячі будинки, заклади для дітей з обмеженими можливостями (сліпих, глухонімих, розумово-відсталих), «інститути соціального виховання» - установи для важковиховуваних дітей у віці від 8 до 16 років.

Соціальне виховання у другому значенні слова в 20-і роки розглядалося як найбільш важлива і відповідальна ділянка в системі народної освіти.

Однак дуже скоро термін «соціальне виховання» набуває ідеологічні зміст, класовий характер, воно починає розуміти різні види педагогічного впливу на дитину з метою вироблення з нього фізично здорового, озброєного необхідними знаннями, уміннями і навичками борця за будівництво соціалістичного суспільства. Класовий принцип соціального виховання отримав найбільш широке поширення в 20-і роки. Саме тоді широко впроваджуються такі слова, як «буржуй», «куркуль», «пролетар». У цьому суспільному контексті поняття «соціальне виховання» було тісно пов'язане з соціальним походженням людини.

Після сумно відомої постанови Центрального комітету ВКП (б) 1936 року «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» соціальне виховання фактично припинило своє існування.
У радянський період розвитку нашого суспільства на зміну соціальному вихованню прийшов термін «комуністичне виховання». Ідеологія виховання розроблялася і здійснювалася комуністичною партією. Причому вона намагалася поширювати свій вплив абсолютно на всі сторони і складові цього процесу: визначала стратегію виховання, уточнювала мету виховання на кожному етапі розвитку радянської держави, керувала підготовкою кадрів вихователів, координувала діяльність усіх соціальних інститутів, що беруть участь у вихованні, спрямовувала розвиток усієї системи освіти, літератури, мистецтва, засобів масової інформації, націлюючи їх на посилення виховних функцій.
Своє «друге народження» термін «соціальне виховання» отримав в 90-ті роки.

На сучасному етапі „соціальне виховання” розуміють як процес, спрямований на досягнення цілей забезпечення у державі сприятливих умов для соціалізації підростаючого покоління та саморозвитку людини як особистості та суб’єкта діяльності (Безпалько О.В.).

ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ

  1.  Назвіть основні категорії соціальної педагогіки.
    1.  Розкрийте зміст поняття „соціалізація”.
      1.  Розкрийте сутність соціально-педагогічної діяльності.
        1.  Розкрийте зміст поняття „соціальне виховання”.

ТЕМИ ДЛЯ ДОПОВІДЕЙ І РЕФЕРАТІВ

  1.  Особливості соціалізації на різних вікових етапах.
    1.  Історичні аспекти соціального виховання.

ЛІТЕРАТУРА

  1.  Галагузова М.А. Социальная педагогика: курс лекций (введение в профессию «социальный педагог», основы социальной педагогики, основы социально-педагогической деятельности): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова, Е.Я. Тищенко, Б.П. Дьяконов. - М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 416 с.
  2.  Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.
  3.  Лихачев Б. Т. Философия воспитания: Спец. курс. — М., 1995.
  4.   Мудрик А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. – М., 2004.
  5.  Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.
  6.  Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник / Л.В. Мардахаєв. — М.: Гардарики, 2005. — 269 с.

Лекція 4

ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА


Специфіка професійної діяльності соціального педагога.
Структура професійної діяльності.
Соціальний педагог як суб'єкт професійної діяльності:

особистісна характеристика і професійна компетентність.
Сфери професійної діяльності соціального педагога.


Специфіка професійної діяльності соціального педагога

Назва фахівця «соціальний педагог» є похідним від слова „педагог”, яке асоціюється насамперед з учителем. Тому не дивно, що після введення такої посади першими соціальними педагогами стали вчителі, вони ж складають більшу частину слухачів усіх форм курсової перепідготовки кадрів для отримання сертифікату за цією спеціальністю. Не дивно і те, що професійна підготовка соціальних педагогів ведеться, в основному, в педагогічних навчальних закладах.

Дійсно, в професійній діяльності вчителя і соціального педагога є багато спільного. Перш за все ці дві професії ріднить те, що об'єктом їхньої уваги є дитина (згідно Конвенції ООН про права дитини - «людська істота до досягнення 18-річного віку»), її розвиток і соціальне становлення.

Разом з тим професійна діяльність цих фахівців має і ряд суттєвих відмінностей, що дозволяють виявити специфіку двох споріднених професій.

Учитель, виконуючи свою головну освітню функцію, передає молодому поколінню знання і соціокультурний досвід, накопичений суспільством, в процесі чого здійснюється розвиток і виховання дитини. У центрі ж уваги соціального педагога знаходиться соціалізація дитини, його успішна інтеграція в суспільство як альтернатива відокремленню, «випадання» з нормальних соціальних відносин.
Відрізняються ці професії і з точки зору сфери діяльності. Якщо вчитель орієнтований вже в процесі професійної підготовки на роботу в установі певного типу, а саме в загальноосвітньому навчальному закладі, то соціальний педагог може здійснювати свою діяльність в самих різних установах.
З цієї точки зору, а також функціонально діяльність соціального педагога набагато ближче до професійної діяльності фахівця з соціальної роботи.

Розмежувати соціально-педагогічну сферу і сферу соціальної роботи надзвичайно важко ще й тому, що обидві вони тільки формуються. Разом з тим, по крайней мере одна істотна відмінність, що визначає специфіку цих двох сфер професійної діяльності, може бути зазначено. Вона полягає в тому, що на відміну від соціального педагога, який у своїй професійній діяльності має справу з дитиною в процесі її розвитку, виховання, соціального становлення, об'єктом соціальної роботи можуть опинитися люди, які мають ті чи інші соціальні проблеми чи труднощі, незалежно від віку.


Структура професійної діяльності

Будь-яка діяльність має свою структуру, яка визначає взаємозв'язок і взаємозумовленість елементів діяльності. Структура діяльності соціального педагога, як і будь-який інший професійної діяльності, передбачає наявність таких компонентів: суб'єкта (того, хто її здійснює), об'єкта (того, для кого вона спеціально організована, на кого спрямована), мети (до чого вона прагне), функцій (які при цьому функції виконуються), засобів (за допомогою яких методів і технологій досягається її мета).

Будь-яка діяльність здійснюється в напрямку від суб'єкта до об'єкта, хоча об'єкт є головним, визначальним змісту діяльності. Розберемо послідовно, починаючи з визначального елемента - об'єкта.

Об'єктом, діяльності соціального педагога є діти та молодь, які потребують допомоги в процесі їх соціалізації. До цієї категорії відносяться діти з інтелектуальними, педагогічними, психологічними, соціальними відхиленнями від норми, що виникли як наслідок дефіциту повноцінного соціального виховання, а також досить велика кількість дітей, що мають фізичні, психічні або інтелектуальні порушення розвитку (зі зниженим зором, зі зниженим слухом, хворі на дитячий церебральний параліч - ДЦП, розумово відсталі та ін.) Всі ці діти потребують особливої ​​турботи суспільства.

Професійне завдання діяльності соціального педагога в суспільстві найлегше виявляється від протилежного. Якщо процес соціалізації дитини проходить успішно, то він не потребує професійної допомоги соціального педагога. Необхідність у ній виникає там і тоді, де і коли сім'я і школа не забезпечують необхідний розвиток, виховання і освіту дитини, в результаті чого з'являються «такі, що соціально випали» діти. Змістовно завдання діяльності соціального педагога відповідно можна визначити як допомогу в інтеграції дитини в суспільство, допомога в його розвитку, вихованні, освіті, професійному становленні, іншими словами - допомога в соціалізації дитини. По суті справи, ця діяльність спрямована на зміну тих обставин у житті дитини, які характеризуються відсутністю будь-чого, залежністю від чого-небудь або потребою в чому-небудь.
Отже, метою діяльності соціального педагога є створення умов для психологічного комфорту і безпеки дитини, задоволення її потреб з допомогою соціальних, правових, психологічних, медичних, педагогічних механізмів попередження та подолання негативних явищ у сім'ї, школі, найближчому оточенні та інших соціумах.

Вимоги до соціального педагога як суб’єкта соціально-педагогічної діяльності

Оскільки діяльність соціального педагога, в першу чергу, пов'язана з діагностикою проблем дитини і середовища, він повинен знати і вміти застосовувати різні діагностичні методики (психологічні, педагогічні, соціологічні) або ж уміти звертатися за допомогою до фахівців, які можуть кваліфіковано поставити той чи інший діагноз (психологам, юристам, медичним працівникам та ін.)

В залежності від діагнозу та загальних цілей виховання та розвитку дитини соціальний педагог повинен вміти прогнозувати умови, що забезпечують її оптимальний розвиток; вміти вибирати методи і засоби, що дозволяють досягти намічених результатів.

Цілком імовірно, що багато проблем (поліпшення здоров'я, матеріального становища) соціальний педагог не зможе вирішити сам. У цьому випадку він повинен уміти виступати посередником у координації зусиль різних фахівців (психолога, медичного працівника, фахівця з соціальної роботи, юриста та ін), а також відомств і адміністративних органів (освіти, охорони здоров'я, соціального захисту та ін) для комплексного вирішення проблем дитини.

Одним з важливих напрямків діяльності соціального педагога є захист проголошених Конвенцією ООН прав дитини на життя та здоровий розвиток, на освіту і вільне вираження своїх поглядів, на захист від будь-якого виду дискримінації та ін.

Наступним напрямом діяльності соціального педагога (який працює як безпосередньо з клієнтом - дитиною, так і в органах управління різних відомств) є участь у розробці та реалізації соціальних проектів і програм, приватних ініціатив, що сприяють повноцінному розвитку дитини.

Таким чином, в діяльності соціального педагога можна виділити наступні функції:
- Діагностичну;
- Прогностичну;
- Посередницьку
- Корекційно-реабілітаційну;
- Охоронно-захисну;
- Попереджувально-профілактичну;
- Евристичну.

Будь-яка діяльність здійснюється за допомогою засобів. До засобів відносять всі дії, предмети, знаряддя, пристосування, методи, форми і технології, за допомогою яких досягаються цілі діяльності. Різноманіття функцій діяльності соціального педагога обумовлює і різноманіття її засобів.


Соціальний педагог як суб'єкт професійної діяльності: 

особистісна характеристика і професійна компетентність

Спочатку розглянемо особистісну характеристику соціального педагога. Розглядаючи професійну діяльність соціального педагога, ми повинні виділити суб'єкта цієї діяльності - фахівця-професіонала, який глибоко розбирається в соціальних і ситуативних труднощах життєдіяльності дитини, здатного прийти йому на допомогу, досконало володіє комплексом загальнотеоретичних і спеціальних знань, сукупністю необхідних умінь і навичок, що володіє певними здібностями.

Що ж це за людина - соціальний педагог? Який його психологічний портрет, його особистісна характеристика? На яку область розповсюджується його компетенція? Чим він принципово відрізняється від представників інших професій?

У повсякденному житті ми часто помічаємо, що професійна приналежність накладає своєрідний відбиток на мислення людини, його поведінку, ставлення до світу. Цей феномен у психології характеризується поняттям «професійна ментальність».Ментальність як характеристика особистості являє собою сукупність певних соціально-психологічних установок, ціннісних орієнтацій, особливостей сприйняття і осмислення дійсності, що відображають ставлення людини до світу і визначають її вибір способу поведінки в повсякденних життєвих ситуаціях. Ментальність інтегрує в собі весь попередній соціокультурний досвід індивіда і визначається приналежністю людини до тієї чи іншої соціальної групи за ознакою статі, віку, національності, професії та ін З цієї точки зору ментальність - характеристика групова, і тому може бути виділений ряд ментальностей: національна, вікова, статева та ін.

Професійна ментальність у психологічних дослідженнях характеризується як комплекс глибинних, часто неусвідомлених і неотрефлексірованной особистісних особливостей людини, які притаманні представникам певної професії і обумовлені нею.
Незважаючи на те, що кожна людина - неповторна, яскрава індивідуальність, у всіх представників професії «соціальний педагог» також повинні бути загальні, специфічні риси. Спробуємо визначити, які ж ці
вимоги до особистісних особливостей соціального педагога як професіонала.

Безперечно труднощі у визначенні професійно значущих особистісних характеристик цього фахівця полягає в тому, що соціальна педагогіка - нова область педагогічних знань і тільки що одержала офіційне визнання сфера професійної діяльності. Тим не менш ряд вчених досліджують особистісні характеристики соціальних педагогів, визначаючи їх індивідуально-психологічні особливості і спеціальні здібності.

У якості спеціальних здібностей виділяють наступні: спостережливість, здатність швидко орієнтуватися в ситуації, інтуїцію, емпатію (здатність уявити себе на місці іншої людини і зрозуміти його почуття, бажання, ідеї і вчинки), рефлексію та самоконтроль. Крім того, соціальний педагог повинен володіти такими професійно важливими для всіх працівників соціальної сфери якостями, як товариськість, орієнтація на взаємодію з людьми, доброта, допитливість, інтерес до роботи з людьми, твердість у відстоюванні своєї точки зору, оптимізм, уміння знайти вихід зі спірних ситуацій, старанність, нервово-психічна стійкість.

Безумовно, до числа найважливіших професійних якостей фахівця відносяться комунікативні якості, інакше кажучи - уміння спілкуватися.

Визначаючи особистісну характеристику соціального педагога, важливо пам'ятати, що він працює в сфері «людина - людина», яка передбачає здатність успішно функціонувати у системі міжособистісних стосунків.
Соціально-педагогічна діяльність - багатопрофільна й багатоаспектна, але в якій би сфері діяльності не працював соціальний педагог (від практика до управлінця), йому доведеться працювати з людьми, і в першу чергу - з дітьми. Його професійна компетентність буде визначатися не тільки інтелектом, але й особливостями нервової системи: емоційною стійкістю і підвищеною працездатністю в процесі спілкування, що дозволить протистояти емоційної втоми при роботі з дітьми і розвитку синдрому «емоційного згоряння», витримувати великі навантаження в соціально-педагогічних, психолого-терапевтичних та інших специфічних процесах.

Особливості емоційної сфери припускають: емоційну стабільність, переважання позитивних емоцій, відсутність тривожності як риси особистості, здатність переносити психологічні стреси.
Важливою характеристикою соціального педагога є характеристика «Я-образу», що припускає позитивне ставлення до самого себе, високу позитивну самооцінку, прийняття себе, очікування позитивного ставлення з боку партнера. Особливістю «Я-образу» є висока адаптивність соціального педагога, що припускає відкритість у спілкуванні, здатність прийняти іншу людину, мала ступінь навіюваності.

Ймовірно, особливості діяльності соціального педагога вимагають сформованості таких інтегративних якостей особистості, як гуманістичні, альтруїстичні, толерантні (терпимості до іншого роду поглядів, вдач, звичок), креативні (здатності здійснювати щось нове), організаторські, комунікативні, емоційно-вольові.

Таким чином, можна виділити наступні особистісні якості соціального педагога:
- Гуманістичні якості (доброта, альтруїзм, почуття власної гідності і ін);
- Психологічні характеристики (високий рівень протікання психічних процесів, стійкі психічні стани, високий рівень емоційних і вольових характеристик);
- Психоаналітичні якості (самоконтроль, самокритичність, реалістична самооцінка);

- Психолого-педагогічні якості (комунікабельність, емпатічность, візуальність, красномовність та ін.).

Виділивши особистісні якості соціального педагога, не важко зрозуміти, що не кожна людина придатна для соціально-педагогічної роботи. Визначальною тут є система цінностей соціального педагога, де альтруїзм – здатність робити добро іншій людині, незалежно від його походження, віри, соціального статусу, принесеної їм користі суспільству, - переходить із розряду філософських категорій в стійке психологічне переконання.

Наступна група якостей представляє психологічні характеристики особистості, що визначають здатність до даного виду діяльності. Для соціального педагога значимі певні вимоги до психічних процесів: сприйняття, пам'яті, уяві, мисленню; психічним станам: втоми, апатії, стресу, тривожності, депресії, уваги як частини свідомості; емоційним (стриманість) і вольовим (наполегливість, послідовність) характеристикам.
Психологічне невідповідність вимогам професії особливо сильно виявляється у важких, кризових ситуаціях, коли потрібно зібраність і мобілізація всіх внутрішніх ресурсів для вирішення виниклої проблеми.

Третя група пов'язана з психоаналітичними якостями, такими як самоконтроль, самокритичність, самооцінка своїх вчинків, самоаналіз своєї діяльності.
До четвертої групи якостей належать: комунікабельність (здатність швидко встановлювати контакт); емпатічность; візуальність (зовнішня привабливість); красномовність (вміння вселяти і переконувати); перцептивної (сприймання людини людиною).

Перераховуючи особистісні особливості соціального педагога, потрібно сказати, що вони не є загальними для різних рівнів і сфер соціально-педагогічної діяльності. Вони залежать і від соціально-політичних, економічних особливостей держави та її культури. Однак, в цілому, вони задають профіль особистості соціального педагога.
Рання діагностика цих якостей у майбутнього фахівця - важлива складова частина його допрофесійної підготовки. У професійному ж освіті необхідна розробка відповідних методик розвитку цих якостей у студентів.

Поняття професійної компетентності соціального педагога включає єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення соціально-педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм.

Рамки компетенції будь-якого фахівця встановлюються відповідним нормативно-правовим документом - кваліфікаційною характеристикою, що представляє собою узагальнені вимоги до підготовленості фахівця на рівні його теоретичного і практичного досвіду. Вона є основоположним документом підготовки та професійної діяльності фахівця і містить його посадові обов'язки; характеристику праці; основні знання і вміння, якими повинен володіти випускник того чи іншого навчального закладу або практикуючий фахівець в даній посаді.

СОЦІАЛЬНИЙ ПЕДАГОГ

(кваліфікаційна характеристика)

Посадові обов’язки. Здійснює посередництво між освітніми установами, сім’єю, трудовими колективами, громадськістю, організовує їх взаємодію, об’єднання зусиль з метою створення в соціальному середовищі умов для всебічного розвитку дітей, підлітків як особистостей, їх благополуччя в мікросоціумі. Проводить соціально необхідну роботу щодо організації спілкування дітей, молоді, дорослих у громаді за місцем проживання, мікрорайоні, сімейно-сусідських спільнотах. Сприяє участі вихованців у науковій, технічній, художній творчості, спортивній, суспільно корисній діяльності, виявленню задатків, обдаровань, розкриттю здібностей, талантів, дбає про професійне самовизначення та соціальну адаптацію молоді. Залучає до культурно-освітньої, профілактично-виховної, спортивно-оздоровчої, творчої роботи різні установи, громадські організації, творчі спілки, окремих громадян. Впливає на подолання особистих, міжособистісних, внутрішньо сімейних конфліктів, надає необхідну консультативну психолого-педагогічну допомогу дитячим, молодіжним об’єднанням, угрупованням соціальному ризику, дітям, підліткам, які потребують піклування. Настановленням і особистим прикладом утверджує повагу до принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, гуманізму, доброти, працелюбства, інших доброчинностей. Виховує повагу до батьків, жінки, культурно-національних, духовних, історичних цінностей України, країни походження, дбайливе ставлення до навколишнього середовища. Готує дітей, підлітків до свідомого життя в дусі взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами, етнічними, національними, релігійними групами. Додержується педагогічної етики, поважає гідність особистості дитини, захищає її від будь-яких форм фізичного або психічного насильства, запобігає вживанню ними алкоголю, наркотиків, іншим шкідливим звичкам, пропагує здоровий спосіб життя. Займається профілактикою правопорушень неповнолітніх, дитячого побутового, дорожньо-транспортного травматизму, пожеж. Постійно підвищує свій професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру.

Повинен знати. Для вирішення соціально-педагогічних завдань повинен мати знання в обсязі вищої освіти зі спеціальностей “Соціальна педагогіка”, “Соціальна робота”. Має знати основні закономірності становлення особистості, педагогіку, теорію та методики виховання, вікову, педагогічну, сімейну, соціальну психологію, етику, естетику, основи права, екології, культурно-освітні дисципліни; цілі, принципи, зміст, форми, методи, засоби освітньо-виховної роботи в соціальному середовищі, школі, сім’ї; сучасний стан і тенденції розвитку дитячих, підліткових спілок, рухів, організацій, їх вплив на особистість дитини, підлітка; функції, права системи державних інститутів, установ, громадських, релігійних організацій у галузі освіти, навчання та виховання підростаючого покоління; культурні, економічні, демографічні, екологічні особливості соціального середовища, в якому організується робота; Закон України “Про освіту”, Конвенцію про права дитини, інші законодавчі і нормативно-правові акти та документи з питань навчання і виховання, основи трудового законодавства, державну мову відповідно до чинного законодавства про мови в Україні.

Повинен вміти ефективно застосовувати професійні знання в практичній діяльності.

Повинен мати ціннісні орієнтації, спрямовані на всебічний культурний, духовний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, творчу педагогічну діяльність.

Інформаційний збірник Міністерства освіти Украіни № 5-6, 1994 р., К.: Освіта, 1994 р

Сфери професійної діяльності соціального педагога

Визначенню особливостей сучасного характеру соціально-педагогічної діяльності присвячено дослідження багатьох науковців, серед яких М.А. Галагузова, І.Д. Звєрєва, А.Й. Капська, Л.Г. Коваль, Л.І. Міщик та ін.

Значний внесок у розгляд проблем характеру діяльності сучасного фахівця здійснила група науковців під керівництвом професора А.Й. Капської. Вона визначила наступним чином сутність, зміст, функції, сферу діяльності соціального педагога та його особистісні якості.

Соціальний педагог — спеціаліст, зайнятий у сфері соціально-педагогічної роботи або освітньо-виховної діяльності. Він організовує взаємодію освітніх і позанавчальних установ, сім'ї, громадськості з метою створення у соціальному середовищі умов для соціальної адаптації та благополуччя в мікросоціумі дітей та молоді, їх всебічного розвитку.

Соціальний педагог, згідно з посадовими обов'язками:

— вивчає психолого-медико-педагогічні особливості дітей та молоді;

— досліджує умови їх життя в мікросоціумі;

— виявляє інтереси, потреби, труднощі, проблеми, конфліктні ситуації відхилення в поведінці дітей та молоді;

— надає їм своєчасну допомогу та підтримку;

— виступає посередником між особистістю та організацією, сім'єю, спеціалістами різних соціальних служб, відомств та адміністративних органів;

— здійснює реабілітацію дітей-інваліді в;

— організовує роботу з дітьми та молоддю за місцем проживання;

— забезпечує соціальний супровід дітей-сиріт;

— здійснює профілактику негативних явищ серед дітей та молоді. (А.Й. Капська)

Потреба у спеціалістах соціально-педагогічного профілю в Україні сьогодні є надзвичайно актуальною. Установи, де можливе працевлаштування соціальних педагогів, можуть бути державними, громадськими або державно-громадськими.

Сфери діяльності, в яких може бути задіяний працівник, здебільшого розрізняють за відомчою належністю.

1. Сфера освіти: загальноосвітні школи різного типу, школи-інтернати, дитячі будинки, позашкільні навчальні заклади.

2. Сфера охорони здоров'я: будинки дитини, дитячі санаторії, соціально-реабілітаційні центри для неповнолітніх, інтернати для дітей-інвалідів, дитячі лікарні, дружні клініки для молоді, анонімні кабінети.

3. Сфера соціального захисту населення: центри соціального обслуговування населення* притулки, кризові центри для жінок.

4. Сфера охорони правопорядку: приймальники-розподільники, спецінтернати, міліція у справах неповнолітніх, колонії для неповнолітніх.

5. Сфера служб для молоді: клуби за місцем проживання, центри молодої сім'ї, центри соціальних служб для молоді, громадські дитячі та молодіжні об'єднання, молодіжні служби працевлаштування. (А.Й. Капська).

ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ

  1.  Чому професійну діяльність соціального педагога можна розглядати як цілісну систему?
  2.  Дайте змістовну характеристику кожного елемента діяльності соціального педагога.
  3.  Розкрийте зміст основних професійних та індивідуальних якостей соціального педагога.
  4.  Назвіть основні сфери професійної діяльності соціального педагога.

ТЕМИ ДЛЯ РЕФЕРАТІВ ТА ДОПОВІДЕЙ

1. Цілі та особливості соціально-педагогічної діяльності.

2. Розвиток особистості соціального педагога як професіонала.

3. Соціально-педагогічні ідеї С.Т. Шацького.

4. Педагогічні погляди А.С. Макаренка.


ЛІТЕРАТУРА

  1.  Галагузова М.А. Социальная педагогика: курс лекций (введение в профессию «социальный педагог», основы социальной педагогики, основы социально-педагогической деятельности): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова, Е.Я. Тищенко, Б.П. Дьяконов. - М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 416 с. 
  2.  Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Ми щенко,Е. Н. Шиянов. — М., 1998.
  3.  Сейко Н.А. Соціальна педагогіка. Курс лекцій. –Житомир: Житомир.держ. пед. ун-тет, 2002. – 260 с.
  4.  Соціальна педагогіка: Підручник / За ред. проф. А.Й.Капської. – К.:Центр навчальної літератури, 2003. – 256с.

Лекція 5

РОЗВИТОК ДИТИНИ В СОЦІУМІ.

СОЦІАЛЬНЕ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ.

ПОНЯТТЯ НОРМИ І ВІДХИЛЕННЯ ВІД НОРМИ У СОЦІАЛЬНІЙ ПЕДАГОГІЦІ


Поняття про розвиток дитини.

Соціальне становлення дитини з позицій зарубіжних теорій розвитку.

Особливості соціального становлення у підлітковому, ранньому юнацькому віці.

Норма і відхилення: поняття і характеристики. Типи відхилень.

Категорії дітей, з якими працює соціальний педагог.

Поняття про розвиток дитини

Розвиток людини - складний процес. Він відбувається під впливом як зовнішніх впливів, так і внутрішніх сил, які властиві людині, як і кожному живому й зростаючому організму. До зовнішніх факторів відносяться перш за все навколишнє людини природна і соціальне середовище, а також спеціальна цілеспрямована діяльність з формування у дітей певних якостей особистості; до внутрішніх - біологічні, спадкові чинники. Фактори, що впливають на розвиток людини, можуть бути керованими і некерованими. Розвиток дитини - не тільки складний, але і суперечливий процес - означає перетворення його як біологічного індивіда в соціальну істоту - особистість. У процесі розвитку дитина залучається в різні види діяльності (ігрову, трудову, навчальну, спортивну та ін) і вступає в спілкування (з батьками, однолітками, сторонніми людьми і пр.), проявляючи при цьому притаманну їй активність. Це сприяє набуття певного соціального досвіду.

Встановлено, що для кожного вікового періоду розвитку дитини один із видів діяльності стає головним, провідним. Один вид змінюється іншим, проте кожен новий вид діяльності зароджується всередині попереднього. Зовсім маленька дитина повністю залежить від дорослих, навіть на найяскравіші предмети, іграшки дитина звертає увагу тільки після того, як на них вказують дорослі. Тому спочатку провідну роль відіграє емоційне спілкування дитини з дорослим. Потім предмети починають привертати увагу дитини самі по собі, а дорослий стає лише помічником в оволодінні ними. Дитина освоює новий вид діяльності - предметний. Поступово інтерес дитини переміщається з предметів на дії з ними, які він копіює у дорослих, - так формується ігрова діяльність, або сюжетно-рольова гра.
При вступі до школи дитина освоює навчальну діяльність, в цьому йому допомагають і педагоги, і інші дорослі. Поряд з навчальною діяльністю у дитини зберігаються сюжетно-рольові ігри і формуються нові види діяльності: трудова, спортивна, естетична та ін Для підліткового віку характерна активність дітей, спрямована на вирішення двох питань: яким бути і ким бути? Відповідь на перше питання підлітки шукають, в основному, в інтимно-особистісному спілкуванні, яке набуває характеру провідної діяльності. Друге питання пов'язане з інтересом до майбутньої професійної діяльності. У ранньому юнацькому віці він стає головним, тому на перше місце висувається діяльність, спрямована на якусь певну, представляє інтерес професійну сферу

Важливу роль відіграє при цьому і зовнішнє цілеспрямований вплив на цей процес. Ефект зовнішніх впливів залежить від тих внутрішніх сил і чинників, які визначають індивідуальне реагування на них кожного розвивається людини, а також від майстерності вихователя, який впливає на формування особистості дитини. Рушійними силами розвитку особистості є протиріччя, які виникають між зростаючими потребами дитини і можливістю їх задоволення.

Потреби формують ті чи інші мотиви діяльності, спонукають дитину до їх задоволення. У процесі розвитку відбувається формування дитини як особистості, що відбиває соціальну сторону його розвитку, його суспільну сутність. Соціальне і біологічне в людині - не дві паралельні, не залежні один від одного складові. У кожній особистості вони настільки тісно переплетені і взаємообумовлені, а природосообразности і внутрііндівідние відмінності так різноманітні, що дослідники в основі розвитку дитини виділяють два найважливіші чинники - спадковість і середовище, які є і джерелами, і умовами розвитку. У процесі розвитку людини вони вступають у складні взаємини і взаємодії.


Біологічні чинники

Біологічна спадковість визначає як те загальне, що робить людину людиною, так і те відмінне, що робить людей настільки різними і зовні і внутрішньо. Під спадковістю розуміється передача від батьків до дітей певних якостей і особливостей, закладених в їх генетичну програму.
Велика роль спадковості полягає в тому, що у спадок дитина отримує людський організм, людську нервову систему, людський мозок і органи чуття. Від батьків до дітей передаються особливості статури, забарвлення волосся, колір очей, шкіри - зовнішні фактори, що відрізняють однієї людини від іншого. В спадок передаються і деякі особливості нервової системи, на основі яких розвивається певний тип нервової діяльності.
Спадковість передбачає також формування певних здібностей до якої-небудь області діяльності на основі природних задатків дитини. Згідно з даними фізіології і психології, вродженими у людини є не готові здібності, а лише потенційні можливості для їх розвитку, тобто задатки. Прояв і розвиток здібностей дитини багато в чому залежить від умов його життя, освіти і виховання. Яскравий прояв здібностей прийнято називати обдарованістю, або талантом.
Говорячи про роль спадковості у формуванні та розвитку дитини, не можна ігнорувати той факт, що існує ряд хвороб і патологій, які можуть носити спадковий характер, наприклад, хвороба крові, шизофренія, ендокринні розлади. Спадкові захворювання вивчає медична генетика, однак їх необхідно враховувати і в процесі соціалізації дитини.
У сучасних умовах поряд зі спадковістю негативно впливають на розвиток дитини зовнішні фактори - забруднення атмосфери, води, екологічне неблагополуччя та ін Все більше народжується фізично ослаблених дітей, а також дітей, що мають порушення в розвитку: сліпих і глухих або втратили слух і зір в ранньому віці, сліпоглухонімих, дітей з порушенням опорно-рухового апарату та ін
Для таких дітей діяльність і спілкування, необхідні для їх розвитку, значно ускладнені. Тому розробляються спеціальні методики, що дозволяють їх навчати, що дає можливість таким дітям іноді досягати високого рівня розумового розвитку. Займаються з цими дітьми спеціально підготовлені педагоги. Однак, як правило, у цих дітей існують великі проблеми спілкування з однолітками, несхожими на них, з дорослими людьми, що ускладнює їх інтеграцію в суспільство.


Соціальні чинники

Щоб стати людиною, однією біологічної спадковості мало. Це твердження досить переконливо підкріплюють добре відомі випадки, коли людські дитинчата виростали серед тварин. Людьми в загальноприйнятому розумінні вони при цьому не ставали, навіть якщо потрапляли в кінці кінців в людське суспільство. Так що ж робить людину людиною?

У загальному вигляді відповідь на це питання нам вже відома. Перетворення біологічного індивіда у соціального суб'єкта відбувається в процесі соціалізації людини, її інтеграції в суспільство, в різні типи соціальних груп і структур за допомогою засвоєння цінностей, установок, соціальних норм,
зразків поведінки, на основі яких формуються соціально значущі якості особистості.
Соціалізація - безперервний і багатогранний процес, який триває протягом усього життя людини. Однак найбільш інтенсивно він протікає в дитинстві і юності, коли закладаються всі базові ціннісні орієнтації, засвоюються основні соціальні норми і відносини, формується мотивація соціальної поведінки. Якщо образно уявити цей процес як будівництво будинку, то саме в дитинстві відбувається закладка фундаменту і зведення всього будинку; надалі виробляються тільки оздоблювальні роботи, які можуть тривати все подальше життя.

Процес соціалізації дитини, її формування та розвитку, становлення як особистості відбувається у взаємодії з навколишнім середовищем, яка робить на цей процес вирішальний вплив за допомогою різних соціальних факторів. Розрізняють макро-(від грец. „великий”), мезо-(„середній”) та мікро-(„малий”) фактори соціалізації особистості. На соціалізацію людини впливають світові, планетарні процеси - екологічні, демографічні, економічні, соціально-політичні, а також країна, суспільство, держава в цілому, які розглядаються як макрофактори соціалізації.

Найбільш важливе значення для соціалізації дитини має соціум. Це найближче соціальне середовище дитина освоює поступово. Якщо при народженні дитина розвивається, в основному, в родині, то надалі він освоює все нові і нові середовища - дошкільний заклад, потім школу, позашкільні установи, компанії друзів, дискотеки і т. д. З віком освоєна дитиною «територія» соціального середовища все більше і більше розширюється.

При цьому дитина як би постійно шукає і знаходить те середовище, яке для неї найбільшою мірою комфортне, де дитину краще розуміють, ставляться до нього з повагою і т. д. Для процесу соціалізації важливе значення має, які установки формує те чи інша середовище, в якій перебуває дитина, який соціальний досвід може накопичуватися у нього в цьому середовищі - позитивний чи негативний.

Середовище є об'єктом дослідження представників різних наук - соціологів, психологів, педагогів, які намагаються з'ясувати творчий потенціал середовища і її вплив на становлення і розвиток особистості дитини.

Історія вивчення ролі і значення середовища як існуючої реальності, яка надає вплив на дитину, йде корінням в дореволюційну педагогіку. Ще К. Д. Ушинський вважав, що для виховання та розвитку важливо знати людину «яка вона є в дійсності з усіма її слабкостями і у всій величі», треба знати «людини в сімействі, серед народу, серед людства ... у всіх віках, у всіх класах ... ». Інші видатні психологи і педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурський та ін) також показували значимість середовища для розвитку дитини. А. Ф. Лазурський, наприклад, вважав, що бідно обдаровані індивідууми звичайно підкоряються впливам середовища, натури же багато обдаровані самі прагнуть активно впливати на неї.
На початку XX століття (20-30-і роки) складається цілий науковий напрям - так звана «педагогіка середовища», представниками якого були такі видатні педагоги і психологи, як А. Б. Залкінд, Л. С. Виготський, М. С. Йорданський, А. П. Пінкевич, В. Н. Шульгін та багато інших. Головним питанням, яке обговорювалося вченими, був вплив навколишнього середовища на дитину, управління цим впливом. Існували різні точки зору на роль середовища в розвитку дитини: одні вчені відстоювали необхідність пристосування дитини до тієї чи іншої середовищі, інші вважали, що дитина в міру своїх сил і здібностей може сам організовувати середовище і впливати на неї, треті пропонували розглядати особистість і середовище дитини в єдності їх характеристик, четверті робили спробу розглянути середовище як єдину систему вплив на дитину. Були й інші точки зору. Але важливо те, що проводилися глибокі і грунтовні дослідження середовища та його впливу на становлення та розвиток особистості дитини.

Цікаво, що в професійній лексиці педагогів того часу широко використовувалися такі поняття, як «середовище для дитини», «соціально-організоване середовище», «пролетарське середовище» та ін

Однак у 30-ті роки наукові дослідження в цій області практично були заборонені, а саме поняття «середовище» на довгі роки було дискредитовано і пішло з професійної лексики педагогів. Головним інститутом виховання та розвитку дітей була визнана школа, і основні педагогічні та психологічні дослідження були присвячені саме школі та її впливу на розвиток дитини.
Науковий інтерес до проблем середовища поновлюється в 60-70-і роки нашого століття (В. О. Сухомлинський, А. Т. Куракіна, Л.І. Новикова, В. А. Караковський та ін) у зв'язку з вивченням
шкільного колективу, що володіє ознаками складно організує систем, що функціонують в різних середовищах. Середовище (природна, соціальна, матеріальна) стає об'єктом цілісного системного аналізу.

Соціальний розвиток дитини, таким чином, відбувається за двома взаємопов'язаним напрямками: соціалізації (оволодіння соціокультурним досвідом, його присвоєння) та індивідуалізації (набуття самостійності, відносної автономності). Якщо при входженні дитини в соціум встановлюється рівновага між процесами соціалізації та індивідуалізації, коли, з одного боку, він засвоює норми і правила поведінки, прийняті в даному соціумі, а з іншого - вносить свій значущий «внесок» в нього, свою індивідуальність, відбувається інтеграція дитини в соціум. При цьому відбувається взаємна трансформація і особистості і середовища. Ці процеси проявляються на всіх рівнях соціуму, в тому числі і при входженні дитини в будь-яку конкретну групу, спільність людей, і роблять вплив на формування його певних особистісних якостей.

Так, якщо не відбувається процес адаптації дитини до групи, то у неї може з'явитися боязкість, невпевненість у собі, безініціативність, що може призвести до серйозної особистісної деформації.

Якщо дитина подолала фазу адаптації і починає висувати оточуючим свої індивідуальні відмінності, які вони відкидають як невідповідні їхнім уявленням і потребам, це може призвести до розвитку у дитини негативності, підозрілості, агресивності, завищеної самооцінки.

регулюватися, хоча б частково, цілеспрямованим впливом на розвиток дитини - вихованням.
Протягом останніх десяти років в педагогіці та інших соціальних науках широко обговорюється питання про співвідношення понять «соціалізація» та «виховання». Особлива увага прикута до цієї проблеми у зв'язку зі зміною ідеології держави (відмовою від комуністичної ідеології), переглядом цілей, змісту і методів виховання. При цьому одні автори намагаються замінити виховання соціалізацією, інші розглядають виховання як частину соціалізації особистості дитини, треті під соціалізацією розуміють цивільне і моральне виховання. Є й інші точки зору. Однак безперечним для всіх є те, що виховання - один з основних факторів соціалізації особистості дитини.

Вплив виховання на розвиток дитини динамічно змінюється з часом. Чим менша дитина, тим сильніше виховний вплив на становлення і розвиток особистості.

В результаті виховання, самовиховання і позитивного впливу інших соціальних факторів (культурно-історичних і релігійних традицій, засобів масової інформації, дитячих громадських об'єднань, шкільного колективу, друзів та ін) відбувається природний процес інтеграції дитини в суспільство, «вростання в людську культуру» ( Л. С. Виготський), тобто її соціалізація. При цьому чим значніше і різноманітніше вплив соціального середовища на дитину, тим вільніше і більш незалежною від неї стає дитина.

Однак нерідко процес соціалізації дитини з яких-небудь об'єктивних або суб'єктивних причин ускладнюється. Так, входження дитини в суспільство може бути ускладнено внаслідок особливостей його фізичного або психічного розвитку. Або засвоєння соціальних норм і цінностей дитиною спотворюється в результаті негативного - стихійного або умисного - впливу середовища, в якій він живе, і т. д. В результаті дитина «випадає» з нормальних соціальних відносин і тому потребує спеціальної допомоги для успішної інтеграції його в суспільство.
Процес соціалізації таких дітей також відбувається насамперед через виховання, за допомогою якого здійснюється цілеспрямований вплив, управління цим процесом. Однак при цьому для кожної категорії дітей повинні бути розроблені свої методики і технології виховного процесу, що дозволяють активізувати позитивні фактори і нейтралізувати негативні.

В цілому зусилля вихователів і спеціалістів повинні бути спрямовані на соціальну адаптацію дитини, що знаходиться у важкій життєвій ситуації, тобто на його активне пристосування до прийнятих у суспільстві правилам і нормам поведінки або на подолання наслідків впливу негативних факторів. Якщо ж ступінь втрати або несформованості соціально значущих якостей настільки висока, що це перешкоджає успішному пристосуванню дитини до умов соціального середовища, тобто відбувається його соціальна дезадаптація, то в цьому випадку необхідна соціальна реабілітація дитини, яка передбачає застосування спеціальної системи заходів, спрямованих на відновлення втрачених дитиною суспільних зв'язків та відносин, відновлення його соціального статусу, що забезпечує соціальну адаптацію в суспільстві.
Таким чином, в процесі розвитку дитини в соціумі повинна здійснюватися його соціалізація, яка включає в себе соціальну адаптацію. Якщо ж цього не відбувається, спостерігається інше явище - дезадаптація, тоді виникає необхідність у соціальній реабілітації дитини.

Соціальне становлення дитини з позицій зарубіжних теорій розвитку

Соціальна педагогіка як відносно нова галузь наукових знань ґрунтується на загальнонаукових філософських, психологічних, соціально-психологічних та педагогічних підходах, теоріях і концепціях; розглядає у переліку основних теорій соціальної педагогіки психологічні, соціально-психологічні.

Наступні теорії розглядаються як суттєві для пояснення основних положень розвитку особистості у психологі, соціальній психології, соціальній педагогіці: психоаналітична (З.Фрейд, Е. Еріксон), предметом уваги якої була взаємодія підсвідомих та свідомих механізмів розвитку; теорія біхевіоризму (Д. Уотсон, Е. Торндайк, Б. Скіннер), яка намагалася пояснити суть та детермінанти поведінки особистості; гуманістична теорія (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг), що класифікує дитину як цілісну унікальну особистість, спрямовану на повну реалізацію Я.

Актуальність аналізу окремих зарубіжних психологічних теорій розвитку особистості, зокрема соціально-психологічних, заснована на позиції представників соціально педагогічної науки (Т.Ф. Алєксєєнко, О.В. Безпалько, І.Д. Звєрєва, С.Я. Харченко та ін.), які розглядають зазначені психологічні, соціально-психологічні позиції у переліку теорій соціальної педагогіки.

У центрі вчення психоаналізу знаходяться несвідомі психічні процеси й мотивація; духовне життя людини представники психоаналізу (З. Фрейд, К.-Г. Юнг, Е. Фромм, Е. Еріксон) розглядають з трьох позицій: динамічної (як результат взаємодії й зіткнення різних психічних сил, „економічної” (енергетична характеристика духовного життя) й топічної (структурна організація психіки).

Засновником психоаналізу австрійським психіатром й психологом З. Фрейдом було розроблено динамічну модель психіки, яка містить уявлення про три її сфери: свідоме, підсвідоме (близьке за властивостями до свідомості) й несвідоме, що відділене від перших двох особливою психічною інстанцією – цензурою. Починаючи з 1920-х рр. вчення набуває кінцевої форми й пертворюється на вчення про особистість, у якій виокремлюється три структури: Воно (міcтить уроджені несвідомі інстинкти), Я (Его) та Зверх-Я (Суперего). Таким чином, з позиції теорії фрейдизму стверджується пріоритет (домінування) біологічної основи становлення й розвитку особистості.

Розвиваючи вчення З. Фрейда, К.-Г. Юнг розглядав особистість як складне структурне явище, що поєднує в собі індивідуальне несвідоме й колективне несвідоме. Змістом колективного несвідомого Юнг вважав архетипи – наділені енергетичною силою певні загальні форми уявлень, що у процесі індивідуального життя наповнюються особистим емоційним та образним змістом.

Найбільш „соціалізованим” ученням фрейдизму є теорія відчуження німецько-американського психолога й соціолога Е. Фромма. Відчуженням („негативною свободою”) Е. Фромм назвав втрату людиною зв’язків із світом. Теорія Фромма підкреслює двоїсту природу людини, яка, з одного боку, прагне незалежності, з іншого – прагне позбутися цієї незалежності, що призводить до відчуження як фатальної основи міжособистісних стосунків. Воно може проявится у формі конформізму, мазохізму, садизму, перерости в агресивність.

Теорія научіння підкреслює домінування у процесі становлення особистості соціального чинника. З позицій біхевіоризму свідомість як предмет наукового дослідження заперечується, а психіка зводиться до різних форм поведінки; механізмом формування соціальних орієнтацій, соціальних установок людини виступає научіння. „Маніфестом” цього психологічного напряму (Дж. Уотсон, Е. К. Толмен, Е. Р. Гутри, К. Л. Халл, Скіннер, Н. Е. Миллер, Дж. Доллард) вважається стаття його засновника, американського психолога Дж. Уотсона „Психологія з точки зору Біхевіориста” (1913), однак передумови його розвитку складалися зазадлегідь. 

Біхевіоризм відмовляється від суб’єктивного світу людини в якості предмета психології й пропонує вважати таким поведінку індивіда (людини чи тварини) від народження до смерті. До поведінки відносяться усі реакції організма (у т.ч. окремих його органів), що спостерігаються зовнішньо, на зовнішні впливи (стимули), які можливо зафіксувати. Таким чином, одиницею аналізу поведнки оголошується зв’язок стимулу (S) й реакції (R)

Уотсон поділяє усі реакції на спадкові (деякі рефлекси, фізіологічні реакції й елементарні „емоції”) й набуті (звички, мислення, мова, складні емоції, соціальна поведінка тощо). Розвиток поведінки полягає у набутті нових реакцій на основі наявного репертура спадкових реакцій на безумовні стимули, які у досвіді індивіда пов’язуються з іншими, умовними, й в подальшому вже ці умовні стимули викликають відповідні реакції.

Представники необіхевіоризму почали додавати до схеми SR „проміжні змінні” (образ, мета, потеба тощо), тобто ревізували основні положення біхевіоризму. Разом з тим у концепції оперантного біхевіоризма Б. Скіннера відроджуються й навіть посилюються постулати класичного біхевіоризму.

Предметом вивчення представників гуманістичної психології є цілісна людина у її вищих, специфічних лише для людини проявах, зокрема розвиток, соціалізація особистості, її вищі цінності й смисли, любов, творчість, свобода, відповідальність, автономія, глибинне міжособистісне спілкування, трансценденція тощо. Загальна методологічна платформа гуманістичної психології реалізується в широкому спектрі різних підходів. У контексті нашого дослідження заслуговують на увагу, насамперед, підходи й теорії, що розкривають проблеми сил, які зумовлюють становлення та розвиток особистості, потреб і цінностей людини (А. Маслоу, В. Франкл, Ш. Бюлер та ін.) Проблематика міжособистісних відносин, любові, шлюбу, сексуальних відносин розглядається у працях К. Роджерса, С. Джурарда, Р. Мея та ін. 

Відповідно до теорії самореалізації Г. Олпорта (1897-1969) у структурі особистості розрізняли центральну мотиваційну сферу, що складається з двох рівнів активності: мотивації потреб й вищих мотивів. Мотиви розвитку породжують спрямованість на майбутнє, систему цілей, реалізація яких вимагає й забезпечує розвиток нових можливостей людини. Отже особистість – результат неперервного становлення людини, спрямованого в майбутнє.

Концепція самоактуалізації А. Маслоу (1908-1970) є суттєвою для розуміння становлення особистості з позицій гуманістичної психології. Зокрема, Маслоу доводить, що соціальність людини міститься у самій її природі, що люди мають потреби у спілкуванні, любові, повазі, співпричетності, що вони наділені природою формами „інстинктоподібності”. До базальних потреб належать фізіологічні позиви, потреби у безпеці й захисті, любові, повазі й самоактуалізації людини. Над рівнем базальних потреб Маслоу надбудовує метамотиваційний рівень – потреби в істині, добрі, красі, справедливості, єдності. Потреби самоактуалізації, на думку Маслоу, починають функціонували лише тоді, коли задоволені потреби нижчих рівнів.

Потреба у самоактуалізації, тобто потреба у здійсненні своїх здібностей і талантів, творчих потенцій, втіленні себе, може бути задоволена, на думку психологів, невеликим відсотком людей (близько 1 %).

Успіхи у практичному застосуванні ідей гуманістичної психології визначили соціальну платформу гуманістичної психології, засновану на утопічній ідеї покращення суспільства шляхом покращення індивідуумов й міжособистісних відносин (Маслоу).

У межах проблеми дослідження вимагає уваги одна зі сфер практичного застосування ідей гуманістичної психології – соціально-психологічний тренінг (К. Роджерс). Загалом психотерапевтична процедура, запропонована Роджерсом (1902-1990) на основі його системи поглядів, спрямована на те, щоб, по перше, сформувати в людини новий, адекватний її бажанню образ самої себе; по друге, зробити його більш реальним, таким, що відповідає можливостям людини, її „ідеальному Я”; по третє, створювати теплий „психотерапевтичний клімат”.

Особливості соціального становлення у підлітковому, ранньому юнацькому віці

Насамперед, необхідно зазначити про наявність у психолого-педагогічній науці принципово різних концепцій розвитку дитини в онтогенезі (напрями, концепції, теорії вікової психології), відмінних підходів до періодизації вікового розвитку (починаючи з розгорнутої періодизації Ж.-Ж. Руссо та ін.), в основі яких покладено різні критерії. Вважаємо за доцільне послуговуватися періодизаціями, які сьогодні використовують у віковій і педагогічній психології.

Отже, підлітковий вік – період онтогенезу, перехідний між дитинством та дорослістю, виокремлений у якості особливого періоду в ХІХ ст. Хронологічні межі періоду точно не фіксовані. В залежності від того, чи розглядається як особливий етап розвитку ранній юнацький вік, підлітковому вікові відводиться період від 10-11 до 15 років або від 11-12 до 16-17 років. Таким чином, психологи розходяться й у визначенні вікових меж юності. У західній психології загалом превалює тенденція об’єднання підліткового віку і юності у єдиний віковий період – період дорослішання, змістом якого є перехід від дитинства до дорослості, а межі можуть простягатися від 12-14 до 25 років. У вітчизняній і російській психології прийнято розглядати юнацький вік як самостійний період розвитку людини, його особистості й індивідуальності

Таким чином, відповідно однієї з сучасних вікових періодизацій (у віковій психології) розглядаємо період дорослішання, у межах якого для нас мають значення:

  •  підлітковий (середній шкільний) вік – від 11 до 14 років у дівчаток і від 12 до 15 років у хлопців;
  •  рання юність (старший шкільний вік) – від 15/16 до 17/18 років.

До періоду дорослішання, таким чином, відносять також період зрілої юності (від 18 до 20 років).

Не зважаючи на виокремлення відповідно двох періодів (підлітковий, ранній юнацький вік), у психологічній науці іноді цей віковий період загалом (з 11/12 до 18 років) відносять до числа кризових, втім питання про неминучість кризи і її тривалості залишається дискусійним.

Доцільно враховувати усталений у соціальній психології підхід, що розрізняє періодизацію психічного розвитку, що враховує передусім психофізіологічні зміни, і періодизацію соціального розвитку, що спирається на особливості взаємодії індивіда з соціумом на різних етапах його життя, тобто на міру його включення в суспільну діяльність і соціальні контакти, особливості засвоєння соціального досвіду і відтворення соціальних зв’язків. З таких позицій старший підлітковий і ранній юнацький вік належать до єдиного маргінального (перехідного) періоду соціалізації. 

Будемо зважати також на соціально-педагогічну класифікацію віку, де вікова періодизація співвідноситься із етапами соціалізації. Зокрема, відповідно такої класифікації розрізняють молодший підлітковий вік (10-12 років), старший підлітковий вік (13-14 років), ранній юнацький вік (15-17 років), юнацький вік (18-23 роки) і т.д. Соціально-педагогічна наука при розгляді цієї вікової групи наголошує на тому, що соціальний розвиток підлітка супроводжується „утворенням якісно нового рівня соціальних домагань дорослої людини, часто з дитячим уявленням про шляхи їх досягнення. Недостатня підготовленість дитини до виконання нової, специфічної для підлітків системи ролей, як і відсутність рольової завантаженості і самостійності, властиві ідеалізм та максималізм в оцінці інших, перебування у стані внутрішнього конфлікту, зумовленого складним процесом усвідомлення своїх „хочу” і „можу”, зумовлюють виникнення численних конфліктів у соціумі, особливо з найближчим оточенням, з батьками і педагогами” тощо.

Отже, основний зміст підліткового віку розглядається або як час переходу до дорослості (з цим пов’язано уявлення Д.Б. Ельконіна, Т.В. Драгунової про „почуття дорослості” як основне новоутворення підліткового віку), або як самостійна фаза, відносно незалежна від інших. Остання точка зору на сучасному етапі превалює.

Підлітковий вік (часто разом із юнацьким) розглядається як особлива соціально-психологічна і демографічна група, що має власні установки, специфічні норми поведінки тощо, що утворюють особливу підліткову субкультуру.

Особливості соціального розвитку особистості

у підлітковому, ранньому юнацькомі віці

Відповідно концепції Ж. Піаже, у віці від 11-12 до 14-15 років відбувається остання фундаментальна децентрація – дитина вивільняється від конкретної прив’язаності до даних у полі сприйняття об’єктів й починає розглядати світ з точки зору того, як його можна змінити. Саме в цьому віці, за Піаже, остаточно формується особистість, будується програма життя.

Значущою в контексті дослідження проблеми соціального становлення особистості підлітка є культурноісторична концепція Л.С. Виготського, наукові праці представників його школи (Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, А.Р. Лурія, О.М. Леонтьєв та ін.). Зокрема, Виготський розглядав проблему інтересів у перехідному віці, вважаючи її „ключем до всієї проблеми психологічного розвитку підлітка”. Відповідно психологом визначено основні групи інтересів підлітків („домінантів”):

  •  „егоцентрична домінанта” (інтерес підлітка до власної особистості);
  •  „домінанта далечини” (установка підлітка на великі масштаби, які для нього більш суб’єктивно властиві, ніж близькі, сьогоднішні);
  •  „домінанта зусиль” (тяга підлітка до супротиву, подоланню вольовим напруженням, що іноді вивляються у впертості, хуліганстві, боротьбі проти виховного авторитету, протесті тощо);
  •  „домінанта романтики” (прагнення підлітка до невідомого, ризикованого, до пригод, до героїзму.

За Л.С. Виготським, важливими новоутвореннями підліткового віку є розвиток рефлексії і на її основі самосвідомості. Розвиток рефлексії у підлітка не обмежується лише внутрішніми змінами самої особистості, у зв’язку із виникненням самосвідомості для підлітка стає можливим і більш глибоке й широке розуміння інших людей. Таким чином, за Виготським, розвиток самосвідомості найбільшою мірою залежить від культурного змісту середовища.

Підліткам властиві спрямованість у майбутнє, стурбованість соціальними проблемами (війни і миру, екології тощо). Втім, соціокультурні зміни, трансформації соціально-психологічної ситуації в суспільстві зумовлюють „вакуум віри”, пасивність, дефіцит духовних контактів, гуманістичних начал особистості. Тому важливо уберегти їх від соціальної фрустрації, сприяти зростанню. Інакше вони сконцентрують у собі соціально-психологічні характеристики „маргіналів”, що створюватимуть їм труднощі при інтеграції в соціальні інститути та соціальні відносини.

Однією з характерних рис підліткового віку психологи вважають схильність до радикалізму – тобто дотримання радикальних (крайніх, вирішальних) поглядів і дій, схильність до бескомпромісних суджень .

У підлітковому віці втрачають свою актуальність стосунки з батьками, вчителями, а найважливішими стають стосунки з однолітками. Таким чином, значну роль у становленні та особистісному самовизначенні референтні групи як інститути соціалізації. Ціннісні орієнтації референтної групи значню мірою визначають соціально-психологічне обличчя підлітка .

Таким чином, важливішим новоутворенням підліткового періоду є становлення нового рівня самосвідомості, зміна Я-концепції (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Е. Ериксон, І.С. Кон), відкриття та становлення соціального „Я” (І.С. Кон).

Провідними потребами у підлітковому віці виступають потреби у самоствердженні й у спілкуванні з однолітками, остання розглядається також як провідна діяльність (Д.Б. Ельконін). Згідно з іншою точкою зору, провідною діяльністю у цей період є просоціальна діяльність, що визначається потребою підлітка зайняти певне місце в житті суспільства (Д.І. Фельдштейн).

Просоціальна діяльність підлітків, на думку Д.І. Фельдштейна, являє собою новий рівень розвитку діяльності дитини із засвоєння мотивів, цілей діяльності, норм людських взаємовідносин, її певний етап, сенситивний підлітковому віку, оскільки у ньому у найбільшій мірі полягають тенденції розвитку підлітка, що прагне оцінювати самого себе у системі „я і моя участь у житті суспільства”, „я і моя корисність суспільству”

Особливе значення у розвитку самосвідомості підлітка має формування власного  образу фізичного Я – уявлення про свій тілесний образ, порівняння та оцінювання себе з точки зору еталона „мужності” або „жіночості”. Уявлення про свою зовнішність є найважливішм у самосвідомості підлітка, що пов’язано із тим, що ознаки дорослості насамперед виявляються у зміні його тіла і виступають чинником його статусу у товаристві ровесників. З такими особливостями самосвідомості пов’язані явища нервової анорексії, булімії, що частіше спостерігаються у дівчат-підлітків. Тяжко переживаються у цьому віці фізичні ознаки статевого дозрівання організму – прищі, непропорційний розвиток частин тіла та ін.

Таким чином, особливості підліткового віку як „кризового”, „перехідного”, „маргінального”, можуть зумовити різної міри проблеми соціального становлення особистості.

Досліджуючи розвиток особистості у ранньому юнацькому віці (від 15/16 до 17/18 років), розглядають його натуральний і соціальний ряди. Для нас має суттєве значення власне соціальний ряд. Отже, на думку психологів, у цьому віці особистість досягає високого рівня інтелектуального розвитку, збагачує ментальний досвід, вивчає власний внутрішній світ, власну індивідуальність, формує цілісний Я-образ, самовизначається у життєвих і професійних планах, осмислено спрямовує свій погляд у майбутнє.

Як центральне новоутворення раннього юнацького віку розглядають особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості. У такому контексті говорять про становлення ідентичності як усвідомленої індивідом самототожності. Допомагаючи людині визначити своє місце у суспільстві, особистісна ідентичність забезпечує основу для соціальних порівнянь – порівнянь себе із ровесниками, дорослими, своїм ідеалом, а також із собою у минулому, актуальному теперішньому, потенційному близькому і віддіаленому майбутньому.

У ранній юності основними є потреби у самореалізації, самовираженні, з’ясуванні сенсу життя. Старші школяри не просто пізнають навколишню дійсність, у них виникає потреба сформувати власні погляди на мораль, на світ, ставлення до нього, розібратися у своїх особистісних і життєвих проблемах. У  ранньому юнацькому віці інтенсивно формується світогляд як система поглядів на об’єктивний світ і місце у ньому людини.

Формування світогляду включає в себе соціальну орієнтацію особистості – усвідомлення своєї належності до соціальної спільноти (національної, професійної, вікової), вибір свого майбутнього соціального становища і шляхів його досягнення.

Загальні світоглядні пошуки в ранній юності конкретизуються у життєвих планах; чим соціально більш зрілим є юнак, тим більше його прагнення спрямовані у майбутнє, тим активніше формуються у нього пов’язані з перспективою життя моральні настанови.

Особливості соціального становлення у підлітковому, ранньому юнацькому віці зумовлюють необхідність соціально-педагогічної підтримки особистості, створення оптимальних умов для її соціального становлення.

Норма і відхилення: поняття і характеристики

У будь-якому суспільстві незалежно від того, на якій стадії розвитку воно знаходиться - чи то процвітаюча, економічно розвинена країна або розвивається суспільство, є люди, які потребують особливої ​​уваги до себе. Це - люди, які мають якісь відхилення у фізичному, психічному чи соціальному розвитку. Такі люди завжди виділялися в особливу групу, в суспільстві та державі складалося особливе ставлення до них. Однак у різні часи в залежності від конкретних культурно-історичних умов ставлення до цієї категорії людей було самим різним: в одних суспільствах, як, наприклад, у Стародавній Спарті, воно відрізнялося крайньою жорстокістю аж до їх фізичного знищення, в інших було милосердно-жалісливим.

В сучасних США і західноєвропейських державах практично реалізується концепція інтеграції людей, що мають ті чи інші відхилення, в суспільство, згідно з якою ці люди розглядаються як звичайні, рівноправні його члени, тільки мають певні проблеми або обмежені можливості. Поняття «людина з проблемами» широко використовується в США, а поняття «люди з обмеженими можливостями» більш властиво для європейських країн.
Сьогодні проблема ставлення до людей з обмеженими можливостями, насамперед здоров'я, стає все більш актуальною внаслідок того, що їх число, як у всьому світі, так і в Росії, має стійку тенденцію до збільшення, змінити яку, за прогнозами ЮНЕСКО, світова спільнота в найближчим часом не зможе. Тому зростання числа осіб з обмеженими можливостями, і перш за все дітей, слід розглядати як постійно діючий фактор, що вимагає не окремих, приватних, а планомірних соціальних рішень.

Поняття норми широко використовується в медицині, психології, педагогіки, соціології та інших науках. Спроба дати точне і єдино вірне визначення цьому поняттю, швидше за все, приречена на невдачу. Так, наприклад, тільки в медицині вчені нараховують до 200 його визначень.
Складність у визначенні поняття «норма» не тільки термінологічна, але й змістовна. Наприклад, моральні норми не можуть бути раз і назавжди зафіксовані у всіх без винятку спільнотах, тому що вони, по-перше, мають національну специфіку, а крім того з часом перетворюються, змінюються. Так, у США після другої світової війни протягом двох-трьох десятиліть куріння було звичайним, «нормальним» явищем, до якого суспільство ставилося цілком лояльно. У теперішній же час, коли суспільство включилося в боротьбу проти цієї шкідливої ​​для здоров'я людини звички, куріння вважається ознакою поганого тону.

Причому, чим демократичніше суспільство, тим терпиміше воно відноситься до нестандартних форм прояву особистості, в той час як тоталітарні режими схильні суворо регламентувати поведінку людини, жорстоко карати, якщо допускається відхилення від запропонованих норм.
При цьому важливо пам'ятати, що норма - це якесь ідеальне утворення, умовне позначення об'єктивної реальності, якийсь середньостатистичний показник, що характеризує реальну дійсність, але не існуючий в ній. Використання поняття норми в суспільних науках можна порівняти з використанням поняття «ідеальний газ» у фізиці. У природі такого газу немає, однак завдяки цьому поняттю фізикам вдалося зробити багато відкриттів. Закони виявляються для ідеального газу, але в кожному конкретному, реальному випадку робиться певна поправка, вводиться певний коефіцієнт для того чи іншого реального газу.

У медицині, психології, соціології є свої показники, параметри, характеристики норми. Те, що не відповідає нормі, позначається іншим словом - «відхилення».
Для соціальної педагогіки поняття «норма» і «відхилення від норми» - дуже важливі. Вони використовуються для характеристики процесу розвитку та соціальної поведінки дитини.
Відхилення можуть носити як негативний, так і позитивний характер. Наприклад, відхиленнями від норми у розвитку дитини є і розумова відсталість і талановитість. Такі негативні відхилення в поведінці, як злочинність, алкоголізм, наркоманія та ін, роблять негативний вплив і на процес соціального становлення людини, і на розвиток суспільства в цілому. Позитивні ж відхилення в поведінці, до яких можна віднести всі форми соціальної творчості: економічну підприємливість, наукове і художню творчість та ін, навпаки, служать розвитку соціальної системи, заміні старих норм новими.
У соціальній педагогіці поняття «норма» і «відхилення» дозволяють виділити певну точку відліку, щодо якої можна уточнювати причини, що викликають ті чи інші відхилення, з'ясовувати, яким чином вони впливають на процес соціалізації дитини, і на основі цього будувати практичну соціально-педагогічну діяльність .

Типи відхилень


Таблиця

Коротка характеристика відхилень від норми у соціальній педагогіці 

Тип відхилення від норми

Характеристика і причини відхилення

Заходи з діагностики і надання допомоги

Фізичні:

хронічні соматичні та інфекційні захворювання; порушення зору, порушення слуху, порушення опорно-рухового аппарату

Насамперед пов’язані зі здоров’ям людини і визначаються медичними показниками (у медицині для кожної вікової і статевої групи дітей визначаються відповідні показники: зріст, вага, об’єм грудей тощо), які характеризують здоров’я дитини).

Причини фізичних відхилень:

- спадкові фактори;

- зовнішні обставини (склдана екологічна ситуація, незадовільна якість питної води, зниження загального рівня життя сім’ї тощо.

Класифікаця (шкала обмежених можливостей ВООЗ, 1986):

- недуг – будь-яка втрата або аномалія психічних чи фізіологічних функцій, елементів анатомічної структури, що ускладнює певну діяльність;

- обмежена можливість – будь-які обмеження або втрата здатності (внаслідок наявності дефекта) виконувати певну діяльність в межах того, що вважається нормою для людини;
- недієздатність (інвалідність) – будь-який наслідок дефекта або обмеження можливостей конкретної людини, що чинить перепони або обмежує виконання нею певної нормативної ролі, виходячи з вікових, статевих або соціальних факторов.

Для діагностики фізичних і психічних недоліків створюється постійна міжвідомча психолого-медико-педагогічна комісія, до задач якої входить:

- проведення якомога більш раннього психолого-медико-педагогічного обстеження дітей, і виявлення особливостей їхнього розвитку з метою встановлення діагнозу і задоволення прав дитини на здобуття освіти;

- консультування батьків (або законних їх представників), педагогічних, медичних працівників, соціальних педагогів та ін. фахівців з питань, пов’язаних із спеціальними умовами для здобуття дітьми освіти.

Встановлення фізичного або психічного порушення у дитини зумовлює створення певних умов, зокрема спеціальних освітніх установ для дітей з порушеннями слуху, зору, мовлення, психіки, опорно-рухового апарату, зі складними порушеннями, для дітей, що мають хронічні соматичні та інфекційні захворювання.

В умовах впровадження в Україні поруч із спеціальною освітою, інклюзивної моделі навчання, діти з фізичними і психічними порушеннями за створення належних умов, рішенням батьків можуть здобувати освіту у звичайних освітніх установах.
Діти цих категорій, як правило, потребують соціально-педагогічної допомоги. В умовах впровадження інклюзивної моделі освіти соціально-педагогічна діяльність з соціалізації дітей з психофізичними порушеннями набуває ососбливої значущості.

Психічні:

затримка психічного розвитку; розумова відсталість;

порушення мови;

порушення емоційно-вольової сфери; обдарованість

Насамперед пов’язані з розумовим розвитком дитини, її психічними недоліками.

До цієї групи належать затримки психічного розвитку (ЗПР) та розумової відсталості дітей. Причини таких порушень:

- уроджені дефекти нервової системи

- хвороби, травми тощо.

У дітей може виявлятися різний ступінь вираження розумової відсталості: від легкої – дебільність до глибокої – ідіотиї.

До психічних відхилень належать порушення мовлення різного ступеня складності: від порушення вимови і заікання до складних дефектів з порушеннями читання та письма.

Різновидом психічних відхилень є порушення емоційно-вольової сфери дитини.

Як крайні форми цього виду порушень виступають аутизм (грецьк. сам) – стан психіки, що характерізується замкненістю, відсутністю потреби в спілкуванні, і суїцид – спроби самогубства.

Як особливу групу відхилень іноді розглядають обдарованість дітей.

Педагогічні:

відхилення у здобутті загальної освіти;

відхилення у здобутті професійної освіти

Насамперед педагогічні відхилення стосуються стандартів освіти.

Можна говорити про норму здобуття або нездобуття (що є відхиленням) освіти.

До відхилень від норми належить не здобуття загальної середньої освіти. До такої категорії відностяь дітей, які не відвідують школу; закінчили тільки початкову школу; не отримали загальної середньої освіти.

Причини таких відхилень:

- прогули в школі, низька успішність навчання;

- неблагополуччя в сім’ї, що може спричинити схильність дітей до бродяжництва;

- екологічні і соціальні катаклізми, що можуть зумовити втрату батьків, фізичні каліцтва тощо;

- відхилення у психічному і фізичному розвитку дітей тощо.

Головним особистісним утрудненням дітей, які не здобули належного рівня середньої освіти, є їхнє подальше професійне самовизначення (виступає провідною діяльністю для підлітка, який закінчив 9 класів, старшокласників) і здобуття професійної освіти.

Здобуття бажаної професійної освіти може бути ускладнено об’єктивними і суб’єктивними причинами. До об’єктивних належать:

- зменшення кількості навчальних закладів початкової професійної освіти;

- середню і вищу професійну освіту можливо здобути на конкурсній основі;

- поширення платності навчання, збільшення його вартості тощо.

До суб’єктивних належать:

-  відхилення у психічному і фізичному розвитку дітей;

- неналежний рівень здобуття середньої освіти;

- неможливість самостійно професійно самовизначитися у зв’язку з порушенням соціального розвитку на попередніх етапах;

- неадекватна оцінка своїх можливостей тощо.

Особливе значення у цьому плані має професійна освіта дітей з інвалідністю і дітей, які знаходяться у місцях позбавлення волі.

Надання допомоги дітям, які мають відхилення у здобутті загальної середньої та професійної освіти, залежить від категорії дітей, інших особливостей. Для дітей з порушеннями психофізичного розвитку існують спеціальні навчальні заклади, або вони мають змогу здобути освіту в інклюзивному навчальному закладі за допомоги професійно підготовлених фахівців.

Можливості надання допомоги залежать також від інших чинників:

- місця проживання дитини (місто, сільська місцевість);

- сім’я, в якій виховується дитина (особливі проблеми відчувають діти з соціально неблагополучних сімей, а також сімей переселенців, біженців тощо).

Для дітей, які мають проблеми зі здоров’ям, навчання може проводитися на дому індивідуально. Однак при цьому не всі предмети, передбачені стандартом, викладаються; ізоляція від шкільного колективу  негативно впливає на соціальний розвиток дитини.

Спеціальної соціально-педагогічної допомоги фахівця потребують ті діти, які не можуть самостійно обрати вид професійної діяльності у зв’язку з порушенням соціального розвитку на попередніх етапах.

Соціальні:

сирітство; девіантна поведінка: алкоголізм, токсікоманія, наркоманія, проституція, бездоглядність, бродяжництво, правопорушення, злочинність

Cоціальні відхилення пов’язані з поняттям «соціальна норма» – правила, зразок дії або міра допустимого (дозволеної або обов’язкової) поведінки або діяльності людей або соціальних груп, які офіційно встановлено або склалися на тому чи іншому етапі розвитку суспільства.

До категорії дітей з відхиленнями у поведнці відносять дітей, чия поведінка не відповідає нормам і правилам, прийнятим у даному суспільстві.
Причини відхилень у поведінці дітей можуть бути пов’язані з:

- труднощами підліткового перехідного віку;

- несприятливою ситуацією розвитку в сім’ї дитини;

- невизначеністю соціального становища в суспільстві, нестабільністю соціально-економічного розвитку країни;

- виникненням екстремальних ситуацій, з яких дитина самостій не взмозі знайти вихід тощо.

Серед дітей, що мають відхилення у соціальному розвитку, необхідно також визначити таку категорію, як діти, позбавлені батьківського піклування. Це діти-сироти, так звані „соціальні сироти” – діти, які мають біологічних батьків, але з різного роду причин не живуть із ними.

В Україні створено систему соціально-педагогічної роботи з дітьми девіантної поведінки.  

У неспеціалізованих навчальних закладах, зокрема позашкільних, соціально-

педагогічну роботу з дітьми та підлітками з девіантною поведінкою

координують і здійснюють психологічні служби, соціальні педагоги та

педагоги-організатори.

До системи соціального захисту й профілактики правопорушень серед

неповнолітніх належать органи і служби в справах неповнолітніх,

загальноосвітні школи і професійно-технічні училища соціальної

реабілітації, виховно-трудові колонії Міністерства внутрішніх справ.

Для дітей сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, існують спеціальні освітні і соціальні установи. До них належать: будинки дитини, дитячі будинки, школи-інтернати, соціально-реабілітаційні центри допомоги дітям, соціальні притулки тощо.

Категорії дітей, з якими працює соціальний педагог

У соціологічній, психологічній і педагогічні літературі достатньо грунтовно вивчено проблеми дітей з відхиленнями у поведінці, різновидами якого є дитячий алкоголізм, токсикоманія, наркоманія, проституція, бедоглядність, бродяжництво, правопорушення, злочинність. У науковій педагогічній літературі у для позначення цієї категорії дітей використовують поняття „дитина з девіантною поведінкою”, „дитина з асоціальною поведінкою”; опреують термінами „девіантна поведінка”, „делінквент”, „аддиктивна поведінка” тощо.

Девіантна поведінка розглядається як дії, що не відповідають офіційно встановленим або таким, що склалися в даному суспільстві (соціальній групі) моральним і правовим нормам і такі, що призводять порушника (девіанта) до ізоляції, лікування, виправлення чи покарання; основними видами такої поведінки є наркоманія, алкоголізм, суїцид, проституція, сексуальні девіації. Делінквент правопорушник, злочинець. У США цей термін застосовують до неповнолітніх, визнаних винними у кримінальних злочинах. Аддиктивну поведінку трактують як особливий тип деструктивної поведінки, який виражається у прагненні до відходу від реальності шляхом спеціальної зміни свого психічного стану. Виділяють такі основні види аддикцій: 1) зловживання однією або декількома речовинами, які змінюють психічний стан, наприклад, алкоголь, наркотики, ліки, різноманітні отрути; 2) участь в азартних іграх, зокрема комп’ютерних; 3) сексуальна аддиктивна поведінка; 4) переїдання і голодування; 5) „роботоголізм”; 5) довготривале прослуховування музики, заснованої на ритмах тощо.

У соціальній педагогіці і теорії соціальної роботи застосовуються поняття „проблемна ситуація”, „ризик”, „група ризику”(діти з інвалідністю, діти з неповних родин, діти з малозабезпечених родин, „діти вулиці”, кинуті дітей, діти-утікачі, діти-сироти; діти, які страждають на алкоголізм, токсикоманію, наркоманію; діти, які зазнали насильство, діти девіантної поведінки і т. ін., аналізуються групи проблем, що виникають у житті дитини.

Будь-яке відхилення не можна розглядати в „чистому вигляді”, воно, як правило інтегрує інші види відхилень. У нормативних документах в Україні та Російській Федерації (Закони України „Про соціальну роботу з сім'ями, дітьми та молоддю”, “Про соціальні послуги”; федеральний Закон Російської Федерації „Про основні гарантії прав дитини в Російській Федерації” та ін.), а також сучасних соціально-педагогічних працях (М.А. Галагузова, Ж.В. Петрочко та ін.), використовуються поняття „складні життєві обставини”, „діти, які опинилися у складних життєвих обставинах”. До цієї категорії належать фактично усі діти, про яких йшла мова вище: діти, позбавлені батьківського піклування; діти з психофізичними порушеннями; діти – жертви збройних і міжнаціональних конфліктів, екологічних і техногенних катастроф, стихійний лих; діти – жертви насильства; діти, що відбувають покарання у вигляді позбавлення волі у виховних колоніях; діти, які перебувають у спеціальних навчально-виховних установах; діти які проживають у малозабезпечених сім’ях; діти з відхиленнями у поведінці; діти, життєдіяльність яких об’єктивно порушено в результаті обставин, що склалися, і які не можуть подолати дані обставини самостійно або за допомогою сім’ї (М.А. Галагузова).

Поняття “складні життєві обставини” визначено, відповідно до статті 1 Закону України “Про соціальні послуги”, як умови, що об’єктивно порушують нормальну життєдіяльність особи, наслідки яких вона не може подолати самостійно (інвалідність, часткова втрата рухової активності у зв’язку зі старістю або за станом здоров’я, самотність, сирітство, безпритульність, брак житла або роботи, насильство, зневажливе ставлення та негативні стосунки в сім’ї, малозабезпеченість, психологічний чи психічний розлад, стихійне лихо, катастрофа тощо). Разом з тим, Ж.В. Петрочко зазначає, що відповідно до чинного законодавства, представлений перелік складних життєвих обставин не є вичерпним. Ж.В. Петрочко розглядає у межах категорії “діти, які опинилися у складних життєвих обставинах” дітей, які проживають у сім’ях, що опинилися у складних життєвих обставинах, і стосовно яких є загроза вилучення із сімейного оточення; дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування; бездоглядних та безпритульних дітей. У російських соціально-педагогічних працях перелік дітей, яких відносять до категорії “дітей, які опинилися у складних життєвих обставинах”, є ширшим.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ

  1.  Розкрийте сутність чинників розвитку дитини.
  2.  Схарактеризуйте основні ідеї зарубіжних теорій розвитку особистості.
  3.  Чому в соціальній педагогіці розглядаються поняття «норма» і «відхилення від норми»?
  4.  Яка сутність поняття «соціальні відхилення»?

ТЕМИ ДЛЯ РЕФЕРАТІВ ТА ДОПОВІДЕЙ

  1.  Особливості соціального становлення у підлітковому, ранньому юнацькому віці.
  2.  Категорії дітей, з якими працює соціальний педагог.

ЛІТЕРАТУРА

  1.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
  2.  Галагузова М.А. Социальная педагогика: курс лекций (введение в профессию «социальный педагог», основы социальной педагогики, основы социально-педагогической деятельности): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова, Е.Я. Тищенко, Б.П. Дьяконов. - М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 416 с. 
    Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника: дис. … доктора психол. наук : 19.00.07 / Кононко Олена Леонтіївна. – К., 2001. – 336 с.
  3.  Лукашевич М.П. Соціальна робота (теорія і практика) : Підручник / М.П. Лукашевич, Т.В. Семигіна. – К. : Каравела, 2009. – 368 с.
  4.  Максименко С.Д. Общая психология. – К. : Ваклер, 2004. – 528 с. – Серия „Образовательная библиотека”.
  5.  Олбран-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія : навч. посібн. / Л.Е. Орбан-Лембрик. – К. : Академвидав, 2005. – 446 с.
  6.  Психология развивающейся личности / под ред А.В. Петровского. – М. Педагогика 1987. – 240 с.
  7.  Савчин М.В. Вікова психологія: навч. посібник / М.В. Савчин, Л.П. Василенко. – К.: Академвидав, 2005. — 360 с.

Додаткова література
1. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей. — М., 1997.
2. Доровской А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. — М., 1998.
3. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.
4. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. — М., 1997.
5. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. — М., 1998.
6. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1979.
7. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков.—М., 1996.
8. Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности. — Саратов, 1997.

Лекція 7

МЕТОДИ І ТЕХНОЛОГІЇ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ.

ЦЕНТРИ СОЦІАЛЬНИХ СЛУЖБ ДЛЯ СІМ'Ї, ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ

Соціально-педагогічна діяльність.

Поняття «методика роботи соціального педагога».

Форми соціально-педагогічної діяльності.

Поняття методу в соціально-педагогічній діяльності.

Класифікація методів соціально-педагогічної діяльності.

Поняття «технологія роботи соціального педагога».

Центри соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді.

Порівняльний аналіз вітчизняного та зарубіжного досвіду та надання соціальної допомоги дітям показує, що вона принципово відрізняється від соціальної допомоги будь-яким категоріям дорослого населення тим, що обов'язково повинна мати педагогічну складову, пов'язану з вихованням та освітою дитини, її розвитком і успішною соціалізацією.

Діяльність, спрямована на надання соціальної допомоги дітям, є соціально-педагогічною та являє собою різновид діяльності педагогічної. Соціально-педагогічна діяльність як різновид
діяльності педагогічної має спільні з нею риси та особливості. Більшість дослідників до загальних рис відносять тотожність основної функції, яку і педагогічна, і соціально-педагогічна діяльність виконують в суспільстві - соціокультурне відтворення і розвиток людини.

В цілому збігаються і думки різних вчених щодо специфічних особливостей соціально-педагогічної діяльності в порівнянні з педагогічною. М.А. Галагузова відзначає, що якщо педагогічна діяльність носить нормативно-програмний характер, то соціально-педагогічна завжди є адресною, спрямованою на конконкретну дитину та рішення її індивідуальних проблем. Якщо педагогічна діяльність має безперервний характер, то соціально-педагогічна у ряді випадків обмежена тим тимчасовим проміжком, протягом якого вирішується проблема. Професійна діяльність педагога, як правило, здійснюється в установах системи освіти, тоді як соціально-педа-
логічна діяльність має набагато ширшу сферу застосування.

Л.А. і М.А. Бєляєва вважають, що ключовим у визначенні соціально-педагогічної діяльності є поняття «адаптація ». У сучасних умовах людині протягом життя неодноразово доводиться стикатися зі змінами соціального середовища. Вона може опинитися в ситуації, що характеризується
необхідністю змінювати себе, або середовище, або те й інше разом, тобто виявляється перед необхідністю адаптуватися до умов, що змінилися. Одні люди здатні самостійно вирішити проблемну ситуацію, пристосуватися до змінених соціальних умов. Інші, не зумівши адаптуватися, втрачають соціально значущі якості, стають об'єктом професійної допомоги.

Основна особливість соціально-педагогічної діяльності полягає в тому, що потреба в ній виникає у випадку, якщо у людини (групи людей) складається проблемна ситуація у взаєминах із середовищем. Таким чином, соціально-педагогічну діяльність можливо розглядати як цілеспрямовану роботу професіонала з соціального виховання особистості в конкретному соціумі з метою успішної її соціальної адаптації.

Соціально-педагогічна діяльність реалізується у вигляді комплексу профілактичних, реабілітаційних, корекційноно-розвиваючих заходів, а також шляхом педагогічно доцільної організації різних сфер життєдіяльності підопічних. До основних принципів соціально-педагогічної діяльності відносять:

  •  індивідуальний підхід;
  •  опору на позитивні сторони особистості підопічного;
  •  об'єктивність підходу до підопічного;
  •  конфіденційність.

Як і будь-яка професійна діяльність, соціально-пепедагогічна робота має певну структуру. Основними її компонентами є:

визначення мети та завдань діяльності;

визначення суб'єкта та об'єкта діяльності;

визначення змісту діяльності;

вибір методів і технологій роботи;

вибір форм діяльності;

реалізація наміченого плану діяльності;

коригування діяльності;

аналіз результатів.

У широкому сенсі мета соціально-педагогічної діяльності - очікувані позитивні зміни в людині (або групі людей), які сталися в результаті здійснення спеціально підготовленої і планомірно проведеної системи дій фахівців. У вузькому сенсі мета професійної діяльності соціального педагога - це надання підопічному комплексної соціально-психолого-педагогічної допомоги, створення умов для особистісного зростання, захист прав підопічного в його життєвому просторі.

На практиці соціальному педагогові найчастіше доводиться вирішувати проблеми органічного поєднання індивідуальних цілей підопічного і групових цілей його найближчого оточення; погодження цілей при організації взаємодії дітей, батьків, педагогів, фахівців різного профілю на конкретному етапі роботи.
Умовно
цілепокладання в роботі соціального педагога може бути представлено наступними етапами:
• діагностика вихідної ситуації, в якій знаходяться учасники соціально-педагогічного процесу;
• моделювання цілей майбутньої діяльності і можливих результатів;
• організація спільної діяльності педагогів, фахівців різного профілю, дітей, батьків;
• уточнення цілей, внесення корективів у початкові задуми з урахуванням нової інформації про причини, особливості проблемної ситуації;
• складання програми соціально-педагогічних дій з досягнення цілей, визначення способів (шляхів) її реалізації.

Таким чином, цілепокладання в професійній діяльності - це багаторівневий розумовий процес, що містить найскладніші операції (аналіз, синтез, прогнозування), відбувається явно або приховано на кожному етапі, у кожній ланці соціально-педагогічної роботи.
Одна з реальних практичних проблем, що постають перед соціальним педагогом, - визначення не тільки цілей, але і задач професійної діяльності.

Задачі соціально-педагогічної діяльності визначають найближчу перспективу вирішення конкретних проблем соціальної життя. Одна мета може бути досягнута через реаліцію завдань за декількома напрямами (профілактичним, реабілітаційним, правозахисним та ін.)

Серед задач професійної діяльності соціального педагога можна виокремити наступні:

• створення умов для збереження, зміцнення фізичного, психічного, морального, соціального здоров'я дитини, підлітка, юнака;
• формування і розвиток моральних якостей, соціально значущих орієнтацій, установок в життєвому самовизначенні підопічного;
• попередження, усунення прямих і непрямих десоціалізірующіх впливів мікросоціуму на розвиток дитини;
• створення сприятливих умов в мікросоціумі для розвитку здібностей, реалізації можливостей підопічного;
• реалізація системи профілактичних, реабілітаційних заходів, спрямованих на оптимізацію процесу соціальної адаптації підопічного.

Зміст соціально-педагогічної діяльності, забезпечує досягнення поставлених мети та завдань, багато в чому залежить від спеціалізації, місця роботи соціального педагога. У загальному вигляді можна виділити наступні його складові:

• системне вивчення індивідуальних особливостей особистості підопічного, соціально-педагогічних впливів мікросередовища;

• встановлення професійного (особистісно-ділового) контакту, взаємодії з особистістю (групою), яка потребує допомоги;

• соціально-педагогічне управління способами активизації самостійності особистості в процесі її самореалізації;

• соціально-педагогічна опіка і посередництво;

• соціально-педагогічна підтримка особистості в критичних, кризових, проблемних ситуаціях.

Поняття „методика роботи соціального педагога”

У вітчизняній і російській соціально-педагогічній науці це поняття не має однозначного трактування.
С.Д. Поляков вважає, що термін «методика» (гр. methodike - сукупність способів доцільного проведення будь-якої роботи) - один з наймасштабніших в педагогічній науці та стосується дій педагогів щодо організації навчально-виховного процесу в цілому або його значних складових.
Поняття «методика роботи соціального педагога» має як мінімум два тлумачення:
- галузь соціально-педагогічних знань;
- сукупність форм, засобів, методів, прийомів соціально-педагогічної діяльності.
Розглянемо докладніше кожен із зазначених аспектів.

1. Методика роботи соціального педагога як галузь соціально-педагогічних знань вивчає адекватні способи рішення соціальних проблем індивіда, соціально-педагогічних і виховних завдань, що стоять перед особистістю, сім'єю, суспільством.
Основні завдання методики роботи соціального педагога полягають у наступному:
• розробка основних напрямів, принципів, форм, засобів, методів, прийомів організації соціально-педагогічної роботи з різними категоріями підопічних, різними соціальними групами;
• розробка основних напрямів, принципів, форм, засобів, методів, прийомів навчання, які допоможуть соціальним педагогам оволодіти мистецтвом допомоги людям, які її потребують;
• розробка механізмів вивчення, аналізу, впровадження передового вітчизняного та зарубіжного досвіду соціально-педагогічної роботи в практику професійної діяльності соціальних педагогів.
Методика роботи соціального педагога як самостійна наукова дисципліна носить теоретико-прикладний характер і здійснюється з використанням різних галузей людського знання. Єдність і взаємозалежність методики роботи соціального педагога з філософією, загальною педагогікою,
психологією, культурологією, правознавством, економікою, соціологією, політологією, демографією, фізіологією стають у даний час все більш необхідними.

Методику соціально-педагогічної роботи можна розглядати як прикладну систему наукових знань.
Теорія соціально-педагогічної роботи обгрунтовує педагогічні і психологічні вимоги до організації
професійного соціально-педагогічного процесу.
Практика соціально-педагогічної роботи - це здійснення реальними людьми в конкретних умовах цілеспрямованої системи соціально-правового захисту, соціальної допомоги людям, які її потребують.
Зміст методики роботи соціального педагога як галузі знання включає два основних компоненти:
• діагностичний - узагальнення і осмислення конкретного соціально-педагогічного досвіду; апробація новацій, тобто визначення факту новаторства і умов його розповсюдження;
опис і накопичення цінної методичної інформації;
• конструктивний - визначення шляху реалізації теоретичних ідей у ​​масовій соціально-педагогічній практиці, тобто підготовка рекомендацій для соціальних педагогів з урахуванням регіональних особливостей, реалізація адекватних форм і методів соціально-педагогічної роботи; визначення перспектив і технологій оволодіння професійною майстерністю; в цілому - розвиток індивідуальної творчості кожного соціального педагога.
Таким чином, призначення методики роботи соціального педагога можна охарактеризувати трьома ознаками:
• визначення мети соціально-педагогічної роботи;
• визначення способів вирішення проблеми клієнта;
• визначення характеру взаємовідносин соціального педагога і підопічних.
Методика роботи соціального педагога має справу з класами типових ситуацій (наприклад, ситуації профілактики девіантної поведінки, соціальної адаптації випускників дитячого будинку, працевлаштування молоді). Для кожного класу вона напрацьовує певний комплекс соціально-педагогічних засобів, варіантів вирішення проблеми і виявляє умови їх ефективного застосування.

2. Методика роботи соціального педагога як цілісна сукупність форм, засобів, методів, прийомів соціально-педагогічної діяльності, підтримки індивіда у важкій життєвій ситуації; система послідовних взаємозалежних дій соціального педагога та підопічного, що забезпечує ефективне вирішення проблеми.

Поняття «форма» означає «спосіб організації і спосіб існування предмета, процесу, явища ». Форма соціально-педагогічної роботи - це спосіб організації процесу, що відображає внутрішній зв'язок її різних елементів і характерізує взаємини соціального педагога та його підопічних.
Поняття «форма організації соціально-педагогічної роботи »може вживатися у широкому і вузькому розумінні.

У ширкому розумінні форми соціально-педагогічної роботи характерізуется організацію соціально-педагогічної діяльності в цілому, тобто в цьому випадку правомірно говорити про соціально-педагогичну роботу в різних інститутах виховання, установах соціальної сфери; з різними проблемними групами підопічних; про роботу в міському, сільськіому, військовому середовищі.
При такій класифікації організаційних форм маються на увазі не окремі, разові акції, а весь процес соціально-педагогічної роботи. У вузькому сенсі класифікація організаційних форм соціально-педагогічної роботи залежить від того, як організована ця робота: чи бере участь в ній більшість населення в соціумі, невелика група зацікавлених осіб або окремі підопічні. З урахуванням цього розглядаються наступні форми:
- індивідуальна соціально-педагогічна робота;
- групова соціально-педагогічна робота (з постійним або змінним складом підопічних);
- соціально-педагогічна робота в мікросоціумі.
Право на існування має і спроба класифікувати форми організації соціально-педагогічної роботи в залежності від методики виховного впливу. За такої класифікації форми поділяються на групи:
• психотерапевтичного впливу (трудотерапія, Бібліотерапія, арттерапія, музична терапія, скріботерапія, собудівля групи підтримки та ін);
• пасивної соціальної допомоги (консультування, патронаж, соціальне обслуговування вдома тощо);
• активної допомоги (клубна і гурткова робота, участь у соціально корисної суспільної діяльності, в благодійній роботі, відновлення пам'яток старовини і т.д.).
Важлива вимога до соціально-педагогічної діяльності - застосування різноманітних форм її організації, адекватних конкретної соціальної ситуації.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ

  1.  Розкрийте сутність поняття «методика роботи соціального педагога».
  2.  Схарактеризуйте форми та методи соціально-педагогічної діяльності.
  3.  Розкрийте сутність поняття «технологія роботи соціального педагога».

ЛІТЕРАТУРА

  1.  Галагузова М.А. Социальная педагогика: курс лекций (введение в профессию «социальный педагог», основы социальной педагогики, основы социально-педагогической деятельности): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова, Е.Я. Тищенко, Б.П. Дьяконов. - М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 416 с. 
  2.  Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога : учеб.пособие для студентов пед. училищ и коллеждей, обучающихся по специальности «Соц. педагогика» /Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 399 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

49606. ПРОЕКТИРОВАНИЕ АНАЛОГО-ЦИФРОВОГО ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЯ С USB - ВЫХОДОМ 1.03 MB
  ПРОЕКТИРОВАНИЕ АНАЛОГОЦИФРОВОГО ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЯ С USB ВЫХОДОМ Пояснительная записка к курсовому проекту по дисциплине Схемотехника ЭВМ ИНМВ. Омск 2013 Задание Проектирование аналогоцифрового преобразователя с USB выходом. Объектом исследования является аналогоцифровой преобразователь с USB выходом. Цель работы – разработать функциональную и принципиальную схему АЦП рассчитать входные усилители и фильтры нижних частот выбрать микросхему АЦП выбрать тип конвертора USB рассчитать и выбрать преобразователи DCDC и микросхемы...
49609. Расчёт токов короткого замыкания для оценки параметров основного оборудования подстанций сети. Выявление необходимости реактирования линий 10 кВ, отходящих от подстанций 4.99 MB
  В первой части расчетнопояснительной записки представлены обоснование и выбор вариантов схем электрической сети произведен выбор основных параметров схем сравнение техникоэкономических показателей схем и определение наилучшего варианта. Вторая часть содержит теоретические выкладки и пример практического расчета по теме: Расчёт токов короткого замыкания для оценки параметров основного оборудования подстанций сети. ФОРМИРОВАНИЕ ВАРИАНТОВ СХЕМ СЕТИ. ВЫБОР НОМИНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ СЕТИ.
49610. Расчет защиты зерноочистительного комплекса 1.82 MB
  Чтобы обеспечить бесперебойную и качественную работу необходимо применять защиту для электродвигателей. Для этого существует множество аппаратов, которые способны обеспечить защиту, как по току, так и по напряжению.
49611. Усилитель мощности звуковой частоты при усилении низких частот звукового тракта 572 KB
  Вследствие корреляции между величинами R и β в едином технологическом цикле при проектировании усилителя следует учитывать два предельных случая: компоненты схемы имеют значения Rмин и βмин или Rмакс и βмакс величина относительного разброса для конкретного технологического цикла известна разработчику заранее. Для разработки данного усилителя мощности следует произвести предварительный расчёт и оценить количество и тип основных элементов. При проектировании усилителя следует использовать такие элементы чтобы их параметры...