52238

АРХІТЕКТОНІКА ПЕДАГОГІЧНОГО УСПІХУ

Доклад

Педагогика и дидактика

Ось деякі з них: Що є причиною низького рівня пізнавальної активності учнів Чи існує реальне технологічне забезпечення досягнення педагогічного успіху Чи спроможний сучасний пересічний вчитель впроваджувати новітні технології у педагогічну практику В ході пошуків відповідей авторами статті було пройдено шлях від теоретичних розмірковувань над інноваційними засадами навчальновиховного процесу та досліджень відповідних інформаційних джерел до власних спроб переходу на нові принципи викладання у загальноосвітній школі. Причини низького...

Украинкский

2014-02-13

113 KB

2 чел.

PAGE  1

  Алексєєва Елла, вчитель історії

Пузиревич Катерина, практичний психолог

АРХІТЕКТОНІКА ПЕДАГОГІЧНОГО УСПІХУ

Коли вчителі припинять учити,         тоді учні почнуть учитися                          

французьке прислів’я

Коли вчителі починають нарікати, що діти не бажають вчитися, що на уроці вони байдикують, лише дехто виконує домашні завдання, і, взагалі, працювати у школі дедалі стає важче; коли бачиш, що рівень навчальних досягнень з кожним роком у більшості учнів стає нижчим; коли стикаєшся з таким явищем, як «професійне вигорання педагога» все частіше, – починають виникати запитання.

Ось деякі з них:

  •  Що є причиною низького рівня пізнавальної активності учнів?
  •  Чи існує реальне технологічне забезпечення досягнення педагогічного успіху?
  •  Чи спроможний сучасний пересічний вчитель впроваджувати новітні технології у педагогічну практику?

В ході пошуків відповідей авторами статті було пройдено шлях від теоретичних розмірковувань над інноваційними засадами навчально-виховного процесу та досліджень відповідних інформаційних джерел до власних спроб переходу на нові принципи викладання у загальноосвітній школі.

Тож пропонуємо розглянути зазначені запитання по суті.

Причини низького рівня пізнавальної активності учнів

1) Відсутність ігрового компоненту у класах середньої ланки і тренінгового компоненту у старших класах.

Діти швидко втрачають зацікавленість навчанням, самим предметом. Таке становище можна пояснити невідповідністю методів навчання віковим особливостям дітей: надто рано відривають дітей від гри та пропонують зайнятися наукоємними видами праці.

2) Страх, який заважає дитині реалізувати себе у певній предметній галузі. Страх перед складним матеріалом, страх опинитися у ситуації невдачі. Він сковує мислення дитини, невпізнанно змінює її.

3) Інша причина, характерна для встигаючих учнів, – відсутність інтересу. Там, де викладач орієнтується на так званого середнього учня, учні, рівень яких вищий за середній, зазвичай нудьгують. Вони змушені займатися на уроці справою, яка їм зовсім не цікава.

4) Високий рівень розумового навантаження, що не відповідає рівню психофізичних можливостей сучасних учнів в умовах загострення екологічної та економічної кризи.

За даними спостережень психофізіологічний стан дітей у загальноосвітній школі протягом навчального тижня значно погіршується, причому психічне збудження, пов'язане з пізнавальною активністю, компенсується за рахунок різкого погіршення фізичного стану. За вихідні дні організм повністю відновлюється тільки в кожної п'ятої дитини. Тож не дивно, що взагалі для сучасних школярів характерна агресивна поведінка, емоційна неврівноваженість та знижена самооцінка, невизначеність зовнішніх керівних впливів та цінностей.

5) Головною ж причиною низького рівня пізнавальної активності учнів за даними новітніх психолого-педагогічних досліджень визначено низький рівень дії суб’єктного фактора в організації навчально-виховного процесу та відсутність орієнтації педагогічного управління на розвиток учнівської та життєвої компетентності школярів в цілому.

Шляхи пошуку ефективних педагогічних нововведень

 Урок, що є традиційним протягом кількох століть з часів Яна Амоса Коменського, давав змогу «вчити усіх всьому».

Але, зважаючи на вимоги сьогодення щодо підвищення рівня усвідомленої пізнавальної активності учнів буде доцільно переглянути ключові позиції організації міжособистісної взаємодії учня і вчителя.

По-перше, наявне зосередження усіх важелів одноосібного управління в руках педагога, який звик думати як за увесь клас, так і за кожного конкретного учня. А в учня в умовах всеохоплюючої відповідальності вчителя немає і найменшого уявлення про те, що ж собою являє його власний шлях пізнання.

Педагог претендує на занадто значну роль в інтелектуальному та духовному житті дитини, не враховуючи, що можливості для цього досить обмежені, а натура людини, навіть не дорослої, – дуже складний механізм.

Сумлінний вчитель схильний педантично «накачувати» ледаря, але чим більше він силкується дати йому знань, тим менше такий учень виявляє власних старань та зусиль.

Чи є виправданим таке витрачання людських сил та ресурсів?

Чи не буде більш доцільним винайдення шляхів розвитку природжених здібностей особистості, створення умов, за яких кожен учень – і «середній» чи «слабкий» на перший погляд – зможе не тільки нагромаджувати знання, і навіть не тільки розвивати свій розум, а й жити як повноцінний член суспільства?

І наскільки б краще йшла справа, якби кожен учень дивився на навчальний процес як на свою власну роботу і відчував би відповідальність за неї, а вчитель перетворився б з «примушувача», спонукача на помічника та порадника.

У цьому випадку школа могла б перетворитися на живий суспільний організм, у якому панують міжособистісні взаємини як у справжньому житті.

Отже від педагогічної спільноти очікується кардинальна переорієнтація. Від традиційного підходу організації навчальної діяльності має сенс перейти до особистісно-зорієнтованого педагогічного процесу, побудованого на засадах суб’єкт-суб’єктних стосунків.

Але будь-яка ідея, мета, концепція може бути реалізованою лише за умов переведення останніх у реальне технологічне рішення. Без технологічного забезпечення ті чи інші добрі наміри лише намірами і залишатимуться.

Для створення нової педагогічної практики доцільно обрати нову педагогічну теорію, за рахунок якої стане можливою реалізація проголошеного підходу суб’єктно-особистісної орієнтації освітнього процесу, принципів креативності та інтеграції педагогічних процесів (виховного і дидактичного). Така інноваційна теорія може базуватися на ідеях педагогіки життєтворчості особистості, фундаментальні наукові засади якої були у свій час ґрунтовно розроблені у працях українських вчених Л, В. Сохань, М. В. Кирилової,  О. Я. Савченко, І. Г. Єрмакова та інших.

Основними ознаками технологічного інструментарію педагогіки життєтворчості постають:

1) проективний компонент

2) діяльнісний компонент

3) креативний компонент

4) рефлексивний компонент

Тобто педагогічна технологія має забезпечувати умови для проектування саморозвитку учня, актуалізації набутих ним знань, умінь і навичок у різних видах діяльності, розвитку та виявлення його творчого потенціалу,  аналізу власних дій і вчинків.

Інтегруючою характеристикою будь-якої життєтворчої технології має бути її висока суб'єктність, тобто спроможність дитини свідомо, самостійно будувати свою діяльність. А отже інноваційна технологія має передбачити зміщення акценту з педагогічного процесу як такого на процес життєтворчості навчального колективу та кожного окремого учня.

Така технологія була розроблена і апробована на базі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру (м. Запоріжжя) в ході Всеукраїнського експерименту з розвитку життєвої компетентності дітей з різноманітною проблематикою життя та розвитку (1993 – 2003 рр.).

Організаційно новий підхід у здійсненні нової вчительської практики має спиратися на такі суб’єктно скеровані принципи:

визнання, що центральною фігурою педагогічного процесу є особистість дитини (а не знання, вміння, навички);

прийняття особистості дитини такою як вона є (визнання дитини повноправною особистістю, які б проблеми не обмежували її життєдіяльність);

визнання права дитини на свій власний темп розвитку;

виявлення поваги до дитини у незалежності від проблематики її життя та розвитку (ця повага має виявлятися через прагнення до творчої міжособистісної взаємодії з дитиною у справі її навчання, виховання та розвитку).

Побудований за цими принципами особистісно-зорієнтований педпроцес на практиці має такі ознаки:

визначення змісту, форм, методів, прийомів навчально-виховного процесу відповідно до вікових та індивідуальних особливостей та запитів дітей;

надання права дитині виявляти власні переваги щодо обрання видів діяльності та їх організаційних форм;

застосування індивідуалізованих способів педагогічного супроводу дитини в ході її розвитку;

створення умов для успішного навчання дитини у незалежності від проблематики її життя та розвитку;

оцінювання досягнень дитини виходячи з її особистісного потенціалу, що визначається діагностично.

Розглянемо детальніше, у чому полягають відмінності особистісно-зорієнтованого навчання на засадах суб'єктного підходу від традиційного педагогічного процесу.

1. В умовах традиційного педагогічного процесу центральною фігурою, яка регламентує усі складові пізнавальної діяльності учнів, є вчитель. Саме він визначає мету уроку та способи її досягнення. Учні часто навіть не уявляють собі ані цієї мети, ані шляхів її досягнення, ані кінцевих результатів, а тому і діють недостатньо цілеспрямовано, малосвідомо і тільки у рамках короткочасної перспективи. Їхня активність розпадається на розрізнені групи дій. Уся інформація про розвиток процесу навчання зосереджена в учителя, який повідомляє її лише частково, в обмежених дозах.

При парадигмальній зміні підходів щодо організації навчання  учні разом із вчителем визначають мету своєї діяльності та планують хід вивчення матеріалу. Загальний план вивчення теми – це огляд усього розділу з точки зору учня; цей план передує індивідуальним учнівським проектам.

2.  Традиційна система забезпечує  набагато більший простір для всебічних виявлень сутнісних сил учителя. Сфера самореалізації учнів обмежена до мінімуму, що перешкоджає їхньому всебічному розвитку.

В інноваційній системі всі організаційні форми навчального процесу повинні давати простір виявленню дитячого творчого потенціалу та актуалізації їх особистісних якостей.

3. Зазвичай прийнято, що інформація йде переважно в одному напрямі – від учителя до учня, а рух інформації від учня до вчителя та між учнями надмірно регламентований.

У випадку ж організації навчальної діяльності за індивідуальними проектами кожен учень підходить до питання по-іншому, з огляду на різноманітність інформаційних джерел, що сприяє взаємозбагаченню дітей у колективі. Розбираючись у більшості речей самостійно, учні вносять щось “своє” у загальний фонд знань. Власні напрацювання презентуються та обговорюються під час робочих та узагальнюючих уроків.

Таким чином в умовах інноваційної системи більшою мірою задовольняється потреба школярів у спілкуванні.

4. По-різному забезпечується урахування індивідуальних особливостей учнів.

У рамках суб’єкт-об’єктних відносин учитель регламентує шлях розвитку дитини конкретними завданнями та дозами навчального матеріалу.

Учні вимушені найчастіше бездіяльно чекати, поки роботу закінчать усі. При цьому нерідко розвивається комплекс неповноцінності у тих, хто завжди не встигає за усіма, та настає роздратування у тих, хто вимушений чекати.

Пасивне очікування або переростає у звичку (в авторитарного вчителя), або постає фактором порушення дисципліни, відволікання на якісь не пов’язані з уроком справи (у вчителя більш лагідного).

У разі ж переходу на дійсно особистісно зорієнтовані відносини принцип індивідуалізації забезпечується за рахунок підвищення рівня суб’єктності учня: учні з різними навчальними можливостями (інтелект + працездатність) ідуть до знань найбільш придатними для них шляхами і темпами. Причому не ізольовано один від одного, а у постійній взаємодії, доповнюючи та збагачуючи один одного.

Суб’єктно-спрямована індивідуалізація надає більшу свободу  вчителю, він може приділити кожному стільки часу, скільки дитина дійсно потребує. Інші діти при цьому нічого не втрачають, оскільки у цей час вони можуть продовжувати роботу за своїм власним проектом або програмою самоосвіти. Більш здібні учні не змушені очікувати, поки їх надолужать слабкіші, не слухають одне й те саме пояснення декілька разів. Слабкі учні можуть звертатися за допомогою стільки разів, скільки їм це потрібно, і не відчувають, що клас іде вперед занадто швидко.

5. Управління навчальним процесом також зазнає змін.

Традиційним є одноосібне директивне управління з боку вчителя, коли педагог сприймає учнів однобічно – тільки у плані пізнавальних здібностей, а не як цілісні особистості з усією різноманітністю думок, почуттів, потреб та мотивів.

Учитель майже не звертає уваги на потреби, інтереси, побажання школярів, орієнтується лише на вимоги навчальних програм. Виявляється схильність постійно використовувати одні й ті самі види роботи, методи та засоби, що неминуче призводить до стандартизації процесу навчання, до штампів і стереотипів.

Самостійна робота учнів (домашнє завдання) складається дуже часто із заучування або переказу певної кількості сторінок підручника і виконання вправ. Ці завдання часто поспіхом звалюються на дітей наприкінці уроку, коли їхня увага вже відволікається на перерву чи наступний урок. За цих умов дитина нерідко не розуміє значення завдання і його зв’язку з темою, що вивчається.

На противагу директивному управлінню пропонується спільне колективне управління пізнавальним процесом. Одноосібний стиль керування застосовується лише у певних ситуаціях і при певних обставинах, наприклад, в умовах гострого дефіциту часу чи при вивченні дуже складного матеріалу. Здебільшого ж організаційно-управлінські рішення вчитель приймає разом з учнями: у цих рішеннях відбиваються слушні думки, пропозиції кожного.

Вчитель постійно радиться з учнями. Відбувається децентралізація ініціативи: її виявляє не тільки педагог, але й діти. Учнівська діяльність регламентується колегіальними рішеннями, які всі внутрішньо сприймають: бо це ж їхні рішення.

Зв’язки між учителем та учнями за своєю структурою “горизонтальні”; педагог знаходиться не “над”, а поруч з учнями. Основною формою відносин між учасниками процесу навчання стає педагогіка співробітництва і навіть співтворчості.

Водночас через різницю у знаннях, досвіді, уміннях педагог і діти реалізують свої права і функції по-різному, на різному рівні. Керівна роль вчителя зберігається, але здійснюється більшою мірою на основі співпраці з учнями, питома вага відносин підпорядкування скорочується до мінімуму.

Здійснюється принцип розвитку і через взаємини. Розвиваються не тільки пізнавальні здібності, а й комунікативні, організаторські. Вчитель надає учню таку ж саму дружню допомогу в процесі роботи, як нерідко допомагають один одному дорослі у ділових стосунках.

Ідеалом є організація, коли вчитель може показати свою зацікавленість у досягненнях учня, не ставлячи його у нерозривну залежність від себе. Замість категоричних вказівок педагог радить, де можна знайти допомогу, яка література є більш цікавою, де отримати довідку з питання.

Хороший вчитель говорить дітям лише те, чого вони самі не можуть дізнатися (ми ледве пам’ятаємо, що нам розповідають, але рідко забуваємо те, над чим завзято працювали). Учитель може вести себе вільніше і простіше з дітьми, не побоюючись за свій авторитет. Він не зобов’язаний знати все про все, у разі потреби відповідь на складне запитання знаходиться у спільному пошуку.

6. Що стосується здійснення контролюючої та оцінюючої функцій навчального процесу, то за умов панування традиційних методів учитель цілком бере на себе ці функції. З переорієнтуванням на нові підходи участь у здійсненні контролю за своїм власним навчанням бере і учень.

Контрольні різнорівневі картки, програмно-комп’ютерні засоби навчання, тести допомагають вихованцю здійснювати самоконтроль за набуттям знань, умінь та навичок.

Учень також має брати участь в аналізі ходу виконання навчальних завдань та у рейтинговому оцінюванні особистої праці.

7. Є відміни і у тому, як визначається ступінь колективності навчальної роботи.

У рамках традиційної системи учні роз’єднані, прагнуть лише до особистого успіху. Кожен відчуває відповідальність лише за свої дії та вчинки, за свій результат, не виявляючи турботи про досягнення загальних цілей процесу. Не списуй у товариша, не підказуй – у таких умовах спільна діяльність дуже далека від колективної.

За нових умов створюються комунікативні зв’язки з однолітками та дорослими, як модель суспільних відносин у майбутньому.

8. У традиційних умовах нерідко спостерігається процес когнітивної безпорадності, коли учень, маючи необхідні знання та навички для вирішення навчальних завдань, не може впоратися з ними. Однією з причин є страх перед негативною оцінкою (тобто наявна не мотивація успіху, а мотивація уникнення невдач), а також те, що кінцевою метою навчання є просте накопичення знань, механічне зубріння тощо.

А особистісно-зорієнтоване навчання, навпаки, передбачає мотивацію досягнення, спрямування до успіху, просування уперед, інтерес до всього нового, стан рухливої гармонії з собою та навколишнім оточенням.

Проективно-рефлексивна технологія навчання

(Організаційно-структурна побудова навчально-виховного процесу за проеткивно-рефлексивною технологією)

 Підготовча робота вчителя

- розподілення матеріалу навчального курсу за чвертями або семестрами з резервом часу (формування укрупнених змістових модулів);

- визначення понятійного апарату, знань, умінь, навичок щодо кожного модуля;

- створення варіативного методичного банку вчителя щодо опанування певного матеріалу (форми організації діяльності, методи, прийоми, види діяльності, засоби навчання)

- розробка стратегії індивідуального супроводу учнів на діагностичній основі;

- визначення критеріальних різнорівневих показників щодо засвоєння матеріалу кожного змістового модуля, розробка експертного інструментарію.

Етапи навчального процесу

І  Планування навчальної діяльності

ІІ Організація навчальної діяльності

ІІІ  Презентація результатів навчальної праці

ІV  Підведення підсумків діяльності щодо засвоєння навчального змістового модуля.

І етап. Планування діяльності

Організаційна форма: вступний урок

(загальна характеристика змістового модуля;  ознайомлення з  понятійним апаратом, вимогами до знань, умінь та навичок щодо даного змістового розділу; розгорнуте подання учням можливих форм, засобів та видів діяльності щодо опанування матеріалом (за варіативним методичним банком учителя), залучення учнівських пропозицій щодо варіантів організації навчання (окреме обговорення способів проміжного контролю); складання загального плану засвоєння змістового модуля відповідно до розподілу навчальних годин; складання індивідуальних проектів учнів на основі загального плану (з визначенням терміну виконання).

ІІ етап. Організація навчальної діяльності

Організаційні форми:  

- різноманітні типи робочих уроків відповідно до загального плану з рейтинговим оцінюванням пізнавальної активності учнів та здійсненням проміжного контролю успішності;

- самостійна навчальна діяльність учнів над виконанням індивідуальних проектів у відведений час в ході уроку та самостійної домашньої роботи.

ІІІ етап. Презентація результатів навчальної праці

Організаційна форма: узагальнюючий урок (в інтерактивній формі із задіянням індивідуальних напрацювань учнів).

ІV етап. Підведення підсумків навчальної діяльності щодо засвоєння змістового модуля

Організаційні форми:

  •  експертно-контрольний урок (різноманітні види контролю засвоєння матеріалу змістового модуля);
  •  проведення учнями самоаналізу ефективності навчальної праці (під час домашньої самопідготовки);
  •  підсумковий урок (підсумкове оцінювання результатів навчальної діяльності учнів на основі експертної оцінки з урахуванням рейтингу пізнавальної активності; проведення колективного аналізу ефективності вивчення змістового модуля).

Проективно-рефлексивна технологія передбачає використання спеціальної експертно-рейтингової методики оцінювання навчальних досягнень.

Складові експертно-рейтингової методики оцінювання

1. У процесі вивчення матеріалу змістового модуля у робочий зошит учителя та щоденник учня виставляються словесні заохочувальні відмітки «добре» та «відмінно» за високу пізнавальну активність, старанність та ретельність виконання об'єму робіт з теми, що вивчається і т. ін. (оцінка «відмінно» виставляється за умови високої якості виконаної роботи).

На основі заохочувальних оцінок визначається рейтинг пізнавальної активності учня в опануванні даного змістового модуля:

- наявність великої кількості оцінок: високий рейтинг;

- невелика кількість оцінок: середній рейтинг;

- відсутність оцінок: низький рейтинг.    

2. Вивчення змістового модуля завершується експертним оцінюванням знань учнів у різній формі: контрольна робота, опитування, залік (усний, письмовий), семінар, зріз знань, творча робота, інтерактивний захід і т.ін.).

3. Підсумкова оцінка засвоєння змістового модуля (оцінка за чверть, семестр) виставляється на основі експертної оцінки з урахуванням рейтингу учня.

Високий рейтинг, як правило, підтверджує високу експертну оцінку або дає підстави учителю для підвищення підсумкової оцінки на 1-2 бали з метою заохочення і стимулювання активності учнів.

Високий рейтинг, в окремих випадках, може також слугувати підставою для виставлення підсумкової оцінки «автоматом».

Низький рейтинг може вплинути на зниження підсумкової оцінки або спонукати учителя до проведення більш детального підсумкового контролю з теми для окремих учнів. Окрім того це може слугувати підставою для підвищення індивідуальної педагогічної уваги щодо таких учнів відповідно до діагностично встановленої проблематики їхньої поведінки та розвитку.

Розподіл навчального часу

Перші два тижні навчального року відводяться на:

а) діагностику залишкових знань учнів та повторення матеріалу;

б) діагностику рівня навчальних можливостей учнів (інтелект + працездатність).

Чотири останні тижні року відводяться на узагальнення річного навчального матеріалу та адміністративні контрольні роботи.

Параметри визначення переваг застосування проективно-рефлексивної технології навчання

  •  рівень пізнавальної активності учнів
  •  рівень сформованості загальнонавчальних умінь та навичок (організаційних, комунікативних, інформаційних, креативних).

Примірний алгоритм проведення самоаналізу навчальної діяльності учня

1. Які завдання я ставив перед собою щодо вивчення цього розділу (поверхневе ознайомлення з матеріалом / глибоке вивчення матеріалу/ творча самореалізація / розвиток певних умінь та навичок тощо). Чи вдалося результативно вирішати ці завдання.

2. Моя участь у складанні загального плану.

3. Яким чином було складено індивідуальний проект.

4. Які види роботи для мене були найбільш ефективними.    

5. Найцікавіші для мене моменти у вивченні теми.

6. Яких знань мені вдалося набути з даної теми, з яких джерел. Робота з яким джерелом інформації для мене була найбільш ефективною.

7. У якій мірі допомогло у засвоєнні матеріалу:

- спілкування з учителем;

- спілкування з однокласниками;

- спілкування з батьками.

8. Чи задоволений я своєю участю у колективній роботі класу.

9. Якими знаннями і у якій формі мені вдалося поділитися з товаришами.

10. Чи вдалося мені ефективно розподілити свій час.

11. Як я використав вихідні дні та вільний час.

12. Що заважало у роботі.

13. Мої пропозиції щодо покращення колективної роботи.

14. Як би я визначив свій рейтинг пізнавальної активності.

15. На яку оцінку своїх успіхів я претендую. Чому?

Різнорівневі критерії оцінювання успішності учнів в ході експертного контролю

І рівень  репродуктивно-алгоритмічний (1-6 балів)

- знати: упізнавати, відтворювати за зразком та за допомогою підказки

- вміти: виконувати навчальні дії за алгоритмом, з підказкою.

ІІ рівень понятійно-операціональний (7-9 балів)

- знати: вільно відтворювати опрацьований матеріал, володіти термінологією, оперувати поняттями;

- вміти: вільно, стандартно застосовувати знання при виконанні навчальних дій.

ІІІ рівень теоретико-креативний (10-12 балів)

- знати: глибоко опанувати теорію питання

- вміти: творчо застосовувати знання у різноманітних видах роботи

Перший досвід опанування проективно-рефлексивної технології

(у викладанні історії у ЗОШ)

Попередня робота вчителя щодо впровадження нової технології навчання містила власну підготовку (діагностику рівня навчальних можливостей, здібностей та нахилів учнів; розподіл навчального матеріалу за укрупненими блоками, орієнтовне планування навчального процесу; підбір цікавих форм ведення уроків, визначення ЗУН, критеріїв контролю рівня пізнавальної активності та рівня успішності учнів тощо) та інформаційно-психологічну підготовку учнів до позитивного сприйняття нововведень (вступна бесіда, інтерактивні заходи).

Увага вчителя спрямовувалась на зміну ідеологічних орієнтирів у свідомості учнів щодо значення навчання як такого у житті людини. При цьому логіку оцінювання успішності було переорієнтовано з визнання цінності лише високої відмітки на усвідомлення цінності набутих знань і вмінь у певній предметній галузі, навичок їх самостійного здобуття та актуалізації у колективних видах діяльності. Далі було здійснено мотивацію дітей на формування в ході навчальної діяльності принадних та корисних особистісних якостей. Як позитивний момент нової технології було відзначено її універсальність, адже учень одержує «інструмент», який можна використати для вирішення більшості життєвих, а не лише освітніх завдань.

Щоб діагностичні заходи не перетворилися на самоціль для викладача, під час їх проведення учням ставилися проблемні завдання, які залучали їх до осмислення власної мети щодо навчального процесу, визначення свого стартового потенціалу щодо успішного опанування матеріалу та встановлення для себе орієнтовного рівня домагань щодо тематичного оцінювання результативності роботи.

По закінченню виконання первісних перевірочних робіт учнів здебільшого охопив розпач з приводу складності завдань і неможливості з ними впоратися, хоча насправді, обиралися найпростіші варіанти вправ і запитань із пройденого за минулий рік матеріалу. Але, у той же час, такий результат допоміг довести учням необхідність змін у процесі подальшого отримання знань.

Історія, як навчальний предмет, має створювати в уяві учнів цілісну формалізовану картину світу, що базується на загальних закономірностях суспільних сутностей і явищ. Отже учням було запропоновано здійснити огляд всього навчального матеріалу, відведеного програмою на навчальний рік.

Для цього клас було розподілено на мікрогрупи, кожній з яких за жеребкуванням було доручено обстежити певний змістовий розділ за підручниками за такими позиціями: які знання, уміння, навички треба буде отримати, які поняття засвоїти, які тренувальні вправи виконати, при вивченні яких змістових модулів доведеться вивчений матеріал застосовувати у подальшому.

При переході до вивчення конкретної теми учням було пояснено, що у них буде можливість самим опрацювати новий матеріал в ході виконання практичних творчих завдань. Учні були замотивовані без примусу із задоволенням виконувати проблемні навчальні завдання завдяки прийомам: „приваблива мета”, „розв’язування проблемних ситуацій”, „розшифрування”, „зумій зробити те, що зуміли інші” тощо. Експертне ж оцінювання навчальної діяльності учнів проводилося у різноманітних ігрових формах.

Впродовж всього апробаційного періоду було приділено увагу формуванню загальнонавчальних умінь та навичок, таких як: ставити перед собою конкретну мету щодо кожного етапу навчальної діяльності, аналізувати ступінь досягнення мети, планувати свою діяльність, вдумливо читати текст підручника, орієнтуватися на сторінках підручника та власного зошита, відокремлювати у тексті головні думки, під час роботи з підручником робити виписки, складати конспект, таблиці, уважно сприймати інформацію. А також учням було запропоновано після попередньої діагностики скласти індивідуальні плани подолання прогалин у знаннях з попереднього матеріалу.

В ході організації навчальної діяльності були виявлені певні психолого-педагогічні особливості впливу нової технології на свідомість та поведінку учнів.

Так, спочатку дітям було важко працювати з текстом, можна було побачити, як перегортаючи сторінки підручника, вони не знаходять потрібний параграф, неохоче роблять записи. Але коли таку досить нудну справу, як складання конспекту було запропоновано виконати у цікавій творчій формі, вони почали виконувати її більш свідомо і якісно.

Для учнів, які мають низький рівень навчальних можливостей але відзначаються позитивною мотивацією навчання, перше місце посіли суто психологічні проблеми щодо спроб власного самовиявлення, доведення самим собі та оточуючим власної спроможності у досягненні певних, нехай досить незначних для стороннього спостерігача, успіхів. Результативним тут можна вважати підвищення самооцінки слабких учнів, успішне долання ними комплексу уникнення неуспіху та зростання рівня власних навчальних та комунікативних домагань.

Прихильно прийняли новий спосіб організації навчального процесу й учні з хорошими інтелектуальними даними. На всіх етапах роботи такі учні почувалися впевнено і невимушено, з готовністю відгукувались на пропозиції щодо задіяння творчого або проблемного характеру.

Як найефективніший засіб запровадження педагогічних інновацій було визначено прийоми створення ситуацій успіху для всіх категорій учнів, навіть для тих, які відкрито демонструють своє негативне ставлення до навчання.

Для цього була обрана позиція активного реагування на будь-які, навіть приховані спроби позитивної самореалізації учнів. Виявлялася зацікавленість в особистісному зростанні кожного учня, незалежно від їх характерологічних особливостей.

У той же час позитивна словесна оцінка, висока рейтингова оцінка пізнавальної активності урівноважувалась проміжними коригувальними, контрольно-експертними оцінками та пропозицією отримати допомогу під час індивідуальних консультацій.

Поступово все більш значущими для учнів ставали записи, що відмічали  старанність, ретельність та активність, які виставлялись у щоденник. Можливість отримати таку оцінку і порадувати батьків мотивувала учнів „не забувати” щоденники вдома.

Для підвищення індивідуалізації процесу навчання, а також з метою підвищення ступеня мотивації було здійснено спробу застосувати комп’ютерні засоби навчання. При цьому спостерігалося, що учні працювали більш уважно і зосереджено, з вдячністю сприймали допомогу вчителя, з інтересом і готовністю виконували майже всі завдання. Здібним учням навіть було запропоновано розробити свої пошукові проекти за технологією Intel та підготувати їх комп’ютерну презентацію.

Високим рівнем ефективності відзначилися інтерактивні форми роботи. Під час самоаналізу та колективного аналізу діяльності учні оцінили найбільш позитивно саме можливість в ході навчального процесу виявити свої творчі здібності та змістовно спілкуватися з однолітками, відчути смак командної роботи. При застосуванні ігрових та тренінгових форм організації навчання діти часом захоплювались процесом гри настільки, що навіть забували, що знаходяться у класі, але мету таких уроків було досягнуто, результативність засвоєння матеріалу підвищувалася.

Підвищення рівня пізнавальної активності учнів можна було відстежити за зростанням кількості їх запитань, які поступово стають все більш осмисленими і конкретними. Відповіді вчителя при цьому сприймаються з вдячністю, як допомога у просуванні вперед.

На підсумковому етапі в учнів була можливість побачити увесь спектр своїх досягнень, а також недоліків і прорахувань з позицій можливості подальшої конструктивної праці та перспектив підвищення рівня успішності.

Висновок

Коли вчитель стає на шлях відкриттів? Чому від відчуває потяг до всього «інноваційного»? Зовсім не тому, що він вважає усі надбання педагогічної думки застарілими. Навпаки, саме досліджуючи педагогічну спадщину, ми знаходимо підґрунтя для реорганізації загально визнаної  педагогічної технології. Так гуманістичні теорії Григорія Сковороди та Софії Русової, організаційні засади Школи Френе, методика Дальтон-плану, метод проектів Дьюї, дидактична технологія О. А. Бударного, система розвиваючого навчання Ельконіна – Давидова, комунарська методика Макаренка – Іванова тощо спонукають до дій, пошуків більш ефективних шляхів розв’язання педагогічних завдань.

А далі приходить натхнення, народжуються ідеї щодо втілення життєтворчих засад інноваційного педагогічного мислення у реальну повсякденну педагогічну практику. І ось ця практика вже перестає сприйматися як рутинна безвихідь, учні залишають войовничо-оборонні позиції – і педагогічний процес перетворюється на реальне повнокровне життя, осяяне радістю співробітництва та співтворчості.

Так приходить успіх!



 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

80272. ВИМІРЮВАННЯ ЧАСТОТИ ВЛАСНИХ КОЛИВАНЬ П’ЄЗОКЕРАМІЧНОГО МЕМБРАННОГО ГЕНЕРАТОРА КОЛИВАНЬ 2.71 MB
  Відкривається спадаюче меню. На екрані виникає меню Інструменти – Tools у вигляді матриці елементів. – Меню Палітра інструментів – Tools Plette. У меню Палітра інструментів – Tools Plette обрати піктограму у вигляді стрілки Позиціонування Розмір Вибір 12 – Position Size Select 12.
80274. ДОСЛІДЖЕННЯ СПЕКТРУ КОЛИВАНЬ МЕХАНІЧНОЇ СИСТЕМИ 489 KB
  Об’єкт дослідження процес визначення частотної характеристики коливань і відповіді імпульсу системи Мета – за допомогою функції Coherence визначити Частотну характеристику і Відповідь Імпульсу механічної системи що коливається. Тут ми вимірюємо відповідь системи смугового фільтра Фільтр Баттерворта VI передаючи білий шум Однорідний Білий шум VI як стимул системи і збираючи висновок фільтра як відповідь системи. Збільшуючи кількість кадрів фреймів даних введення і виведення збільшення становить...
80276. ОБОЛОНКА LabVIEW 82 KB
  ВСТУП LbVIEW Lbortory Virtul Instrument Engineering Workbench – Середовище розробки лабораторних віртуальних приладів додаток розробки програми дуже схожий на C або Бейсик або NI LbWindows. Однак LbVIEW відрізняється від тих додатків в одному важливому відношенні. Інші системи програмування використовують: текстово засновані мови щоб створити рядок програми програмний код у той час як LbVIEW використовує графічну мову програмування GДжей щоб створювати програми у формі блоксхеми алгоритм створюється в графічній іконній...
80277. ПАЛІТРИ LABVIEW 86 KB
  Зображення елементів Палітри Інструментів Tools та пояснення щодо їх використання Інструмент керування. Використовується для роботи з передньою панеллю керування й індикаторами. Палітра керування Controls Палітра керування призначена для відтворення передньої панелі віртуального приладу.
80278. Палітра Функції - Functions 72 KB
  Палітра Функції Functions За допомогою палітри Функції – Functions. Якщо палітра Функції Functions не відображена на екрані необхідно викликати палітру вибравши рядок Показати палітру Функції Show Functions Plette у меню Вікна Windows. Палітра Функції Functions може бути пришпилена до робочого стола за допомогою кнопки в лівому куті палітри або прибрана кнопкою хрестик . Палітра Функції Functions доступна тільки якщо активно вікно Діаграма Digrm.