52070

Основи наукових досліджень

Конспект

Логика и философия

Методологія типологія та етапи наукового дослідження План Предмет і задачі дисципліни Основи наукових досліджень. Методологічні основи наукового дослідження Рівні психологопедагогічних досліджень. ОПП: Наука наукознавство об’єкт науки предмет науки наукове дослідження метод методологія методична основа. Методологічні основи наукового дослідження Рівні психологопедагогічних досліджень.

Украинкский

2014-02-12

846 KB

65 чел.

Міністерство освіти і науки України

Дніпропетровський педагогічний коледж

Дніпропетровського національного університету

імені Олеся Гончара

Циклова комісія шкільної педагогіки, психології та окремих методик

Курс лекцій

з дисципліни

Основи наукових досліджень

Шкільне відділення

Повна  загальна середня освіта

Початкове навчання № 5.010102

Копаєва Є.В. – викладач ДПК ДНУ імені Олеся Гончара  психолого-педагогічних дисциплін

Розглянуто і ухвалено

на засіданні циклової

комісії шкільної педагогіки,

психології та окремих методик.

Протокол № 1 від 31.08.2009

Голова ц\к

_______________Л.М.Сохач

2009-2010 навчальний рік

Лекція 1. Методологія, типологія та етапи наукового дослідження

План

  1.  Предмет і задачі дисципліни «Основи наукових досліджень».
  2.  Поняття про методологію наукових досліджень.   
    1.  Наука як соціальний інститут.
    2.  Методологічні основи наукового дослідження
    3.  Рівні психолого-педагогічних досліджень.

ОПП:  Наука, наукознавство,  об’єкт науки, предмет науки, наукове дослідження,  метод, методологія, методична основа.

Література:

  1.  Введение в научное исследование по педагогике/ Ю.К. Бабанский и др. – М., 1988.
  2.  Основы научных исследований/ В.И.Крутов и др. – М., 1989.
  3.  Чкалов О.Н. Основы научных исследований. – К., 1978.
  4.  Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Минск, 1996.
  5.  Корольчук М.С., Психодіагностика. – К., 2004.

СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів;
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.
  2.  Предмет і задачі дисципліни «Основи наукових досліджень».
  3.  Поняття про методологію наукових досліджень.   
    1.  Наука як соціальний інститут.
    2.  Методологічні основи наукового дослідження
    3.  Рівні психолого-педагогічних досліджень.
  4.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи: Огляд та аналіз наукових статей (тип дослідження, принципи дослідження, етапи).  

Хід лекції

  1.  Предмет і задачі дисципліни «Основи наукових досліджень».

Згідно до вимог професіограми спеціаліста у галузі “ Початкове навчання”, студент повинен оволодіти не лише змістом фундаментальних та фахових дисциплін, але й опанувати навичками здобуття нових знань, засвоїти методику процесу наукового пізнання.

Залучення студентів до наукової роботи впродовж усього періоду навчання запобігає пасивному накопиченню інформації, сприяє формуванню аналітичного підходу до вивчення та прогнозування явищ педагогічної дійсності.

Задачі курсу “Основи наукових досліджень” :

  •  Розвиток у майбутніх педагогів схильності до науково-пошукової діяльності студентів;
  •  Ознайомлення  із різними формами наукового викладу дослідницьких матеріалів;
  •  Ознайомлення  із логікою та етапністю процесу дослідження, його категоріальним апаратом;
  •  Формування  основних гностичних, дослідницьких вмінь, навичок роботи із літературою;
  •  Формування умінь і навичок застосування дослідницьких вмінь для  здійснення практичних задач.

Об’єктом  науки є процес наукового дослідження у його цілісності, тобто вся науково-пізнавальна діяльність в органічній єдності її складових частин.

Предметом науки є самі знання, їх генезис, способи отримання і практичного застосування.

Методологія педагогіки визначає загальні підходи до пізнання і використання закономірностей навчання, виховання і розвитку особистості.

Об’єктом методології педагогіки є  пізнання явищ навчання, виховання і розвитку особистості, а її предметом – закономірності процесу формування нової людини – всебічно розвиненої  особистості.

  1.  Поняття про методологію наукових досліджень.   
    1.  Наука як соціальний інститут.

Виникнення науки в Європі сягає 6-5 століття до н.е. Одним з головних ареалів її виникнення була Давня Греція. Соціально-економічні, культурні, духовні умови, що склалися у містах-державах, сприяли зруйнуванню міфологічних систем. Рівень розвитку виробництва, соціально-економічних відносин спричинив розділення розумової та фізичної праці. Окремі елементи наукових знань існували і в більш давньому суспільстві, але вони мали розрізнений характер.

Функції  науки змінювалися й розвивалися протягом історії людства, як і сама людина.

Можна виділити три групи соціальних функцій науки:

  •  культурно-світоглядна;
  •  функція науки як безпосередньої виробничої сили;
  •  функція науки як соціальної сили.

У різні епохи ці функції були представлені по-різному, наприклад, у середньовіччі культурно-світоглядні проблеми в суспільстві обговорювалися у теології. В епоху Відродження право формування світогляду у значній мірі стала відвойовувати наука. Для сучасного виробництва характерним є широке застосування наукових знань.

Складність науки обумовила розмаїтість визначень її предмету. Вихідною основою розуміння науки є сама наукова діяльність, наукова творчість, а також вивчення загальних та специфічних законів природи і суспільства.

Поняття наука формується на основі єдиного гносеологічного і соціологічного підходу до розкриття її природи. З огляду на принципове значення цього поняття в методології наукового пізнання наведемо деякі типові визначення науки.

Наука - це сфера дослідницької діяльності, що спрямована на виробництво нових знань про природу, суспільство і процеси мислення. 

Вона містить у собі всі умови і моменти цього виробництва. А саме: учених з їх знаннями і здібностями, кваліфікацією і досвідом, з поділом і кооперацією наукової праці, наукові установи, експериментальне і лабораторне устаткування, методи науково-дослідної роботи, поняття і категоріальний апарат, систему наукової інформації, а також усю суму знань, які виступають як попередні посилання, або засоби чи результати наукового пізнання.

Характерні риси науки: 

  •  чергування  періодів її розвитку;
  •  діалектичне поєднання процесів диференціації та інтеграції наукових знань;
  •  розвиток фундаментальних та прикладних досліджень.

Функції науки 

  •  пізнавальна — задоволення потреб людей у пізнанні законів природи, суспільства, мислення;
  •  практично-дієва — постійне вдосконалення виробництва і системи суспільних відносин як безпосередньої виробничої сили;
  •  культурно-виховна — розвиток культури, гуманізація процесу виховання та формування нового покоління, сприяння подальшому розвитку і самовдосконаленню людини як індивіда і суспільства в цілому.

В історії людства відбувалися закономірні зміни щодо «спокійних» і революційних періодів розвитку науки, яка знаходилася в єдиному потоці процесів, що відбувалися та відбуваються в суспільстві. Тому слід підкреслити, що наука, її історія, не можуть бути відокремленими від розвитку суспільства в цілому.

Вищими формами організації науки в Україні є Національна Академія наук (НАН), та галузеві академії (Академія сільськогосподарських наук, Академія педагогічних наук, Академія медичних наук та ін.).

Наука має складну ієрархічну систему структурних підрозділів, що забезпечують виконання її внутрішніх і соціальних функцій. У рамках зазначених організаційних форм науки здійснюються такі функції, які пов'язані з керуванням науковою діяльністю.

Суттєвими пізнавальними елементами науки є: 

  •  наукові ідеї,
  •  гіпотези,
  •  факти,
  •  засоби матеріалізації наукових ідей (книги, карти, графіки, креслення, таблиці)
  •  методики і відповідні матеріальні засоби спостереження у процесі проведення експерименту,
  •  методи фіксації результатів дослідження тощо.

Символічні засоби науки утворюються за допомогою наукової термінології, системи мір, наукової символіки, різноманітних форм «технічної мови» (графіки, таблиці, тощо).

Зростання ролі науки в суспільстві пов'язане з ускладненнями її внутрішньої структури, диференціацією на велике число конкретних дисциплін, інтеграцією, індустріалізацією наукової праці, зростанням капіталовкладень на її розвиток, збільшенням чисельності науковців, створенням нових наукових підприємств тощо. За такими обставинами виникла необхідність створення нової соціальної дисципліни – науки про саму науку, що одержала назву – наукознавство.

Наукознавствоце одна з галузей досліджень, що вивчає закономірності функціонування та розвитку науки, структуру і динаміку наукової діяльності, взаємодію науки з іншими соціальними інститутами і сферами матеріального і духовного життя людства.

Наукознавство всебічно відбиває ті загальні і суттєві процеси, явища, які характерні для різноманітних сторін науки, їх взаємозв'язку, а також для визначення співвідношення між наукою, з одного боку, і технікою, виробництвом і суспільством – з іншого.

Наукознавство, як і будь-яка інша галузь знання, виконує функції, що пов'язані з одержанням і накопиченням матеріалів, фактів, їх систематизацією і теоретичним узагальненням, прогнозуванням і розробкою практичних рекомендацій.

Наукове дослідження є основною формою здійснення і розвитку науки.

Наукове дослідженняце особлива форма процесу пізнання, систематичне, цілеспрямоване вивчення об’єктів, в якому використовуються засоби і методи науки і яке завершується формування знання про досліджуваний об’єкт.

  1.  Методологічні основи наукового дослідження

Основою розробки кожного наукового дослідження є сукупність пізнавальних засобів, методів, прийомів і певна їх послідовність.
      
Метод (слово грецького походження - шлях до чого-небудь) - у найбільш загальному випадку означає спосіб досягнення мети, певним чином впорядкована діяльність.

Науковий метод - це спосіб пізнання явищ дійсності, їх взаємозв'язку і розвитку. 

Метод як засіб пізнання є спосіб відтворення в мисленні досліджуваний предмет.

Аналізом та вивченням наукових методів займається методологія науки.

З одного боку, методологія розуміється як певна система методів, які застосовуються в процесі пізнання в межах тієї або іншої науки, тобто методологія розглядається як частина конкретної науки.

З іншого боку, методологія виступає як сукупність основних філософських положень, які відображають первинні гносеологічні концепції формування й аналізу наукового знання. В цьому визначенні підкреслюється філософський характер розуміння методології.

  У загальному плані розрізняють філософську і спеціально-наукову методологію.
      
Методологічна основа – це науковий фундамент, з позиції якого дається пояснення основних наукових явищ і розкриваються їх закономірності.

Лекція 2. Методологія, типологія та етапи наукового дослідження

План

  1.  Підготовка та  проведення психолого-педагогічного дослідження.
  2.  Логіка проведення психолого-педагогічного дослідження.
    1.  Етапи психолого-педагогічного дослідження;
    2.  Алгоритм  психолого-педагогічного дослідження.
  3.  Професійно-етичні аспекти наукових досліджень.

ОПП:  Наукове педагогічне дослідження, рівні досліджень, емпіричне дослідження, теоретичне дослідження,  наукова проблема , тема дослідження,  науковий напрямок  дослідження, об'єкт,  предмет, мета та гіпотеза дослідження,    програма дослідження.

Література:

  1.  Введение в научное исследование по педагогике/ Ю.К. Бабанский и др. – М., 1988.
  2.  Основы научных исследований/ В.И.Крутов и др. – М., 1989.
  3.  Чкалов О.Н. Основы научных исследований. – К., 1978.
  4.  Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Минск, 1996.
  5.  Корольчук М.С., Психодіагностика. – К., 2004.


СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів;
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.
  2.  Логіка  проведення психолого - педагогічного дослідження.
  3.  Логіка проведення психолого-педагогічного дослідження.
    1.  Етапи психолого-педагогічного дослідження
    2.  Алгоритм  психолого-педагогічного дослідження.
  4.  Професійно-етичні аспекти наукових досліджень.
  5.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи: Міні твір «Етика дослідника».

Хід лекції

  1.  Підготовка та  проведення психолого-педагогічного дослідження.

Наукове педагогічне дослідженняце процес формування нових педагогічних знань, один з видів пізнавальної діяльності, яка направлена на відкриття закономірностей навчання, виховання і розвитку.

В педагогіці розрізняють три рівні досліджень: емпіричний, теоретичний і методологічний.

На емпіричному  рівні встановлюють нові факти науки і на основі  їх узагальнення формулюються емпіричні закономірності.

На теоретичному рівні  висуваються і формулюються основні, загальні педагогічні закономірності, які дозволяють пояснити  раніше відкриті факти, а також передбачити і  спрогнозувати майбутні події  і факти.

На методологічному рівні на базі емпіричних і теоретичних досліджень формулюються загальні  принципи і методи досліджень педагогічних явищ, побудова теорій.

Найбільш розповсюджені у педагогіці теоретичні і емпіричні дослідження.

Емпіричне дослідження  направлено безпосередньо  на вивчає вий педагогічний об’єкт (явище, процес) і спирається на  дані спостережень і експериментів. До методів емпіричного рівня належать: спостереження,  експеримент, анкети, співбесіди, вивчення продуктів діяльності учнів, вивчення і узагальнення педагогічного досвіду.

Ці методи використовуються при накопиченні фактичного матеріалу з вивчаємої проблеми. Вони служать для фіксації  явищ, їх опису, виявленні зв’язків, фактів.

Теоретичне дослідження  пов’язане з удосконаленням і розвитком понятійного апарату педагогіки і направлено на всебічне пізнання об’єктивної реальності в її суттєвих зв’язках і закономірностях.

До методів теоретичного рівня відносяться: аналіз і синтез, індукція і дедукція, а також логічні методи – методи подібності і відмінності,  узагальнень.

Теоретичні методи досліджень передбачають глибокий аналіз фактів, абстрагування від  всього побічного, виявлення процесу «у чистому виді», розкриття у ньому суттєвих закономірностей, пояснення зовнішнього внутрішнім і т.д.

Емпіричні методи передбачають  дослідження предмета на рівні явища, теоретичні – на рівні його сутності.

Теоретичні методи мають вирішальне значення для оцінки зібраних педагогічних фактів, в побудові  моделей нових педагогічних явищ і процесів.

  1.  Логіка  проведення психолого - педагогічного дослідження.
    1.  Етапи психолого-педагогічного дослідження

Процес психолого-педагогічного дослідження складається з комплексу окремих процесів і особливих дій, що знаходяться у певній послідовності та взаємозв'язку стосовно один одного.

У літературі зустрічаються різні підходи до визначення послідовності та етапів проведення науково-дослідної роботи. Найбільш узагальнено у структурі наукового дослідження можна виділити такі тісно пов'язані між собою і взаємообумовлені етапи, на яких здійснюються різні дослідницькі дії і досягаються певні результати.

І етап. Підготовка і організація соціально-педагогічного дослідження.

Даний етап включає всі дії дослідника щодо постановки та обґрунтування проблеми, які визначають організацію та планування дослідження, включаючи вибір дослідницьких процедур. Цей етап вимагає глибоких теоретичних, організаційно-дослідних, теоретико-методичних знань. В цілому - це етап теоретичного характеру і від вдалого та обґрунтованого вирішення поставлених питань значною мірою залежить доцільність і результативність всього дослідження.

Фази:

а) вибір та обґрунтування проблеми і теми;

б) розробка концепції дослідження;

в) планування і організація процесу дослідження;

г) підготовка аналітичних процедур.

Наукова проблема - це конкретне питання, яке виникає тоді, коли наявних знань недостатньо для вирішення якоїсь задачі і не відомий спосіб, за допомогою якого можна здобути відсутні знання. Щодо її структури, то - це система, яка має центральне і додаткові питання; відповіді, щоб вирішити центральне питання. На основі проблеми формулюється тема як найменування того аспекту проблеми, якого вимагає дослідження.

Тема може розглядатися як наукова задача, що охоплює цілком конкретну галузь наукового дослідження.

Науковий напрямок являє собою сферу наукових досліджень наукового колективу, спрямованих на вирішення значних задач у певній галузі науки. Структурними одиницями напрямку можуть стати проблеми (у тому числі й комплексні), теми і питання. Комплексна проблема об'єднує декілька проблем.

Ознайомлення із станом обраної для дослідження проблеми. Щоб успішно вирішити обрану проблему, дослідник повинен в першу чергу мати якнайповніше уявлення про все те, що вже було зроблено його попередниками. Для цього ретельно аналізуються доступні для дослідника нормативні (постанови, накази, інструкції) і патентні (описи патентів і винаходів) документи, вивчаються літературні джерела (книги, журнали, наукові збірники, архівні документи), статистичні матеріали (це можуть бути результати соціологічних опитувань, результати успішності, результати тестувань тощо). Вивчення стану проблеми слід починати з найбільш ґрунтовної публікації (це може бути монографія, дисертація, тематичний збірник наукових праць і та ін., яка є найбільш близькою до обраної для дослідження проблеми. Під час ознайомлення з нею може виявитись, що у тексті, у підрядкових посиланнях та у переліку використаної літератури наведено цілий ряд праць, потрібних для подальшого опрацювання з метою ознайомлення із станом обраної для дослідження проблеми.

Результатом цього етапу дослідження повинен стати бібліографічний список опрацьованих літературних джерел, виписки із опрацьованих матеріалів, конспект опрацьованих матеріалів чи реферат.

Результати ознайомлення із станом проблеми можуть показати, цю обрана для дослідження проблема вже вивчена, описана і знайшла широке практичне застосування. У такому разі вивчення стану проблеми запобігає подальшій даремній роботі над вирішенням вже дослідженої задачі. Може статися і так, що обрана для дослідження проблема вивчена ще не повністю, деякі її питання досліджені поверхово і побіжно. До того ж дослідник може і не погодитись з деякими положеннями раніше проведених досліджень. Тому наявні у друкованих джерелах відомості не можуть стати перепоною для проведення нового дослідження, їх докладне вивчення може викликати необхідність у деяких змінах попередньо сформульованої назви проблеми (теми) дослідження.
      Попереднє формулювання проблеми наукового дослідження Ще не завжди є остаточним. Вивчення стану обраної для дослідження проблеми визначає ті її аспекти, які вже вирішені раніше, і дає можливість чітко окреслити ті питання, які ще потребують свого вирішення. Відповідно до цього формулювання проблеми може дещо звужуватись (чи навпаки, розширюватись), а її назва відповідним чином уточнюватись.

Формулювання проблеми спричиняє вибір певного об'єкту дослідження – широкого, інтегрального поняття (це може бути педагогічний процес в цілому; чи сфера соціальної дійсності; чи певні соціально-педагогічні відношення, що містять в собі педагогічні суперечності). Іншими словами, об'єктом може бути все те, що так чи інакше містить педагогічні суперечності і спричиняє проблемну ситуацію. Об'єкт дослідження - це те, на що спрямований процес пізнання.

Крім об'єкту, визначається також предмет дослідження – це найбільш значущі з практичної та теоретичної точки зору властивості, сторони, особливості об'єкта, які підлягають безпосередньому вивчення. Наприклад: процес виховання як реальний об'єкт, а його аспекти: зміст виховання, умови, методи - це все предмет дослідження.

Частіше предмет дослідження визначається основним питанням проблеми та передбаченням про можливість виявити закономірності або центральну тенденцію зазначеного протиріччя.

Предмет дослідження визначається на основі вироблених певних теоретичних положень. Важливим етапом соціально-педагогічного дослідження є визначення основних понять дослідження. При цьому - вивчається генезис (розвиток) основних понять в історичному та логічному плані, окремими дослідниками, у фундаментальних працях; систематизуються результати аналізу та формулюються теоретичні позиції, на яких базується дане дослідження. Тому під концепцією дослідження і розуміють детальне змістовне визначення предмету дослідження.

Отже, уточнення теми та проблеми - а звідси визначення об'єкту і предмету дослідження - перший крок до розробки програми, що визначає системність і послідовність робіт у процесі дослідження.

Головне місце у програмі займає методика дослідження, яка являє собою сукупність і взаєм'озв'язок способів, методів і прийомів, потрібних для проведення дослідження.

У програмі дослідження обґрунтовують вибір теми дослідження, розкривають її актуальність та наукову новизну, визначають мету, об'єкт і предмет, формулюють гіпотезу дослідження, завдання дослідження, визначають методи, складають календарний план проведення робіт,.

Обґрунтування теми дослідження має на меті показати, з яких міркувань було обрано для дослідження вказану проблему, чим зумовлена необхідність проведення дослідження - розвитком науки, суспільними потребами чи воно буде являти собою узагальнення певного досвіду та ін.

Актуальність психолого-педагогічного дослідження визначається тим, наскільки його результати будуть сприяти вирішенню конкретних практичних завдань або сприятимуть усуненню існуючих протиріч в освіті. Новизна дослідження може полягати у тому, що на його основі можуть бути встановлені нові закономірності та визначені шляхи їх застосування для конкретних практичних потреб школи або освіти в цілому.

Мета дослідження вже закладена у саму назву обраної для дослідження теми. Чітке уявлення мети дослідження сприяє цілеспрямованій діяльності дослідника, активізує його творчий потенціал.

Цілі наукових досліджень можуть бути найрізноманітнішими і спрямованими на:

  •  виявлення залежностей, що існують між факторами;
  •  визначення зв'язків між певними явищами;
  •  визначення умов для усунення недоліків у процесах;
  •  розкриття можливостей удосконалення процесів;
  •  встановлення закономірностей та тенденцій розвитку тощо.

Мета дослідження - це комплекс результатів, які необхідно одержати в процесі дослідження.

Гіпотеза дослідження являє собою можливу (передбачувану) відповідь на питання, яке ставить перед собою дослідник, і складається із передбачуваних зв'язків між досліджуваними фактами. Формулювання гіпотези починається ще під час роздумів над метою і темою дослідження. Аналізуючи стан обраної для дослідження проблеми, дослідник розмірковує про необхідність дослідити у першу чергу більш актуальні питання, сформувати попередні уявлення про зв'язки, які можуть існувати між вже відомими фактами. На основі всього цього поступово і виникає уявлення про гіпотезу дослідження.

Формулюючи гіпотезу, завжди слід пам'ятати, що гіпотеза, яка не враховує специфіки досліджуваних явищ, може навіть заважати процесу дослідження.

Для перевірки гіпотези психолого-педагогічних досліджень потрібно поставити завдання пошукової роботи.

Наявність мети, гіпотези та завдань стає передумовою для обґрунтованого вибору методів, потрібних для дослідження засобів (анкет, тестів, опитувальних листків), методів обробки результатів дослідження і, нарешті, способів, за допомогою яких результати дослідження будуть інтерпретовані і відповідним чином оформлені.

При виборі методів дослідження перш за все необхідно враховувати:

  •  вибір методу залежить від того, як поставлене питання дослідження, яка основна його ідея і як сформульована гіпотеза. Необхідно визначити, чи дійсно вибрані методи забезпечать вивчення сутності проблеми;
  •  необхідно враховувати реальні можливості застосування методу на практиці (наприклад, можливість здійснити природній експеримент у школі);
  •  необхідно надавати переваги бездоганним методам з точки зору гуманістичної педагогіки. Тому існує певний педагогічний ризик при застосуванні деяких соціометричних методик;
  •  варто зважати, яким об'ємом знань і умінь з галузі методології і методики, а також яким досвідом володіє дослідник — педагог. 

II етап. Емпіричне обслідування та експеримент.

Безпосереднє зіткнення дослідника з об'єктом дослідження. Щодо тривалості, то даний етап займає небагато часу, але має важливе значення, оскільки являє собою практичний критерій перевірки гіпотез.

Процес емпіричного психолого-педагогічного дослідження складний: поведінка вихованців є результатом взаємодії між зовнішніми факторами і внутрішньою структурою особистості; поведінка багатомірна за проявами, а потрібно бачити головне, тенденції, закономірності; завдання і запитання дослідника суб'єктивно сприймаються і результати, таким чином, опосередковані.

Для більшої точності емпіричні дослідження можна проводити декілька разів. Якщо ми повторюємо обслідування певних осіб в межах одного дослідження, то такі дослідження називаються інтервальними (через 2-3 тижні, кожну чверть, 2 рази в рік, через 5-10 років і т.п.)

Результатом емпіричного дослідження є первинні емпіричні дані. 

III етап. Опрацювання результатів дослідження.

Включає всі способи статистичної та теоретичної обробки одержаних в результаті емпіричного дослідження даних (опрацювання результатів дослідження).

Фази:

а) статистична обробка первинних даних;

б) теоретична обробка вторинних даних та формулювання висновків.

Первинні дані впорядковуються, зводяться в певні таблиці, схеми, моделюються в графіках, гістограмах та діаграмах відповідно до поставлених гіпотез. Все це піддається статистичній обробці, в результаті чого одержують вторинні дані: середні значення величин, величина розсіювання (дисперсія), коефіцієнти кореляції та показники значущості (тест), факторні ваги, тощо. Частіше для цього застосовують програми статистичної обробки.

Може статись і так, що зведені результати дослідження недостатньо достовірні чи статистично значимі. Тоді виникає необхідність додатково зібрати дослідні матеріали, тобто провести спостереження, вимірювання, експеримент тощо. Додаткові дослідження повинні проводитись у таких самих умовах, що й основні. Проводять допоміжний збір дослідних даних тільки тоді, коли у цьому дійсно виникає потреба.

Теоретичний аналіз результатів дослідження. Зведені результати дослідження піддаються всебічному вивченню та аналізові. Головна увага у цьому приділяється усвідомленню і встановленню сутності і зв'язків між досліджуваними факторами, процесами чи явищами. Головними засобами обробки результатів дослідження виступають методи аналізу і синтезу, індукції й дедукції. До того ж, кожним з цих методів знаходить своє окреме застосування тільки тоді, коли вивчаються певні явища чи процеси. Для аналізу чисельних результатів, пов'язаних зі складними процесами чи явищами дані методи застосовують комбіновано, в тісній взаємодії між собою.

Головне завдання аналізу дослідних даних полягає у їх порівнянні зі сформульованою раніше гіпотезою дослідження. Найчастіше результати такого порівняння зводяться до трьох можливих випадків:

  •  Сформульовані у гіпотезі передбачення повністю узгоджуються з результатами дослідження. Завдяки цьому стає можливим сформулювати нові підтверджені дослідними даними теоретичні положення чи закономірності.
  •  Результати дослідження лише частково узгоджуються з висунутими у гіпотезі передбаченнями, а іноді і суперечать деяким з них. Внаслідок такої ситуації виникає необхідність змінити формулювання основних положень гіпотези. Для підтвердження правомірності зміненої гіпотези проводять додаткові корегуючи дослідження; тільки після всього цього роблять остаточні узагальнення.
  •  Гіпотеза не підтверджується дослідними даними. Тоді її критично аналізують, повністю переглядають і проводять мові дослідження.

Варто пам'ятати, що навіть негативні результати дослідження мають свою цінність і ніколи не принижують його значення. У багатьох випадках вони можуть допомогти правильно змінити уявлення дослідника про досліджувані об'єкти, процеси чи явища.

На основі проведеного аналізу формулюють висновки або пропозиції. Результативність такої роботи значною мірою залежить від рівня кваліфікації та ерудиції дослідника, адже у даному разі потрібно стисло, чітко і зрозуміло розкрити і показати те нове і суттєве, що є результатом дослідження, дати йому вичерпну оцінку і визначити шляхи подальших досліджень.  Доцільна кількість висновків не повинна бути занадто великою - не більше 5-10.

Літературне оформлення результатів дослідження. Всі матеріали дослідження систематизують і готують для їх подальшого узагальнення і літературного оформлення. 

IV етап. Практичне застосування одержаних даних.

Результати дослідження стають науковою продукцією тільки з того часу, коли їх починають застосовувати на практиці. Початок застосування результатів дослідження у реальних практичних умовах називають їх впровадженням.

Впровадження класифікують за двома ознаками:

  •  Формою  матеріального втілення (навчальні програми, навчальні посібники, методичні рекомендації, засоби навчання, державні стандарти, алгоритми і програмні засоби/методи і засоби забезпечення досліджень);
  •  робочою функцією впроваджуваних результатів (організація і управління навчальним процесом, здійснення заходів з профілактики професійних захворювань).

Не менш важливим є оцінювання значущості результатів досліджень. Оцінюють ефективність результатів на основі спеціальних методик, які дають можливість визначити існуючі для цього показники.

  1.  Алгоритм  психолого-педагогічного дослідження.

При організації та проведенні психолого-педагогічного дослідження необхідно дотримуватися певної послідовності дій:

  1.  Визначення проблеми дослідження. Вона має бути актуальною, значимою, відображеною у темі дослідження. Розпочинаючи психолого-педагогічне дослідження з'ясовують його об'єкт, предмет та мету.
  2.  Ґрунтовне і всебічне вивчення наукових фактів, положень, висновків. Спрямоване на з'ясування під час вивчення літературних джерел головної ідеї, позиції автора та особливостей наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо простежити логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції, сформулювати завдання для глибшого вивчення проблеми.
  3.  Вивчення шкільної практики. Передбачає аналіз літератури про досвід школи, з'ясування проблем, які змушений вирішувати вчитель, типових недоліків у його роботі.
  4.  Формулювання гіпотези дослідження. Гіпотезу дослідження (наукове передбачення його результатів) потрібно формулювати так, щоб виявити положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.
  5.  Виконання експериментальної роботи. Передбачає: взаємодію з предметом дослідження, з'ясування його ознак, властивостей; вибір методики, процедури дослідження; організацію експериментальної роботи за обраною методикою.
  6.  Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою. Порівняння одержаних результатів дослідної роботи з існуючими в шкільній практиці, опублікованими в науковій, психолого-педагогічній літературі.
  7.  Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. Використовують спеціальні методи (контент-аналіз — для узагальнення змістовної інформації), кореляційний, факторний та інші види аналізу — для узагальнення інформації переважно кількісного характеру та підтвердження закономірних зв'язків між явищами).
  8.  Оформлення результатів дослідження, втілення їх у життя. Подання результатів та висновків дослідження найбільш інформативним способом (графічне, схематичне моделювання, ілюстративне відображення), планування та організація перетворюючих, розвиваючих впливів на сутність досліджуваних явищ.

  1.  Професійно-етичні аспекти наукових досліджень.

Одними з найважливіших у комплексі норм і вимог професійної етики є дотримання принципів гуманності, перевага інтересів обстежуваного у визначенні цілей, плануванні процедури, характері проведення діагностичного обстеження. Від педагога вимагаються чималий такт, оберігання обстежуваного від «психічних» травм, безумовна повага його особистості. У випадках порушення професійної етики при роботі з обстежуваними, у результаті чого наноситься моральний збиток, всі отримані «позитивні» результати і рекомендації втрачають будь-який сенс.

До найважливіших етичних принципів, яких повинен дотримуватися психолог, належать:

1) професійна компетентність,

2) конфіденційність дослідження,

3) об’єктивність дослідження (неупередженість);

4) принцип профілактичного викладення матеріалу,

5) принцип обмеженого поширення спеціальних методик.

1. Професійна компетентність.

Правильна діагностика, що спирається на наукову інтерпретацію даних обстеження, результати комплексного вивчення людини в рамках особистісного підходу, глибокий аналіз змісту одержуваних у діагностичному обстеженні зведень можуть бути забезпечені тільки висококваліфікованими фахівцями в області психодіагностики, психометрії, теорії психологічних вимірів, варіаційної статистики.

Психологічна діагностика відноситься до числа найбільш складних областей практичної психології. Не тільки успіх діагностичної діяльності в цілому, але й правильне застосування конкретних методик, адекватна інтерпретація їхніх результатів вимагають великого обсягу зведень, що постійно уточнюють їхню надійність, валідність, області застосування тесту.

Практична спрямованість психологічної діагностики, необхідність її широкого впровадження в різні області суспільної практики передбачають можливість проведення окремих обстежень особами без спеціальної психологічної підготовки; педагогами, лікарями, іншими фахівцями. Однак це поширюється, як правило, на вузькі, спеціалізовані тестові методики з високим рівнем стандартизації проведення й обробки результатів {прості функціональні проби, тести досягнень, розроблені для застосування педагогами, окремі групові тести). У будь-якому випадку остаточного оцінкою отриманих емпіричних даних, розробкою висновку повинен займатися консультуючий таку роботу професійний психолог.

На попередження некомпетентного використання тестів спрямована і вимога обмеження поширення тестових матеріалів. Широке і безконтрольне поширення тестового матеріалу (інструментарію) серед неспеціалістів неминуче призводить до дискредитації психологічних методів, може нанести значну шкоду особистості. Широке поширення тестового матеріалу вкрай небажано і в тім аспекті, що ряд методик (зокрема особистісні опитувальники) частково чи цілком втрачають свою діагностичну цінність, якщо їхній зміст і вимірювані показники відомі обстежуваним. Зрештою, неминуче в умовах загальнодоступності методик самотестування може травмувати психіку особистості.

2. Конфіденційність дослідження.

           Нерозголошення зведень обстежуваних, що не відносяться безпосередньо до цілей і задач конкретного психологічного обстеження, повинно бути загальним і абсолютно непорушним правилом професійної етики психолога. Обстеження, обсяг і характер інформації, що може бути повідомлена іншим зацікавленим особам і установам, повинно бути свідомим і добровільно санкціоновано самим обстежуваним. Загальна установка будь-якого психодіагностичного обстеження виявляється у роз'ясненні обстежуваному того, що було метою дослідження, в першу чергу, надання йому допомоги у виборі правильної позиції і лінії поведінки, розв'язання складних чи конфліктних ситуацій, виявлення напрямку самовдосконалення тощо. При проведенні експертизи і консультування, особливо у випадках застосування тестів здібностей, неправильне суб'єктивне тлумачення результату може нанести шкоду особистості обстежуваного, тому необхідне дотримання індивідуального підходу до вибору форми і обсягу інформації, що йому повідомляється, дотримання деонтологічних, психогігієнічних принципів. Останнє найбільш важливо і актуально в області клінічної психодіагностики.

3. Об'єктивність дослідження.

       Дослідження повинно бути цілком неупередженим. На психодіагноста не повинні справляти вплив загальне враження про особистість обстежуваного: симпатія чи антипатія, власний психічний стан чи настрій, заангажованість на отримання певного результату і т. ін.

4. Принцип психопрофілактичного викладення матеріалу.

При повідомленні результатів самому обстежуваному необхідно дотримуватися певних запобіжних  заходів, спрямованих проти їх неправильного використання, неправильної інтерпретації чи можливої появи невротично-депресивних реакцій. Таким чином, психодіагностичні результати не повинні травмувати психіку і самооцінку обстежуваного.

Якщо обстежуваний наполягає на тому, щоб «переробити» тестові завдання, то психолог повинен мати варіант еквівалентної методики, щоб переконати останнього в правильності використання запропонованої методики.

5. Принцип обмеженого поширення спеціальних методик.

Сертифіковані товариством психологів психодіагностичні методики повинні поширюватися тільки серед атестованих спеціалістів. Цей принцип має на меті попередження неправильного використання оригінальних методик. Доступ до таких методик повинен бути обмеженим, вони мають бути доступні тільки для спеціалістів, які будуть проводити такі дослідження, і відповідати за достовірність результатів.

          Звичайно, що різні ситуації обстеження і застосування окремих видів психодіагностичних засобів поєднані зі специфічними професійно-етичними нормативами, правилами і прийомами. Тому, всі зазначені вимоги в першу чергу пред'являються до професійного, психолого-педагогічного, клінічного консультування, експертизи, дослідження з метою добору та розстановки персоналу тощо.

Лекція 3. Методика підготовки, оформлення та захисту курсової роботи

План

  1.  Наукова робота студента.
  2.  Мета та завдання курсової роботи в педагогічному коледжі.
  3.  Вимоги до написання курсової роботи.
  4.  Індивідуальна картка студента з підготовки курсової роботи.
  5.  Етапи  підготовки курсової роботи.

ОПП:  реферат, курсова робота, дипломна робота, магістерська робота,  об’єкт дослідження, предмет дослідження, гіпотеза дослідження.

Література:

  1.  Введение в научное исследование по педагогике/ Ю.К. Бабанский и др. – М., 1988.
  2.  Основы научных исследований/ В.И.Крутов и др. – М., 1989.
  3.  Чкалов О.Н. Основы научных исследований. – К., 1978.
  4.  Методика написання курсової роботи в педагогічному коледжі. ПУ ДНУ. – Д.: 1996

СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів.
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття.
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.
    1.  Мета та завдання курсової роботи в педагогічному коледжі.
    2.  Вимоги написання курсової роботи.
    3.  Структура курсової роботи.  
    4.  Характеристика та внутрішня структура основних розділів курсової роботи: вступ, теоретичний розділ, експериментальний розділ, висновки.
    5.  Оформлення курсової роботи.
    6.  Перевірка та захист курсової роботи в педагогічному коледжі.
  2.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи. С/Р Підготувати титульну сторінку курсової роботи, орієнтовного плану.

Хід лекції

  1.  Наукова робота студента.

Науковий пошук студентів характеризується різним ступенем та рівнями щодо глибини і складності. Його здійснюють різні люди, які мають різну кваліфікацію, підготовку та дослідницькі можливості, елементи наукового пошуку використовують уже під час навчального процесу в загальноосвітніх школах. Планка вимог до наукового пошуку зростає у вищому навчальному закладі. Види навчально-дослідної роботи студента: реферат, курсова робота (реферативна, дослідницька), дипломна робота (синоніми — дипломний проект, дипломний твір), магістерська робота.

Реферат—доповідь на певну тему, що передбачає огляд відповідних літературних та інших джерел або виклад змісту наукової роботи, статті.

Курсова робота — це робота на певну тему, яка передбачає опрацювання наукових, законодавчих, навчальних джерел, забезпечує їх об’єктивний  виклад на основі відповідного аналізу та засвідчує суб'єктивний  ступінь самостійності, уміння застосовувати добуті знання та набуті навички, розвиває дослідницькі вміння та здібності.

Дипломна робота — це спеціальна форма наукової роботи, яка передбачає опрацювання наукових, законодавчих, навчальних, архівних джерел, забезпечує їх об'єктивний виклад на основі відповідного аналізу та засвідчує суб'єктивний ступінь самостійності, має свої кваліфікаційні ознаки, яку виконує студент-випускник для отримання диплома (свідоцтва) про закінчення навчального закладу.

Магістерська робота — післядипломна форма наукової роботи, яка передбачає опрацювання наукових, законодавчих, навчальних, архівних (у тому числі рукописних) джерел на вищому, у порівнянні з дипломною роботою, рівні, забезпечує об'єктивний виклад опрацьованого матеріалу на основі відповідного аналізу та засвідчує  суб'єктивний ступінь самостійності, має свої кваліфікаційні ознаки.

Специфіка навчання в педагогічному коледжі полягає, насамперед, у тому, що воно потребує обміркованої організації самостійної роботи студентів, що забезпечує успішне оволодіння не тільки програмовим матеріалом, але й навичками дослідження,  творчої діяльності.

У світі цього положення виключно важливе  має такий вид самостійної діяльності студента як виконання курсових робіт, яке практикується на завершальній стадії підготовки сучасного спеціаліста у навчальному закладі.

  1.  Мета та завдання курсової роботи в педагогічному коледжі.

Курсова робота у коледжі – самостійна  робота студента, кінцевий етап навчального процесу у підготовці молодого фахівця

Виконання курсової роботи передбачає вироблення навичок самостійної роботи з науковими джерелами і оволодіння методикою досліджень, а також здатність обрати і проаналізувати наукову або практичну проблему роботи, самостійно узагальнити опрацьований матеріал, обґрунтувати висновки.

Метою  написання курсової роботи є:

  •  Систематизувати і розширити теоретичні знання;
  •  Закріпити  практичні вміння, одержані студентами під час навчання;
  •  Визначити  рівень сформованості вміння використовувати теоретичні знання в практичній діяльності;
  •  Виділити  в процесі синтезу знань  істотних зв'язків між досліджуваним об'єктом і навколишнім середовищем;
  •  Пояснити  й узагальнити результати емпіричного дослідження;
  •  Виявити загальні закономірності.

Завданнями курсової роботи є:

  •  Узагальнення  результатів дослідження,;
  •  Знаходження  загальних закономірностей шляхом обробки і інтерпретації дослідних даних;
  •  Поширення  результатів дослідження на ряд подібних об'єктів без повторення всього обсягу досліджень;
  •  Вивчення  об'єкта, неприступного для безпосереднього дослідження;
  •  Підвищення  надійності експериментального дослідження об'єкта (обґрунтовування параметрів і умов нагляду, точності вимірювань).

  1.  Вимоги до написання курсової роботи.
  •  актуальність  тематики, відповідність її сучасному стану та перспективам розвитку даної галузі науки (на розгляд виносяться питання та проблеми недостатньо  розроблені в науці, які мають важливе значення для майбутньої професійної діяльності);
  •  наявність  теоретичного, експериментального та заключного розділів;
  •  вивчення  та характеристика історії проблеми та її практичного стану, а також вивчення передового педагогічного досвіду;
  •  глибоке    вивчення   та   критичний   аналіз   монографічної   та  періодичної літератури з теми курсової роботи;
  •  чітка  характеристика предмета, мети і методів дослідження, опис та аналіз проведених експериментів;
  •  наукова  новизна та практична значимість проведених досліджень
    (студентські роботи не претендують на фундаментальні наукові відкриття,
    але все ж не слід ставити за мету уточнення, доповнення наукових
    відомостей з даної теми, спонукати студентів нехай до елементарного, але
    наукового пошуку; практична значимість визначається можливістю використання результатів досліджень в практичній діяльності);
  •  узагальнення  результатів досліджень, обґрунтування висновків та практичних рекомендацій.

Основні вимоги до програми соціально-педагогічного дослідження.

Перша вимога — необхідність чіткої, конкретної, аргументованої програми. Дослідження без програми взагалі нагадує пошук методом спроб і помилок: розтрати енергії часто не виправдовують, не дають ні пізнавального, ні взагалі бажаного ефекту. В процесі дослідження виявляється, що поняття «покриваються емпіричними даними», при відсутності гіпотез неясно, як опрацьовувати матеріал: факти, дані, аналіз подій, явищ. Спроби сформувати питання на стадії аналізу даних, фактів веде до зневір'я: матеріал (факти, дані) зібрано неповністю, відбір не задовольнив потреби, завдання дослідження, одержані відповіді не на ті питання, що передбачались напочатку. Нарешті, дослідники приходять до висновку, що в процесі проведеного дослідження зроблено не все і не так, як планувалось, передбачалось, що тепер зробили б все зовсім інакше. Попередній висновок нерідко виникає і при старанно, детально розробленій програмі. Але тут сумніви і нові питання мають інший характер — досягнення бажаних результатів, ефективності. Виникають більш обґрунтовані гіпотези, що вимагають спеціальної, цілеспрямованої переробки за новою програмою. Таке незадоволення досягнутими результатами — плоди творчого пошуку, тоді як раніше — факти невикористаних можливостей.

Друга вимога — ясність і точність, деталізація програми. Всі її позиції і положення мають бути чіткими,, всі елементи продумані відповідно з логікою дослідження і ясно сформульовані. При відсутності ясно вираженої програми учасники дослідження втрачають спільну мову, витрачають час на уточнення, вивірку питань, що не виникли б, будь у них спільна програма.

Третя вимога — логічна послідовність всіх елементів, ланок програми. Неможна починати вибір плану, не уявляючи мети і завдання дослідження. Бездумно намагатися формулювати окремі гіпотези не уявляючи об'єкту. Програма — чітко і логічно сформульовані мета, завдання, орієнтири, об'єкти, предмети дослідження, способи, методи дослідження тощо.

Четверта вимога — гнучкість програми. Здається, що це суперечить логічності, послідовності вивчення об'єкту. А в дійсності гнучкість програми підкреслює зв'язаність всіх її ланок і елементів в динаміці розвитку процесу дослідження, зобов'язує систематично оглядати всі розділи, а виявивши окремі помилки, негайно ж усувати. Підготовка програми психолого-педагогічного  дослідження — справа не проста, вимагає значних затрат часу і зусиль. Практика показує, що розробка формулювання програми забирає більше часу, аніж сам процес її реалізації. Старанно продумана програма дослідження — неодмінна умова її успішної реалізації, високий рівень науковості.

Практичні поради щодо розробки програми дослідження.

Перша. Не починайте розробку програми, поки не з'ясували, в чому головна мета дослідження, його практичний сенс.

Друга. Обдумайте і обговоріть з іншими дослідниками: чи є проблема досить значима і теоретично, і практично, щоб тратити зусилля на її дослідження, чи нема уже готових аналогів вирішення, реалізації проблеми, чи не є вона частиною іншої, більш загальної. Обдумайте, чи не буде дослідження теоретико-прикладним або практично-прикладним, а потім вирішіть: чи маєте достатні ресурси (знання, джерела додаткової інформації, матеріальні засоби, кошти) для проведення дослідження. Подбайте в попередньому варіанті програми, як деталізувати дослідження, намітьте об'єкт і уточніть предмет досліду і знову подумайте, які практичні труднощі можуть виникнути в якій мірі доступні об’єкти досліду, чи отримаєте підтримку від відповідальних осіб, зацікавлених у вивченні і реалізації проблеми?

Третя. Важливо чітко, конкретно сформулювати мету дослідження, на яке основне питання передбачається одержати відповідь і наскільки детальним має бути, стосовно до обраного чи передбачуваного об’єкту. Встановлюються певні взаємозв'язки і залежності, розробляються різні варіанти практичних рішень певних проблем. Остаточно визначивши, до якого типу належить дослідження, розгортайте системи проблем. Доцільно зробити ескізи, проекти мети, тобто завдань і шляху їх реалізації, безпосередньо або побіжно, або і зовсім не зв'язано з основною метою дослідження проблеми і її реалізації. Важливо скласти особливий перелік і пізніше вирішити, чи можна реалізувати завдання, здійснити мету досліду, користуючись інформацією, потрібною для вирішення, реалізації основного дослідження. Рекомендується скласти алгоритм питань для з'ясування особливостей предметної сфери і об'єкта вивчення: що читати? яку інформацію використати? з ким консультуватися? тощо.

Четверта. Не шкодуйте часу на «самоосвіту», звертайтесь до новітніх відкриттів джерел інформації, літератури з предмету та ін. В них знайдете посилання на фундаментальні праці і досвід, консультуйтесь з доступними і відомими спеціалістами. Визначить принциповий план дослідження і, якщо це буде дослідження за планом, програмою (що в основному уже реалізовано), приступайте, починайте деталізацію програми по фрагментах. Зробить перший начерк, накидок основних структурних компонентів зв'язків об'єкту вивчення, виділивши предмет аналізу відповідно меті і основним завданням дослідження. Одночасно формулюйте основні гіпотези і уточнюйте змістовний сенс основних понять, що стали елементами формувань гіпотез.

П'ята. Обговоріть з іншими дослідниками напрямки дослідження і ще раз зверніться за порадою, консультацією до спеціалістів дослідників, до практиків та тільки тоді починайте систематизоване опрацювання понять загальної концепції формулювання робочих гіпотез. Варто тут пам'ятати і діяти за прислів'ям: сім раз відміряй, а один раз відріж. Оформіть програму як окремий документ дослідження: це знадобиться не тільки в здійсненні, реалізації дослідження, але і при підготовці підсумкового звіту.

Вирішення, реалізація тієї чи іншої проблеми соціальної або наукової — завжди спрямовано на досягнення тієї або іншої конкретної мети, конкретного завдання, визначення ефективності.

  1.  Індивідуальна картка студента з підготовки курсової роботи.

Відповідно до Положення про написання курсових робіт в ДПК ДНУ викладачі певних предметних комісій визначають тематику курсових робіт, яка щорічно поновлюється та затверджується на засіданні предметної комісії. Тематика курсових робіт, яка розробляється на предметних комісіях, є орієнтованою як за змістом, так і за формулюванням. Студенти можуть уточнювати формулювання вибраних тем з урахуванням конкретних умов, можливостей та інтересів, Формулювання теми курсової роботи не повинно бути дуже вузьким або, навпаки, широким.

Закріплення за студентом теми курсової роботи оформлюється відповідним наказом по училищу. Після цього студент отримує завдання, складене керівником курсової роботи та затверджене на засіданні п/к. з визначенням термінів закінчення студентом роботи.

Нижче приводиться орієнтовна форма такого завдання з підготовки курсової роботи.

  1.  Етапи  підготовки курсової роботи.
  2.  Вибір теми дослідження та її обґрунтування. Визначення об'єкта та предмета дослідження. Постановка мети.
  3.  Добір літератури до обраної теми, її глибоке вивчення та систематизація матеріалу. Вивчення педагогічного досвіду. Визначення вихідних теоретичних положень. Формулювання на цій основі гіпотези дослідження та визначення його завдань.
  4.  Добір і розробка методики експериментального дослідження та обробки експериментальних даних.
  5.  Проведення дослідно-експериментальної роботи (констатуючий, формуючий та контрольний експерименти) та аналіз її результатів.
  6.  Кількісний та якісний аналіз результатів дослідження в цілому, формулювання висновків та практичних рекомендацій.
  7.  Літературне оформлення курсової роботи.

Орієнтовна  форма індивідуальної картки студента

Дніпропетровський   педагогічний коледж

Дніпропетровського національного університету

імені Олеся Гончара

"Затверджено"

Голова п/к  комісії

_________________

Індивідуальна картка студента з підготовки курсової роботи

Відділення                                               Спеціальність  

Дисципліна  

Прізвище, ім'я студента

Група

Тема курсової роботи

Терміни здачі роботи:  чернетка:               

                                      чистовик:

Строки виконання окремих етапів роботи (календарний план)

Орієнтовний перелік графічного матеріалу

Дата отримання завдання:

Керівник                /підпис/

Студент                                                                                           /підпис/

Лекція 4. Методика підготовки, оформлення та захисту курсової роботи

План

  1.  Структура курсової роботи.
  2.  Характеристика та внутрішня структура курсової роботи: вступ, теоретичний розділ, експериментальний розділ, висновки.
  3.  Методичні рекомендації до виконання курсової роботи.
  4.  Оформлення курсової роботи.
  5.  Перевірка та захист курсової роботи в педагогічному коледжі.

ОПП: структура курсової роботи: вступ, теоретичний  розділ, практичний розділ, висновки,

Література:

  1.  Введение в научное исследование по педагогике/ Ю.К. Бабанский и др. – М., 1988.
  2.  Основы научных исследований/ В.И.Крутов и др. – М., 1989.
  3.  Чкалов О.Н. Основы научных исследований. – К., 1978.
  4.  Методика написання курсової роботи в педагогічному коледжі. ПУ ДНУ. – Д.: 1996


СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів.
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.
  2.  Структура курсової роботи.
  3.  Характеристика та внутрішня структура курсової роботи: вступ, теоретичний розділ, експериментальний розділ, висновки.
  4.  Методичні рекомендації до виконання курсової роботи.
  5.  Оформлення курсової роботи.
  6.  Перевірка та захист курсової роботи в педагогічному коледжі.
  7.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи. Складання  бібліографії.

ХІД ЛЕКЦІЇ

  1.      Структура курсової роботи.

Робота  над курсовою роботою передбачає складання плану, який включає як обов'язкові, такі структурні частини: вступ, теоретичний розділ, експериментальний розділ, заключний.

Розділи завжди мають внутрішню структуру, відповідно до якої поділяються на параграфи, (пункти, підрозділи). Кожен з яких є самостійним блоком інформації, що розкриває важливий аспект досліджуваної проблеми. Кількість параграфів (пунктів, підрозділів) не регламентується. Як правило, назва першого, теоретичного, розділу відображає суть проблеми, що вивчається; назва другого розділу може співпадати з формулюванням теми курсової.

СТРУКТУРА КУРСОВОЇ РОБОТИ:

ВСТУП:

- об'єкт;

- предмет;

- мета;

- задача дослідження;

- наукова новизна і практична значимість.

- формування загальної гіпотези

ТЕОРЕТИЧНИЙ РОЗДІЛ:

- аналіз теоретичних джерел з проблеми дослідження;

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ РОЗДІЛ:

- характеристика методів психолого-педагогічних досліджень;

- перевірка гіпотези визначеними методами досліджень;

- фіксація результатів досліджень;

- обробка та аналіз результатів досліджень.

ЗАКЛЮЧНИЙ РОЗДІЛ:

- відповідність результатів висунутій гіпотезі;

- висновки.

  1.  Характеристика та внутрішня структура курсової роботи: вступ, теоретичний розділ, експериментальний розділ, висновки.

ВСТУП

Курсова робота починається зі вступу, який разом із заключним розділом становить 1/10 частину всієї роботи (приблизно 3-4 сторінки).

Головна мета цієї частини роботи — розкрити актуальність досліджуваної проблеми та визначити коло питань, що будуть розглядатись. Обґрунтування актуальності теми здійснюється через визначення рівня наукового вивчення та новизни даної проблеми (виділяються питання, які ще не мають належного висвітлення в науці, але мають значення для вирішення проблем навчання та виховання); розкриття зв'язку теми з важливими аспектами тих чи інших соціальних проблем сучасності, розв'язанню яких буде сприяти їх дослідження. У вступі визначається об'єкт, предмет, мета, задача дослідження та розкриваються наукова новизна та значимість роботи.

Об'єкт дослідження - це реальність, на яку направлена пізнавальна діяльність дослідника.

Предмет - це властивості, сторони, стосунки, особливості, процеси даного об'єкту, які виділяються для вивчення (в одному об'єкті дослідження може бути виділено безліч предметів дослідження). Визначення об'єкта і предмета дослідження обумовлюється метою. Основною метою с вивчення предмета з метою суттєвих закономірностей, особливостей; розробка концептуальних моделей, схем, тощо.

Гіпотеза - це припущення, що стосується фактів, зв'язків принципів, які не мають наукового обґрунтування. Основним шляхом доведення істинності гіпотези с експериментальне дослідження. Гіпотеза складається із загального припущення та окремих гіпотез. Після аналізу теоретичних джерел з досліджуваної проблеми формулюється загальна гіпотеза, а окремі - можуть з'являтися на будь-якому етапі роботи.

ТЕОРЕТИЧНИЙ РОЗДІЛ

Аналіз теоретичних джерел з проблеми дослідження - це перший параграф теоретичного розділу. Метою аналізу літератури є опис встановлених та вивчених фактів і закономірностей, що складають теоретичну основу питання, на якому будується власне дослідження автора. Такий підхід дозволяє визначити рівень вивчення проблеми, а також ті сторони, які залишилися за межами уваги дослідників.

Кожен параграф (пункт) є логічно завершеною частиною, в якій можна виділити головну думку, закінчується висновком, що виражає основні положення, від яких відштовхується автор при проведенні власного дослідження.

При   написанні   теоретичного   розділу   слід   уникати   таких   типових помилок:

  •  компіляція   -   подання   результатів   чужих  досліджень   без самостійної обробки;    
  •  переписування шматків текстів з книг, журналів, що не поєднуються за смислом;
  •  називання літературних джерел, переказ їх змісту;   
  •  відсутність посилань на конкретні джерела (чужі думки ''привласнюються" автором курсової роботи);   
  •  відсутність авторської позиції (щоб уникнути такої помилки, автору слід вказати, яку точку зору він поділяє, а з ким не погоджується і чому; при розкритті точки зору автора вживається авторське «ми», «нам»);
  •  стилістичні    недоліки   (вживання    виразів-штампів,    надання    мовленню експресивності, повтор слів та словосполучень).

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ РОЗДІЛ

Головною метою до даного розділу є відповідність методики (методу) дослідження меті та задачам, обґрунтування вибору і змістовність характеристики методів. У тексті курсової роботи методик називаються а організація дослідження відповідно до методу детально описуються. Описуючи методику дослідження слід вказати мету її застосування, можливості (що дає застосування даної методики), характер даних, критерії, оцінки та одиниці вимірювання (якщо методика дає кількісний матеріал). У разі використання традиційної методики в неповному об'єму, а частково, необхідно обґрунтувати доцільність такого підходу, якщо автор подає свою модифікацію традиційної методики або адаптує її. то необхідно обов'язково описати варіант запропонованої методики, вказати мету модифікації або адаптації. Застосування методик (експериментальних, анкетним і т.д.), запозичених у інших авторів не слід детально описувати. Вказуються лише вихідні дані та загальні особливості методики. У разі розробки авторських методик відповідно до мети конкретного дослідження опис методики має бути детальним (описується процедура дослідження; вказуються способи фіксації результатів; характер даних; критерії оцінки).

Аналіз даних здійснюється за етапами:

  1.  Для обробки результатів слід воєдино звести первинні емпіричні дані (одиничні оцінки випробовувань за використаними методиками). Дані заносяться у загальну таблицю. Зведені відомості не приводяться у тексті роботи і не обов'язково розміщувати їх у додатках.
  2.  Даний  етап  обробки  даних  здійснюється з метою їх узагальнення, яке робиться на основі встановлених критеріїв. Дані групуються, основними кількісними показниками с відсотки. Цей етап обробки даних має своє відображення в тексті роботи, що виражається у приведенні та описі різного роду таблиць, що містять узагальнені (а не первинні) дані.
  3.  Найбільш складним етапом обробки даних є статистичний аналіз, (див. статистичні методи обробки педагогічний експериментів).

Інтерпретація отриманих статистичних показників - це перехід від оперування числами до оперування поняттями (педагогічними, методичними, психологічними та ін.). Кожен математичний показник у дослідженні має певний смисл. Тому якісний аналіз даних повинен бути глибоко продуманим, логічним, коректним. Констатація тих чи інших фактів, виявлених у дослідженні, повинна здійснюватись обережно, формулювання мають бути виваженими.

ЗАКЛЮЧНИЙ РОЗДІЛ

Заключний розділ є завершенням текстової частини роботи, в якій підводяться підсумки проведеного дослідження та формулюються висновки.

На початку заключного розділу автор дає свою оцінку результативності дослідження, рівень вирішення поставлених задач. Необхідно зупинитися на узгодженості результатів досліджень з передбаченнями, висунутими в гіпотезі. Гіпотеза може бути підтверджена повністю або частково. Якщо певна частина гіпотези не знайшла підтвердження даними дослідженнями, то це слід пояснити.

Висновки складають основний зміст заключного розділу. Розміщуються в строгій логічній послідовності і, як правило, нумеруються. Кожен висновок формулюється чітко та коротко. Зміст висновків охоплює як теоретичну, так і експериментальну частину. Формулювання мають бути виваженими та обґрунтованими. У них констатуються тільки ті факти і закономірності, які були отримані у ході дослідження. У висновках необхідно стверджувально констатувати тільки ті положення, які перевірені на істинність. Якщо дослідження містить факти, які можна пояснити, передбачувані, то на цьому слід зупинитися по-особливому. Необхідно назвати ті теорії, методи, наукові підходи чи концептуальні положення, з якими узгоджуються результати даної роботи. Це ж саме слід зробити, якщо авторські результати суперечать певним загальновизнаним положенням.

Стосовно об'єму курсових робіт не існує міцно встановлених норм. І все ж слід орієнтуватися на 20-40 сторінок машинописного тексту, враховуючи те, що сам по собі об'єм не завжди визначає якість виконаної роботи. роботи.

  1.  Методичні рекомендації до виконання курсової роботи.
  2.  Вибір теми  - перший і дуже відповідальний момент під час виконання курсової роботи.

Студентам надається право вибирати тему роботи серед тематики, запропонованої керівником курсової роботи. В окремих випадках студент може запропонувати власну тему, але вона  повинна бути узгоджена з керівником і затверджена на засіданні предметної комісії.

Обґрунтування актуальності та значення обраної теми подається у такій послідовності:

  •  сутність проблеми
  •  соціальний запит
  •  запит та потреби практики виховання
  •  розробленість проблеми у психолого-педагогічній науці
  •  ідея дослідження та вихід на формулювання мети власного наукового дослідження.

Вибір теми дослідження тісно  пов'язаний  з  визначенням об'єкта та предмета дослідження.

Об'єкт  дослідження — це частина об'єктивної педагогічної реальності, що протистоїть суб'єктові (дослідникові) у його пізнавальній діяльності.

Предмет дослідження — це елемент об'єкту дослідження, що включає сукупність його властивостей, відношень і вивчення якого збагачує об'єкт в цілому.

Наведемо приклади визначення об'єкта та предмета дослідження.

1.  Тема дослідження: "Роль ігор - драматизації у сфері формування гуманних взаємовідносин у дітей  б р. ж.

Об'єкт   дослідження:   процес   формування   гуманних взаємовідносин у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: педагогічні умови та чинники формування гуманних взаємовідносин у дітей дошкільного віку в іграх - драматизаціях.

2. Тема дослідження: "Виховання наполегливості у старших дошкільників у сюжетно-рольових іграх".

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес дошкільного закладу, що забезпечує виховання особистості дитини.

Предмет дослідження: педагогічні шляхи виховання наполегливості у дітей 6 р. ж. у сюжетно-рольових іграх.

Після обґрунтування теми та вибору об'єкта дослідження формулюється його "мета." Мета та тема тісно пов'язані між собою, їх об'єднують два співпадаючих елемента: об'єкт та кінцевий результат дослідження. Проте мета містить ще й третій елемент — шлях досягнення кінцевого результату.

Розглянемо це на прикладі.

Тема дослідження: Педагогічні умови активізації ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ дітей 6 року життя.

Об'єкт    дослідження     :     ІГРОВА    ДІЯЛЬНІСТЬ    дітей дошкільного віку.

Мета     дослідження:     визначення     ефективних    умов активізації ІГРОВОЇ  ДІЯЛЬНОСТ дітей б року життя.

Примітка: різними шрифтами виділені елементи теми та мети дослідження, що співпадають.

Метою педагогічного дослідження в її найбільш загальному вигляді є, як правило:

  •  перевірка (або уточнення) розроблених теоретичних положень, які описують структуру, зв'язки, розвиток об'єкту дослідження;
  •  встановлення закономірностей, відображаючих специфіку явища чи процесу, що вивчається;
  •  визначення показників ефективності використання результатів проведеного дослідження;
  •  встановлення особливостей застосування зазначених результатів на практиці та ін.

2. Починаючи наукову розробку теми, слід провести аналіз стану питання, що досліджується, тобто вивчити теорію та історію питання відповідно до мети та проаналізувати передовий педагогічний досвід.

Пошук наукової інформації бажано проводити у такій послідовності:

1. Накопичення загальної інформації з проблеми за допомогою підручників, довідників, словників та ін.

2. Ознайомлення зі змістом монографій, де найбільш глибоко систематизовано викладаються загальні результати наукових досліджень. Як правило, монографії містять список найбільш значущої літератури, що відкриває нові можливості для продовження пошуку інформація.

3. Робота з періодичними виданнями (журнали "Педагогіка та психологія", "Початкова школа", "Освіта","Питання психології"", "Дошкільне виховання", та ін.) та пошук статей, які розкривають вузькі питання або результати досліджень з даної проблеми. Аналогічну інформацію можна отримати, опрацювавши автореферати дисертацій.

4. Вивчення статей з досвіду роботи, методичних рекомендацій, які висвітлюють кращі надбання практики.

Вивчення теоретичного матеріалу  передбачає його систематизацію та фіксацію. Досліднику-початківцю необхідно володіти найбільш доступними способами фіксації та збереження наукової інформації.

Вихідним способом вивчення літературних джерел є створення власної біографічної картотеки, тобто фіксування на окремих картках назв джерел та складання анотацій до них. Анотування — це найбільш загальний та стислий виклад основного змісту роботи. (Виписуються назви розділів, параграфів, розкриваються .основні ідеї)..

До найбільш поширених способів стислого фіксування наукової інформації також належать тезування, цитування та конспектування.

Тезування — це складання нотаток про найбільш суттєві ідеї, висновки наукового тексту та викладення їх своїми словами. Якщо текст відтворюється точно, без змін, то така форма його вивчення називається цитуванням. Під час конспектування зберігається основний зміст наукової публікації.

Уся отримана інформація полягає аналізу, на основі якого визначаються вихідні теоретичні положення, формулюється гіпотеза дослідження та його завдання.

Гіпотеза яка е формою наукового передбачення, посідає у дослідженні щільне місце. Вона виступає у вигляді припущення, що пояснює сутність, структуру, зв'язки, рушійні сили педагогічного явища. Гіпотеза повинна відповідати меті та висвітлювати конкретний предмет дослідження.

Наведемо приклад гіпотези наукового дослідження до теми "Роль ігор - драматизацій у формуванні гуманних взаємовідносин у дітей 6 року життя

Формування гуманних взаємовідносин дітей під час підготовки та проведення ігор-драматизацій здійснюється успішно, якщо створити такі педагогічні умови:

  •  забезпечення конкретизації уявлень дітей про еталон гуманності, формування мотиваційної установки, оволодіння емпатійними, альтруїстичними діями;
  •  опанування    дітьми    засобами    емоційного    вираження гуманності;
  •  поєднання гри-драматизаііїї з іншими видами діяльності дітей;
  •  особистісно     -    орієнтована    взаємодія    педагога    з вихованцями.

Для реалізації обраної мети та перевірки достовірності гіпотези визначаються завдання дослідження.

Завданнями дослідження є питання, відповіді на які необхідні для досягнення мети. Ці питання виникають на основі аналізу стану проблеми, Ідо досліджується і стосуються подальшої розробки окремих її аспектів.

Наприклад, мета дослідження — науково обґрунтувати, розробити та експериментальна перевірити методику виховання відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку, простежити особливості проявів відповідальності в різних умовах взаємовідносин дошкільників з оточуючими.

Завдання дослідження:

1. З'ясувати стан проблеми в теорії та освітній практиці.

2. Визначити педагогічні умови підвищення ефективності процесу формування відповідальної поведінки.

3. Розробити та експериментальна перевірити експериментальну методику формування у дітей старшого дошкільного віку основ відповідальної поведінки.

Аналіз стану проблеми, що досліджується дає можливість реалізувати ще один важливий момент у написанні наукової роботи — скласти її план.

План повинен відображати структуру роботи. Чим більше чіткості, логіки у складеному плані, тим легше автору виконувати наукове дослідження.

Одним з недоліків студентських наукових робіт є непропорційність у розмірах параграфів. З огляду на це, важливо визначити розміри кожної частини майбутнього дослідження та їх взаємозв'язок. Під час виконання роботи план може удосконалюватись та набути кінцевого вигляду на останньому етапі опрацювання обраної теми

План дає можливість розпочати написання теоретичної частини курсової роботи, зміст якої складає систематизований та узагальнений варіант зібраної наукової інформації.

Теоретична частина психолого-педагогічного дослідження, як правило, складається з 2 (3) параграфів. Виклад матеріалу повинен будуватися за принципом: від загального до конкретного, тобто від висвітлення загальних аспектів проблеми до аналізу експериментальних досліджень в галузі педагогіки та психології.

Наприклад:

Розділ 1. Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми волі.

І. 1. Сутність волі та характер Ті прояву.

1. 2. Особливості вольового розвитку дітей дошкільного віку.

1.3. Формування вольової поведінки дітей у сюжетно-рольовій грі.

або

1. 1. Особливості вольового розвитку дітей дошкільного віку.

І. 2. Формування вольової поведінки дітей у сюжетно-рольовій грі.

3. Вивчивши теоретичний стан проблеми, студент переходить до здійснення дослідно-експериментальної роботи. Цей етап передбачає добір і розробку методики експериментального дослідження.

Методика дослідження: - це опис сукупності методів, що застосовуються для вивчення будь-якого явища або процесу. Вона відповідає на питання: як, яким чином здійснюється дослідження.

Найбільш поширеними методами наукового дослідження в педагогіці є спостереження, експеримент, методи опитування, методи вивчення результатів продуктивної дитячої діяльності та документації Навчально-виховних установ, математичні методи.

Кожен з названих методів використовується для вирішення певних завдань дослідження. Так, для отримання первинної інформації про предмет дослідження доцільно використовувати метод спостереження та опитувальні методи ( бесіди, інтерв'ю, анкетування).

Щоб визначити картину зростання педагогічного явища, встановити його особливості та чинники розвитку, слід удатися до методів вивчення документальних джерел та продуктів дитячої діяльності.

Вищеозначені методи, передусім, дають можливість вивчити стан проблеми у педагогічній практиці.

З метою здійснення активного впливу на педагогічне явище шляхом створення спеціальних умов застосовується метод педагогічного експерименту, який забезпечує наукову перевірку та доказ гіпотези, висунутої на початку дослідження.

Педагогічний експеримент має комплексний характер, оскільки передбачає використання цілої групи методів: спостереження, бесід, текстових завдань, створення спеціальних ситуацій та ін.

Отримані за допомогою різних методів експериментальні дані підлягають кількісному аналізу за допомогою методів математичної стати стики.

4. Експериментальне дослідження здійснюється за вибраними методиками, з дотриманням відповідних інструкцій і методичних рекомендацій щодо їх проведення. Як правило, воно складається з трьох етапів: констатуючого, формуючого, та контрольного але деякі теми передбачають проведення тільки констатуючого експерименту.

5. Загальні висновки курсової роботи відображають кількісний та якісний аналіз результатів в цілому та містять методичні рекомендації для практичних працівників ( батьків).

  1.  Оформлення курсової роботи.

Курсова робота в оформленому вигляді повинна складатися з таких структурних компонентів: титульної сторінки, плану, вступу, теоретичної частини, експериментальне - практичної частини, висновків, списку літератури, додатків.

Титульна сторінка оформляється відповідно вимог.

План відображає зміст і структуру роботи

Вступ розкриває актуальність вибраної теми. В ньому визначається об'єкт та предмет дослідження, мета та завдання, гіпотеза. В курсовій роботі вказується практична значущість дослідження. Обсяг вступної частини повинен становити 1/10 всієї курсової роботи ( 1,5-2 сторінки).

Теоретична частина - викладаються основні положення, подається огляд та аналіз наукової та методичної літератури.

Літературне оформлення тексту потребує дотримання певної логіки викладу. Слід пам'ятати, що при прямому запозиченні тексту з літературного джерела необхідно в квадратних дужках вказувати порядковий номер у списку літератури даного джерела, на якій міститься використана цитата. Приклад [5,20 -21]. Якщо в тексті є посилання на різні літературні джерела, то у квадратних дужках слід вказати порядковий номер використаних джерел, розмежовуючи їх крапкою з комою.

В кінці кожного параграфу теоретичної частини повинні робитися стислі висновки.

Експериментально - практична частина містить у собі уточнення мети та завдань експериментальне — дослідницької роботи, виклад методики її проведення, опис експерименту, фіксацію і аналіз отриманих результатів, висновки.

Спочатку описується констатуючий експеримент. Це здебільшого робиться у першому параграфі розділу за такою послідовністю:

  •  завдання констатуючого експерименту;
  •  термін та база його проведення;
  •  кількість дітей, що брали участь в експерименті (визначення контрольної та експериментальної групи)
  •  зміст методик констатацій (для найбільш відомих методик достатньо вказати назву та критерії оцінки; маловідомі, оригінальні методики описуються повністю);
  •  результати констатації ( таблиці, графіки, діаграми) та їх аналіз;
  •  висновки ( стан проблеми у практиці роботи дитячих садків та школи; вихідні рівні розвитку дітей ЄГ та КГ).

Другий параграф присвячується опису формуючого експерименту. Вказуються термін та методика його проведення. Методика формуючого експерименту повинна розкривати шляхи реалізації мети дослідження ( зазначаються використані засоби, її форми та система їх планування, описуються методи та прийоми формування та іл.)

За   результатами   формування    проводиться    контрольний експеримент.

Послідовність його опису така:

1. Вказуються контрольні методики ( якщо вони аналогічні до методик констатуючого експерименту, то достатньо вказати їх назву; якщо в них внесені зміни, то розкривається характер цих змін та причини їх внесення; якщо застосовано нові методики, то вони описуються, включаючи критерії оцінки).

2. Наводяться результати контрольного експерименту у порівнянні з даними констатуючого ( порівняльні таблиці, графіки, діаграми) та подається їх кількісний та якісний аналіз.

3. Робляться висновки щодо показників приросту отриманих даних.

Текст роботи може ілюструватися діаграмами, таблицями тощо. Кожна таблиця (діаграма) повинна мати заголовок, який відтворює її зміст та порядковий номер. Заголовки розміщуються над таблицями (діаграмами).

Праворуч над заголовком з великої літери пишуть слово "Таблиця" ("Діаграма") та вказують її порядковий номер.

Висновки наприкінці роботи повинні мати узагальнюючий характер. Необхідно вказати, якою мірою власне експериментальне дослідження підтверджує положення педагогічної науки та визначену дослідницьку гіпотезу. Наводяться розроблені автором рекомендації та поради.

Бібліографія (список використаної літератури) оформлюється відповідно до вимог.

Список використаних літературних джерел складається в алфавітному порядку. Про кожне джерело необхідно вказати таку інформацію: прізвище та ініціали автора, повну назву книги, місце видання, назву видавництва, рік видання, кількість сторінок. Про статті з періодичних видань необхідно вказати: прізвище та ініціали автора, назву статті, назву журналу або газети, рік видання, номер журналу чи дату виходу газети, сторінки, на яких міститься стаття.

Додаток може вміщувати різноманітні дослідницькі матеріали: протоколи спостережень, бесід, таблиці обстежень, схеми, графіки, діаграми, конспекти занять, малюнки дітей тощо.

Якщо в роботі два або більше додатків, їх послідовно нумерують. Посилання на додатки в текстовій частині роботи є обов’язковим.

Кожний розділ курсової роботи має самостійне значення та виконує певні функції. Проте всі розділи повинні бути взаємозв'язані між собою та підпорядковуватися основній меті та завданням.

Оформлення роботи передбачає нумерацію сторінок. Вона розпочинається з титульного аркуша, та на ньому номер сторінки не вказується. На наступній сторінці проставляється "2" і т.д. Виклад матеріалу кожного розділу розпочинається з нової сторінки. Тексти параграфів продовжують один одного. З нової ж сторінки подаються висновки, бібліографія та додатки.

Назви розділів та параграфів, що вказуються у плані, повинні відповідати їх назвам у тексті роботи.

Курсова робота може бути друкованою або рукописною. Проте текст повинен бути написаний чітко, розбірливо, без помилок та виправлень, пастою чорного кольору.

Для написання курсової роботи слід використовувати стандартний білий папір формату А-4. Сторінка з текстом повинна мати поля: ліворуч - 30мм, зверху - 20мм, праворуч – 10 мм, знизу - 25мм.

Курсова робота повинна бути прошита та мати тверду( або пластикову) обкладинку.

При друкуванні курсової роботи слід використовувати 14 - друкарський шрифт, назви розділів та параграфів друкувати  16 шрифтом. Число знаків у рядку не повинно перевищувати 60 .

Обсяг курсової роботи не повинен становити більше 30-35 друкованих сторінок тексту.

  1.  Перевірка та захист курсової роботи в педагогічному коледжі.

1. Виконану та оформлену згідно з вимогами курсову роботу студент здає в установлений термін керівнику. Науковий керівник перевіряє курсову роботу, складає відгук на неї та призначає дату захисту.

Захист складається з таких етапів:

  •  доповідь студента з викладом змісту курсової роботи ( 8-10 хв.);
    •  відповідь студента на запитання наукового керівника та присутніх студентів;
    •  виступ  наукового керівника з  аналізом - характеристикою змісту  курсової роботи та  оцінки  ставлення  студента до її написання;
    •  виставлення оцінки.

Оцінка курсової роботи враховує не лише якість самої роботи, володіння матеріалом і переконливість студента під час публічного захисту, але і її оформлення та своєчасність виконання як окремих етапів, так роботи в цілому.

У разі невідповідності курсової роботи вимогам, вона повертається студенту на доопрацювання.

2. Результати    захисту    курсової    роботи    фіксуються    у протоколі.

Лекція 5. Характеристика методів наукових досліджень

ПЛАН

  1.  Класифікація методів наукових досліджень: теоретичні, емпіричні методи, аналітичні, організаційні.
  2.  Емпіричні  методи: бесіда, інтерв’ю, анкетування,спостереження.
  3.  Метод спостереження, його види, вимоги до нього; фіксація та аналіз результатів спостереження.

ОПП:    метод науково-педагогічного дослідження, методика дослідження,  методи теоретичного дослідження: моделювання, реконструкція, типізація;  методи емпіричного дослідження: спостереження, експеримент, опитування, бесіда, тести, аналіз  продуктів діяльності;  аналітичні методи: якісні та кількісні методи;  методи організації дослідження: лонгітюдний та порівняльний методи;

Література:

  1.   Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник. – К.: Знання-Прес, 2002. – С.63-79.
  2.  Пілюшенко В.Л., Шкрабак І.В., Славенко Е. І. Наукове дослідження: організація, методологія, інформаційне забезпечення: Навчальний посібник. – К.: Лібра, 2004. – 344 с.
  3.  Цехмістрова Г.С. Методологія наукових досліджень. Навчальний посібник. – К.: Видав. дім «Слово», 2008. – 280. - С.101-135
  4.  Ю.Сурмін. Майстерня вченого: Підручник для науковця. – К.: Навч.метод центр освіти в Україні, 2006. – С.120-207.

СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів.
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.
  2.  Класифікація методів наукових досліджень: теоретичні, емпіричні методи, аналітичні, організаційні.
  3.  Емпіричні  методи: бесіда, інтерв’ю, анкетування,спостереження.
  4.  Метод спостереження, його види, вимоги до нього; фіксація та аналіз результатів спостереження.
  5.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи.

С\Р. Складання плану спостереження. Проведення та оформлення результатів опитування.

Хід лекції

  1.  Класифікація методів наукових досліджень.

Поняття “метод” (грец. methodos) використовувалося в стародавньому світі як синонім до виразів “шлях дослідження, спосіб пізнання”. Сучасна філософія трактує його як форму практичного і теоретичного освоєння дійсності, систему засобів, прийомів, принципів та підходів, які може застосовувати конкретна наука для пізнання свого предмета.

Метод - це шлях наукового дослідження або спосіб пізнання будь-якої реальності.

   Метод науково-педагогічного дослідження — спосіб дослідження психолого-педагогічних процесів формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання.

Методи психологічної науки звичайно поділяють на 4 групи.

Методи теоретичного дослідження - вони застосовуються на першому та другому етапі загальної методики психологічного дослідження і допомагають подумки пізнавати сутність певного психічного явища. До цієї групи методів належать моделювання, реконструкція, типізація.

Моделювання має за мету створення аналогу певного явища, в якому акцентовано головні закономірності цього явища і виключено другорядні, випадкові фактори.

Реконструкція полягає у змістовій або структурній перебудові явища з метою кращого його розуміння.

Типізація спрямована на визначення варіантів даного явища відповідно певним ознакам.

Методи емпіричного дослідження - вони застосовуються на третьому етапі загальної методики психологічного дослідження і допомагають реальній взаємодії дослідника з проявами психічного явища. Ці методи спрямовані на отримання фактичного матеріалу і застосовуються до певних носіїв психічних явищ: до людей-випробуваних, інколи до тварин, інколи - до самого дослідника (при застосуванні методу самоспостереження).

До цієї групи належать методи спостереження, експерименту, опитування, бесіди, тестів, аналізу продуктів діяльності та ін.

Аналітичні методи - вони застосовуються на четвертому етапі загальної методики психологічного дослідження і слугують об'єктивації отриманих результатів. Аналітичні методи поділяються на якісні та кількісні.

Якісні методи аналізу спрямовані на з'ясування причин високого чи низького рівня досягнень, розвитку здібностей, залежність їх від індивідуальних та вікових проявів особистості, умов життя та діяльності, стосунків у колективі, ставлення до діяльності тощо (до них можна віднести контент-аналіз, який застосовується у роботі з психологічно змістовними текстами і полягає у переводі змістової інформації в кількісну).

Кількісні методи аналізу спрямовані на обчислення коефіцієнтів правильного розв'язання завдань, частоти повторення спостережуваного психічного явища та інших характеристик (це такі методи математичної статистики, як варіаційний аналіз, кореляційний аналіз, регресійний аналіз, факторний аналіз та ін.).

Методи організації дослідження складають окрему групу методів; вони мають відношення не тільки до певного етапу загальної методики психологічного дослідження, але й до пізнавального циклу в цілому. До цієї групи належать лонгітюдний та порівняльний методи.

Лонгітюдний метод передбачає вивчення різних стадій розвитку певного психічного явища на одному й тому ж випробуваному протягом тривалого часу (на різних вікових етапах розвитку особистості тощо). Цей метод широко використовується у дитячій та віковій психології. Лонгітюдне дослідження є найбільш ефективним, коли воно базується на дослідженні різних варіантів розвитку. Організація лонгітюдного дослідження передбачає одночасне застосування інших методів: спостереження, тестування, психографії та ін.

Порівняльний метод (метод зрізів) дозволяє вивчати паралельно й одночасно єдине психічне явище на різних випробуваних. Якщо він застосовується для порівняння психіки випробуваних різного віку, то дослідження називають порівняльно-онтогенетичним. Порівняння одного й того ж явища у здорових та психічно хворих випробуваних називають порівняльно-патологічним дослідженням. У випадку збору фактичного матеріалу про випробуваних, що знаходяться в однакових педагогічних умовах, мова йде про порівняльно-педагогічне дослідження.

Методика наукового дослідження становить собою певну послідовність пізнавальних дій. Загальна методика психологічного дослідження включає такі основні етапи:

1. Визначення предмету дослідження (у тому числі первинна його теоретизація). Предмет конкретного психологічного дослідження повинен бути включеним у предмет психології як науки - інакше таке дослідження буде якщо й науковим, але не психологічним; він має містити у собі певну пізнавальну проблему, якусь невизначеність.

2. Теоретичне дослідження. Воно передбачає розумову взаємодію із сутністю предмета дослідження, створення теоретичної концепції цього психічного явища.

3. Емпіричне дослідження. Воно передбачає взаємодію дослідника із реальними проявами досліджуваного психічного явища з метою підтвердження або заперечення вихідних теоретичних положень.

4. Аналіз та інтерпретація емпіричних даних. На цьому етапі дослідження здійснюється якісний та кількісний аналіз матеріалів дослідження, вирішується питання підтвердження об'єктивності висновків, отриманих емпіричних закономірностей.

5. Презентація результатів. Видання наукових праць: монографій, статей, дисертаційних робот тощо.

Науковий метод в широкому розумінні цього слова утворюється в результаті поєднання методології з методикою та конкретними техніками.

   Поділ  основних типів методів за двома ознаками: мети і способу реалізації.

3а ознакою МЕТИ виділяються:

  •  Первинні  методи, що використовуються з метою збору інформації, вивчення джерел, спостереження, опитування та ін.
  •  Вторинні методи використовуються з метою обробки та аналізу отриманих даних - кількісний та якісний аналіз даних, їх систематизація, шкалювання та ін.
  •  Третій тип представлений верифікаційними методами і прийомами, що дають змогу перевірити отримані результати. Вони зводяться також до кількісного та якісного аналізу даних на основі виміру співвіднесення постійних і змінних чинників.

3а ознакою СПОСОБУ реалізації розрізняють:

  •  логіко-аналітичні - методи дедукції та індукції, що різняться вихідним етапом аналізу. Вони доповнюють один одного і можуть використовуватися з метою верифікації - перевірки істинності гіпотез і висновків.
  •  візуальні
  •  експериментально-ігрові методи. 

У прикладних аспектах гуманітарних наук доцільно використовувати математичні методи. Математичний апарат теорії ймовірностей дає можливість вивчати масові явища в соціології, лінгвістиці. Математичні методи відіграють важливу роль при обробці статистичних даних, моделюванні. Однак при цьому слід зважати на різницю в природі об'єктів і категорій гуманітарних, природничих і математичних наук. Проблема полягає у визначенні конкретної гуманітарної сфери, в якій застосування математичних методів дає результати.

Інколи  методи поділяють на групи відповідно до їх функціональних можливостей:

  •  етапні, тобто пов'язані з певними етапами дослідження
  •  універсальні, які використовують на всіх етапах. До першої групи відносять спостереження, експеримент, а до другої - абстрагування, узагальнення, дедукцію та індукцію та ін.

   Для отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта навчання й виховання підбирають оптимальний комплекс методів — методику дослідження.

   Методика дослідження — процедура, послідовність здійснюваних пізнавальних і перетворюючих дій, операцій та впливів, спрямованих на вирішення дослідницьких завдань.

Добираючи методики дослідження, важливо дотримуватися таких вимог:

  •  застосовувати поєднання методів, яке б відкривало різнобічні відомості про розвиток особистості, колективу, іншого об'єкта виховання чи навчання;
  •  використовувані методи мають забезпечити одночасно вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості;
  •  методи мають відображати динаміку розвитку певних якостей, як у віковому плані, так і протягом певного проміжку часу;

використовувати такі методи, які дають змогу одержати відомості про учня з багатьох джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілкуються з ним.

  1.  Емпіричні методи: бесіда, інтерв’ю, анкетування,спостереження.

  Бесіда, інтерв'ю

   Бесіда — метод безпосереднього спілкування, який дає змогу одержати від співрозмовників інформацію, що цікавить учителя, за допомогою заздалегідь підготовлених запитань.

Бесіда потребує особливої душевної чуйності, уміння слухати й одночасно вести розмову у передбаченому руслі, розпізнавати емоційні стани співбесідника, миттєво реагуючи на будь-які зміни, фіксувати зовнішні прояви внутрішнього стану (жести, міміку, пози тощо).

Для ефективного проведення бесіди необхідно визначити мету, розробити план, з'ясувати, які питання є основними, а які додатковими, створити сприятливу, доброзичливу атмосферу для відвертої розмови, беручи до уваги вікові та індивідуальні особливості співбесідників, виявляти педагогічний такт, запротоколювати бесіду.

На початку бесіди основне завдання полягає в налагодженні первинного контакту зі співбесідником. Тому нерідко дослідник формулює спершу запитання, відповіді на які не дають пов'язаної з темою дослідження інформації, але залучають співрозмовника до зацікавленого обміну думками. Ініціатор бесіди має подбати, щоб запитання були короткими, логічними, зрозумілими.

Дані про явище, що цікавить, можна одержати при відповідях на прямо поставлені запитання (Що знає досліджуваний про той чи інший об'єкт? Яке ставлення до нього? тощо), так і опосередковано (наприклад, при обговоренні прочитаної книги). Результати бесіди доцільно порівняти з даними, отриманими за допомогою інших методів.

Відповідно до мети подальшої співпраці вчителя та учнів виділяють такі види бесіди:

  •  експеримент (залучення до співробітництва). Передбачає настроювання співрозмовника на специфіку експерименту, перелік основних дій, надання інструкцій;
  •  експериментальна бесіда (перевірка гіпотези). Використовують у ситуаціях, коли кожний окремий елемент діяльності передбачає повну змістову завершеність попереднього;
  •  інтерв'ю.

   Інтерв'ю — метод отримання інформації за допомогою усного опитування.

Інтерв'ю допомагає одержати глибинну інформацію про думки, погляди, мотиви, уявлення респондентів; дає змогу вести спостереження за їх психологічними реакціями. Воно ефективне у тих випадках, коли дослідник впевнений в об'єктивності відповідей опитуваного. Під час інтерв'ю дослідник ставить сформульовані наперед запитання у певній послідовності й записує відповіді на них. При проведенні інтерв'ю слід подбати про усунення або хоча б зниження впливу “третіх” осіб, присутність яких може змінити психологічний контекст інтерв'ю, спричинити нещирі відповіді респондента.

За ступенем формалізованості інтерв'ю бувають:

а) вільні — не регламентовані темою, формою бесіди; тривала бесіда за загальною програмою без чіткої деталізації питань;

б) стандартизовані — близькі за формою до анкети із закритими запитаннями.

Спілкування інтерв'юера і респондента регламентоване детально розробленим питальником (бланк інтерв'ю, анкета) й інструкцією інтерв'юера, який зобов'язаний дотримуватись послідовності й точності під час формулювання запитань і їх послідовності.

Напівстандартизоване інтерв'ю поєднує в собі особливості двох попередніх.

Межі між видами інтерв'ю рухливі й залежать від мети складності проблеми та етапу дослідження. Ступінь свободи учасників інтерв'ю залежить від переліку та форми запитань, змістовий рівень — від інформаційної насиченості та складності відповідей.

Певна ситуація передбачає використання відповідного різновиду інтерв'ю.

  •  Діагностичне інтерв'ю — спосіб отримання інформації про властивості особистості, який допомагає проникнути у її внутрішній світ та зрозуміти проблеми.
  •  Клінічне інтерв'ю — вид терапевтичної бесіди за необхідності надання психолого-педагогічної допомоги. При цьому дослідника цікавить не тільки безпосередній зміст відповідей респондента (факти, погляди, почуття, асоціації тощо), а й його поведінка (тон, жести, рухи та ін.).
  •  Фокусоване інтерв'ю — короткочасна бесіда, мета якої полягає в отриманні інформації про конкретну проблему, процес, явище, реакцію респондента на задану дію.
  •  Панельне інтерв'ю — багаторазове інтерв'ю одних і тих самих респондентів з одних і тих самих питань через певні проміжки часу.
  •  Групове інтерв'ю — запланована бесіда, під час якої дослідник прагне викликати дискусію в групі.

На інтерв'ю впливають місце, конкретні обставини, тривалість його проведення. Респонденти краще погоджуються на коротке інтерв'ю.

Достовірність і надійність одержаної інформації залежить і від особистості дослідника, його ерудиції, спостережливості, дисциплінованості, моральної та фізичної витривалості, знання теми і техніки проведення інтерв'ю.

Результати інтерв'ю порівнюють з даними, отриманими за допомогою інших методів (анкет, спостережень, пілотажних досліджень тощо).

Анкетування

   Це метод збору фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за спеціально складеною програмою. Його застосовують для одержання інформації про типовість певних явищ навчально-виховного процесу. Анкетне опитування проводять для з'ясування біографічних даних, поглядів, ціннісних орієнтацій, соціальних установок та особистісних рис опитуваних. Залежно від характеру інформації та способів її отримання використовують такі типи анкетного опитування:

  •  суцільне (охоплюються великі групи населення) та вибіркове (здійснюють опитування певної групи учасників);
  •  усне (за типом інтерв'ю) та письмове (робота з бланковими анкетами);
  •  індивідуальне та групове;
  •  очне (безпосереднє опитування) та заочне (поштою, телефоном тощо).

Анкета є набором запитань, кожне з яких логічно пов'язане з головним завданням дослідження. Важливими для анкети є її композиція (розташування запитань), мова і стиль їх формулювання, оформлення, рекомендації щодо заповнення анкети. Починається вона зі вступної частини, в якій зазначають, хто, з якою метою проводить опитування, вміщують інструкцію щодо заповнення, зосереджують увагу на способі повернення заповненої анкети. Вступний текст повинен задати учням настрій співробітництва. Вона має забезпечувати отримання правдивих відповідей як стосовно опитуваного, так і щодо проблеми, які є предметом дослідження.

За формою анкети бувають:

  •  відкриті — анкети, в яких інструкція не обмежує способу відповіді на запитання (Напишіть назву професії, яку б Ви обрали);
  •  закриті — анкети, що мають варіанти відповідей, з яких потрібно вибрати одну (альтернативні) (Чи згодні Ви з твердженням, що професія вчителя є однією з кращих? а) безумовно згоден; б) згоден; в) не певен; г) не згоден), які допускають вибір декількох варіантів відповідей — “питання-меню” (неальтернативні);
  •  напіввідкриті —передбачають не тільки можливість скористатися однією з наведених відповідей, але й запропонувати свою;
  •  полярні — анкети, що виявляють стандартизований набір якостей особистості, ступінь виразності яких може бути оцінений за 4-5 бальною шкалою (уважно проаналізуйте досвід роботи учителів та оцініть рівень розвитку у них педагогічних якостей: “5” — якість притаманна вчителю вищою мірою; “4” — помітно виражена; “З” — мало виражена; “2” — не виражена; “0” — не вдалося її виявити).

За змістом питання анкети поділяють на:

  •  прямі, коли зміст запитань і об'єкт інтересу збігаються (Чому Ви обрали педагогічну професію?);
  •  непрямі, коли зміст запитань та об'єкт інтересу дослідника різні (3 ким із своїх товаришів Ви б хотіли сидіти за партою?)

За функціями питання анкети поділяють на:

  •  основні (спрямовані на збір інформації про зміст досліджуваного явища),
  •  неосновні (запитання-фільтри, спрямовані на з'ясування основного запитання, перевірку щирості відповідей).

Підвищенню достовірності служить і забезпечення можливості учневі ухилитися від відповіді, дати невизначену відповідь. Для цього в анкеті передбачають такі варіанти відповідей: “мені важко відповісти”, “буває по-різному” тощо. Важливо, щоб запитання не мали у своїх формулюваннях явних або неявних підказок. При формулюванні оціночних запитань і варіантів відповідей обов'язково стежать за збалансованістю позитивних і негативних суджень.

При створенні анкети важливо щоб: питання точно характеризували явище, а очікувані відповіді на них були достовірними; питання були як прямими, так і непрямими, як закритими, так і відкритими; вони не містили підказок, а також неоднозначного розуміння їх змісту; давали достатній простір для відповідей; містили контрольні комбінації: прямі, опосередковані запитання, особисті, безособові запитання; передбачали попередню перевірку ступеня розуміння запитань на невеликій кількості учнів і коригування змісту анкети.

Надійність даних анкетного опитування перевіряють повторним опитуванням за тією ж процедурою тих самих осіб (визначається стійкість інформації), а також контролем даних анкетного опитування за допомогою інших методів.

Перевага анкетування в тому, що воно є порівняно економним методом збору даних, дає змогу їх аналізувати й обробляти за допомогою статистики. Особливо ефективний цей метод при масових опитуваннях.

Перед проведенням анкетування дослідник прагне створити дружню атмосферу. Приміщення звільняють від сторонніх осіб, які не беруть участі в дослідженні. Опитувані забезпечуються необхідними матеріалами і засобами.

  1.  Метод спостереження, його види, вимоги до нього; фіксація та аналіз результатів спостереження.

Спостереження

Метод спостереження є одним із основних емпіричних методів педагогічного дослідження, який полягає у систематичному і цілеспрямованому сприйнятті педагогічних явищ з метою вивчення їх специфічних змін у конкретних умовах, а також у пошуку змісту цих явищ.

За його допомогою вивчають зовнішні прояви почуттів і поведінку вихованців у різних умовах їхнього життя та діяльності. Аналіз матеріалів, отриманих під час всебічного спостереження, дає можливість пізнавати думки й почуття, відносини й мотиви, настанови та інші недоступні для безпосереднього сприймання психічні компоненти, які дають змогу знаходити характерні тенденції розвитку особистості та колективу, намічати обґрунтовані шляхи управління ними, формувати необхідні духовні та морально-психічні характеристики. Спостереження стає методом тоді, коли воно не обмежується тільки констатацією, описом фактів, а має наукове пояснення, класифікацію.

Розрізняють спостереження пряме, опосередковане та самоспостереження.
   Пряме спостереження — вид спостереження, під час якого дослідник, безпосередньо бере участь у досліджуваному процесі, діє разом з учасниками дослідження. Характер залученості може бути різним: в одних випадках дослідник повністю зберігає інкогніто, й інші учасники ніяк його не виокремлюють у колективі; в інших — спостерігач не приховує своїх дослідницьких цілей. Залежно від дослідницьких завдань вибудовується система стосунків спостерігача з іншими учасниками дослідження. Цей тип спостереження здебільшого використовують під час вивчення дітей у процесі їх навчання й виховання.

Опосередковане спостереження — вид спостереження, що не передбачає безпосередньої участі дослідника у процесі, який вивчають. Воно ефективніше, ніж пряме спостереження, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку дітей, унеможливлює вплив педагога на них.

Самоспостереження — процес споглядання внутрішніх психічних процесів з одночасним спостереженням за їх зовнішніми виявами. Воно є унікальним методом «проникнення» усередину психічних процесів та явищ. Водночас пов'язане з певними труднощами, оскільки дані самоспостереження повинні бути не інтерпретованими, а сутнісними у тій послідовності, в якій вони виникають. А словесний вияв почуттів та переживань у цей момент має бути чітким та максимально спонтанним. Цінність отриманих даних залежить від щирості дитини, безпосередності, звільненості від додаткових впливів на неї. Дані самоспостережень враховують при висловлюваннях учнів про способи вирішення навчальних та інших завдань, оцінюванні успіхів і невдач у навчальній та іншій діяльності, ставлення до людей, своїх здібностей, читацьких інтересів, смаків, ідеалів, життєвих планів. Фактичні дані самоспостережень аналізують разом з даними спостережень.

Перша ознака науковості методу спостереження — цілеспрямованість, наявність гіпотези. Цілеспрямованість спостереження — це визначення мети та завдань дослідження.

Вимоги методу об'єктивного спостереження:

  •  природність (типовість умов — вихованці не повинні знати, що за ними спостерігають);
  •  ведення щоденника спостереження;
  •  точне   визначення  об'єкта  і   предмета  спостереження (найбільш важливі риси особистості, колективу);
  •  обмеження дослідником мінімальних ознак, які є предметом спостереження;
  •  вироблення дослідником конкретних критеріїв оцінки цих ознак;
  •  чіткість і тривалість спостереження.

Позитивна якість цього методу — природність вияву педагогічних явищ.

Недоліки — пасивна позиція дослідника (чекає, коли явище матиме місце); метод майже виключає психологічний аналіз, що знижує надійність висновків; обмежує виявлення причин; потребує багато часу.

Об'єктивна систематична фіксація різних педагогічних явищ є важливою характеристикою спостереження. Протоколювання, магнітний запис, фото- і кінозйомка, хронометраж і запис за допомогою спеціальної апаратури дають можливість накопичувати й зберігати факти, класифікувати їх, установлювати закономірні зв'язки між ними, робити узагальнення.

Використовуються спостереження в різних формах. Воно може бути безпосереднім (здійснюється самим дослідником) і непрямим (дослідник узагальнює дані, отримані від інших осіб). Спостереження стає повним, коли фіксуються всі прояви психічної та педагогічної діяльності учня або групи учнів протягом певного часу (наприклад за семестр). Коли ж досліджується тільки одна проблема, педагогічні явища у порівняно невеликому проміжкові часу, в тій чи іншій конкретній ситуації або ж вивчається тільки частина даного колективу, тоді спостереження називається вибірковим.

У педагогіці розрізняють просте (звичайне) спостереження, коли події фіксують збоку, і співучасне (включене) спостереження, коли дослідник, адаптуючись у якомусь середовищі, аналізує події начебто «зсередини».

Спостереження — процес складний: можна дивитись, але не побачити, спостерігати одне явище, а помітити інше. В педагогіці спостереження перетворюється на справжнє мистецтво. Тембр голосу, погляд, розширення чи звуження зіниць, ледь помітна зміна поведінки у спілкуванні з оточуючими та інші, найрізноманітніші, важко фіксовані реакції особистості, колективу можуть стати підґрунтям глибоких педагогічних висновків.

Таким чином, спостереження є початковим і одним із найбільш поширених методів педагогіки.

Воно може розглядатися як самостійний метод, але частіше використовується спільно з будь-яким іншим, наприклад, бесідою, проведенням групового або індивідуального дослідження.

Результати досліджень, висновки спостереження за емоційно-вольовою сферою досліджуваного заносяться в індивідуальну карту.

Отже, спостереження можна вважати науковим методом педагогічного дослідження лише у тому разі, коли воно не обмежується тільки констатацією фактів та зображенням їх, а стає основою наукового обґрунтування природи педагогічних явищ.

Лекція 6. Характеристика методів наукових досліджень

ПЛАН

  1.  Метод експерименту, його види, особливості.
  2.  Метод опитування.
  3.  Метод тестів.
  4.  Соціометрія.
  5.  Близнюків метод.
  6.  Аналіз  продуктів діяльності.

ОПП: Психолого-педагогічний експеримент, лабораторний та природний експеримент, опитування, тестування,  тести інтелекту, тести креативності, тести досягнень, особистісні тести, проективні тести, соціометрія, соціоматриця, дихотомія, метод близнюків,  монозиготні (MZ) і дизиготні (DZ) близнята,  аналіз  продуктів діяльності.

Література:

  1.   Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник. – К.: Знання-Прес, 2002. – С.63-79.
  2.  Пілюшенко В.Л., Шкрабак І.В., Славенко Е. І. Наукове дослідження: організація, методологія, інформаційне забезпечення: Навчальний посібник. – К.: Лібра, 2004. – 344 с.
  3.  Цехмістрова Г.С. Методологія наукових досліджень. Навчальний посібник. – К.: Видав. дім «Слово», 2008. – 280. - С.101-135
  4.  Ю.Сурмін. Майстерня вченого: Підручник для науковця. – К.: Навч.метод центр освіти в Україні, 2006. – С.120-207.

СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів.
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.
  2.  Метод експерименту, його види, особливості.
  3.  Метод опитування.
  4.  Метод тестів.
  5.  Соціометрія.
  6.  Близнюків метод.
  7.  Аналіз  продуктів діяльності.
  8.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи. С\Р.   Проведення тестування учнів початкових класів та обробка даних.  

 

Хід лекції

  1.  Метод експерименту, його види, особливості.

Психолого-педагогічний експериментметод, що забезпечує спостереження за змінами психологічних характеристик дитини в процесі педагогічного впливу на неї.

Експеримент дає змогу реєструвати факти, розкривати закономірності, механізми, динаміку, тенденції психічного розвитку, становлення особистості, виявляти можливості для оптимізації цього процесу. Саме цей метод сприяє поєднанню психологічних досліджень з педагогічним пошуком.

Психолого-педагогічний експеримент передбачає такі етапи:

1. Констатуючий експеримент першого порядку. Спрямований на з'ясування характеристик та властивостей досліджуваного явища. У ньому беруть участь основна і контрольна групи. Основну групу задіюють у всіх процедурах експерименту. Контрольна група є еталоном, за яким оцінюють розвиваючий та формуючий ефект експерименту. Завдяки цьому дослідження відбувається в паралельному режимі.

2. Формуючий експеримент. Здійснюється за допомогою експериментальної моделі розвиваючих і формуючих впливів на предмет дослідження. Поєднує в собі різні процедури: навчальні, ігрові, практичні тощо. Важливою при цьому є аналітична модель “розвиваючого ефекту” експерименту — своєрідний “ідеальний образ” сподівань дослідника щодо його результатів.

3. Констатуючий експеримент другого порядку. На цьому етапі організують “контрольне” дослідження, залучивши основну та контрольну групи учасників. Його мета — фіксація показників із досліджуваного об'єкта після закінчення процедури формуючих впливів. Показники контрольної вибірки використовують як еталон для з'ясування формуючого ефекту, досягнутого при роботі з основною групою. Далі результати дослідження аналізують та використовують для обґрунтування закономірностей розвитку психологічних особливостей досліджуваних.

За місцем проведення розрізняють лабораторний і природний педагогічний експеримент. Лабораторний експеримент відбувається в штучних умовах, коли експериментатор моделює всі необхідні для його проведення умови. Він дає змогу точно враховувати досліджувані зовнішні впливи (силу, тривалість, послідовність подразників або їх комбінацій) та реакції-відповіді (дії, висловлювання) людини на ці подразники. Експеримент завжди доповнюють певними методичними засобами, що дає змогу розширити його можливості й підвищити ефект від дослідження загалом. Природний експеримент запропонований російським психологом О. Ф. Лазурським (1874 —1917). Дослідження відбувається у спеціальних умовах, відповідно до його мети, а досліджувані процеси протікають природно та послідовно, без втручання експериментатора. Він поєднує у собі позитивні риси спостереження і лабораторного експерименту, однак, порівняно з лабораторним, є менш точним і тому доповнюється ним.

Педагогічний експеримент дає змогу відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців, повторювати окремі педагогічні явища приблизно в таких же умовах. Дані експерименту обробляють, перевіряють за результатами спостережень та інших методів дослідження.

  1.  Метод опитування.

Опитування — метод збору   інформації про досліджуваний об'єкт під час безпосереднього (інтерв'ю) чи опосередкованого (анкетування) соціально-психологічного спілкування дослідника і респондента шляхом реєстрації відповідей респондентів на сформульовані запитання.

Метод опитування базується на пропонуванні учаснику дослідження серії запитань, відповідаючи на які він надає досліднику деяку інформацію про себе. Опитування проводиться як в усній (бесіда), так і письмовій формі (анкета). Розрізняють два види запитань: закриті і відкриті. У першому випадку опитуваний вибирає відповідь на запитання з кількох запропонованих, у другому він сам формулює відповідь у довільній формі.

Для одержання достовірної інформації необхідно, щоб опитуваний:
а) сприйняв потрібну інформацію;

б) правильно зрозумів її;

в) зміг згадати, за необхідності, події минулого;

г) обрав достеменну відповідь на поставлене запитання;

ґ) зміг адекватно висловитися.

3. Метод тестів.

Тестування — метод діагностики із застосуванням стандартизованих запитань та завдань, що мають певну шкалу значень.

   До нього вдаються для стандартизованого визначення індивідуальних відмінностей особистості. Тестові методи використовують у трьох сферах: 1) в освіті; 2) при виборі професії та професійній підготовці; 3) при психологічному консультуванні й психотерапії. Вони дають змогу з певною ймовірністю визначити рівень розвитку в індивіда психологічних властивостей (пам'яті, мислення, уяви та ін.), особистісних характеристик, ступінь готовності до певної діяльності, засвоєння знань і навичок тощо.

За функціональною ознакою (призначення тестів щодо предмета дослідження) розрізняють:

тести інтелекту — методики психологічної діагностики, призначені для виявлення розумового потенціалу індивіда;

тести креативності — сукупність методик для вивчення та оцінювання творчих здібностей особистості (креативності);

тести досягнень — методики, за допомогою яких визначають ступінь конкретних знань, навичок, умінь особистості. Використовують їх у професійному доборі. Наприклад, тести «Перевірте, який ви керівник», «Чи вмієте ви проводити ділове обговорення?» тощо.;

тести особистісні — методики психодіагностики, за допомогою яких визначають різні якості особистості та ЇЇ характеристики: уподобання, цінності, ставлення, емоційні, мотиваційні та міжособистісні властивості, типові форми поведінки;

проективні тести — методики, скеровані на виявлення певних психічних властивостей людини. Вони передбачають стимули, реагуючи на які, людина виявляє найхарактерніші свої якості. Для цього досліджуваній особі пропонують витлумачити події, відновити ціле за деталями, надати сенс неоформленому матеріалу, створити оповідання за малюнком із невизначеним змістом.

Проективні тести - це методики цілісного вивчення особистості. Назва їх пов'язана з використанням у них процесу проеціювання, коли випробуваний свідомо чи підсвідомо переносить свої установки, емоційні стани чи особистісні якості на запропоновані до розв'язання завдання чи ситуації. Приміром, дописати речення чи розповідь, зробити малюнок на вільну тему, скласти розповідь за малюнком тощо. Виконуючи такі завдання, він допомагає скласти уявлення про свою індивідуальність. До найбільш застосовуваних проективних методів належать тести Рошарха і Люшера, тематичний операційний тест тощо.

Крім названих існують і так звані групові тести для вимірювання групових психічних процесів - психологічного клімату групи, рівня її згуртованості, взаємовідносин між членами групи тощо. Найпоширенішою серед групових тестів є соціометрична процедура, призначена для визначення структури емоційних зв'язків між членами групи, тобто взаємних симпатій і антипатій.

Процедура тестування включає декілька етапів. На першому дослідник вибирає тести. Другий етап - безпосередньо тестування одного чи групи учасників. Третій етап - інтерпретація результатів, висновки. Ефективність тестування значною мірою залежить від досвіду і кваліфікації дослідника.

  1.  Соціометрія.

Соціометрія — галузь соціології, яка вивчає міжособистісні взаємини у малих групах кількісними методами, зосереджуючись на внутрігрупових симпатіях і антипатіях; прикладна наука, метод вивчення структури й рівня міжособистісних емоційних зв'язків у групі.

   Запровадив її американський соціальний психолог і педіатр Джакоб Морено (1892—1974), маючи на меті не лише вивчення, а й розв'язання проблем у групі. Сучасна соціометрія найчастіше послуговується двома методами — анкетуванням та опитуванням, складеними так, щоб на підставі навіть анонімних відповідей можна було скласти соціоматрицю, яка відобразила б особливості стосунків (симпатії, антипатії) у групі. Соціометричне опитування суттєво відрізняється від інших видів соціологічного опитування передусім тим, що його цікавить не характеристика респондента, а характеристика взаємин між респондентами.

Цей метод застосовують для дослідження міжособистісних стосунків і міжгрупових відносин з метою їх поліпшення. Він дає змогу вивчити особливості неформальних (неофіційних) стосунків, одержуючи соціологічну інформацію, яку іншим шляхом дістати майже неможливо. Грамотне його використання є передумовою для ґрунтовних теоретичних висновків про функціонування і розвиток груп, досягнення очікуваних результатів у формуванні колективів, підвищенні ефективності їх діяльності.

Процедурно соціометрія є поєднанням методики опитування та алгоритмів для спеціального математичного обчислення первинних вимірювань. Взаємини між членами колективу з'ясовують на основі процедур: вибір (бажання індивіда до співробітництва з іншим індивідом); відхилення (небажання співпрацювати з іншим); опускання (залишення одним індивідом іншого поза власною увагою).

Запитання соціометричної анкети містять так званий соціометричний критерій. Вербально його формулюють так: “Кого б Ви обрали ...?”, “Чиїй думці Ви віддасте перевагу в ситуації...?”, “Хто зумів би Вас переконати ...?” та ін. Соціометричний критерій має: націлювати учасника дослідження на вибір або відхилення іншого учасника групи; бути зрозумілим та цікавим для учасників дослідження; містити в собі пропозиції щодо вибору або відхилення, які формували б у членів групи позитивний емоційно-психологічний ефект; не допускати обмежень щодо вибору одних та відхилення інших учасників групи.

Соціометричні критерії поділяють на два основні класи:

1) комунікативні критерії (соціометричні тести). Використовують для опису, виміру реальних або уявних взаємин у групі, з'ясування ставлення кожного члена групи до свого оточення. (“Кого б Ви запросили на день народження?”);

2) гностичні критерії (тести соціальної перцепції; лат. perceptio — сприймання, у психології — сприйняття). Спрямовані на відображення уявлень людини про своє місце і роль в групі, хто саме її може обрати для вирішення конкретного завдання, а хто — відхилити. (“Хто з Вашого класу, на Вашу думку, хотів би запросити Вас на день народження? ”).

В обох випадках критерії сформульовані у позитивній формі, тобто орієнтовані на з'ясування вибору. Але існують і заперечні критерії, які фіксують негативне ставлення однієї людини до іншої.

У соціометрії поширені дихотомічні (грец. dichotomia — поділ на дві частини) критерії, які дають змогу більш точно з'ясувати взаємини в групі. Наприклад: “Кого з членів Вашого класу Ви запросили б на день народження (позитивна частина критерію), а кого б ні?” (заперечна частина критерію).

За соціометричними критеріями можна визначати розуміння людиною закономірностей щодо взаємин у групі, бачення нею процесів спілкування між учасниками цієї групи.

У процесі соціометричного дослідження складають соціограму — графічне відображення математичної обробки результатів, отриманих за допомогою соціометричного тесту. Соціограма наочно відображає взаємні симпатії та антипатії, наявність соціометричних “зірок” (осіб, яких обирає більшість опитуваних), “паріїв” (осіб, від яких усі відвертаються) та проміжні ланки між цими полюсами.

Вона дає змогу побачити структуру взаємин у групі, робити припущення щодо стилів лідерства, ступеня організованості групи загалом.

Соціометрію використовують разом з іншими методами, оскільки вона не розкриває мотивів взаємин у групі, а лише відображає їх загальну картину.

  1.  Близнюків метод.

Метод близнюків. Народження близнюків - експеримент, поставлений самою природою. Близнюків метод запропонований Ф. Гальтон в 1924 р. Він же розробив і схему інтерпретації даних близнюкових досліджень. У психогенетиці цей метод найбільш популярний.  Близнюки являють собою ідеальний об'єкт для псіхогенетіческого дослідження.

Розрізняють монозиготних (MZ) і дизиготних (DZ) близнят. Дизиготних близнюки, або двійнята, народжуються, якщо в період овуляції у матері дозріли і були одночасно запліднені дві або більше яйцеклітини. Якщо жінка в цей період мала контакт з кількома чоловіками, діти можуть бути від різних батьків. У генетичному відношенні дизиготних близнюки нічим не відрізняються від рідних братів і сестер.

Монозиготних близнюки походять з однієї і тієї ж зиготи (заплідненої яйцеклітини), яка розділилася на два самостійних організми. Вони мають 100% однаковим набором генів. Дизиготних близнюків народжується в два рази більше, ніж монозиготних. Частота народження коливається залежно від соціальної ролі батьків, етносу, місця проживання. У Росії та в Європі народжується 30-40 монозиготних близнюків на 10 тис. народжень. Оскільки народження близнят не таке вже й рідкісне явище, у психогенетика завжди достатньо випробуваних для проведення блізнецових досліджень: у світі сьогодні проживає 60 млн. близнюків.

Подібність між парами близнюків визначається генотипом і загальним середовищем. Загальна середа однакова для монозиготних і дизиготних близнюків, а генотипи різні генотипи MZ близнюків подібні на 100%, a DZ - на 50%. Порівнюючи внутріпарние кореляції MZ і DZ близнюків, можна виділити частки впливу середовища генотипу і середовища на розвиток тієї або іншої ознаки.

Головна проблема застосування блізнецового методу: формування вибірки та відбір MZ і DZ близнюків. Необхідно мати методику, що дозволяє по фенотипічним показниками відокремити дизиготних близнюків від монозиготних. У 1924 р. Г. Сіменс [Siemens H., 1927] запропонував метод оцінки зіготності, який дозволяє на основі безлічі параметрів (полісімптоматіческій метод) оцінити внутрішню подібність близнят і віднести їх або до монозиготними, або до дизиготних.

Блізнецовий метод грунтується на двох основних припущеннях: Порушення першої умови впливає на внутрішню валідність, тому що розходження впливів середовища (наприклад, різне емоційне ставлення батьків до кожного з близнюків) можуть вплинути на зчеплення вкладів середовищного і генетичного факторів.

Друга умова визначає зовнішню валідність. Якщо воно порушується, висновки, отримані на близнюків, не можна переносити на популяцію в цілому.

План блізнецового дослідження представляє собою варіант двохфакторну плану: 1) спадковість - фактор, який має 2 градації (100% схожість у MZ близнюків та 50% - у DZ близнюків) і 2) Середа (групи зрівняні з цього фактору).

  1.  Аналіз  продуктів діяльності

   Вивчення продуктів діяльностіметод дослідження, за якого використовують систему процедур, спрямованих на збір, систематизацію, аналіз і тлумачення продуктів діяльності людини.

   Поєднує кілька дослідницьких та аналітичних процедур, які розрізняють за особливістю предмета пізнання. До таких процедур належать:

Аналіз особистих документів (листів, фотографій, щоденників, автобіографій, особових справ, зошитів). Дає матеріал для психодіагностики, дослідження життєвого шляху особистості, її ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості умінь та навичок.

Аналіз офіційних матеріалів групової, колективної та масової комунікації (записів розмов, дискусій, нарад, статутів, наказів, оголошень, розпоряджень, законів, правил, газет, радіо-, телепередач, реклами). Застосовується для вивчення соціальних процесів, явищ та їх впливу на особистість, стан навчально-виховної роботи в школі.

Аналіз продуктів діяльності (творчих, професійних, поведінкових, суспільних, самоорієнтованих тощо). Як метод психолого-педагогічного дослідження широко використовується у дослідницькій, прикладній діяльності педагогів і психологів. Його ефективність залежить від уміння дослідника знаходити в документах навчально-виховного закладу та матеріалах діяльності вихованців головне, характерне, глибоко аналізувати їх, бачити за ними реальні факти й дії педагогів та учнів.

Лекція 7. Характеристика методів наукових досліджень

ПЛАН

  1.  Методи зведення й обробки результатів емпіричних досліджень
  2.  Методи  статистичного аналізу

ОПП: Зведення даних, обробка даних, статистичний метод, табличний метод, графічний метод, ранжування, групування, таблиця,  графік, кореляційний аналіз, факторний аналіз,  метод імплікаційних шкал

Література:

  1.   Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник. – К.: Знання-Прес, 2002. – С.63-79.
  2.  Пілюшенко В.Л., Шкрабак І.В., Славенко Е. І. Наукове дослідження: організація, методологія, інформаційне забезпечення: Навчальний посібник. – К.: Лібра, 2004. – 344 с.
  3.  Цехмістрова Г.С. Методологія наукових досліджень. Навчальний посібник. – К.: Видав. дім «Слово», 2008. – 280. - С.101-135
  4.  Ю.Сурмін. Майстерня вченого: Підручник для науковця. – К.: Навч.метод центр освіти в Україні, 2006. – С.120-207.

СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів.
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.
  2.  Методи зведення й обробки результатів емпіричних досліджень
  3.  Методи  статистичного аналізу
  4.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи. С\Р.   Проведення соціометричного  дослідження

Хід лекції

  1.  Методи зведення й обробки результатів емпіричних досліджень

Зведення дослідних даних, одержаних на основі проведеного емпіричного дослідження – це їх систематизація та встановлення якісних і кількісних залежностей між факторами, що досліджувались.
Для обробки результатів досліджень найчастіше застосовують:

  •  статистичні,
  •  табличні
  •  графічні методи.

Щоб кількісні показники результатів експерименту дали можливість виявити наявність деяких залежностей між досліджуваними факторами, їх потрібно певним чином упорядкувати. Придатними для цього можуть стати статистичні методи  ранжування і групування.

Ранжування полягає у розподілі кількісних показників у певному порядку (наприклад, за ступенем їх важливості чи значимості, або у послідовності зростання, чи навпаки - зменшення). На основі ранжування виключають всі другорядні й випадкові дані, що не впливають не результати проведеного дослідження.

Групування передбачає поділ дослідних даних на основі певних показників (показники групування) на групи з однотипних або близьких за значеннями елементів. Показники групування можуть бути кількісними і якісними.

Одержані у процесі дослідження кількісні дані подають переважно трьома способами:

  •  перераховують у тексті роботи;
  •  подають у вигляді таблиць;
  •  подають у вигляді графічних зображень.

Таблиця – форма систематизованого раціонального наочного викладу цифрового матеріалу, який характеризує досліджуване явище, процес.

При групуванні за кількісними ознаками (кількісне групування) за основу беруть ознаки, які можна охарактеризувати кількісно (наприклад, результати тестування чи опитування, швидкість процесів, продуктивність праці, точність виготовлення виробів тощо). Кількісні ознаки завжди можна вимірювати якимись одиницями вимірювання, а результати вимірювання упорядковувати за певною послідовністю (зростання, зменшення, періодична повторюваність тощо).

При групуванні за якісними ознаками (атрибутивне групування) за основу беруть ознаки, які неможливо охарактеризувати кількісно, але вони можуть так повторюватись, що це стає можливим визначати (наприклад, національність або соціальне походження опитуваних). З якісних ознак неможливо скласти якусь послідовність.

Дослідні дані можуть бути згруповані за однією або кількома ознаками. За кількістю ознак розрізняють просте й комбіноване групування. 

Просте групування відбувається за однією ознакою (наприклад, всіх учасників експерименту можна поділити за стажем роботи).

Комбіноване групування конкретної сукупності даних одночасно здійснюють на основі кількох ознак (коли поділених за стажем роботи працівників поділити ще й за рівнем освіти - то це вже буде групування за двома ознаками. Третьою ознакою групування можуть стати вікові категорії тощо). Доцільним вважається групування не більше ніж за трьома ознаками.

Статистично упорядковані дослідні дані для зручності подальшого використання заносять до таблиць. Таблиці дають можливість відображати кількісні ознаки досліджуваного об’єкта у стислому вигляді, компактно, систематизовано і наочно. Наведені у таблиці дані зручно порівнювати та аналізувати. Таблиця може бути не тільки засобом відображення зібраних під час експерименту даних, але й засобом їх інтерпретації. Тому важливо знати, як правильно скласти таблицю, який її вид доцільно обрати.
Кожна таблиця складається з двох частин: текстової й цифрової. До текстової частини відносяться заголовок таблиці та необхідні словесні пояснення. До цифрової частини відносяться статистичні числові дані, номер таблиці.
Інформативність таблиці залежить від вдалої її побудови. Правильний вибір структури таблиці допомагає краще розкрити сутність вміщених до неї даних і зв’язки між ними.

Елементи таблиці: 

  •  номер (складається з номера розділу документа та порядкового номера);
  •  заголовок (розкриває головний зміст явища, процесу тощо);
  •  текстова частина, елементами якої є:
  •  підмет (об’єкт який характеризується, вказується по вертикалі – боковик таблиці);
  •  присудок (показники, які розкривають об’єкт, вказуються по горизонталі – головка таблиці);
  •  цифровий матеріал;
  •  підсумки (часткові або загальні);
  •  пояснення, примітки (використовуються досить рідко).

За структурою розрізняють:  

  •  прості,  групові,  комбіновані,  складені,  шахові та деякі інші таблиці.

Проста таблиця (табл. 1) містить перелік даних, зібраних про окремі фактори досліджуваного об’єкта.

Таблиця 1.1

Проста таблиця (зразок)
Ставлення учнів до виконання нестандартних задач

Характер відповіді

Кількість учнів  (%)

Виконувати пізнавальні завдання подобається    

63

Не подобається    

9

Не зовсім подобається    

18

Відповіді немає    

10

Всього    

100

У груповій таблиці окремі з досліджуваних факторів групують за якоюсь певною  ознакою (табл. 2).

Таблиця 1.2

Групова таблиця (зразок)
Розподіл учнів 6-х класів шкіл
  м. Глухова за інтересом до навчання

Оцінка інтересу  (Макс.100 балів)

Кількість

10-20

14

21-40

16

41-60

30

61-80

9

80-100

13

Загалом

82


У комбінованій таблиці (табл. 3) досліджувані фактори можуть бути згруповані за декількома ознаками. Комбінована таблиця створює кращі умови для порівняння і аналізу дослідних даних, ніж прості та групові таблиці.

Таблиця1.3   

№з\п

Всього учнів

Розподіл хлопчиківза віком (у роках)

Розподіл дівчат за віком (у роках)    

до 8

від 8 до 10

від 10 до 12

до 8

від 8 до 10

від 10 до 12

  1.  


Cкладену таблицю утворюють шляхом об’єднання кількох простих або групових таблиць (табл. 4).

Таблиця1.4   

Розподіл учнів шкіл за віком  Складена таблиця (зразок)

№з\п

Школа

Всього учнів

Розподіл хлопчиків
за віком (у роках)

Розподіл дівчат за віком
(у роках)
    

до 8

від 8 до 10

від 10 до 12

до 8

від 8 до 10

від 10 до 12

  1.  

6 

  1.  

42

  1.  

36

  1.  

131 


Шахова таблиця (табл. 5) являє собою різновид комбінаційних таблиць. За допомогою такої таблиці стає можливим зручно показати зв’язки між досліджуваними ознаками.

Таблиця 1.5

Розподіл учнів шкіл за статтю та віком
Шахова таблиця (зразок)

Стать учнів   

Вік учнів   

Всього

   

До 8    

8-10   

10 - 12   

Хлопчики  

Дівчатка  

Всього


Розміщують таблиці у науковій праці безпосередньо після посилання на них у тексті. Коли таблиця займає багато місця, тоді її виносять на окрему сторінку відразу після тієї сторінки, де є посилання на неї. Якщо таблиця безпосередньо з текстом не пов’язана, то її можна навести у додатках.
Над таблицею пишуть її назву, яка коротко і стисло характеризує значення зібраних у таблиці даних.

Усі таблиці нумерують арабськими цифрами. Номер таблиці пишуть на один рядок вище і праворуч від назви таблиці (як на наведених зразках таблиць 2.1-2.5). Нумерація таблиці в межах розділу (Таблиця 2.1). Це значить друга таблиця першого розділу.
Для посилання на стовпчики таблиці їх нумерують

Графічний метод представлення емпіричних даних полягає у побудові графічних залежностей між досліджуваними параметрами.
Результати розподілу даних досліджень зручно стисло та наочно подати за допомогою графічних методів.

Графік – цифровий малюнок, який дозволяє представити суть явища, сприяє його аналізу та популяризації результатів.

Вони дають можливість стило і наочно подати результати досліджень, в конкретній і зрозумілій формі пояснити цифрові дані й взаємозв’язок між ними. За допомогою вдало побудованих графіків чи діаграм можна відобразити не тільки конкретні дані, а й закономірності, які вони відображають.

Графічні зображення результатів досліджень найчастіше будують на основі системи прямокутних координат. Для побудови графіків застосовують рівномірні і нерівномірні (функціональні) шкали. Рівномірною вважається шкала, протягом якої відстань між двома сусідніми поділками не змінюється. У функціональної шкали відстань між двома сусідніми поділками постійно змінюється за певним математичним законом (прикладом такої шкали може бути логарифмічна). Застосовують нерівномірні шкали для більш наочного зображення окремих графічних залежностей.
Побудова графіка включає три етапи:

  •  вибір шкали і побудова координатної сітки з урахуванням доцільного масштабу графічного зображення;
  •  відкладання дослідних точок (тобто числових значень результатів експерименту) на координатній сітці;
  •  з’єднання дослідних точок ломаною або  плавною лінією так, щоб вона по можливості проходила якнайближче до них.

Наприклад, для описання динаміки рівня інтересу учнів до навчання  використовується лінійний графік .

Будують графіки в прямокутній системі координат. Кожен ряд розподілу містить два елементи: на осі “Х” відкладають значення або порядок ознаки, на осі “У” – частоту.

Для зображення динаміки явищ, процесів, а також для порівняння ознак використовують діаграми. Діаграми можуть бути лінійні, стовпчикові (вертикальні, горизонтальні), стрічкові та секторні. Окрім площинних часто використовують об'ємні діаграми.

Наведемо приклад діаграми.

1 - Працевлаштування за професією.

2 - Продовження навчання за професією.

3 - Здобуття нової освіти.

4 - Ще не визначилися.

Наведемо приклад більш складного виду – об'ємної діаграми.

Рисунок 2. Об'ємна діаграма

  1.  Методи  статистичного аналізу

Для обробки результатів дослідження найчастіше використовують статистичні методи.

Методи обробки та аналізу результатів дослідження – це способи перетворення емпіричних даних, одержаних в ході дослідження, з метою їх змістовного аналізу, перевірки гіпотез та інтерпретації.

Дану групу методів можна розподілити на методи статистичного аналізу інформації (розрахунок розподілу ознак, середніх величин, кореляційний, регресивний, факторний, дисперсійний аналіз), а також методи моделювання та прогнозування.

Для найбільш узагальненого описання статистичних даних використовують середні показники.

Середнє арифметичне обчислюють за формулою:

де і - кількість окремих елементів сукупності;

х - частота проявлення окремої сукупності;

N - кількість членів сукупності (об’єм сукупності).

Середнє арифметичне дозволяє:

  •  охарактеризувати сукупність, що вивчається, одним числом;
  •  порівняти окремі величини з середнім арифметичним;
  •  визначити тенденцію розвитку будь-якого явища;
  •  порівняти різні сукупності;
  •  обчислити інші статистичні показники.

Для глибшого професійного аналізу використовують інші методи математичної обробки результатів, які докладно описані в спеціальній літературі.

На етапі інтерпретації широко використовуються методи статистичного аналізу: кореляційний, факторний аналіз, метод імплікаційних шкал та інші.

Кореляційний аналіз - це процедура для вивчення співвідношення між незалежними змінними. Зв´язок між цими величинами виявляється у взаємній погодженості спостережуваних змін. Обчислюється коефіцієнт кореляції. Чим вищим є коефіцієнт кореляції між двома змінними, тим точніше можна прогнозувати значення однієї з них за значенням інших.

Факторний аналіз дає можливість встановити багатомірні зв´язки змінних величин за кількома ознаками. На основі парних кореляцій, отриманих у результаті кореляційного аналізу, одержують набір нових, укрупнених ознак - факторів. У результаті послідовної процедури отримують фактори другого, третього та інших рівнів. Факторний аналіз дає змогу подати отримані результати в узагальненому вигляді.

Метод імплікаційних шкал - це наочна форма виміру та оцінки отриманих даних, які градуюються за кількістю або інтенсивністю ознак. Шкали класифікуються за типами або рівнем виміру. Прості шкали дають однозначну оцінку тієї чи іншої ознаки. Серію шкал (так звану батарею) можна перетворити в єдину шкалу значень окремих ознак. Ця процедура називається шкалюванням .

 

Лекція 8. Психодіагностичні методи досліджень

План

1. Загальна характеристика методів психодіагностики.

2. Методи психодіагностики, їх класифікація.

3. Проективний метод психодіагностики.

4. Історія розвитку тесту. Види тесту.

5. Основні вимоги до психодіагностичних методів.

ОПП:  Метод, тест, анкетування, інтерв’ю, проективні методики, надійність, валідність.

Література

  1.  Немов Р.С. Психологія. Психодіагностика. – М.: Владос, 1998. – С. 26-56
  2.  Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред.. А.И.Пискуновой, Г.В. Воробьева. – М., 1979.
  3.  Маноха І.П. Методи психології // Основи психології: Підручник / за заг.ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. - К., 1999.
  4.  Мельников В.М. Ямполький Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985.
  5.  Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – Л.,1983.
  6.  Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. словарь-справочник  по психодиагностике. – К., 1982.
  7.  Для науковця. – К.: Навч.метод цент освіти в Україні, 2006.

СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів;
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.

1. Загальна характеристика методів психодіагностики.

2. Методи психодіагностики, їх класифікація.

3. Проективний метод психодіагностики.

4. Історія розвитку тесту. Види тесту.

5. Основні вимоги до психодіагностичних методів.

  1.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи:  С\Р. Підготовка стимульного матеріалу. Проведення асоціативних експериментів. Застосування малюнкових психодіагностичних методик. Обробка та інтерпретація.

Хід лекції

  1.  Загальна характеристика методів психодіагностики.

В сучасній психології застосовують багато різноманітних методів психодіагностики, однак, не всі можна назвати науково обґрунтованими. Крім цього серед них є дослідницькі і власне психодіагностичні методи. Психодіагностичні методи використовуються з метою оцінки, тобто дозволяють отримувати точні кількісні і якісні характеристики вивчаємих психологічних властивостей.

Методи, що вивчають лише психологічні процеси, властивості і стани людини, називаються дослідницькими. Вони використовуються в емпіричних і експериментальних наукових дослідженнях, основна мета яких - отримання достовірних знань.

Завдання, що стоїть перед психодіагностичним методом, не обмежується кваліфікацією вивчаємого явища, обов'язковим є його інтерпретація.

Психодіагностичний метод конкретизується в трьох основних діагнстичних підходах, які практично охоплюють всі діагностичні методики (тести):

1. "Об'єктивний" підхід-діагностика здійснюється на основі успішності (результативності) і способу (особливостей) виконання діяльності.

2. "Суб'єктивний" підхід - діагностика здійснюється на основі успішності відомостей, повідомляємих про себе, самоописи особливостей особистості, поведінки в тих чи інших ситуаціях.

3. "Проективний" підхід - діагностика здійснюється на основі аналізу особливостей взаємодії із зовнішньо нейтральним матеріалом, який в силу його відомої невизначеності стає об'єктом проекції.

Об'єктивний підхід до діагностики проявів людської індивідуальності призвів до утворення двох типів методик (тестів), протиставлення яких стало традиційним. Це - тести особистості і тести інтелекту. Перші спрямовані на вимір неінтелектуальних особливостей особистості, другі - на встановлення рівня її інтелектуального розвитку.

Суб'єктивний підхід представлений багаточисленними опитувальниками, а проективний - різноманітними проективними методиками дослідження особистості.

2. Методи психодіагностики, їх класифікація.

Існує багато методів психодіагностики. Розібратися в них, немаючи в якості орієнтира деяку схему, практично не можливо. Р.С.Немов пропонує загальну схему класифікації психодіагностичних методів:

1. Методи психодіагностики на основі спостереження.

2. Опитувальні психодіагностичні методи.

3. Об'єктивні психодіагностичні методи, включаючи врахування і аналіз поведінкових реакцій людини і продуктів її діяльності.

4. Експериментальні методи психодіагностики.

Перша група методів обов'язково вимагає введення спостереження і використання його результатів для психодіагностичних висновків.

Методи психодіагностики через процедуру опитування засновані на допущенні про те, що необхідні відомості про психологічні особливості людина може отримати, аналізуючи письмові або усні відповіді на серію стандартних, спеціально підібраних запитань.

Є декілька різновидів цієї групи методів: анкета, опитувальник, інтерв'ю.

Анкетою називають такий метод, при якому досліджуваний не тільки відповідає на ряд запитань, але й повідомляє про себе деякі соціально-демографічні дані (вік, професію, рівень освіти, місце роботи, посада, сімейне становище та ін.). Опитувальником називають метод, в якому досліджуваному задаюється ряд письмових запитань. Такі запитання бувають двох типів: закриті і відкриті.

Закриті - ті, що передбачають стандартизовану відповідь або серію таких відповідей, з яких досліджуваний має вибрати ту, що найбільше підходить йому.

Відкритими називаються такі запитання, які передбачають відповіді., яка дається у відносно вільній формі.

Також запитання психодіагностичного опитувальника можуть бути прямими і непрямими.

Прямими називаються такі запитання, відповідаючи на які, досліджуваний сам характеризує і безпосередньо оцінює наявність, відсутність або степінь вираженості у себе тієї чи іншої психологічної якості.

Непрямими є такі запитання, відповідь на які не вміщують прямих оцінок досліджуваним вивчаємої властивості, але по них можна судити про рівень її психологічного розвитку.

Наведемо приклади відкритих, закритих, прямих і непрямих запитань, що спрямовані на діагностику такої якості особистості, як тривожність:

1. Відкрите запитання: "Розкажіть що-небудь про ситуації в яких ви відчуваєте підвищену тривожність".

2. Закрите запитання: "Чи часто ви перебуваєте у тривожному стані? Виберіть і відмітьте одну з запропонованих відповідей: "так", "ні", "інколи", "не знаю".

3. Пряме запитання: "Чи є у вас така якість особистості як тривожність?".

4. Непряме запитання: "Чи виникає у вас стан неспокою під час екзаменів?”.

Інтерв'ю - психолог сам задає досліджуваному запитання і тут же записує відповіді на них.

Одним із методів психодіагностики через аналіз результатів діяльності є контент-аналіз, при якому змістовному аналізу підлягають письмові тексти досліджуваного, його твори, листи, продукти діяльності. Особливість експерименту як методу психодіагностики заключається в тому, що створюється штучна ситуація, що стимулює прояв досліджуваної якості у досліджуваного.

Більшість створених практичних психодіагностичних методик представляють бланкові методики - в них досліджуваному пропонують серію суджень або запитань, на які він в усній або письмовій формі має дати відповідь.

Друге місце за частотою використання займають опитувальні методики - дослідник задає досліджуваному усні запитання, відмічає і опрацьовує його відповіді.

Третє місце займають малюнкові психодіагностичні методики. В них для вивчення психології і поведінки досліджуваних використовуються створені ними малюнки, які можуть мати як заданий тематично, так і спонтанний характер.

Перший і третій з описаних типів психодіагностичних методик можуть мати два варіанти: ручний і комп'ютерний. При ручному варіанті методика від початку до кінця використовується без засобів електронно-обчислювальної техніки. !

Особливе місце серед психодіагностичних методик займають проективні, які, в свою чергу, можуть бути бланковими, опитувальними або манишковими.

Наступна група методик - об'єктивно маніпулятивні. Тут досліджуваним пропонується завдання у формі реальних предметів, з якими потрібно проявити певні дії: зібрати із запропонованих матеріалів, розібрати, виготовити і т. п.

Критерії класифікації методів психодіагностики:

1. Тип тестових завдань.

2. Адресат тестового матеріалу.

3. Форма пред'явлення тестового матеріалу досліджуваним.

4. Характер даних, що використовується для висновків про результати психодіагностики.

5. Наявність в методиці тестових норм.

6. Внутрішня будова методики.

За типом тестових завдань методики діляться на опитувальні (використовуються запитання, адресовані досліджуваним), стверджувальні (вживаються деякі судження або ствердження, з якими досліджуваний має погодитись або ні)? продуктивні (застосовується той чи інший вид власної творчої діяльності досліджуваного), дієві (виконання комплексу иракч ичних дій, за характером якого судять про його психологію), фізіологічні (аналіз мимовільних фізичних або фізіологічних реакцій організму людини).

За адресатом тестового матеріалу-діляться на свідомі (ГкиунчІ.ся на свідомості) і безсвідомі (спрямовані нанеусвідомлювані реакції людини). Прикладом методики першого типу можуть бути опитувальники, а прикладом другого - проективні методики.

За формою представлення тестового матеріалу досліджуваним -поділяються на бланкові (тестовий матеріал в письмовій або якій-небудь іншій знаковій формі: малюнок, схема і т. п.), технічні (тестовий матеріал у аудіо-, відео- або кіноформі), сенсорні (матеріал у вигляді фізичних стимулів, безпосередньо спрямованих на органи чуття).

За характером даних, що використовуються для психодіагностичних висновків, поділяються на об'єктні (використовуються показники, що не залежать від свідомості і бажання досліджуваного і експериментатора) і об'єктивні (вживаються дані, що залежать від бажання і свідомості експериментатора або досліджуваного).

За критерієм наявності тестових норм - діляться на ті, які мають такі норми. і ті що не мають їх.

За внутрішньою структурою психодіагностичні методики можна розділити мономірні і багатомірні.

Перші характеризуються тим, що в них діагностується і оцінюється єдина якість або властивість, а другі - тим, що вони спрямовані для психодіагностики і оцінки зразу декількох однотипних або різнотипних психологічних якостей людини.

В окрему групу виділяються методики, засновані на якісному і кількісному аналізі експериментальних даних. У першому випадку діагностуєма властивість описується відомими науковими поняттями, а в другому - через відносну ступінь її розвитку у даної людини в порівнянні з іншими людьми.

Всі методи можна поділити на наукові і практичні. Науково-дослідницькі методи головним чином орієнтовані на виявлення і наступне вивчення тієї чи іншої якості з метою її наукового пізнання, а практичні - на оцінку рівня її розвитку і використання в практичних цілях.

3. Проективний метод психодіагностики.

Проективні методи (лат. projectio - викидання вперед) - сукупність методик, спрямованих на дослідження особистості і утворених в рамках проективного діагностичного підходу. Поняття проекції для позначення цих методик, вперше було використане Л.Франком (1939р.), заключається у свідомому або безсвідомому перенесенні суб'єктом власних властивостей, станів на зовнішні об'єкти, тобто не зовсім усвідомлене приписування іншим людям, подіям і речам власних думок і почуттів людини.

Слід розрізняти наступні групи проективних методик: розвиваючи теорію проективних методик Л.Франка, розрізняють:

1) конститутивні - структурування, оформлення стимулів, надання їм смислу (тест Роршаха). Суть тесту - стимульний матеріал складається з 10 стандартних таблиць з чорно-білими і кольоровими симетричними зображеннями. Досліджуваному пропонується відповісти на запитання, що зображено і на що це схоже;

2) конструктивні - створення із оформлених деталей осмисленого цілого (тест Світу). Суть тесту - стимульний матеріал складається з 232 моделей предметів, розподілених в різних пропорціях за 15 категоріями (будинки, дерева, дикі і домашні тварини, літаки, люди у формі і звичайній одежі і т. д.). Моделі невеликі за величиною, виготовлені з дерева або металу і яскраво забарвлені. Піддослідний на свій погляд створює із цих предметів те, що автори називали "малий світ". Час не обмежений;

3) інтерпретативні - пояснення якої-небудь події, ситуації (тематичний аперцетивний тест - ТАТ). Суть тесту - стимульний матеріал складається з 31 таблиці: 30 - чорно-білих карт і одна пуста таблиця, на якій піддослідний може зобразити будь-яку карту. У зображеннях, що використовуються, представлені відносно невизначені ситуації, що допускають їх неоднозначну інтерпретацію;

4) патаретичні - здійснення ігрової діяльності в особливо організованих умовах (психодрама). Суть тесту - здійснюється у вигляді імпровізованої театральної вистави, в якій досліджуваний грає роль самого себе або уявної особи;

5) експресивні - малювання на вільну або задану тему (Будинок -дерево - людина). Суть тесту - пропонується намалювати будинок, дерево і людину. Потім проводиться детально розроблене опитування. На думку Дж.Бука, кожний малюнок - це своєрідний автопортрет, деталі якого мають особистісне значення. По малюнках можна судити про афективну сферу особистості, її потреби, рівень психосексуального розвитку і т.д.;

6) імпресивні - надання переваги одним стимулам (як найбільш бажаним) в порівнянні з іншими (тести Люшера). Суть тесту — стимульний матеріал складається з стандартних різнокольорових, вирізаних з паперу квадратів зі стороною 28 мм. Повторний набір складається із 73 квадратів 25 різних кольорів і відтінків. Часто використовується неповторний набір з 8 кольорових квадратів. Спрощена процедура дослідження (для 8 кольорів) зводиться до одночасного пред'явлення всіх кольорових квадратів на білому фоні і прохання вибрати один, що сподобався. Вибраний квадрат перевертається І відкладається в сторону, потім процедура повторюється. Психологічна Інтерпритація отриманого ряду кольорів опирається на припущення про те, що кожний колір має певне символічне значення, наприклад: червоний -прагнення до влади, домінування. А зелений - наполегливість; 7) адитивні-завершення речення, розповіді, історії (методики, закінчення речення). Позитивне в методиках - дають глобальний підхід до вивчення особистості. Негативне - досить стандартизовані і результат залежить від того, хто проводить це дослідження.

4. Історія розвитку тесту. Види тесту.

Тест (англ. test - проба, випробування, перевірка) - стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, яке використовується для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально - психологічних відмінностей.

Історія тестування давня. Перша згадка відноситься до Стародавнього Вавілону (ІІІ тисячоліття до н е )- випробування для писарів: повинні були знати: чотири арифметичні дії, вміти вимірювати поля, розприділяти раціони, ділити майно, володіти мистецтвом співу та гри на музичному інструменті, вміти розбиратися в тканинах, металах, рослинах і т. д.

Друга згадка - до Стародавнього Єгипту - вибір на посаду жреця (спочатку проходив співбесіду (біографічні дані, рівень освіченості, оцінювалась зовнішність, вміння вести бесіду), потім - перевірка вміння трудитися, слухати і мовчати, випробування вогнем, водою, страхом, подолання підземель одному). Цю сувору систему випробувань пройшов відомий вчений Піфагор.

Третя згадка-до стародавнього Китаю. Існувала система перевірки здібностей осіб, що бажали зайняти посаду державних чиновників. (Кожних З роки повторне екзаменування у імператора по 6 "мистецтвам" - музика, стрільба з лука, верхова їзда, вміння писати, читати, знання ритуалів і церемоній).

Випробування тестового характеру використовували вчителі чань-буддизму (загадки, питання-парадокси, стресова ситуація).

Середньовіковий В'єтнам-переатестація військових і чиновників. (Сучасний психологічний тест - це метод психодіагностики, що представляє собою стандартизовані запитання і задачі, що мають певну шкалу значень.

Вимоги: тест має бути теоретично і емпірично обґрунтований.

Теоретично: відповідати сучасним психологічним знанням.

Емпірично: досвід використання даного тесту.

Кожний тес г передбачає виділення норм і відхилення від норми.

Види тестів

Є 5 видів, які поділяються на декілька підвидів.

І. Тести по спрямованості.

1) тести досягнень—тип методик, спрямованих на діагностику досягнутого рівня розвитку здібностей, навичок, знань;

2) тести інтелекту - тести загальних здібностей. Тести, які виявляють ступінь оволодіння діями з вербальним, числовим чи графічним матеріалом;

3) тести креативності - (лат. слово - створення). Сукупність методик спрямованих на вивчення і оцінку творчих здібностей людини. Креативність визначають на таких рівнях:

- особистісному - як на творчість людини впливає сама людина;

- пізнавальному - як на творчі здібності впливають інтелектуальні можливості;

4)    тести критеріально-орієнтовані - сукупність методів

психодіагностики, які діагностують степінь оволодіння певними діями,

певними видами задач;

5)    тести особистості - група методик, спрямованих на вимірювання проявів особистості;

6)    тести спеціальних здібностей - група методик, спрямованих на діагностику окремих аспектів інтелекту.

ІІ. Тести за формою процедури дослідження.

1)    тести групові - коли проводиться одночасне обстеження групи людей;

2)    індивідуальні - діагностика окремої особи, проводиться з однією людиною.

ІІІ. За особливостями тестових завдань.

1) вербальні — матеріал подано в словесній формі;

2) практичні - невербапьні завдання.

IV. Тести в залежності від часових обмежень.

1) тести швидкості:

а) коли ми задаємо певний час і визначаємо скільки за цей час людина виконала завдань;

б) коли ми визначаємо об'єм завдань і фіксуємо час, за який людина ці завдання виконала;

2) тести результативності

а) орієнтовані на констатацію досягнутого результату.

V. Тести за наочністю.

1) апаратурні - проведення яких вимагає необхідної апаратури;

2) бланкові тести - бланки.

5. Основні вимоги до психодіагностичних методів.

Деякі тести не мають розрахованих норм і стандартних відхилень від норм. Для процедури нормування необхідно користуватися обчисленнями.

Диференційна психометрика - наука про диференційно-психічні виміри індивідуальних відмінностей між людьми в якісному і кількісному складі психічних властивостей (здібностей, мотивів, установок, самооцінки і т. д.). Ставить певні вимоги до всіх методів.

Основні вимоги:

1. Репрезентативність - це відповідність тестових норм вибірки стандартизації тестовим нормам тієї популяції, на якій використовується тест;

2. Точність психодіагностичної методики - здатність даної методики достатньо точно оцінювати рівень розвитку у людини тих психологічних якостей, для діагностики яких вона визначена. Чим більша різниця градацій рівнів розвитку даних якостей дозволяє отримати методика, тим вона точніша;

3. Надійність - якість психодіагностичної методики, пов'язана з можливістю отримувати з її допомогою достатньо стабільні результати, мало залежні від випадкового збігу обставин. Впливають фактори:

1) постійність процедури дослідження;

2) сама суть тесту;

3) надійність самої особи;

4) - валідність - відповідність результатів, отримуваних за допомогою даної методики, тому, чому вона була по замислу назначена. Слово "валідність" в перекладі означає "цінність", "користь", інформує про те, що повинен вимірювати тест і наскільки добре він це робить.

Отже, психометрика - методологічна дисципліна до психодіагностики.

Лекція 9. Наукове дослідження дітей молодшого шкільного віку

План

  1.  Особливості дослідження дітей молодшого шкільного віку.
  2.  Методи визначення готовності дитини до школи.  

Література:

  1.  Альбуханова – Славская К.А. Особенности типологического подхода метода исследования личности // Принцип  системности в психологических исследованиях / под ред. Д.Н.Заваплишной, В.А. Барабанщикова. – М., 1990.
  2.  Анастази А. Психологическое тестирование / под ред. К.М. Гуревича, В.Лубовского. – М.,1982, - Кн. 1,2.
  3.  Андреева Г.М. Лекции по методике конкретных социальных исследований. – М., 1975.
  4.  http://osvita.ua

СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів;
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.
  2.  Особливості дослідження дітей молодшого шкільного віку.
  3.  Методи визначення готовності дитини до школи.  
  4.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи.

С/Р. Добір методик діагностики особистості молодшого школяра та між особистих взаємин учнів.

Хід лекції

  1.  Особливості дослідження дітей молодшого шкільного віку.

До моменту вступу дитини до школи істотно збільшуються їх індивідуальні  відмінності за рівнем психологічного розвитку. Ці відмінності передусім проявляються у тому, що діти суттєво відрізняються за інтелектуальним, моральним і міжперсональним розвитком.  Вони, відповідно, вже можуть по-різному реагувати на одні й ті самі інструкції і психологічні ситуації. Деяким дітям, які вступають до школи, практично доступні тести, які використовують для дорослих людей, іншим – менш розвинутим – лише методики, які розраховані на дітей 4- 6 річного віку. Це особливо стосується таких методик, в яких використовуються вербальні самооцінки, рефлексія і різноманітні свідомі складні оцінки дитиною оточуючого середовища.

Тому, перед тим як застосовувати ту чи іншу психодіагностичну методику до дитини молодшого шкільного віку, необхідно  впевнитись у тому, що вона  їм інтелектуально доступна і не зовсім легка для того, щоб оцінити реальний рівень психологічного розвитку, який досягла дитина.

Дані досліджень дітей 6-7 річного віку свідчать про те, що  більшість 50-80%  не зовсім готові до навчання у школі і повноцінному засвоєнню діючих навчальних програм. Багато, перебуваючи за своїм фізіологічним розвитком  готові до навчання, за рівнем психологічного розвитку знаходяться на межі5-6 річного віку. Якщо такій дитині запропонувати досить важкий, але в принципі доступний  та малоцікавий для нього психологічний тест, який вимагає довільної уяви, довільного запам’ятовування,  уваги, то може статись, що він не впорається з завданням. І це відбудеться не в силу відсутності інтелектуальних здібностей, а за причиною недостатнього рівня особистісно-психологічного розвитку. Якщо ж ті самі тести запропонувати дитині в ігровій, зовнішньо і внутрішньо цікавій формі, то, вірогідніше за все, результати тестування мабуть інакшими, більш високими.

Ці особливості необхідно враховувати в практичній діагностиці дітей, які вступають до школи, особливо першокласників і другокласників.

Що стосується дітей третього і четвертого класів, то для їх психодіагностики  підходять тести, які можуть використовуватись дорослими, але за умови, якщо самі завдання їм будуть доступні, тобто відповідати здібностям дитини на певному віковому етапі. Також необхідно враховувати наявність мотивації, зацікавленості, активному настрої  на тестування, тоді і підсумки будуть кращі.

Є також і обмеження у використанні тестів для дорослих при діагностиці дітей молодшого шкільного віку.

  1.  Інтелектуальні тести для дорослих  оцінюють розвиток словесно-логічного мислення, яке в молодшому шкільному віці знаходиться на шляху розвитку.
  2.  Інтелектуальні задачі формуються у словесній формі, з використанням системи понять і мови, якій відображає досвід дорослої людини, у більшості недоступні для дитини.
  3.  Адаптовані варіанти вимагають порівнянні і співставлення результатів тестування.
  4.  Обмеження у часі, який дається на виконання тестів.
  5.  Також необхідно враховувати і те, що  ті якості особистості, які оцінюють дорослі тести можуть бути відсутні у дитини, і навпаки, у дітей можуть бути  спливаючі з віком особистісні особливості, яких вже давно немає у дорослих.

  1.  Методи визначення готовності дитини до школи.

Реформа середньої школи 1986 року показала, що шестирічна дитина  принципово відрізняється від семирічної. У книзі Кравцових  «Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи» наведено спогад  досвідченої вчительки, яка вперше  увійшла  в клас до  шестирічних школярів: «Я твердо вирішила: буду усього  вчитися по-новому… Я навчилася відповідати  на численні запитання  дітей, не відходячи від основної мети уроку, навчилася  спрямовувати в потрібне русло всю дитячу активність, що раніше  ставила мене у глухий кут і, здавалось б, заважала справі».

Д.Б. Ельконін під час першого «експерименту» з навчання дітей з 6 років говорив про   особливу роль дошкільного дитинства, тому що саме в цей період «відбувається інтенсивне орієнтування дитини в  соціальних стосунках між людьми, у трудових функціях людей, суспільних мотивах і завданнях їхньої діяльності. На цій основі до кінця названого періоду в дітей виникає тенденція  до здійснювання серйозної, суспільно значимої діяльності, що оцінюється. Саме це має визначальне  значення  для готовності дитини до шкільного навчання: соціальна зрілість, а не технічні вміння (читання, лічба) створює таку готовність»

Отже, є проблема, з приводу якої  давно і довго ведеться полеміка: що саме  діагностувати на етапі вступу дитини до школи і як це робити? Необхідно одразу  розділити поняття педагогічної і психологічної готовності дитини до школи. Педагогічна готовність – це запас знань, умінь і навичок, наявний у дитини на момент вступу до школи. Під цим, як правило мається на увазі уміння читати, рахувати, переказувати, однак це не дає змоги спрогнозувати успішність навчання навіть на найближчий час.

Психологічна готовність –це якісна своєрідність  інтелектуального розвитку дитини і деяких особливостей особистості, без яких неможливо успішно навчатися масовій школі. Сформованість цього рівня надзвичайно важлива. Метою діагностики готовності дитини  до школи повинен бути не відбір дітей у спеціальні класи чи школу, а насамперед надання інформації про психологічні особливості майбутніх учнів. Такого роду інформація завжди корисна вчителю, що вміє мислити, тому що дозволяє йому знайти сильні сторони своїх учнів і розуміти природу їхніх проблем.

Виділяють три основні групи труднощів, з якими зустрічаються  не готові до школи діти:

  •  перша група належить до  системи стосунків і взаємодії з однолітками (невміння слухати товариша і стежити за його роботою, змістовно спілкуватися з  однолітками, погоджувати з ними свої дії),
  •  друга – до сфери спілкування з дорослими (нерозуміння умовності запитань учителя, його особливої позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування),
  •  третя – до сфери самосвідомості дитини (завищена або занижена оцінка своїх можливостей і здібностей, необ’єктивне ставлення  до результатів своєї діяльності, неправильне сприйняття оцінок учителя).

Ці три групи труднощів  відбивають основні сторони психологічної готовності дитини до школи і шкільного навчання. Відповідно і  показники психологічної готовності до школи розподіляються за цими самими групами.

Діагностуючи психологічну готовність шестирічної  дитини до школи рекомендовано керуватись науковими та загально гуманістичними  положеннями:

Дошкільний період дитинства – надзвичайно важливий етап  розвитку людини, що має  самостійну цінність незалежно від  майбутнього  шкільного навчання дитини.

На етапі прийому дитини до школи (так само, як і на початку навчання) доцільно діагностувати  рівень психологічної зрілості дитини, але не шкільної, а дошкільної, тому що саме зрілий дошкільник  готовий до успішного навчання в початковій школі (і з погляду соціальної адаптації, і з погляду успішності засвоєння знань і навичок).

Діагностика дошкільної  зрілості повинна здійснюватися в контексті діяльності, яка найбільшою мірою відповідає особливостям і можливостям дошкільного періоду розвитку – грі.

Що мається на увазі  під словами «зрілий дошкільник»? «Дошкільну зрілість» розуміють  як цілісний  психічний стан дитини дошкільного віку, що характеризується  високим ступенем розвитку тих якостей і процесів, що переживають  свій розквіт  саме в дошкільний період дитинства і для  яких цей період є сенситивним.  Для шестирічних дітей з високим рівнем психологічного розвитку  найбільш типовий  кооперативно-змагальний рівень спілкування з однолітками, довільність у сфері  спілкування з дорослими і відкриття дитиною своїх переживань у сфері самосвідомості. Крім того, принципово важливими є:

  •  Сформовані прийоми ігрової діяльності;
  •  Розвинені соціальні емоції і високий (для даного періоду) рівень морального розвитку;
  •  Розвинена уява;
  •  Високий рівень наочно-образного мислення, пам’яті, мовлення.

Психологічна готовність дітей до навчання  ( Автори: А. Жукова, В. Мальцева, О. Зданевич)

Вступ до школи є однією з найважливіших подій у житті дитини. Оскільки сьогодні багато дітей починають навчання не з семи-, а з шестирічного віку, виникає багато проблем і запитань. Тому виникає необхідність знати психологію шестирічного учня, адже різниця між такими дітьми величезна

За визначенням психологів, шість років - початок активності механізму уяви, відображення неіснуючого. Дитина, яка діє самостійно, постійно перебуває у стані «польоту». Книги, ігри, танці, спритні рухи - усе насичене гармонією, яку ця маленька особистість намагається опанувати власноруч. Гармонійна психомоторика сприяє особистісному розвитку, допомагає пізнавати навколишній світ і себе як частину світу, що сприяє розвитку дитини.

У шестирічок механізм уяви домінує над усіма іншими. Дитина виконує величезну роботу, створюючи фантастичні образи, і живе в казковому світі. Тому завдання дорослих, особливо вчителів і батьків, які намагаються не приборкати цей механізм творчості, розвивати та вивчати його. Отже, заздалегідь, до вересня, починається підготовча робота із прийому дітей до першого класу. Зміст цієї роботи відображений у відповідних наказах і постановах Кабінету Міністрів, Міністерства освіти і науки України, Головного управління освіти та науки Київської міської держадміністрації, яким педагогічний колектив керуватися в організації цієї роботи.

Мета дослідження: визначити готовність дитини до шкільного навчання; вивчити індивідуальні психологічні особливості дитини, рівень шкільної зрілості; виявити дітей, які потребують особливої уваги до свого розвитку, забезпечити з перших днів їх перебування у школі індивідуальний підхід до них; скласти індивідуально-психологічну картку на кожну дитину; розробити конкретні рекомендації батькам, учителям із розвитку чи активізації окремих психічних процесів.

Індивідуальні особливості дитини, відповідність розвитку психічних процесів її віковим нормам свідчать про «шкільну зрілість» шести- і семирічок.

Дуже довго вважалось, що критерієм готовності дитини до школи є рівень її розумового розвитку. Л. Виготський визначив, що готовністю до шкільного навчання є не стільки кількісний запас уяв, скільки рівень пізнавальних процесів.

Запропонована програма ґрунтується на ствердженні Д. Ельконіна про те, що при вивченні дітей у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку «діагностична схема має включати діагностики як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного періоду» та об'єднує чотири етапи визначення готовності дитини до школи: загальна, інтелектуальна, мотиваційно-вольова, особистісно-психологічна.

Загальна готовність

  •  Загальний стан здоров'я: ріст, м'язовий тонус, зір, слух; дрібна моторика руки, графічні вміння («Графічний диктант» Д. Ельконіна);
  •  нервова система: ступінь збудження та врівноваженості;
  •  розвиток ігрової діяльності;
  •  зорово-рухова та зорово-моторна координація (тест Керна-Йєрасика)

Інтелектуальна готовність

  •  Рівень розвитку арифметичних умінь (тест В. Торосун);
  •  рівень розвитку механічної пам'яті (тест Д. Векслера);
  •  аналітико-синтетичні вміння («Прогресивні матриці Равена»);
  •  фонематичний слух і словниковий розвиток (тест В. Торосун);
  •  уміння встановлювати послідовність подій, рівень уваги (тест Д. Векслера); навченість (тест Т. Вітцлака);
  •  творча уява (тест Т. Вітцлака); розвиток креативних умінь.

Мотиваційно-вольова готовність

  •  рівень мимовільності (методики Керна-Йєрасика та Д. Векслера);
  •  рівень довільності(ті самі методики);
  •  бажання відвідувати школу (методика «Так і ні»).

Особистісно-психологічна готовність

  •  форми мислення (тест Т. Вітцлака);
  •  основні уявлення про природні та соціальні явища (тест Т. Вітцлака);
  •  короткочасна пам'ять;
  •  саморегуляція;
  •  емоційний стан.

У залежності від вибору тієї чи іншої концепції готовності дитини до шкільного навчання обираються основні її критерії та підбираються методики для їх діагностування. Але слід пам'ятати, що показниками готовності дитини до шкільного навчання виступає комплекс якостей і характеристик, які свідчать про досягнення в розвитку дитини. Ці показники слід розглядати як діагностичну основу навчальної, розвивальної та виховної діяльності вчителів уже в першому класі. За підсумками визначення готовності дитини до навчання у школі складаються картки, зразок яких дається в додатках до програми.

Результати готовності дитини дозволяють:

  •  конкретно визначити спрямованість навчання;
  •  отримати дані для здійснення індивідуального підходу до дитини в навчально-виховному процесі;
  •  скомплектувати спеціалізовані та диференційовані класи.

Під час прийому дитини до школи необхідно створити оптимальні, затишні, комфортні умови, які би сприяли спілкуванню з дитиною та батьками; варто подумати над розташуванням меблів у приміщенні приймальної комісії.

Модель «коло» є ідеальною формою для бесіди, в якій бере участь ціла група (дитина, члени комісії, батьки).

Співбесіду можна проводити за таким планом:

  1.  Створення психологічної атмосфери.
  2.  Бесіда з дитиною.
  3.  Виконання завдань дитиною.
  4.  Заповнення анкет батьками.
  5.  Спостереження за дитиною.
  6.  Бесіда з батьками.
  7.  Заповнення карток.

Узагальнивши результати діагностики дітей щодо їх готовності до навчання, психолого-педагогічна комісія рекомендує.

Батькам:

  •  записати дитину до першого класу;
  •  відкласти початок навчання на рік;
  •  проконсультуватись у логопеда, невропатолога і т. ін.

Учителям:

здійснювати індивідуальний підхід до дитини з урахуванням виявлених особливостей її підготовки;

користуватись корекційними вправами, які розраховані на підвищення рівня володіння дитиною певних умінь.

Адміністрації: записати дитину до спеціалізованого або диференційованого класу.

Але найголовніше - провести правильну розмову з батьками, заспокоїти їх, якщо рівень підготовленості дитини не відповідає вимогам школи, дати порад та рекомендації.

Програма комплексного підходу до розв'язування проблем шкільного життя дитини.

Програма «Комплексного підходу до розв'язання проблем шкільного життя дитини» розроблена для перших класів і розрахована на збереження психологічного здоров'я дитини (психодіагностика-спостереження-корекція), тому що головною умовою збереження психологічного здоров'я школяра є така організація навчального процесу, яка сприяє розвиткові особистості школяра на кожному етапі.

Як стверджував Д. Ельконін: «Узагалі підхід до окремого періоду розвитку в дитинстві не можна розглядати вузько прагматично - як підготовку до наступного етапу розвитку. Усе відбувається якраз навпаки. Перехід до наступного, вищого етапу розвитку готується та визначається тим, наскільки повно прожитий попередній період, наскільки визріли ті внутрішні суперечності, які можуть розв'язуватися завдяки такому переходу». При цьому слід ураховувати, що всі етапи дитячого розвитку є цінними, і для збереження психічного здоров'я школярів не можна прискорювати перехід дітей з одного ступеня розвитку на інший.

У нашій програмі це враховується. У програму закладений принцип ампліфікації (збагачення, підсилення, поглиблення) дитячого розвитку. Це значить - не пригнічування природної активності, а наповнення матеріалу змістом, який найбільше сприяє розвиткові.

Оскільки перший клас - це перехід дитини на новий, більш високий рівень життя з більш високими критеріями оцінювання поведінки, відносин та самоорганізації, це нове соціальне середовище, яке відкриває для себе кожна дитина, і пристосування до якого потребує певного адаптаційного періоду.

Поняття «соціальної адаптації» визначається сучасною психологією як процес пристосування людини до умов нового соціального середовища та формування:

  •  адекватного сприйняття навколишньої дійсності й самого себе;
  •  здатності до праці й навчання, до організації дозвілля та відпочинку;
  •  здатності до самоорганізації;
  •  здатності до зміни поведінки відповідно до рольових очікувань інших.

Діти, які в першому класі успішно адаптуються до нових соціальних умов і без надмірних потрясінь увійдуть у шкільне життя, удало виконуватимуть поставлені перед ними завдання, отримуватимуть задоволення від участі в навчальному процесі, надалі успішно навчатимуться в середній і старшій школі. Тому ми багато уваги приділяємо адаптаційному періоду в житті дитини та подальшому спостереженню за її особистісним розвитком.

Програма для першого класу складається з двох напрямів.

  •  визначення розумового розвитку дитини, емоційно-вольової сфери, готовності до взаємодії та спілкування з учителями й однокласниками з урахуванням попереднього тестування при прийомі до школи та протягом першого семестру.
  •  поглиблене вивчення особистісно-соціальної сфери учнів.

1-й клас

Перший напрям програми - визначення розумового розвитку дитини, емоційно-вольової сфери, готовності до взаємодії та спілкування з учителями й однокласниками (протягом першого семестру). Програма розрахована на індивідуальне та групове обстеження.

Мета: навчити дітей безконфліктно адаптуватись до школи, попередити неврози та дезадаптацію.

Зміст

Визначення рівня адаптації першокласників до школи: методики, що розраховані на індивідуальні обстеження.

Методика «Графічний диктант» Д. Ельконіна, що дозволяє діагностувати розвиток довільності (уміння слухати, розуміти та точно виконувати вказівки дорослого, використовувати зразок).

Методика «Так і ні» (модифікація відомої дитячої гри «Так» і «ні» не говорити») визначає розвиток довільності в дітей.

Методика «Виключення зайвого предмета» (на картках). Дані, отримані за допомогою цієї методики, дозволяють зробити висновки про володіння дитиною операціями узагальнення й абстрагування, про здатність виділяти суттєві ознаки предметів та явищ.

Методика «Будиночок», яка дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватись у своїй роботі на зразок, уміння його скопіювати, виявлення довільної уваги, абстрагування, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки.

Вербальний тест Керна-Йєрасика, який визначає рівень інтелектуального розвитку учня.

Методика «Доброзичливість», яка перевіряє довільну увагу, пам'ять.

Анкета на вивчення шкільної мотивації ставлення до школи.

Ці методики використовуються на першому етапі роботи з учнями. Розпочинаючи з вересня поєднуються діагностики вербальних і невербальних здібностей учнів. Також використовують методики, які розраховані на групове обстеження.

Діагностика інтелекту за допомогою тесту Гудінаф-Харріса або тест Керна-Йєрасика - малюнок чоловічої фігури по пам'яті.

Методики Еткіна «Тест відношень між кольорами».

Набір методик дає можливість вивчити особливості структури інтелектуального розвитку як кожного учня, так і класу в цілому.

Другий напрям - вивчення особистісно-соціальної сфери учнів, їх особистісних особливостей, а саме:

Тест особистісної адаптації («Школа тварин»).

Методика Липкіної «Три оцінки», мета якої визначити учнів із заниженою самооцінкою.

Методика визначення типів труднощів у першокласників О. Венгера та М. Гінзбург для визначення учнів із підвищеною тривожністю, несформованістю навчальної діяльності.

За допомогою вказаних методик збагачуються знання про особистість кожної дитини, визначають шляхи для максимального забезпечення її всебічного розвитку. За підсумками діагностичного обстеження після кожного етапу проводяться батьківські збори з питань адаптації (грудень) та педконсиліум з проблеми «Психоемоційний стан першокласника в період адаптації» (грудень).

Комплексна   діагностика дошкільної зрілості як головної умови успішного  навчання дитини в початковій школі.

Діагностичний набір складається  з тестів і завдань, що традиційно виконуються при прийому дитини до школи і виявляють рівень   педагогічної і психологічної готовності дитини до школи. Крім того, запропонований логопедичний тест, що виявляє  відхилення в розвитку мовлення і дозволяє прогнозувати та коректувати можливі труднощі під час навчання письма і читання.

Діагностичний комплекс містить наступні тестові процедури:

  1.  Анкетування батьків.

Мета: збір інформації про особливості  і психічного розвитку дитини, стан її здоров’я, умови виховання (з ким удома, в дитячому садку тощо).

  1.  Бесіда з дитиною.

Мета: виявлення загальної поінформованості  дитини, особливості її взаємодії з незнайомим дорослим, особливостей поведінки в ситуації перевірки.

  1.  Виконання субтестів:

«Нісенітниці». Мета: встановлення емоційного контакту з дитиною.

«Просторово-арифметичний диктант». Мета: діагностика довільності (уміння діяти за правилами) і діагностика наочно-образного мислення (орієнтування в просторі). Педагогічний аспект – діагностика знання  дитиною назв  геометричних фігур.

«Аналогії». Мета: діагностика сформованості основ понятійного мислення.

«Логопедичний». Мета: діагностика звуковимови  й уміння  робити звукобуквений аналіз.

«Заборонені слова». Мета: діагностика довільності в спілкуванні з дорослими та вміння діяти  за правилами.

«Ключі». Мета: діагностика уміння  встановлювати і використовувати закономірності.

«Читання». Педагогічний аспект – діагностика знання букв, уміння читати.

«Малюнок людини». Мета: діагностика образного мислення і тонкої моторики.

Для проведення діагностики необхідно мати стимульний матеріал (у двох-трьох варіантах до кожного субтесту), роздруковану анкету для батьків і роздруковану анкету-протокол для співбесіди з дитиною.

Своєрідність даної методики полягає в тому, що він  призначений не тільки для психологів, а насамперед для вчителів початкових класів, які, власне кажучи, й займаються записом дітей до школи і формування класів.

Таким чином, можна отримати досить обґрунтовані критерії для визначення рівня готовності дітей за даною методикою:

  •  дитина, яка набрала 16 балів і більше, до навчання в школі готова;
  •  дитина, яка набрала 14 чи 15 балів, до школи готова «умовно», у цьому випадку потрібна співбесіда з психологом в, ймовірно, додаткові заняття з дитиною надалі;
  •  дитина, яка набрала 13 балів і менше, швидше за все, до школи не готова.

Додатковий матеріал

ПРОЦЕДУРА СПІВБЕСІДИ 3 ДИТИНОЮ

Діагностика готовності до школи проходить у режимі індивідуального діалогу педагога з дитиною. Вона складається з двох частин:

1. Бесіда-знайомство. У ході бесіди з'ясовується, чи знає дитина свої анкетні дані, прізвище, (імена батьків, свою адресу, вік і день народження. Пропонуються також деякі вільні, «творчі» запитання.

Завдання педагога тут — не стільки з'ясувати дані, що дублюються запитаннями батьківської анкети, скільки встановити контакт з дитиною.

Запитання цієї частики діагностики наведені в бланку «Анкета дитини» на першій сторінці. Відповіді дитини максимально детально фіксуються прямо під, час бесіди. За цими відповідями можна якісно оцінити рівень загальної поінформованості дитини, а також специфіку її мовлення, що може знадобитися при звертанні до психолога чи логопеда для спеціального глибокого обстеження і консультації.

2. Власне тестування. Ця частика співбесіди містить у собі діагностику готовності дитини до школи за допомогою 10 субтестів, перерахованих вище.

Порядок виконання субтестів повинен бути таким, як він описаний, організовуватися з урахуванням наступних принципів:

  •  при тестуванні необхідне чергування вербальних і невербальних завдань;
  •  труднощі пропонованих завдань повинні збільшуватися у ході проведення діагностики: на початку обстеження для встановлення контакту з дитиною і створення в неї відчуття успіху мають даватися ігрові, легші завдання, такі що «розковують», потім — складніші.

ПСИХОЛОГІЧНІ ПРИНЦИПИ ТЕСТУВАННЯ

Якість виконання дитиною завдань залежить від того, наскільки природно і розкуто вона почувається. Тому під час співбесіди повинна бути створена атмосфера доброзичливості, в якій дитина не боялася б помилитися, не намагалася б показати себе розумнішою, ніж вона є насправді. Необхідна позитивна емоційна оцінка її дій, заохочення, підтримка. Негативна реакція на помилки неприпустима.

Якщо малюк замкнутий, неконтактний, потрібно спробувати створити якомога доброзичливішу атмосферу: добре, якщо завдання він сприймає як гру, в якій інструкція виконує роль правил, а педагог — роль партнера по грі.

Даючи інструкцію дитині, треба переконатися, що вона зрозуміла її правильно.

Якщо дитина відмовляється чи не може одразу виконати завдання, не слід наполягати. Можна запропонувати їй інше, а потім повернутися до невиконаного.

Варто намагатися уникати втручання батьків у тестування малюка.

ОЦІНЮВАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДИТИНИ

Під час діагностики педагог заповнює другу частину анкети для дитини, причому в середній частині таблиці виділене місце для письмових коментарів педагога (протокол тестування), а праворуч — для виставлення відповідних оцінок. Важливо, що в анкеті спеціально виділені графи з позначеннями відповідних балів і в них педагог може ставити тільки «+» в жодному разі не може ставити саму оцінку, тому що багато дітей знають, що в школі за погану відповідь ставлять двійку, побачивши цифру «2», дуже засмучуються. Якщо педагог ставить будь-яку не максимальну оцінку, то він обов'язково має пояснити в середній частині анкети, чому він це зробив.

Усі результати дитини оцінюються балами. Критерії оцінювання наведені нижче в описі кожного субтесту. По закінченні всієї діагностики бали додаються. Діти, які набрали більше ніж 16 балів, вважаються готовими до навчання. За результату 13 балів і менше потрібна спеціальна консультація психолога чи логопеда.

ЗМІСТ ДІАГНОСТИКИ

СУБТЕСТ 1. Нісенітниці

Стимульний матеріал — це картинка, що містить безліч явних «безглуздостей», тобто речей, які у реальному житті неможливі і смішні (див. додаток 2). «Нісенітниці» пропонуються як перше завдання, оскільки в ході обговорення картинки дитина, як правило, розкріпачується і заспокоюється.

Основним результатом даного субтесту є здатність малюка емоційно відгукуватися на «безглуздість» малюнка и уміння пояснити значеннєві помилки зображення. Це відповідає можливостям здорової дитини даного віку.

Інструкція

Картинка пропонується дитині зі словами: «Подивися, яка у мене картинка». Якщо дитина розглядає її мовчки (чи взагалі ніяк не реагує), педагог може запитати: «Ти розглянула картинку? Смішна картинка? Чому вона смішна? Що тут намальовано неправильно?» При цьому кожне запитання є допомогою у виконанні завдання і впливає на отриману дитиною оцінку.

Критерії оцінювання:

  •  Малюк отримує 2 бали, якщо він реагує на картинку жваво, безпосередньо, без втручання дорослого. Картинка смішить його, викликає посмішку. Він з легкістю вказує на всі «безглуздості».
  •  1 бал — якщо його реакція менш спонтанна, але він самостійно чи з незначною допомогою — 1 чи 2 запитання — знаходить безглузді місця.
  •  0 балів — якщо емоційно ніяк не реагує на картинку і тільки за допомогою педагога знаходить невідповідності в ній. Своє ставлення до зображеного ніяк не виявляє.

СУБТЕСТ 2. Просторово-арифметичний диктант

Це завдання дозволяє діагностувати як сформованість навичок лічби, так і деякі психологічні характеристики: вміння дитини орієнтуватися в просторі (праворуч — ліворуч, верх — униз), уміння діяти за правилами, розуміти усну інструкцію і утримувати її в пам'яті. Варіант стимульного матеріалу, необхідного для проведення цього субтесту, наведений у додатку.

Інструкція

Таблиця демонструється дитині зі словами: «Подивися, тут намальована дівчинка». Далі ставляться наступні запитання:

  •  Якщо вона зі своєї клітинки піде праворуч на одну клітинку, то де вона опиниться? Що вона там знайде? Скільки?
    •  Далі вона з цієї клітинки піде вверх теж на одну клітинку, де вона опиниться? Скільки в неї тепер стало морквин?
    •  Тепер вона йде на одну клітинку ліворуч. Де вона тепер буде? Скільки тепер у неї морквин?
    •  Дівчинка йде ще на одну клітинку ліворуч. Де вона опиниться тепер? Тут зайчик попросив у неї 2 морквини. Скільки в неї залишилося морквин?
    •  Вона йде ще на одну клітинку вниз. Де вона опиниться? Скільки в неї тепер морквин? Що-небудь змінилося?
    •  Дівчинка йде вниз. Кого вона зустріла? Вона відає йому 2 морквини. Скільки в неї залишилося?

Якщо на перших запитаннях педагог бачить, що малюк ніяк не реагує на них і не може відповісти,і при цьому є підозри, що він просто не зрозумів інструкцію чи занадто скутий, то він може дозволити малюку пальцем рухатися по таблиці услід за інструкцією. Сам педагог нічого не показує.
Критерії оцінювання

  •  Виконання дитиною цього субтесту оцінюється 2 балами, якщо вона правильно виконала 5—6 дій з 6 можливих.
  •  1 бал—якщо вона правильно виконала 3—4 дії з 6 можливих.
  •  0 балів—якщо вона правильно виконала 1—2 дії з 6 можливих.

У протоколі тестування необхідно визначати правильність виконання потенційним школярем як арифметичної дії, так і просторового орієнтування. Для цього в клітинці, що відповідає кожному «кроку», треба позначати знаком «+» чи «-» у лівій верхній частинці клітинки — правильність лічби, у нижній правій частині — правильність напрямку. Докладне ведення протоколу необхідне для подальшого консультування, яке може знадобитися за умови недостатньо високих набраних балів.

СУБТЕСТ 3. Послідовні картинки

Аналогічний субтест застосовується в тестах Біне-Симона і Векслера, він дозволяв виявити рівень сформованості в дитини причиново-наслідкових, просторово-часових, логічних зв'язків, а також рівень розвитку монологічного мовлення (уміння побудувати зв'язну послідовну розповідь). Пропонується набір із 6 картинок (див. додаток 4), оскільки дітям цього віку скласти розповідь за 7—8 картинками занадто складно, а менш ніж за шістьма — дуже просто.

Інструкція

Загальну картку зі стимульним матеріалом необхідно розрізати на частики і, перемішавши їх, покласти перед дитиною зі словами: «У мене є картинки. Вони усі переплуталися. Спробуй розкласти їх одну за одною перед собою на столі, а потім розкажи за ними якусь історію (склади розповідь)».

Критерії  оцінювання

  •  Якщо малюк самостійно правильно і логічно визначає послідовність картинок і складає зв'язну розповідь, то він отримує 2 бали.
  •  Якщо помиляється в послідовності, але виправляє помилку (сам чи за допомогою дорослого) чи якщо його розповідь уривчаста і викликає труднощі, то він отримує 1 бал.
  •  Якщо порушує послідовність, не може зрозуміти помилок чи його розповідь зводиться до описування окремих деталей картинок, то в цьому випадку він отримує 0 балів.

СУБТЕСТ 4. Геометричні фігури

Цей субтест дозволяв не тільки побачити, наскільки дитина знайома з геометричними фігурами, але і продіагностувати рівень и образного мислення, уміння діяти за зразком  аналізувати простір. Для цього субтесту використовуються фігурки, вирізані з білої картки, як зразок використовується кольорова картка (додаток).

Інструкція

На стіл перед дитиною кольоровою стороною догори викладаються геометричні фігурки і зразок. Дитині пропонується розглянути зразок і поруч на столі скласти точно таку саму фігуру з окремих частин.

Критерії  оцінювання

  •  Малюк отримує 2 бали, якщо правильно зібрав усю фігуру.
  •  1 бал — якщо правильно зібрав «тулуб, голову і ноги» геометричної людини.
  •  0 балів — якщо фігура зовсім не вийшла.

СУБТЕСТ 5. Аналоги

Завдання спрямоване на дослідження мислення, а саме: дозволяв побачити ступінь сформованості в дитини здатності робити умовиводи за аналогією.

Інструкція

«Я називатиму тобі три слова. Два з них підходять одне до одного, є парою. Тобі треба буде придумати слово, що підходить за змістом до третього слова, тобто знайти йому пару.

Слова такі:

— окунь —риба, а ромашка —... (квітка);

— морква — город, а гриби— ... (ліс);

— годинник — час, а градусник —... (температура);

— око — зір, а вуха—... (слух);  

— добро —зло, а день—... (ніч);    

  •  праска—прасувати, а телефон—... (телефонувати).

Інші варіанти:

— голуб — птах, а волошка — ... (квітка);  

— огірки — грядка, а шишки — ... (ліс);  

— літак — пілот, а автомашина —... (водій, шофер);  

— радіо — слух, а телебачення —... (зір, дивитися);  

— день — ніч, а біле — ... (чорне);      

— заєць — тварина, а щука —... (риба);

— гриби — ліс, а пшениця — ... (поле)

— школа — учитель, а лікарня – … (лікар)

— ліхтар — світити, а олівець — ... (малювати);

— книга — читати, а музика — ... (слухати, грати, складати);  

—довге — коротке, а літо —... (зима).  

У дужках наведені очікувані правильні відповіді іноді діти відповідають зненацька, дотепно і правильно за змістом, але не тим словом, що очікується. Наприклад, у парі «градусник — температура» деякі діти говорять не «температура», а «хвороба», і така відповідь є правильною за змістом, хоча и не точною копією того, що припускається. Такі відповіді можна зараховувати як правильні и особливо визначати в протоколі.

Критерії оцінювання

  •  Відповідь дитини оцінюється 2 балами, якщо вона знайшла правильне слово в 5—6 випадках з 6 можливих.
  •  1 бал — якщо вона знайшла правильне слово в 3—4 випадках з 6 можливих.
  •  0 балів — якщо вона знайшла правильне слово в1—2 випадках з 6 можливих.

СУБТЕСТ 6. Логопедичний

Мета цього тесту — у загальному вигляді оцінити особливості звуковимови і фонематичного слуху (звукобуквеного аналізу) дитини. Субтест складається з двох частин.

Інструкція

Частина 1. «Зараз я говоритиму тобі слова, а ти повинен поділити їх на частин і, плескаючи в долоні».

Слід продемонструвати малюку, як це робиться: учитель вимовляє по складах-слово, наприклад крокодил, супроводжуючи кожен склад ударом у долоні а потім просить його зробити те саме з запропонованими словами:

— самовар;

— подушка.
Ці слова можна замінити на інші трискладові.

Частина 2. Назви перший  останній звуки в словах:

— берет;

— хвиля;

— отаман;  

  •  арка.  

Слова можна змінювати, враховуючи, що вони підібрані таким чином: у першому слові перший і останній звуки приголосні, у другому — перший — приголосний, останній — голосний, у третьому — перший —голосний, останній — приголосний, у четвертому — обидва звуки голосні.

Критерії оцінювання

  •  Дитина отримує 2 бали, якщо вона правильно вимовляє всі звуки, правильно поділяє слова на частини, правильно називає звуки (чи помиляється, але виправляє помилку самостійно).
  •  1 бал — якщо вона 2—3 звуки вимовляє з перекручуваннями чи помиляється при виконанні першої або другої частики завдання.
  •  0 балів — якщо вона багато звуків вимовляє неправильно чи має значні труднощі під час виконання завдання, сама помилки не виправляє, їй постійно потрібна допомога дорослого.

СУБТЕСТ 7. Заборонені .слова

За результатами цього субтесту можна робити висновки про сформованість довільності в малюка, а також про розвиток його мовлення і загальної поінформованості.

Інструкція

Педагог говорить дитині «Я пропоную тобі пограти в гру «Так чи ні не казати і кольору не називати». Я ставитиму тобі запитання, а ти відповідатимеш. Правила гри такі: треба правильно відповісти на запитання, але при цьому не можна вимовляти слова «Так» і «Ні» і не можна називати жодних кольорів.

  1.  Кішки живуть у воді?
  2.  Улітку небо яке?  
  3.  Вода мокра?  
  4.  Дорослі люблять грати?  
  5.  Ти хлопчик?
  6.  Які ти любиш яблука?
  7.  У мене очі які?  
  8.  Сніг який?  
  9.  Улітку трава яка?
  10.  Крокодили літають?

Педагоги можуть змінювати запитання, залишаючи незмінною їх кількість — десять.

Критерії оцінювання

  •  Якщо малюк приймає правила гри і дотримується їх, відповідає швидко і правильно на 9—10 запитань. то він отримує 2 бали.
  •  Якщо у дитини виникають труднощі з відповідями, вона більш мовчить, насилу знаходить правильні відповіді на 4—8 запитань, то вона отримує 1 бал.
  •  Якщо порушує правила, даючи (в основному не замислюючись) у більшості випадків заборонені відповіді, чи дотримується правила, але при цьому її відповіді неправильні за змістом, правильно відповідає усього на 1—3 запитання, то вона отримує 0 балів.

NВ! В анкеті-протоколі необхідно кожну відповідь позначити знаком «+» чи «-».

СУБТЕСТ 8. Ключі

Це завдання дає можливість сильним, розвиненим дітям виявити свої здібності. Оскільки цей субтест досить складний, його можуть виконати далеко не всі діти. Він спрямований на діагностику сформованості в дитини уміння виявляти закономірності і використовувати їх. До того ж за результатами виконання цього субтесту педагог може зробити висновок про розвиток тонкої моторики в дитини і про можливу лівшість.

Як стимульний матеріал використовується картка з зображенням на ній предметів (ключ)в), що змінюються за чотирма ознаками: формою головки ключа (трикутна, квадратна, кругла), формою борідки (прямокутна, із двома зубчиками, із трьома зубчиками), за кількістю смужок на борідці (одна, дві, три)  і за кількістю трикутників на борідці (один, два і три) (додаток).

Інструкція

Педагог демонструє майбутньому школяреві картку з намальованими на ній ключами і говорить при цьому: «Подивися, які тут намальовані ключики. Бачиш, вони різні, але при цьому все-таки повторюються. Поміркуй і спробуй відгадати, який ключик не домальований, якого ключика тут не вистачає. Тобі потрібно буде домалювати його ось тут (дати Анкету-протокол з недомальованим шаблоном — див. Анкету для дитини, «Місце для малюнків дитини»).

Критерії оцінювання

  •  Якщо на тестовому малюнку дитина правильно позначила 3 чи 4 ознаки, що змінюються, то її результат оцінюється в 2 бали.
  •  Якщо малюк правильно позначив 1 чи 2 ознаки, що змінюються, то його результат оцінюється в 1 бал.
  •  Якщо не позначено правильно жодної з ознак, що змінюються а ключах, то результат оцінюється в 0 балів.

СУБТЕСТ 9. Питання

Педагоги початкової школи вважають за необхідне знати початковий рівень володіння грамотою в дітей, що йдуть до школи. Для цього субтесту стимульний матеріал може бути двох видів: у вигляді простих текстів — для дітей, що вміють читати, и у вигляді букв — для дітей, що не вміють читати.

Інструкція

Педагог запитує в дитини, чи вміє вона читати. Якщо та відповідає ствердно, то має сенс запропонувати їй текст із проханням прочитати його, якщо ні, то варто показати картку з буквами і попросити їх назвати.

Критерії оцінювання

  •  Дитина отримує 3 бали, якщо вона читав швидко, словами.
  •  2 бали — якщо вона читає по складах, розуміючи прочитане.
  •  1 бал — якщо знає хоча б 10 з показаних букв.
  •  0 балів — якщо знає менше 10 з показаних букв. Це єдиний субтест, що оцінюється за чотирибальною шкалою.

СУБТЕСТ 10. Малюнок людини

Тест «Малюнок людини» дозволяє виявити сформованість образних і просторових уявлень у дитини і рівень розвитку а тонкої моторики. Малюнок людини дає також загальне уявлення про інтелект дитини в цілому.

Інструкція

Педагог дає дитині Анкету для дитини і, показавши їй місце для малювання, просить: «Намалюй, будь ласка, тут людину».

Критерії оцінювання

Завдання оцінюється відповідно до зразка:

     1        2       3       4        5        6

  •  Якщо малюнок дитини схожий на зразки, позначені № 1 і 2, то дитина отримує за цей субтест 2 бали.
  •  Якщо малюнок дитини схожий на зразки, позначені № 3 і 4, то дитина отримує за цей субтест 1 бал.
  •  Якщо малюнок дитини схожий на зразки, позначені № 5 і 6, то дитина отримує за цей субтест 0 балів.

Отже, ми отримуємо заповнену анкету-протокол співбесіди з дитиною, у якому позначена знаком «+» кількість балів, набраних нею за виконання кожного з 10 субтестів. Суму балів можна повідомити батькам, обов'язково дати позитивну оцінку того, як дитина працювала, відзначити її  сильні сторони.

Якщо за сумою балів результат дитини виявляється нижчим від норми, то батьки одержують рекомендацію звернутися до психолога чи до шкільного логопеда (нижче 16 — бажано, нижче 10 балів — обов'язково).

Таким чином, дана методика і технологія прийому першокласників:

  •  дозволяє проводи  масове обстеження дітей, що йдуть до школи;
  •  припускає активну участь учителів початкової школи в наборі перших класів;
  •  дає можливість досить об'єктивно оцінити рівень підготовленості дітей, спрогнозувати можливі труднощі навчання и адаптації до школи;
  •  дозволяв виявляти необхідність корекційного навчання з першого року;
  •  допомагає формувати за умови достатніх ресурсів школи різнорівневі класи;
  •  дозволяє забезпечувати за необхідності психологічну підтримку дитини з перших и кроків у новому шкільному житті.

Список додатків

1. Анкета для дитини і протокол тестування (зі зворотного боку).

2. Нісенітниці.

3. Просторово-арифметичний диктант.

4. Послідовні картинки.

5. Геометричні фігури.

6. Ключі.

7. Анкета для батьків.

Додаток 1

Анкета дитини

  1.  Як тебе звати? Назви ім'я, по батькові і прізвище________________________________
  2.  Скільки тобі років?________________________________________________________
  3.  Коли ти народився? _______________________________________________________
  4.  3 ким разом ти живеш? Назви членів своєї родини.  _____________________________
  5.  Як звуть маму?  Ким і де вона працює?  _______________________________________
  6.  Як звуть тата? Ким і де він працює? __________________________________________
  7.  Де ти живеш? Назви адресу. ______________________________________________
  8.  Чи відвідуєш ти дитячий садок? _____________________________________________
  9.  Чи займаєшся ти в якійсь секції чи гуртку? ___________________________________
  10.  Ким ти хочеш бути \ чому? _________________________________________________

Місце для малюнків дитини

Лекція 9. Наукове дослідження дітей молодшого шкільного віку

План

  1.  Діагностика рівня розвитку пізнавальних психічних процесів.
    1.  Методи вивчення особистості молодшого школяра, міжособистісних взаємин учнів.

Література:

  1.  Альбуханова – Славская К.А. Особенности типологического подхода метода исследования личности // Принцип  системности в психологических исследованиях / под ред. Д.Н.Заваплишной, В.А. Барабанщикова. – М., 1990.
  2.  Анастази А. Психологическое тестирование / под ред. К.М. Гуревича, В.Лубовского. – М.,1982, - Кн. 1,2.
  3.  Андреева Г.М. Лекции по методике конкретных социальных исследований. – М., 1975.
  4.  http://osvita.ua

СТРУКТУРА ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ

І. Вступна частина

  1.  Організація студентів;
  2.  Повідомлення теми лекції.
  3.  Актуальність теми, місце лекції курсі предмету.
  4.  Категорії й поняття
  5.  Запис теми, плану, бібліографії.

ІІ. Основна частина

  1.  Викладення матеріалу у  текстовій формі.
    1.  Діагностика рівня розвитку пізнавальних психічних процесів.
    2.  Методи вивчення особистості молодшого школяра, міжособистісних взаємин учнів.
  2.  Фіксація на дошці ключових слів.

ІІІ. Заключна частина

  1.  Відповіді на запитання студентів;
  2.  Завдання для самостійної роботи.С/Р. Вивчення особливостей особистості молодших школярів.

Хід лекції

  1.  Діагностика рівня розвитку пізнавальних психічних процесів.

Особливості розвитку й вивчення пізнавальних процесів у молодших школярів

Пізнавальний процес

Вікові особливості

Методики для діагностики

Відчуття

  1.  Підвищується тонкість суглобово-мускульних відчуттів, які відіграють важливу роль у вироблені рухових навичок;
  2.  Продовжує формуватись гострота зорових відчуттів;
  3.  Зростає гострота звуку (що сприяє успішному вивченню іноземних  слів);
  4.  Поступово розвивається фонематичний слух, зростає його тонкість і точність.

Сприйняття

  1.  Характерна мала диференційованість;
  2.  Невміння управляти своїм сприйняттям.

Пам’ять

  1.  Інтенсивно розвиваються всі види пам’яті (короткострокова, довгострокова, операційна), а також процеси пам’яті;
  2.  Активно формується довільне запам’ятовування;
  3.  Виникає необхідність освоєння спеціальних цілеспрямованих дій із запам’ятовування – засвоєння мнемотехнічних прийомів.

Мислення

  1.  Набуває наочно-образного характеру;
  2.  Формуються елементи понятійного мислення й розумові операції;
  3.  Мислення в поняттях потребує допомоги уявлень і на них будується.

Уява

  1.  Розвиток відбувається у таких напрямках:
  2.  Збільшується розмаїтість сюжетів;
  3.  Перетворюється якості й окремі характеристики предметів і персонажів;
  4.  Створюються нові образи;
  5.  З’являється  здатність передбачити послідовні моменти перетворення  одного стану в інший;
  6.  З’являється здатність керувати сюжетом.

Увага

  1.  Переважає мимовільна увага;
  2.  Слабкий розподіл уваги;
  3.  Обсяг уваги 4-6  об’єктів;
  4.  Невміння швидко переключати увагу;
  5.  Тісний зв’язок з емоціями й почуттями.

Мовлення

  1.  Процес оволодіння рідною мовою, багатством її словника й граматичних форм, необхідних для розуміння кожною людиною інших людей і вміння висловлювати свої думки, бажання, переживання;
  2.  Розвиток у процесі повсякденного спілкування дитини з дорослими і однолітками;
  3.  Велика роль слухання, читання, міркування – специфічних форм мовленнєвої діяльності;
  4.  Особливе значення освоєння письма.

На основі застосування системи методик можна оцінити психологічну готовність дитини до навчання у школі, їх психофізіологічний розвиток під час навчання в початкових класах, с першого по четвертий включно.

До даного комплексу методик  належать:

  1.  Загальна орієнтація дитини в оточуючому середовищі.
  2.  Відношення дитини до навчання у школі.
  3.  Увага.
  4.  Пам’ять.
  5.  Мова.
  6.  Художньо-образотворча діяльність.
  7.  Трудові вміння і навички.
  8.  Мотивація досягнення успіху.
  9.  Особистісні якості.
  10.  Міжособистісні стосунки.

За допомогою цього комплексу можна буде точно визначити в якому відношенні  дитина готова чи не готова до навчання у школі,  у чому вона більш чи менш просунувся уперед в своєму розвитку. Ці методики дають можливість з’ясувати схильності, здібності, задатки дітей, з перших кроків навчання у школі вести з ним цілеспрямовану  психодіагностичну роботу, яка пов’язана з виявленням і розвитком його здібностей.

В даний комплекс включають  такі методики, які можна застосовувати для вивчення дітей від 6-7 років до 10-11.

Результати, які отримують за всіма методиками, переведені в єдину, стандартизовану систему оцінок, записуються індивідуальну карту психологічного розвитку  молодшого школяра.

В комплекс входить три типи методик:

  •  ті, які  зазвичай використовують лише при  вступу до школи;
  •  ті, які застосовуються для діагностики готовності до навчання у школі;
  •  ті, які  використовуються  при оцінюванні рівня психологічного розвитку дітей.

Існує три основні сфери, в яких психологічно розвиваються діти, -

  •  пізнавальні процеси;
  •  особистість;
  •  міжособистісні відносини.

Всі вони повинні оцінюватись, якщо ставиться задача визначити рівень психологічного розвитку.

Кожна методика  дозволяє отримати один показник і вимагає від свого проведення  від 5 до 10 хвилин. Загальний час, який   витрачається на цілісне, різнобічне  дослідження  дитини складає від 3 до 6 годин в залежності від складу обраних методик і швидкості роботи  над ними дітей.

Психодіагностика дітей вирішує наступні завдання:

  1.  З’ясовується як розвивається дитина.
  2.  Своєчасно виявляється задатки і здібності.
  3.  З’ясовуються  причини невстигання  дитини у навчанні або причини поганого виховання.
  4.  Написання рекомендацій

Перед тим, як почати діагностику, необхідно наступне:

  1.  Ознайомитись з текстом методики, уважно розібратись в ній.
  2.  Прочитати коментар до даної методики, якщо він є.
  3.  Підготувати необхідні для проведеня методики матеріали.
  4.  Провести пробне обстеження за допомогою даної методики хоча б на одній дитині і опрацювати результати.

Профілактична робота.

2-й клас

Обґрунтування проблеми дослідження

7-8 років - вік панування почуттів і формування власного виміру почуттів (пізнавальних, моральних, особистісних, естетичних). Цей вимір передбачає:

оцінювання відомого та невідомого;

відокремлення морального від аморального, прекрасного від бридкого;

вироблення навичок спілкування.

У школі відбувається перебудова всієї структури спілкування дитини. Дитина усвідомлює себе в різних ролях. Найголовніша з них - роль учня, яка передбачає виникнення та розвиток ділових відносин за типом: учень-учитель, учень-учень, учень- батьки. Тому у Програмі комплексного підходу до розв'язання проблем шкільного життя дитини для 2-го класу пропонуються шляхи для подальшого вивчення особистісно-соціальної сфери учнів і визначаються наступні етапи діагностичної роботи.

Мета: навчити учнів правильній, гармонійній побудові взаємин з ровесниками та дорослими; сприяти розвитку комунікативних умінь, які носять короткочасний характер; запобігання проявам агресивності, пасивності, байдужності по відношенню до потреб і прохань інших людей; формування громадянської позиції, почуття власної гідності.

Перший етап. 

Осмислення питань «Хто я?», «Які вони?»

Мета цього етапу: мотивація дитини до самопізнання та пізнання інших людей, пробудження зацікавленості до внутрішнього світу людини.

Багатофакторний особистісний питальник Р. Кеттелла та Р. Коана.

Самооцінка. Осмислення своєї гідності та гідності інших людей.

Методика Айзенка, яка спрямована на вивчення темпераменту.

Методика А. Липкіної «Три оцінки».

3. Осмислення своїх недоліків. Кольорово-малюнковий тест А. Прохорова та Г. Генінга.

4. Діагностика рівня тривожності.

Тест шкільної тривожності Філліпса.

Опитувальник Дж. Тейлора.

Другий етап

Осмислення свого місця в соціумі: взаємовідносини з батьками, однокласниками, учителями

Мета цього етапу: формування вміння виділяти особистісні якості під час спілкування; розвиток навичок спілкування; формування сприятливої атмосфери у класному колективі.

Діагностика родинних стосунків (методика «Кінетичний малюнок сім'ї»).

Вивчення міжособистісних стосунків.

  •  Методика Р. Хілем.
  •  Опитувальник для дітей «Наодинці із собою» Л. Маленкової.
  •  Опитувальник «Ваш стиль виховання» В. Семиченко.
  •  Тест «Казка» Л. Дюсс.
  •  Тест «Стосунки між батьками та дітьми» А. Варга, В. Столин.
  •  Опитувальник «Обличчя батьківської любові» Н. Клюєвої.
  •  Малюнок «Обличчя».

3. Обстеження та формування сприятливої психологічної атмосфери у класному колективі.

  •  Метод соціометрії.
  •  Багатофакторний особистісний опитувальник Р. Кеттелла та Р. Коана.

4. Створення організаційно-діяльнісних або рольових ігор, що сприяють формуванню класного колективу.

Розвивально-пізнавальні ігри «Лісова школа», «Сусіде, підніми руку», «Потяг», «Гарячий стілець», «Комплімент» та ін.

5. Корекційно-профілактична робота.

Третій етап. Оволодіння «емоційною грамотністю», розвиток уміння осмислювати свої почуття та почуття іншого

Мета цього етапу: вивчити емоційний стан дитини; навчити дітей розпізнавати емоційний стан за допомогою міміки, жестів, голосу, осмислення двоякості почуттів, уміння приймати до уваги почуття іншої людини під час розв'язання конфліктної ситуації.

Методика «Намалюй людину».

Методика «Дім, дерево, людина».

Діагностика тривожності за допомогою запитань і малюнків

Методика О. Запорожця, яка спрямована на зміст моральних мотивів поведінки.

Методика «Зразок і правило» А. Венгера, яка передбачає виявлення вміння подолати відволікаючі фактори.

За допомогою вказаних методик не тільки збагачуються знання про особистість кожної дитини, а й визначаються шляхи корекційно-профілактичної роботи з поліпшення її емоційного стану, попередження тривожності, дезадаптації, порушень у поведінці, які перешкоджають нормальному емоційному самопочуттю дитини та ускладнюють процес спілкування з однолітками.

За підсумками діагностичного обстеження після кожного етапу проводяться батьківські збори. Орієнтовні теми для батьківських зборів: «Емоційна дезадаптація дітей молодшого шкільного віку», «Здібності школярів та шляхи їх розвитку», «Тривожність та її вплив на дитину», «Стилі сімейного виховання та їх вплив на розвиток особистості дитини», «Роль батька та матері у вихованні дитини».

4-й клас

Мета: визначення рівня готовності учнів до переходу в середню школу (школу ІІ ступеня).

Проблема дослідження: наступність у роботі 4-5-х класів на основі вивчення класних колективів та індивідуальних психофізіологічних особливостей учнів.

Обґрунтування проблеми дослідження

Складові готовності учнів 4-х класів до навчання у школі ІІ ступеня:

  •  успішне засвоєння програмного матеріалу та сформованість основних компонентів навчальної діяльності;
  •  наявність новоутворень молодшого шкільного віку - довільності, рефлексії, мислення через поняття тощо;
  •  сформованість уміння вчитися;
  •  достатній розвиток пізнавальних здібностей, психічних процесів (сприймання, запам'ятовування та осмислення навчальної інформації);
  •  якісно новий тип взаємовідносин із дорослими та однолітками.

Предмет дослідження: психологічна готовність дитини (мотиваційна, емоційна, інтелектуальна, соціальна) до переходу у школу ІІ ступеня.

Об'єкт дослідження: учні 4-х класів.

Методи дослідження: діагностика, спостереження, метод незалежних характеристик, тестування.

Дослідження складається з 11-ти методик, призначених для учнів 4-х класів, включає вербальні та невербальні завдання.

Зміст

Виявлення особистісно-соціальної готовності

Діагностика рівня інтелектуального розвитку (методика Кеттелла). Призначена для вимірювання рівня інтелектуального розвитку, незалежно від впливу чинників довкілля (культури, освіти тощо), так званого чистого інтелекту.

Вивчення рівня сформованості елементарних операцій мислення: аналізу, порівняння, виділення істотних особливостей, абстрагування, класифікації конкретизації (методика Векслера, методика «Кількісні відносини», методика «Складні аналогії», методика «Виділення суттєвих ознак»).

Виключення понять. Дозволяє вивчити рівень процесів узагальнення й абстрагування, здатність виділяти істотні ознаки предметів та явищ.

Аналіз відношень понять. Виявляє вміння встановлювати й узагальнювати відношення між поняттями.

Узагальнення. Виявляє вміння узагальнювати (дитина має дати поняття, що назване двома словами).

Поінформованість (методика Векслера). Досліджує запас відомостей і знань.

Вивчення рівня особливостей пам'яті: короткочасної, слухової, зорової (методика А. Матюшкіна; методика «Оперативна пам'ять», методика «Пам'ять на числа», методика «Пам'ять та образи»); особливо одного з різновидів короткочасної пам'яті, так звана безпосередня пам'ять. Виявляє запам'ятовування відразу після подання матеріалу.

Вивчення рівня креативного (творчого) мислення (методика Ю. Гільбуха). Застосування двох завдань:

а) нетрадиційне дослідження предмета (вербальна методика);

б) «Що це?» (невербальна методика).

Оцінка уваги: стійкості, динамічності та переключення (методика «Коректурна проба», методика «Червоно-чорна таблиця», методика «Розстановка чисел»).

Визначення шкільної мотивації

Вивчення рівнів процесів узагальнення й абстрагування, здатність виділяти істотні ознаки предметів та явищ (методика М. Матюхіної).

Виявлення вміння встановлювати й узагальнювати відношення між поняттями (методика Дусавицького).

Виявлення вміння узагальнювати (методика Ю. Гільбуха).

Вивчення самооцінки

Запас слів. Добір до слів синонімів

Вивчення міжособистісних стосунків у класі. Вивчення ставлення учня до класного колективу, бажання вчитися (методика «Незакінчені речення» Ю. Гільбуха).

Індивідуальні навчально-дослідні завдання з курсу

  1.  Предмет, завдання і функції шкільної психодіагностики.
  2.  Психодіагностична діяльність учителя початкових класів.
  3.  Сучасний стан шкільної психодіагностики.
  4.  Види шкільної психодіагностики.
  5.  Принципи психолого-педагогічної діагностики.
  6.  Характеристика процедури психодіагностичного обстеження.
  7.  Психологічний діагноз. Види діагнозів за Л. С. Виготським.
  8.  Критерії психологічного діагнозу.
  9.  Психологічний прогноз. Розробка рекомендацій.
  10.  Етичні принципи психодіагностичної роботи вчителя початкових класів.
  11.  Організація та зміст роботи медико-психолого-педагогічних комісій.
  12.  Загальна характеристика психодіагностичного методу.
  13.  Класифікація психодіагностичних методів.
  14.  Вимоги до психодіагностичного інструментарію та їх користувачів.
  15.  Загальна характеристика молодшого шкільного віку.
  16.  Типові проблеми початкової школи.
  17.  Напрямки психодіагностики в початковій школі.
  18.  Методики дослідження уваги молодших школярів.
  19.  Методики дослідження сприйняття.
  20.  Методики дослідження уваги.
  21.  Методики дослідження пам’яті.
  22.  Методики дослідження мислення.
  23.  Діагностика шкільної зрілості.
  24.  Проблема дослідження інтелекту дітей.
  25.  Діагностика розумового розвитку молодших школярів.
  26.  Діагностика розвитку особистості молодшого школяра.
  27.  Діагностика самооцінки молодшого школяра.
  28.  Діагностика емоційно-вольової сфери молодших школярів.
  29.  Діагностика причин неуспішності молодших школярів.
  30.  Діагностика здібностей учнів початкових класів.
  31.  Дослідження міжособистісних стосунків молодших школярів.
  32.  Проективні методи в шкільній психодіагностиці.
  33.  Специфічні особливості психологічного обстеження молодших школярів.
  34.  Принципи організації та зміст корекційно-розвивальної роботи з молодшими школярами.

Питання до заліку з дисципліни «Основи наукових досліджень»

  1.  Визначте задачі дисципліни «Основи наукових досліджень».
  2.  Охарактеризуйте предмет і об’єкт    дисципліни «Основи наукових досліджень».
  3.  Дайте визначення поняттю «Наука», «наукові дослідження»,  «наукознавство», «наукове дослідження».  Розкрийте їх зміст.
  4.  Охарактеризуйте  метод і методологію наукових досліджень.
  5.  Охарактеризуйте рівні психолого-педагогічних досліджень.
  6.  Розкрийте структуру процесу наукових психолого-педагогічних досліджень.
  7.  Дайте загальну характеристику етапу підготовки і організації психолого-педагогічного дослідження.
  8.  Дайте визначення поняттю «реферат», «курсова робота», «дипломна робота», «магістерська робота».
  9.  Розкрийте структуру курсової роботи в педагогічному коледжі.
  10.  Дайте визначення і  розкрийте метод бесіди, інтерв’ю.
  11.  Назвіть і розкрийте різновиди інтерв’ю.
  12.  Дайте визначення і  розкрийте  метод анкетування, його типи.
  13.  Охарактеризуйте  види  анкети за формою, за змістом питань і за функціями питань.
  14.  Дайте визначення і  розкрийте метод спостереження, його види і вимоги до нього.
  15.  Дайте визначення і  розкрийте метод експерименту, його види,особливості.
  16.  Розкрийте етапи проведення психолого-педагогічного експерименту.
  17.  Дайте визначення і  розкрийте метод тестів.
  18.  Дайте визначення і  розкрийте метод соціометричного опитування.
  19.  Охарактеризуйте  психолого-педагогічний супровід розвитку молодшого школяра.
  20.  Розкрийте особливості діагностики майбутніх першокласників.
  21.  Розкрийте особливості вивчення вчителем процесу формування навчальної діяльності учнів.
  22.  Розкрийте особливості вивчення вчителем особистісних якостей учня.
  23.  Охарактеризуйте вивчення міжособистісних стосунків учнів.
  24.  Розкрийте особливості діагностики розвитку уваги учнів.
  25.  Розкрийте особливості діагностики розвитку мислення.
  26.  Розкрийте особливості діагностики розвитку мовлення.
  27.  Охарактеризуйте методи  діагностики пам’яті молодшого школяра.
  28.  Охарактеризуйте методи  діагностики уяви молодшого школяра.
  29.  Охарактеризуйте особливості вивчення навчальної мотивації молодшого школяра.
  30.  Розкрийте особливості діагностики емоційного стану молодшого школяра.

Література

  1.  Альбуханова – Славская К.А. Особенности типологического подхода метода исследования личности // Принцип  системности в психологических исследованиях / под ред. Д.Н.Заваплишной, В.А. Барабанщикова. – М., 1990.
  2.  Анастази А. Психологическое тестирование / под ред. К.М. Гуревича, В.Лубовского. – М.,1982, - Кн. 1,2.
  3.  Андреева Г.М. Лекции по методике конкретных социальных исследований. – М., 1975.
  4.  Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – Л.,1983.
  5.  Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. словарь-справочник  по психодиагностике. – К., 1982.
  6.  Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.
  7.  Введение в научное исследование по педагогике/ Ю.К. Бабанский и др. – М., 1988.
  8.  Гласс Дж. Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ. М., 1976.
  9.  Готтсданкер Р. Основы психологического експеримента. – М., 1982.
  10.  Закс Л. Статистическое оценивание. – М., 1976.
  11.  Корольчук М.С., Психодіагностика. – К., 2004.
  12.  Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Минск, 1996.
  13.  Маноха І.П. Методи психології // Основи психології: Підручник / за аг.ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. - К., 1999.
  14.  Медотика написання курсової роботи в педагогічному училищі. – Дніпропетровськ: ПУ ДНУ, 1990.
  15.  Мельников В.М. Ямполький Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985.
  16.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений в 3 т. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995.
  17.  Основы научных исследований/ В.И.Крутов и др. – М., 1989.
  18.  Основы психологии: Практикум / рд. – сост. Л.Д.Столяренко. – 3-е изд. – Ростов на Дону, 2002.
  19.  Пілюшенко В.Л., Шкрабак І.В., Славенко Е. І. Наукове дослідження: організація, методологія, інформаційне забезпечення: Навчальний посібник. – К.: Лібра, 2004.
  20.  Сарджвеладзе Н.И. Метод монологического интервью // вопросы психологи. – 1984. № 2. – С.127-129.
  21.  Соколова Е.Т. Проективные методы исследования  личности. – М., 1980.
  22.  Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. – М., 1972.
  23.  Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред.. А.И.Пискуновой, Г.В. Воробьева. – М., 1979.
  24.  Цехмістрова Г.С. Методологія наукових досліджень. Навчальний посібник. – К.: Видав. дім «Слово», 2008. – 280.
  25.  Чкалов О.Н. Основы научных исследований. – К., 1978.
  26.  Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник. – К.: Знання-Прес, 2002.
  27.  Ю.Сурмін. Майстерня вченого: Підручник для науковця. – К.: Навч.мето цент освіти в Україні, 2006.
  28.  Ядов В.А. Социологическое исследование (методология, программа, методы). – М., 1972.

НОТАТКИ

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PAGE   \* MERGEFORMAT 24


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

85176. Развитие капитализма в Беларуси в 1860 - 1890-е годах 29.42 KB
  Ускорили развитие капиталистических отношений в эк. Сохранилась сельская община чересполосица что сдерживало развитие с х. Быстрое развитие всех форм хозяйствования и в первую очередь укрупнение промышленного прова потребовало создания кредитной системы.
85177. Общественно-политическое движение в белорусских губерниях в 1860-е гг. - начале XX века 27.66 KB
  Во второй половине XIX века в общественнополитическую жизнь Беларуси активно включились представители третьего сословияразночинцы получившие название народников. С возникновением в Петербурге организации Земля и воля 1876 народническое движение в Беларуси развивалось под ее непосредственным влиянием. В начале 1884 года с инициативой объединения в общую организацию всех кружков Беларуси выступила группа Гомон. Гомоновцы впервые в истории общественной мысли Беларуси заявили о существовании белорусской нации.
85178. Революция 1905-1907 гг. Белорусские земли в условиях ускорения буржуазной модернизации (начало XX в.) 29.88 KB
  Основными причинами революции 1905-07гг стали недовольство царизмом,нерешенность аграрного, рабочего и национального вопросов. Начало революции ускорило поражение России в войне с Японией (1904-05гг). Революция нач.9 янв 1905 в Петербкрге с расстрела мирной демонстрации рабочих (Кровавое воскресенье).
85179. Первая мировая война и Февральская революция 1917г. Борьба политических партий за выбор путей общественного развития 28.2 KB
  Значительная часть территории Беларуси стала ареной военных действий. Около половины территории Беларуси оказалась под немецкой оккупацией. На захваченной германскими войсками территории Беларуси был введен жесткий режим деспотизма грабежа и насилия. Тяжёлое положение сложилось и на неоккупированной территории Беларуси.
85180. Культура Беларуси во второй половине XIX - начале XX века 27.25 KB
  Начинается новый этап в развитии белорусской литературы. Писатели постепенно становились на путь создания развитой литературы. Шел процесс ее жанрового обогащения литературы совершенствовалась стихотворение. Вершиной развития белорусского литературы стало творчество Франтишка Богушевича.
85181. Становление белорусской нации: закономерности и особенности 27.44 KB
  Продолжался процесс формирования белорусского нации. Существование нации характеризовалась наличием следующих признаков: сообщество территории и экономической жизни культуры и литературного языка общностью черт национального характера. Формирование белорусской нации сдерживалось русификаторской политикой царизма: расширение российского землевладения переводом начальной школы полностью на русскую язык обучения отсутствием высших учебных заведений белорусской печати.
85182. Октябрьская революция 1917 г. и белорусские земли. Первые социалистические преобразования 29.63 KB
  Что касается крестьянских советов то их абсолютное большинство находилось под влиянием эсэров и БСГ. 26 октября 2ой Всероссийский съезд Советов объявил советскую власть в центре и на местах принял Декрет о мире и земле. Это были 1 съезд Советов рабочих и крестьянских депутатов Западной области 3 съезд Советов крестьянских депутатов Минской и Виленской губерний и 2 съезд армии Западного фронта.
85183. Формирование белорусской государственности. БНР, БССР, Литбел 27.36 KB
  БНР БССР Литбел. Провозглашение БНР 21 февраля 1918 г. Исполком Всебелорусского съезда принял другую уставную грамоту в которой объявил Беларусь народной республикой БНР. Исполком был переименован в Раду БНР.
85184. Советско-польская война 1919-1920 гг. и ее итоги 28.77 KB
  Кроме того большевики чувствовали себя в Беларуси очень не надежно. В самой Беларуси были недовольны властью и паднимали восстания. Восточная Беларусь была для поляков разменной монетой которую они готовились передать большевикам за их согласие отказаться от Западной Беларуси. Этот договор только подтвердила предыдущую договоренность России и Польши о разделе между собой Беларуси и Украины.