52404

Исследование особенностей развития внимания школьников

Курсовая

Психология и эзотерика

Наша работа посвящена, прежде всего, описанию видов внимания, а также изучению особенностей свойств внимания у учащихся на уроках физической культуры. Цель: исследовать особенности развития внимания школьников. Объект: внимание как психический процесс. Предмет: специфика развития внимания школьников на уроках физической культуры.

Русский

2014-02-15

367.5 KB

30 чел.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы развития внимания……………………………5

1.1. Понятия внимания……………………………………………………………5

1.2. Виды внимания……………………………………………………………....11

1.3. Основные характеристики свойств внимания ..…………………………...19

1.4. Развитие внимания учащихся на уроках ФК………………………………25

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию внимания на уроках ФК…31

2.1. Организация экспериментального исследования…………………………31

2.2. Анализ результатов экспериментов………………………………………..35

Выводы…………………………………………...………………………...…….41

Список используемой литературы……………………………….……………..32

Приложение………………………………………………………………………45


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Внимание обеспечивает четкость и ясность сознания и осознание смысла психической деятельности в определенный момент времени. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности.

Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно -необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными.

Проблемой изучения внимания в психологии занимались ученые: Гальперин П.Я., Гипенрейтер Ю.Б., Кузьмина Н.В., Овчарова Р.В., Павлов И.П., Ушинский К.Д., Эльконин Д.Б. и другие педагоги и психологи.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский подчеркивал роль внимания в обучении: «…внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира». (Ушинский К. Д., 2004)

Внимание в значительной степени определяет ход и результаты учебной деятельности ребенка. Оно создаёт предварительную готовность ученика к предстоящей работе, содействует более быстрому и правильному протеканию у него мыслительных процессов.

Проблема внимания приобретает все большую остроту для современной школы. Это связано с тем, что в современном образовании все больше место занимают нетрадиционные методы и системы развивающего обучения, которые требуют от детей длительного сосредоточения на сложном учебном материале, наблюдательность, умению быстро ориентироваться в незначительном материале, определять внимание, часто переключаться с одного вида занятия на другой.

Однако до настоящего времени, проблема внимания на уроках физического воспитания в школе в психологии является недостаточно изученной.

В своей работе мы постарались разрешить противоречия между необходимостью изучения проблемы внимания с одной стороны, и недостаточностью разработанности этой проблемы в современных условиях с другой.

Его следует рассматривать, как состояние, характеризующее динамические особенности познавательных процессов. Внимание обуславливает избирательность, сознательный или полусознательный отбор информации, поступающей через органы чувств.

Наша работа посвящена, прежде всего, описанию видов внимания, а также изучению особенностей свойств внимания у учащихся на уроках физической культуры.

Цель: исследовать особенности развития внимания школьников.

Объект: внимание как психический процесс.

Предмет: специфика развития внимания школьников на уроках физической культуры.

Для реализации поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1.   Теоретический анализ психолого-педагогической, научной и методической литературы.

2. Рассмотреть        внимание    как    динамическую    характеристику
психической деятельности.

3. Подбор комплекса методик по диагностике     и   развитию внимания
школьников.

В работе мы использовали следующие методы исследования:

  1.  анализ психологической литературы по проблеме исследования,
  2.  наблюдение;
  3.  педагогический эксперимент;
  4.  тестирование.

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ

1.1 Понятие внимания

Внимание проявляется в большей или меньшей степени в любой сознательной деятельности  людей: вглядывается ли человек в чертеж детали на листе ватманской бумаги, прислушивается ли к музыке, доносящейся издалека. Здесь оно проявляется в процессе восприятия. Внимание может проявляться также в процессах памяти,  мышления воображения. Человек может  обращать внимание и на свои движения, выполняя то или иное действие. Можно внимательно продумывать ход решения задачи, напряженно вспоминать что-то. Наличие внимания в деятельности человека делает ее продуктивной, организованной, активной. Не являясь самостоятельным психическим процессом, внимание выступает как  активная сторона всей психической деятельности человека.  

Внимание - это направленность психики  (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающие повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности (Гаврилина С.Е. 2001).

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история формирования внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание, как высшая форма внимания, возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладеет своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи     взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Лж.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается  направляемым с помощью слов-стимулов (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова, 2000).

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении и самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указанния; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет» (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова, 2000).

Таким образом, проанализировав развитие внимания в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, можно прийти к следующему выводу. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок приходит к самоуправлению поведением, к произвольному вниманию.

Большинство авторов определяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а не самостоятельную форму психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут в воспитании какой-либо другой деятельности.

Проблеме воспитания внимания уделено большое место в работах Н. Ф. Добрынин. Предлагаемые им пути воспитания внимания основываются на его общем теоретическом понимании внимания как стороны других психических процессов направленности и сосредоточенности сознания на объектах. Источником этой направленности является личность (Дубровина И.В., 1991).

Н. Ф. Добрынин считает, что внимание следует воспитывать путем воспитания личности, в особенности таких ее свойств, как чувство ответственности, умение ставить цели, задачи, а также через воспитание интересов и познавательных процессов.

В работе Б. Г. Ананьева «Воспитание внимания школьника» внимание рассматривается как «сосредоточенность сознания на известных объектах с целью наилучшего отображения».

(http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/27.php).

Автор приходит к выводу, что внимание воспитывается всеми условиями жизни и деятельности ребенка и подростка как в семье, так и особенно в школе. Для воспитания внимания имеет огромное значение умственное образование, а также нравственное воспитание. Иными словами, воспитание внимания, по Б. Г. Ананьеву, возможно через организацию общей системы воспитания и обучения школьника (Ананьев Б.Г., 1980).

М. Н. Шардаков также связывает формирование внимания с формированием личности школьника и с общей организацией его учебной работы на уроке. Так, в качестве первостепенного фактора воспитания внимания указываются идеалы, убеждения, интересы школьника, вообще направленность его личности, что, по мысли М. Н. Шардакова, само собой уже приводит к внимательности и добросовестному выполнению учебных задач.

Важнейшим условием воспитания внимания М. Н. Шардаков считает осознание школьником значения его учебной работы, необходимости изучения основ наук для дальнейшего обучения и будущей деятельности.

Конкретизируя эти рекомендации, М. Н. Шардаков намечает такие пути воспитания внимания школьников: воспитание у них организованности и дисциплинированности, умения соблюдать режим, порядок в самостоятельной работе, четко организовывать свою работу (Дубровина И.В., 1991.).

В процессе урока для воспитания внимания предлагается использовать ряд средств. В начале урока такими средствами являются: звонок, вставание, приведение в порядок рабочего места, принятие надлежащей позы; в процессе уроковпостановка цели урока, увязывание нового материала с уже усвоенным, последовательное и красочное изложение нового, варьирование упражнений на закрепление изученного учебного материала, включение всех учащихся в работу при опросе.

Таким образом, в работе М. Н. Шардакова проводится в общем та же мысль о воспитании внимания через общее воспитание личности и организацию разных форм деятельности школьника, как и в работах Б. Г. Ананьева и Н. Ф. Добрынина.

Такие методы формирования внимания вытекают, как было сказано выше, из определения внимания. Так как данные авторы рассматривают внимание включенным в структуру психической деятельности и неотделимым от психических процессов, то естественно, что и его формирование, и его развитие они не отделяют от развития личности.

Обратимся теперь к гипотезе внимания как самостоятельной формы психической деятельности, выдвинутой П. Я. Гальпериным. Суть этой гипотезы в том, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля.

Рассматривая эволюцию контроля, П. Я. Гальперин проводит аналогию с переносом предметного действия в умственный план. Мы ограничимся лишь кратким изложением процесса. Начнем с той фазы, когда предметное содержание действий, «пересаженных в человеческую голову», выступает с полной очевидностью. Эта фаза отчетливо наблюдается, когда выполнение действий в уме еще не полностью освоено или встречает затруднения и поэтому совершается развернуто, в замедленном темпе; например, когда мы производим в уме трудное математическое вычисление, исторический или грамматический анализ, расчет взаимодействия физических или химических тел и свойств или мысленно прослеживаем, оцениваем и сравниваем преимущества и недостатки разных маршрутов по городу и т. п. Наличие таких «умственных действий» есть простой и всем известный факт, а их принадлежность к разным областям объективной действительности или жизненной практики тоже не вызывает никаких сомнений. Не менее хорошо известен и тот факт, что когда эти «умственные действия» стереотипно повторяются (например, в хорошо усвоенных таблицах, матрицах, схемах или в «действиях по формуле»), то их промежуточные звенья выпадают из сознания, а результат появляется как бы сразу, в сопровождении своего рода чувства: «это - так!» или «что-то не то!». Сопоставляя эти наблюдения, получаем картину единого процесса, в котором развернутое выполнение действия «в уме» располагается как бы посредине между тем же действием в его внешней форме, с одной стороны, и его сокращенным и автоматизированным выполнением в уме - с другой; в последнем случае для самонаблюдения предметное содержание действия уже не выступает, процесс представляется только чувством некоего движения, только «мыслью», за которой непосредственно следует ее результат (Марьянович А.Т., 1983).

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Со вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности.

Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности - словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи.

В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

Подводя итоги, можно сказать, что почти во всех рассмотренных нами работах по воспитанию внимания рекомендации сводятся прежде всего к советам по общему воспитанию личности школьника (чувства ответственности, общей направленности личности, интересов, дисциплинированности и т. п.), а внимание возникает само собой как результат воспитания личности, поскольку оно, внимание, не имеет самостоятельного содержания. Рекомендуются также общие пути организации деятельности учащихся, такие, как порядок и дисциплина на уроках, использование разнообразных и рациональных приемов ведения урока, создание благоприятной внешней обстановки и т. п. (Бондаревская Е.В., 2000).

1.2  Виды внимания

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное вниманиенепроизвольно, само собой возникающее внимание, вызванное действием сильного, контрастного или нового, неожиданного раздражителя или  значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя (Баскакова И.Л., 1997).

В психологической литературе употребляют несколько  синонимов для обозначения непроизвольного внимания. В некоторых исследованиях его называют пассивным, в других эмоциональным. Оба синонима помогают раскрыть особенности непроизвольного внимания. Когда говорят о пассивности, то оттеняют зависимость  непроизвольного внимания от объекта, который его привлек, и подчеркивают отсутствие усилий со стороны человека, направленных на то, чтобы сосредоточиться. Когда непроизвольное внимание называют эмоциональным, то выделяют связь между объектом внимания и эмоциями, интересами, потребностями. В этом случае также нет волевых усилий, направленных на сосредоточение: Объект внимания выделяется в силу соответствия его причинам, побуждающим человека к деятельности.

Непроизвольное внимание это сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его особенностей. Известно, что любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание. Новизна раздражителя также вызывает  непроизвольное  внимание.

Непроизвольное внимание - более низкая форма внимания, которое возникает в результате воздействия раздражителя на какой-либо из анализаторов. Оно образуется по закону ориентировочного рефлекса и общее для человека и животных.

Возникновение непроизвольного внимания может быть вызвано особенностью воздействующего раздражителя, а также обусловливаться соответствием этих раздражителей прошлому опыту или психическому состоянию человека.

Иногда непроизвольное внимание может быть полезным, как в работе, так и в быту, оно дает нам возможность своевременно выявить появление раздражителя и принять необходимые меры, и облегчает включение в привычную деятельность.

Но в то же время непроизвольное внимание может иметь отрицательное значение для успеха выполняемой деятельности, отвлекая нас от главного в решаемой задаче, снижая продуктивность работы в целом. Например, необычный шум, выкрики и вспышки света во время работы отвлекают наше внимание и мешают сосредоточиться.

Причинами возникновения непроизвольного внимания могут быть:

Неожиданность раздражителя.

Относительная сила раздражителя.

Новизна раздражителя.

Движущиеся предметы. Т. Рибо выделил именно этот фактор, считая, что в результате целенаправленной активизации движений происходит концентрация и усиление внимания на предмете.

Контрастность предметов или явлений.

Внутреннее состояние человека.

Французский психолог Т. Рибо писал, что характер непроизвольного внимания коренится в глубоких тайниках нашего существа (Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я., 2001).

Направление непроизвольного внимания данного лица обличает его характер или, по меньшей мере, его стремления.

Основываясь на этом признаке, мы можем вывести заключение относительно данного лица, что это человек легкомысленный, банальный, ограниченный, или чистосердечный и глубокий. Красивый пейзаж привлекает внимание художника, действуя на его эстетическое чувство, тогда как местный житель в этом же пейзаже видит лишь что-то обыденное.

Произвольное внимание - это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте (Ярошевского М.Г., 1999). Человек сосредотачивается не на том, что для него интересно или приятно, на том, что должен делать. Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредотачиваясь на объекте, человек  прикладывает волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности.

Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточенности. Произвольное внимание требует волевого усилия, которое  переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Волевое усилие необходимо, чтобы сосредоточиться на объекте деятельности, не отвлечься, не ошибиться в действиях.

Если внимание непроизвольное есть и у животных, то произвольное внимание возможно только у человека, и возникло оно благодаря сознательной трудовой деятельности. Для достижения определенной цели человеку приходится заниматься не только тем, что само по себе интересно, приятно, занимательно, делать не только то, что хочется, но и то, что необходимо.

Произвольное внимание более сложное и свойственное только человеку формируется в процессе обучения: в быту, в школе, в труде. Оно характерно тем, что направляется на объект под влиянием нашего намерения и поставленной цели. Здесь все просто, нужно поставить цель: «Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что», и упорно идти к этой цели.

Физиологическим механизмом произвольного внимания служит очаг оптимального возбуждения в коре мозга, поддерживаемый сигналами, идущими от второй сигнальной системы. Отсюда очевидна роль слова родителей или преподавателя для формирования у ребенка произвольного внимания.

Возникновение произвольного внимания у человека исторически связано с процессом труда, т.к. без управления своим вниманием невозможно осуществлять сознательную и планомерную деятельность (Волков Б.С., 2003).

Есть целый ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение внимания. Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием. Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Многочисленные опыты и наблюдения показывают, что к концу рабочего дня увеличивается количество ошибок при выполнении работы, а также субъективно переживается состояние усталости: трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение, вызванное причинами, посторонними  для выполняемой работы (озабоченность какими-то другими мыслями, болезненное состояние и другие подобного рода факторы), значительно ослабляет произвольное внимание человека.

Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего или меньшего волевого усилия, напряжения, причем длительное поддерживание произвольного внимания вызывает утомление, зачастую даже большее, чем физическое напряжение.

Полезно чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной работой, путем переключения на более легкие или интересные виды действия или же вызвать у человека сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания.

Человек прилагает значительное усилие воли, концентрирует свое внимание, понимает содержание необходимое для себя и уже дальше без волевого напряжения внимательно следит за изучаемым материалом.

Его внимание становится теперь вторично непроизвольным, или после-произвольным. Оно будет значительно облегчать процесс усвоения знаний, и предупреждать развитие утомления (Родионова А.В., 2010).

Внимание может быть обращено либо на объекты внешнего мира, либо на мысли, чувства, воспоминания. По этому признаку различают внешне- и внутренне-направленное внимание.

Если у человека во время выполнения какого-либо задания всплывают в памяти воспоминания, отвлекающие его от основного занятия, — это будет непроизвольное внутренне-направленное внимание. Иногда непроизвольное, но интенсивное внутренне-направленное внимание может обусловливать невнимательность человека.

Произвольное внимание выделяет из всей массы явлений, действующих на анализаторы, только ту ее часть, которая должна занять центральное место в деятельности человека. Однако эта часть не всегда одинакова по объему. Она различна в одних и тех же обстоятельствах у разных людей и у одного и того же человека в различных условиях.

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание, а произвольное требует этого.

Наконец, произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого.

Послепроизвольное внимание - вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительного времени сохраняется целенаправленность, снимается напряжением,  и человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами  (Гогунов Е. Н., Марьянов Б.И., 2000). Послепроизвольное внимание является самым эффективным и длительным.

Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса.

От непроизвольного внимания отличают произвольное. Так называемое произвольное вниманием - это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил. Так называемое произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание, поэтому, носит всегда опосредованный характер.

Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное, произвольное - как активное. Первое направляет независящие от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода; второе направляем мы сами. Это второе различие, однако, относительно: и непроизвольное внимание представляет собой не чистую пассивность, и оно включает активность субъекта, так же как, с другой стороны, и произвольное внимание не есть чистая активность; тоже обусловленное внешними условиями - объектом, оно включает и элементы пассивности. И, наконец, третья черта, завершающая определение произвольного внимания: оно - волевая операция. Сознательное регулирование является самым существенным в «произвольном» внимании.

Различая произвольное и непроизвольное внимание, не нужно, однако, отрывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Не подлежит сомнению, что произвольное внимание развивается из непроизвольного.

С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы себе ставим. По мере того как работа, которой мы занялись и на которую мы сначала произвольно направили наше внимание, приобретает для нас непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Учет этого перехода непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное имеет центральное значение для правильного теоретического отображения реального протекания процессов внимания и для практической правильной организации работы, в частности учебной.

В психологической литературе Титченер отметил переход произвольного внимания в непроизвольное, когда наряду с «первичным» непроизвольным и «вторичным» произвольным вниманием он говорил еще о третьей стадии в развитии внимания, которая знаменует переход от произвольного снова к непроизвольному первичному вниманию (Сапогова Е.Е., 2001).

Эта стадия называется также послепроизвольным вниманием.

Но, по мнению С.Л. Рубинштейна она представляет все же разновидность произвольного внимания, - хотя для поддержания внимания в этих условиях и не требуется усилий - потому что оно регулируется сознательно принятой установкой на определенную задачу  (http://rubinstein.org.ru).  Именно это - а не наличие большего или меньшего усилия - является исходной, основной характеристикой так называемого произвольного внимания человека, как внимания сознательно регулируемого.

Таким образом, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную или длительную сосредоточенность на одном объекте или виде деятельности (Матвеева Л.П. и Новикова А.Д., 2006).

1.3 Основные характеристики свойств внимания

Внимание обладает рядом свойств, которые характеризуют его как самостоятельный психический процесс. К основным свойствам внимания относятся устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания. Устойчивость заключается в способности определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте. Это свойство внимания может определяться периферическими и центральными факторами. Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды таких колебаний, но Н.Н. Ланге, равны обычно двум-трем секундам, доходя максимум до 12 секунд. Если прислушиваться к тиканью часов и пытаться сосредоточиться на нем, то оно будет то слышно, то не слышно. Иной характер носят колебания нашего внимания при наблюдении более сложных фигур, - в них попеременно то одна, то другая часть будет выступать как фигура. Такой эффект, например, дает изображение усеченной пирамиды: если присматриваться к ней в течение некоторого времени, то она будет поочередно казаться то выпуклой, то вогнутой (Бруннер Е.Ю., 2006).

Исследователи внимания считают, что традиционная трактовка устойчивости внимания, требует некоторых разъяснении, ибо в действительности такие малые периоды колебания внимания ни и коем случае не являются всеобщей закономерностью. В настоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Когда поставленная задача требует от нас сосредоточенности на каком-либо предмете, и мы раскрываем в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах. Внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. В тех случаях, когда содержание предмета не дает возможности для дальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется. Другими словами, для поддержания внимания к какому-либо предмету необходимо, чтобы восприятие предмета развивалось и обнаруживало перед нами новое содержание.

Если бы внимание при всех условиях было неустойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Оказывается, что само включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого ряда других условий. К их числу относятся степень трудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему си стороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности (Матвеев Л.П., 1991).

Большой интерес представляют методы изучения устойчивости внимания, ставшие уже классическими. Исследование устойчивости внимания имеет целью установить, насколько прочно и устойчиво внимание сохраняется в течение длительного времени, отмечаются ли при этом колебания его устойчивости и когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта начинает отвлекаться побочными раздражителями.     Для     измерения     устойчивости     внимания     обычно используются таблицы Бурдона, состоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, причем каждая буква повторяется в каждой строке одно и то же количество рад. Испытуемому предлагается в течение длительного времени (3, 5,10 мин) вычеркивать заданные буквы (в простых случаях одну или две буквы, в сложных - заданную букву лишь в том случае, если она стоит перед другой, например гласной). Экспериментатор отмечает число букв, вычеркнутых в течение каждой минуты, и число пропусков. Аналогично измеряется устойчивость внимания с помощью таблиц Крепелина, состоящих из столбиков цифр, которые испытуемый должен складывать в течение длительного времени. Продуктивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колебаний внимания (Ашмарин Б.А.,1990).

Следующее свойство внимания - концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. А.А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности, он считал, что концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно. Хрестоматийным примером служат феноменальные способности Юлия Цезаря, который, согласно преданию, мог одновременно делать семь не связанных между собой дел. Известно также, что Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь важных дипломатических документов. Но, как показывает жизненная практика, человек способен выполнять только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких возникает вследствие быстрого последовательного переключения с одного вида деятельности на другой. Еще В. Вундт доказал, что человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно (Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2001).

Исследование распределения внимания имеет большое практическое значение. Для этой цели используются так называемые таблицы Шульте (красно-черные таблицы). На этих таблицах изображены два ряда беспорядочно разбросанных красных и черных цифр. Испытуемый должен называть по порядку ряды цифр, чередуя каждый раз красную и черную цифру. Иногда эксперимент усложняют: красные цифры надо назвать в прямом порядке, а черные - в обратном  (Методика «Таблицы Шульте» / Альманах психологических тестов. -М., 1995).

Многие авторы считают, что распределение внимания является обратной стороной его другого свойства - переключаемости. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания неодинакова у разных людей и зависит от целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться. При этом следует отметить, что переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.

Следующее свойство внимания - его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части,   не   превышающие   возможности   обрабатывающей   системы.

Важной и определяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.

Исследование объема внимания обычно производится путем анализа числа одновременно предъявляемых элементов (чисел, букв и т. п.), которые могут быть с ясностью восприняты субъектом. Для этих целей используется тахистоскоп - прибор, позволяющий предъявить определенное число раздражителен так быстро, чтобы испытуемый не мог перевести глаза с одного объекта на другой. Это позволяет измерить число объектов, доступных для одновременного опознания. Обычно тахистоскоп состоит из окошечка, отделенного от рассматриваемого объекта падающим экраном, прорезь которого может произвольно изменяться так, что рассматриваемый объект появляется в ней на очень короткий промежуток времени (от 10 до 50-100 мс). Показателем объема внимания является количество депо воспринимаемых предметов. Объем внимания - величина индивидуально изменяющаяся, но обычно его показатель у людей равен 5±2 (Левитина С.С., 1980).

Следует отметить, что понятие объема внимания очень близко к понятию объема восприятия, а широко применяемые в литературе понятия поля ясного внимания и поля неясного внимания очень близки к понятиям центра и периферии зрительного восприятия. Количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов может быть намного больше, если эти элементы объединены в осмысленное целое. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельство необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал таким образом, чтобы не перегружать объем внимания учащихся (Лях В.И., Зданевич А.А. 2006).

Отвлекаемостъ внимания - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. В ответ на эти раздражители у человека появляется трудноугасаемый ориентировочный рефлекс. Во время учебных занятий школьников, как в классе, так и дома, должны быть устранены предметы и воздействия, отвлекающие детей от их основного дела.

Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек. Чтобы ученик мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни, отвлекающие от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду и др. Воспитание у школьников стойкого и глубокого интереса к знаниям также является важным условием борьбы с отвлекаемостью внимания. (Бабанский Ю.К., 1995).

Физиологической основой внешней отвлекаемости внимания является отрицательная индукция процессов возбуждения и торможения, вызванная действием внешних раздражителей, не имеющих отношения к выполняемой деятельности. При внутренней отвлекаемости внимания, обусловленной сильными чувствами или желаниями, в коре мозга появляется мощный очаг возбуждения; с ним не может конкурировать соответствующий объекту внимания более слабый очаг, в котором по закону отрицательной индукции возникает торможение. Внутренняя отвлекаемость, обусловленная отсутствием интереса, объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием утомления нервных клеток (Зимкина Н.В.,  2006).

Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых, часто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда человек ничего не замечает вокруг себя - ни окружающих людей и предметов, ни разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мнимой рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой сосредоточенности на какой-либо деятельности. Физиологической основой рассеянности является мощный очаг возбуждения в коре головного мозга, вызывающий торможение в окружающих его участках коры по закону отрицательной индукции.

Совсем другой вид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в состоянии ни на чем долго сосредоточиться, когда он постоянно переходит от одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид рассеянности называется подлинной рассеянностью. Произвольное внимание человека, страдающего подлинной рассеянностью, отличается крайней неустойчивостью и отвлекаемостью. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силен внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием внешних сигналов, легко распространяется, но с трудом концентрируется. В результате в коре мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очаги возбуждения.

Причины подлинной рассеянности разнообразны. Ими могут быть общее расстройство нервной системы, заболевания крови, недостаток кислорода, физическое или умственное у томление, тяжелые эмоциональные переживания. Кроме того, одной из причин подлинной рассеянности может быть значительное количество полученных впечатлений, а также неупорядоченность увлечений и интересов (Пылаева Н.А., 2005).

1.4  Развитие внимания учащихся на уроках ФК

На уроках физической культуры следует использовать все типы внимания ученика. Если на уроке преобладает произвольное внимание учащихся, увеличивается психическое напряжение, что со временем может привести школьников к потере интереса и чувства удовлетворения от занятий. Неконтролируемая активизация непроизвольного внимания влечет за собой переход учебного занятия в акт развлечения, и решение образовательных и воспитательных задач становится невозможным.

Следовательно, только умелое чередование активизации произвольного и непроизвольного, внешнего и внутреннего внимания может обеспечить достаточно высокий уровень продуктивности занятий физической культурой. Так, при разучивания физического упражнения, когда ученики осваивают его, важно активизировать произвольное, внешнее внимание, чтобы создать ориентировочную основу деятельности. Когда же школьники должны или сами планировать выполнение упражнения, или мысленно повторять его, или осуществлять самоконтроль за его выполнением, необходимо преобладание произвольного, внутреннего внимания. При выполнении различных учебных действий могут преобладать те или иные виды внимания. Например, в основной деятельности учитель может актуализировать различные виды внимания и, наоборот, в качестве разрядки может целенаправленно отвлекать внимание школьников (Сапогова Е.Е., 2001).

Возможности управления непроизвольным и произвольным, внутренним и внешним вниманием различны у школьников разного возраста.

В младшем школьном возрасте легко возникает непроизвольное внимание в отношении внешних объектов, поэтому младшие школьники часто отвлекаются. Кроме того, устойчивость произвольного внимания у них кратковременна. Дети 7 - 8 лет могут удерживать произвольное внимание с высокой степенью интенсивности только 10 -15 минут. Экспериментально доказано, что младшие школьники не способны сосредоточенно выполнять подряд 7 - 8 упражнений, даже если на это планировать 8-10 минут. Уже на пятом упражнении наблюдается большое число отвлечений. В соответствии с особенностями данного периода развития психики, школьники младших классов с трудом концентрируют внимание на собственных мыслях и представлениях. Важно помнить, что дети этого возраста оценивают себя, исходя из той оценки, которую дают им взрослые, что и вызывает интерес к учебным занятиям, формирует «компетенцию» как аспект самосознания, которое, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, составляет центральное психическое новообразование младшего школьника.

Следовательно, учитель физической культуры, работающий со школьниками младших классов, в первую очередь должен: не затягивать выполнение любого упражнения, давать ученикам минимальное количество заданий на самоанализ движений и, объясняя ошибки, больше показывать их. Ученики среднего звена обладают способностью удерживать произвольное внимание в течение 40-45 минут, но только при сильном интересе к выполняемой деятельности. Несмотря на это отвлекаемость у них повышенная. Это может быть вызвано многими причинами: импульсивностью поведения, нетерпеливостью, стремлением к самостоятельности, ростом потребности в двигательной активности. Дети этого возраста легко ориентируются на конечный результат деятельности, но безразличны к ее процессу, качеству выполнения действий. Склонность к самоанализу и поиск своего «Я» порождают непостоянство в личностных проявлениях подростка (Лях В.И., Зданевич А.А., 2006). 

Учителю физической культуры следует: использовать разнообразные проблемные методы обучения, пользоваться социальной активностью подростка, поддерживать диалог с учениками, проводить индивидуальное обучение, максимально обогатив содержание учебного материала жизненно необходимыми, социально-культурными и социально-экономическими сведениями, которые бы соответствовали современному уровню развития общества (Ашмарин Б.А.,1990).

Старшеклассники обладают значимыми мотивами для длительного удержания внимания и действуют сознательно. У них ярко выражено стремление к самопознанию и самосовершенствованию, поэтому они внимательно относятся к любой информации (рассказ, показ упражнения). Их интерес распространяется и на выяснение, например, биомеханических закономерностей движений. Если для младших школьников и подростков главным фактором, организующим внимание, является форма подачи учебного материала, то для старшеклассников важным становится содержание.

Существуют различные способы поддерживать устойчивое внимание на уроках физической культуры. Достаточно эффективна предлагаемая Е.П.Ильиным система, обеспечивающая повышение, устойчивость произвольного внимания, которая включает следующие мероприятия:

В течение всего урока поддерживать дисциплину, быстро выявляя зачинщиков нарушения.

При постановке задач урока:

1. Четко определять цель и задачи урока, разбивая поурочное задание на этапы.

2. Ставя задачу, проверять, принята ли она учениками, понята ли ими.

При пояснении упражнений:

1. Показывать логическую связь между отдельными заданиями, чтобы переход от одного к другому был как бы продолжением единого процесса.

Особенно важно соблюдать это правило при проведении теоретических занятий.

2. Не просто объяснять материал, а размышлять над наиболее эффективным способом решения задачи, задавая вопросы ученикам, втягивая их в процесс своего мышления.

3. Давать объяснения бодрым голосом, не затягивая их, не превращая их в длинные монологи.

(Ильин Е.П., 2008).

При выполнении учениками учебного задания:

1. Выбирать оптимальный темп работы для данной группы учеников. Низкий темп расхолаживает, рассредоточивает внимание, высокий - не дает времени сосредоточиться, может вызывать утомление, что тоже приводит к снижению интенсивности внимания.

2. Планировать оптимальный объем работы на урок. Слишком большой объем порождает рассеянность, создает условия для формирования неустойчивого внимания как следствие однообразия или утомления, а слишком малый объем - неполную загрузку и появление пауз вследствие отвлечения учеников.

3. Вводить соревновательные элементы или игры в процесс урока. При этом необходимо помнить, что сильное эмоциональное возбуждение мешает сосредоточить внимание на технической части упражнения, поэтому использовать упражнения, доставляющие детям радость, удовольствие, перед разучиванием техники движений нецелесообразно.

4. Стимулировать внимание учеников в отдельные моменты урока, подчеркивая важность выполняемых действий.

5. Постепенно раскрывать в разучиваемом упражнении все новые и новые нюансы. Показывать различные варианты выполнения данного упражнения.

6. Устранять причины отрицательного отношения учеников к разучиваемым упражнениям, возникшим, например, из-за боязни.

7. Заранее организовать место для занятия, чтобы не возникали потери времени на поиск спортивного инвентаря, организацию рабочего места (подготовку гимнастического снаряда и т.д.)

(Дубровина И.В, 1991).

Поскольку внимание проявляется в деятельности, внимательность формируют и развивают только в процессе деятельности. Особое значение имеет развитие произвольного внимания, которое возможно только при наличии волевых усилий. В данном случае развитие волевых качеств означает и развитие внимания. Следовательно, деятельность должна быть такой, чтобы побуждать учащихся к проявлению и развитию волевых качеств.

Развитие внимания у учащихся на уроках физической культуры проходит эффективнее, если объем и продолжительность выполняемой работы, требующей внимания, постепенно увеличиваются.

Особую роль играет положительное отношение учеников к деятельности, важно, чтобы у них был интерес к учебному заданию, к урокам физической культуры в целом (Волков Б.С., 2003).

ГЛАВА 2.   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ         ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ

2.1 Содержание и результаты экспериментального исследования

С поступлением в школу учебная деятельность детей становиться ведущей, сменяя игровую, и успешность обучения зависит, в том числе от наличия у первоклассника умения слушать и слышать. Формирование такого умения предполагает мотивацию к обучению, а без интереса учащегося, как известно, не может быть и мотивации. Интерес же обычно проявляется в направленности внимания обучаемого.

Можно сказать, что школьный учебный предмет становится интересным только, тогда когда он входит в сферу целей учащегося отсюда вытекает необходимость провести урок физической культуры так, чтобы сообщение задач урока и теоретических сведений, объяснение способов выполнения двигательных действий и выполнение самих этих действий и подвижных игр, а также учительская оценка деятельности занимающегося побуждали его слушать и слышать. Рассмотрим эти положения поэтапно.

Сообщение задач урока. Из опыта работы с учащимися в период прохождения педагогической практики следует, что для того чтобы дети слушали  и  слышали,  чем  они  будут заниматься  на уроке,  необходимо образное, интересное сообщение его задач и объяснение практического значения выполняемых упражнений. Например, во время сообщения задач урока по теме « Прыжки в длину с места» мы говорили о том, что на уроке сегодня будем учиться как можно дальше перепрыгивать через горку с песком, отталкиваясь обеими ногами с места. А при изучении прыжков в длину с разбега мы сообщали учащимся, что будем учиться с разбега перепрыгивать через барьер.

Объяснение выполнения двигательных действий. Учащимся на уроках физической культуры, как правило, не совсем ясна цель длительной кропотливой работы по овладению двигательными действиями, поэтому они не всегда вникают в объяснения учителя. Понимание учащимися смысла и значения двигательных действий ускоряет процесс обучения, лучше закрепляет пройденный материал и в итоге ведет к формированию прочных, правильных знаний. Стойких и в то же время динамичных умений и навыков. Чтобы ученик понял смысл и значение изучаемых двигательных действий, он должен слушать и слышать учителя. Для этого необходимо создать проблемную ситуацию и поставить соответствующие вопросы перед занимающимися. Например, при изучении техники высокого старта мы предлагали одному учащемуся из положения стоя начать бег по команде «Марш!» на 10-15м, а остальным дали задание наблюдать, какие двигательные действия выполняет бегун в начале бега. После выполнения бега задачи учащемуся такой вопрос (забег иногда приходится повторять 2-3 раза - для лучшего осознания школьниками наблюдаемых двигательных действий): «Какие движения проделал бегун до начала бега?» Ответ: «Сделал одной ногой шаг назад, наклонился вперед, одну руку вынес вперед, другую отвел назад».

После выяснения, что было сделано до начала бега мы спрашивали:        1. Что сделал бегун впереди стоящей ногой? - «Оттолкнулся».

2.Что сделал бегун сзади стоящей ногой? - «Сделал шаг вперед».

3. Как вы думаете, какая нога сильнее: та, которая отталкивается, или та, которой делают шаг вперед? - «Та, которой отталкиваются».

4. Значит, какая нога ставится вперед? - «Сильнейшая».

5. Как назовем эту ногу? - «Толчковой».

6. А другую? - «Маховой».

7.Значит, что нужно сделать, чтобы начать бег без подготовки, без дополнительных движений для улучшения результата в беге? - «Принять такое положение: наклонить туловище вперед, сильнейшую ногу поставить вперед у линии старта, другую ногу отвести на полшага назад; одну руку, согнутую в локтевом суставе, вынести вперед, а другую назад».

Чтобы дети усвоили, какую руку надо, вынести вперед, а какую назад, мы давали задание понаблюдать, как во время ходьбы и бега человек выполняет движения руками и ногами, а потом с помощью вопросов подводили школьников к мысли, что впереди должна быть разноименная рука по отношению к впереди стоящей ноге.

Затем объясняли, что такое положение тела называется высоким стартом. Таким же образом можно объяснить технику выполнения бросков малого мяча на дальность и точность, передач и бросков баскетбольного мяча в корзину, выполнение лыжных ходов, прыжков в длину и высоту с разбега и других упражнений.

Оценка учебной деятельности. Для формирования умения слушать и слышать необходимо, чтобы ученик осознал, что его учебная деятельность оценивается. При этом более важное значение имеет прокомментированная учителем оценка его деятельности, ведь оценка является одним из решающих факторов воздействия на учащихся.

Практика показывает, что ученик не всегда заинтересован слушать и слышать учителя, если он не получает объективную оценку результатов своего труда. Поэтому мы старались оценить работу ученика на всех этапах овладения двигательными учениями и навыками. При положительной оценке мы объясняли ученику причину нашего одобрения его действий и говорили, что можно сделать для улучшения результатов или совершенствования двигательного действия, а при отрицательной -мотивированно указывали на недостатки и на что нужно обратить внимание для успешного овладения упражнением.

Ученикам должно быть понятно, почему выставлена именно такая оценка, почему к ним предъявлены именно такие требования. Для этого при изучении двигательных действий подробно знакомим учащихся с тем чему они должны научиться, в какие сроки, сообщаем критерии оценок и способы достижения высокой успеваемости.

Для активизации внимания предлагаю ученикам высказывать свое аргументированное мнение о качестве выполнения упражнений их товарищами.

Подвижные игры. Значительное место в формировании обще учебных умений на уроках физической культуры занимают подвижные игры. Методически правильно проводимые игры «Класс смирно!», «Быстро по местам!», «Отгадай, чей голосок?», «Слушай сигнал», «Космонавты», «Музыкальная змейка» и другие способствуют развитию умения слушать и слышать.

Успех формирования обще учебных навыков также во многом зависит от методической подготовленности педагогов, знания психологии детей и степени обоснованной требовательности к учащимся.

Наблюдая за учащимися при обучении их новым двигательным действиям, мы отметили, что если всему классу предлагается одно и то же упражнение, то вскоре как сильные, так и слабые ученики теряют к нему интерес, ибо первые с выполнением упражнения уже справились, а у вторых появилось чувство неуверенности в своих силах, чтобы научить всех учеников новому движению на уроке, мы использовали принцип дифференцированного обучения. Весь класс мы разделили на отделения с учетом уровня физической подготовленности учеников. Это дало возможность значительно повысить моторную плотность уроков.

Поднять эффективность урока нам помогали учебные карточки. С помощью которых мы акцентировали внимание каждого ученика на конкретной, необходимой ему для достижения цели двигательной деятельности.

По дидактической направленности карточки можно разделить на:

карточки     -     задания     (индивидуальные     и     общие)     со специальными упражнениями на развитие определенных двигательных качеств;

карточки   -   информации по изучению техники
упражнений (используются как наглядные пособия);

карточки-методички общеразвивающих   упражнений   в
течение четверти, года;

карточки-варианты подвижных игр.

По содержанию наши карточки были предельно доступны пониманию учащимся, все задания конкретны и предусматривали определенную последовательность действий, в результате выполнения которых успешно достигается намеченная цель.

2.2 Анализ результатов экспериментов

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ лицей №. 17 г. Ставрополь. В эксперименте были задействованы учащиеся двух  классов, при этом  7 «А»  класс  - контрольный, а 7 «Б» - экспериментальным. В 7 «Б» классе предполагалось применять экспериментальную методику проведения занятий по физической культуре, основанную на использовании подвижных игр, индивидуального и дифференцированного подходов с целью учета и развития внимания учащихся. В контрольном классе экспериментальная методика не применялась и обучение планировалось вести по традиционной схеме.

На диагностическом этапе  экспериментального  исследования  в контрольном и экспериментальном классах был проведён контрольный срез с целью установления уровня развития основных свойств внимания. В исследовании использовались следующие методики: методика Мюнстерберга; методика «Корректурная проба»; методика «Красно-черная таблица» Таблица результатов исследования приведены ниже.

Таблица 1

Результаты исследования уровня развития внимания у учащихся 7х классов МБОУ лицей № 17

Уровень развития внимания

7 «А»

7 «Б»

Всего

Кол - во

%

ОБЪЕМ

Высокий уровень

5

5

10

21,3

Средний уровень

9

10

19

40,4

Низкий уровень

10

8

18

38,3

ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ

Высокий уровень

4

6

10

21,3

Средний уровень

11

10

21

44,7

Низкий уровень

9

7

16

34

КОНЦЕНТРАЦИЯ

Высокий уровень

6

7

13

27,7

Средний уровень

6

8

14

29,8

Низкий уровень

12

8

20

42,5

ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ

Высокий уровень

4

5

9

19,1

Средний уровень

7

8

15

32

Низкий уровень

13

10

23

48,9

УСТОЙЧИВОСТЬ

Высокий уровень

5

5

10

21,3

Средний уровень

9

11

20

42,5

Низкий уровень

10

7

17

36,2

На втором этапе экспериментального исследования т. е. после использования экспериментальной методики преподавания, мы попытались выявить на каком уровне (низком, среднем, высоком) развития находится то или иное свойство внимания у учащихся (Таблица 2).

Как видим из таблицы, высокий уровень развития внимания по отношению к количеству обучаемых, характерен для учащихся экспериментальных классов, что подтверждает продуктивность использования экспериментальной методики. У учащихся контрольных классов отмечен довольно низкий уровень развития устойчивости; переключения и концентрации внимания, что неблагоприятно сказывается на спортивных достижениях. Кроме того, данные исследования свидетельствуют    о    том,    что    на    уроках    физической    культуры    в общеобразовательных школах не ведется систематическая работа по развитию внимания учащихся. Таким образом, наблюдение за учащимися в ходе выполнения ими различного рода упражнений и видов деятельности только подтвердило, что в целом уровень развития внимания учащихся достаточно низок и требуется организация специальной работы по его развитию.

Таблица 2

Результаты исследования уровня развития внимания у учащихся 7-х классов МБОУ лицей № 17 на втором этапе экспериментального исследования.

Уровень развития внимания

7 «А»

7 «Б»

Всего

Кол - во

%

ОБЪЕМ

Высокий уровень

6

8

14

29,8

Средний уровень

10

11

21

44,7

Низкий уровень

8

4

12

25,5

ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ

Высокий уровень

5

8

13

27,7

Средний уровень

11

13

24

51

Низкий уровень

8

2

10

21,3

КОНЦЕНТРАЦИЯ

Высокий уровень

6

9

15

32

Средний уровень

8

12

20

43

Низкий уровень

10

2

12

25

ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ

Высокий уровень

5

7

12

25

Средний уровень

9

11

20

43

Низкий уровень

10

5

15

32

УСТОЙЧИВОСТЬ

Высокий уровень

5

7

13

27,7

Средний уровень

10

12

22

44,6

Низкий уровень

9

4

13

27,7

На заключительном этапе экспериментального исследования мы вновь провели некоторые методики, которые проводили на первом и втором этапах. Анализ полученных результатов позволяет констатировать, что произошли изменения в развитии некоторых свойств внимания у учащихся (Рис. 3 - 4). Безусловно, большие изменения за столь короткое время произойти не могли. Проведенная работа показала, что на уроках физической культуры можно создать оптимальные условия для развития внимания у учащихся. На основании проведенного экспериментального исследования и обработки результатов таблиц можно сделать вывод, что разработанная нами методика проведения занятий физической культурой позволяет повысить уровень физической подготовленности учащихся. Следует отметить, что интерес учеников к занятиям также возрос, что и отразилось на показанных ими результатах.

7 «А»

Объем       Интенсивность  Концентрация

      

      Переключения         Устойчивость

 

- Высокий уровень развития свойств внимания

- Средний уровень развития свойств внимания

- Низкий уровень развития средств внимания

Рис. 3. Результаты исследования уровня и развития внимания на третьем этапе эксперимента

7 «Б»

Объем       Интенсивность  Концентрация

      

      Переключения         Устойчивость

 

- Высокий уровень развития свойств внимания

- Средний уровень развития свойств внимания

- Низкий уровень развития средств внимания

4. Результаты исследования уровня и развития внимания на третьем этапе эксперимента


Выводы

  1.  Внимание неразрывно связано с другими психическими процессами, протекающими у учащихся на уроках физической культуры. Причем, мы считаем, что внимание наиболее сильно связано с наблюдением. Внимание играет огромную роль в воспитании физических качеств школьника, а именно силы, выносливости, быстроты, гибкости и ловкости.
  2.  Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ №. 17 г. Ставрополь. Экспериментальная методика проведения занятий по физической культуре, была основана на использовании подвижных игр, индивидуального и дифференцированного подходов с целью учета и развития внимания учащихся. В контрольном классе экспериментальная методика не применялась, и обучение планировалось вести по традиционной схеме.
  3.  В исследовании использовались следующие методики: методика Мюнстерберга; методика «Корректурная проба»; методика «Красно-черная таблица». В результате проведенной работы было установлено, что высокий уровень развития внимания по отношению к количеству обучаемых, характерен для учащихся экспериментальных классов, что подтвердило продуктивность использования экспериментальной методики преподавания физической культуры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Дьячков В.М. Методы совершенствования физической подготовки. – М.: Физкультура и спорт,1973.-160с.
  2.  Ушинский К. Д., Учебное пособие для студентов. / Под ред. В. А. Сластёнина. – М.: Академия, 2004.- 267с. 37.
  3.  Гаврилина С.Е. Развиваем внимание/ Гаврилина С.Е. – М.: РОСМЕН, 2001.
  4.  Психология внимания. Хрестоматия по психологии// Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. - М., 2000.
  5.  Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога: Психологическая наука – школе/ Дубровина И.В. – М.: Просвещение, 1991.
  6.  http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/27.php
  7.  Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки//Избр. психол. тр. - М., 1980
  8.  Марьянович А.Т. Методика исследования динамики внимания.// Вопросы психологии, 1983, №2, с. 129.
  9.  Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания: Изв. Южного отделения РАО. Вып. II. Личностно ориентированное образование в контексте культуры. Ростов на/Д, 2000.
  10.  Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод, рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1995.
  11.  Рибо Т. Наследственность душевных свойств (психологическая наследственность)//Издание К.Л.Риккера, С.-Петербург, 2000)
  12.  Краткий психологический словарь/ под общей ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., 2-е изд., исп. и доп. – Ростов–на–Дону: Феникс, 1999.
  13.  Волков Б.С. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах/ Волков Б.С., Волков Н.В. – М.: Сфера, 2003.
  14.  Психология физической культуры и спорта. Учебник для студентов высших учебных заведений/Под ред. А.В. Родионова. - М.: Academia 2010.- 368 с.
  15.  Гогунов Е. Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 288 с.
  16.  (http://rubinstein.org.ru)
  17.  Теория и методика физического воспитания: Учебн. для ин-тов физ. культ. /Под ред. Л.П. Матвеева и А.Д. Новикова. Т. I - М.: ФиС, 2006. - 304 с.
  18.  Бруннер Е.Ю. Лучше, чем супервнимание: Методики диагностики и психокоррекции: Психология внимания; Оценочные тесты; Развивающие игровые упражнения. Серия: Психологический практикум.— Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.— 317 с.
  19.  Матвеев Л.П. Теория физического воспитания: Учебн. Для ИФК/ Л.П. Матвеев, А.Д. Новиков. – М.: Физкультура и спорт,1991.-285с.
  20.  Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов специальных учебных заведений/ Кулагина И.Ю.- М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт - М», 2001.
  21.  http://fitnessbrain.ru/rekomenduyu/knigi/tablitsyi-shulte-kniga-trening-dlya-vashego-mozga
  22.  Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников. М.: Знание, 1980.
  23.  Методика «Таблицы Шульте» / Альманах психологических тестов. -М., 1995. -С.112-116.
  24.  Физиология человека: Учебн. для ИФК. 5-е изд. /Под ред. Н.В. Зимкина. - М.:ФиС, 2006. - 496 с.
  25.  Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе/ Бабанский Ю.К. – М.: Просвещение, 1995.
  26.  Пылаева Н. Школа внимания, или «Дирижер мозговых ансамблей».// Обруч, 2005, №3, с.14- 16.
  27.  Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие/ Сапогова Е.Е. – М.: Аспект Пресс, 2001.
  28.  Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания: Учебник для педагогических институтов/ под ред. Ашмарина Б.А. – М.: Просвещение,1990.
  29.  Ильин Е.П. Психология спорта. – СПб.: Питер, 2008.
  30.  Матвеев Л. П. Основы спортивной тренировки. - К.: Олимпийская литература, 1999. – 172с.
  31.  Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М: Флинта, 2002.
  32.  Спортивные игры: совершенствование спортивного мастерства. Учебник для студентов высших учебных заведений. 4-е изд., стер / Под ред. Ю.Д. Железняка.- М.: Академия, 2010. – 400с.
  33.  Балашова В.Ф. Тестовый контроль основных знаний// Физическая культура в школе, 2007, №7, с. 35-38.
  34.  Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений/ Дубровина И.В.- М.: Академия,1999.
  35.  Железняк Ю.Д. Спортивные игры/ Жетезняк Ю.Д. – М.: Академия, 2002.
  36.  Капустин А.Г. Технология игровой деятельности// Физическая культура в школе, 2007, № 7, с. 41-42.
  37.  Лях В.И., Зданевич А.А. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1-11 классов: Программы образовательных учреждений/ Лях В.И. – М.: Просвещение, 2006.
  38.  Макеева Т.Г. Тестируем детей: Психологический практикум/ Макеева Т.Г. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
  39.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития детства, отрочества. Учебник для студентов вузов/ Мухина В.С., 9-е изд. стер. – М.: Академия, 2004.
  40.  Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания: Хрестоматия. – М.: ЧеРо, 2001. 
  41.  Сборник нормативных документов. Физическая культура/ сост. Днепров А.Г. – М.: Дрофа, 2008.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МЕТОДИКА МЮНСТЕРБЕРГА

Направлена на определение избирательности внимания.

ИНСТРУКЦИЯ: среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача как можно быстрее считывая текст, подчеркнуть эти слова. Время работы 2 минуты. Методика применяется как в группе, так и индивидуально. Оценивается количество выделенных слов и количество ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

Бсолнцевтргщоцэрайонзгучновостьъхэьгчяфактьуэкзаментрочяг щ шгцкппрокуроргурсеабетеорияемтоджебьамхоккейтроицафцуйгахт телевизорболджщзфюэлгщьбпамятьшогхэюжипдргщхщнздвосприятие йцукендшизхьвафыпролдблюбовьабфьтрплослдспектакльячсинтьбюн бюерадостьвуфциежцдоррпнародшалдьхэппцгиернкуыфйщрепортажэк ждорлафьвюфбьконкурсйфнячьгузскарплличностьзжэьеюдшщглоджи эцрплованиедтлжэзбьтэрдшжнпркывкомедияшлдкуйфотчаяниейфрлнь ячвтлджэхьгфтасенлабораториягщдщнруцтргщчтлроснованиезхжьб щдэркентаопрукгвсмтрпсихиатриябплнстчьйфясмтщзайэъягнтзхтм

ФАМИЛИЯ
ИСПЫТУЕМОГО

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

МЕТОДИКА « КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА»

Обследуемым предъявляется бланк с различными буквами в количестве 40 рядов по 40 букв в каждом. Испытуемый должен в каждом ряду вычеркивать определенную букву, которая стоит первой. Работа проводится на время с требованием максимальной точности. Время 5 минут.

ИНТСРУКЦИЯ: На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева на право, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут.

Объем внимания оценивается по количеству просмотренных букв, концентрация - по количеству сделанных ошибок. Таким образом, по предоставленной методике оцениваются 2 показателя. Норма объема внимания - 850 знаков и выше, концентрация внимания - 5 ошибок и менее. Методика используется в группе и индивидуально.

Стимульный материал к тесту «Корректурная проба»

Йрспвичлагкшущцзаоптмранвлыпфрствнуецквд Оарвныеутсивлыдвгсовтямфкйщкгуоаьмжрлнш Дашкнарстыдфлабмтигункзегйпяавтмлаопгерат Лофпчивзкгаомьешцныапвжядсбаокгутмчгоркаб

Ранцуапымвьтеащегцейиыьадрзкещшугйщуьсти Мсицеункзфдвпрсьтилпгнцафьталыврвапфвиоыб Лыорцепймчофлвзпхунхщугстфбцтйпйкнгатсмча Юятьсивпцаунещнлврыецекратпшкщцздфыьчвтп Творвгушщцзцдыьвтрапрваецкйцсчмисьмлапгкцо Доагицмясйеуорабмюилопаывцкнгщюьтмчсякепи Юбтсисннекйкуычсмощзйгнпасыивтмолмгивтсчл Звлвьтситмсчфвыеункгелптьмивапфыкфецгушще Эвжвларцецгкзехаэавдволрыдаэмьчиыаенцугктси Тсмиыаыкуенегкоарпыафывлржохнщзнгукрцмчк Доыпваукйечиясчсстимюидаоунцугкщшпщсмлтч Дыовпраисмнугуолытячпыепывгалмтчпмифейлы Бсьсрвнцгнйшйщцгкечсичмыавнкшкьутыфпвфпв Оапрваунцунвтсчиясмфвыфцуйеушезньбмтсипм Бствпрцкегекщнзбвчтыиыпуншкщплдьсмтычпын Офпрвацкецнгшкзенхншцнйцечвиасолащпщзкаоу Юячьбстсивыпыайуцкугкщензгнхалвоыпфмисовз

Лыоврунуецкйавуикшалдьбытыимыаыеапвнкгшш Бситыпцеугкшщнзщпюсмьчстфыпйепцнкагшешщ Иясмчвфуйекункгвртвмфацукукнвирвоцфгцнпувп Фвйуцнкшнщзгхпжваьытфмсмьибтюпдоаврунцгнц Тсчичсмфайцеукгещшнзпадсмьсрыпфыаяеыцнугйд Мчясфыацепунркгоепшлпщрзждтдтлблмиормпрспп Рыаыкйеугнкшензгндпоьарвпыапйфкайенценкгнкг Иямясчфкцеункгшешенщзнщывоыпрафввсрпаорат Иямфвыкункшнщгндволырфачистпшкгцнаыфмвмо Зятчмиспырвгшцшщцбчьятямясапфынушваддмьсит Тяимчсмыайкцнкшнщзгндсьыиыпцынугкоарцеафсм Бятямчамыпунулеагунейцавматипоьпрдрзкшкунрга Ововгоьсяиясфвыуйцеункгешеншщгзпдваоврывпеп Тчсмчапыенцунгкугшпщеплдморыпыпмыаывцкцун Бчлыоырнугкпрымяичмвафпфшущеларвмчекагщнп Лорпавыукенгшщзхэждлорпавывфячсммиитьлопвв Ждлоренгшщшщзекуцуцйфыывавпимсчсячаитььлоп Ждолгшщнеекуцйывапроьтимсчяььббююждлорппаа Юбьтимсчяфыварорпавыйцукенгщльтмсявапоршзщг

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

МЕТОДИКА «Красно-черная таблица»

Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа попеременно и записывать только буквы, соответствующие этим числам, причем красные числа нужно находить в убывающем порядке, а черные - в возрастающем. Обследуемым зачитывается соответствующая инструкция.

ИНСТРУКЦИЯ: Вам будет предложена таблица с красными и черными числами. Вы должны отыскивать черные и красные числа попеременно, причем красные в убывающем порядке, от 25 до 1, а черные в возрастающем - от 1 до 24. Записывать только буквы, стоящие рядом с числами. Время работы - 5 минут.

Методика оценивается по количеству правильно воспроизведенных букв.

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К ТЕКСТУ

8-к

24 -у

13 -м

7 - ф

22 -б

12 - и

5-б

8 - а

14 - ф

14 - р

17 - ш

15 - д

6 - г

3 - е

19 -к

3 - к

18 –ч

23 - к

16 - р

18 - а

17 - р

5- м

10 - с

4 - ф

 25 - р

21 - ц

2 - т

19 - ж

21 - р

13 - а

1 - р

22 - ш

11 - р

23 - г

 20 - г

12 - ж

6 - б

16 - у

 20 - м

4 - с

10 - б

9 - а

2 - н

7 - н

11 - л

15 - у

9 - к

24 - и

1 - в

PAGE  

PAGE   \* MERGEFORMAT42


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

72028. ГЕОЛОГІЧНА БУДОВА І ПЕРСПЕКТИВИ НАФТОГАЗОНОСНОСТІ ГЛИБОКОЗАНУРЕНИХ (5-7 км) ГОРИЗОНТІВ ЦЕНТРАЛЬНОЇ ТА ПІВДЕННО-СХІДНОЇ ЧАСТИН ДНІПРОВСЬКО-ДОНЕЦЬКОЇ ЗАПАДИНИ 192.5 KB
  Для досягнення поставленої мети вирішувалися такі завдання: вивчення та уточнення геологічної будови нижньосередньокам’яновугільних відкладів на глибинах 57 км; визначення перспектив нафтогазоносності глибокозанурених горизонтів на підставі критерійних ознак...
72029. Російська суспільно-політична думка 1990-х років: ідеї та напрями 168.5 KB
  Відповідно до мети завданнями роботи є: дослідити ступінь наукової розробки проблеми; проаналізувати опублікований та архівний джерельний матеріал; розглянути формування нових політичних партій та громадських організацій альтернативних Комуністичній партії Радянського...
72030. МАРКЕТИНГ ЗАГОТІВЕЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПІДПРИЄМСТВ СПОЖИВЧОЇ КООПЕРАЦІЇ НА РИНКУ ДИКОРОСЛОЇ ТА ЛІКАРСЬКО-ТЕХНІЧНОЇ СИРОВИНИ 184.5 KB
  Посилення ринкових позицій споживчої кооперації в цілому та її заготівельним комплексом зокрема можливе завдяки впровадженню маркетингу. Вагомий внесок у вирішення проблем маркетингу в споживчій кооперації зробили такі вітчизняні вчені...
72031. СИСТЕМИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ТЕПЛОВОГО РЕЖИМУ НА ОСНОВІ ТЕПЛОВИХ ТРУБ ДЛЯ НАУКОВОГО КОСМІЧНОГО ПРИЛАДОБУДУВАННЯ 410 KB
  Світовий досвід дослідження космічного простору переконливо довів що однією з найважливіших умов функціонування наукової бортової апаратури є підтримання її належного температурного стану системами забезпечення теплового режиму СЗТР.
72032. Підвищення якості електричної енергії в системах електропостачання об’єктів будівництва фільтрами струмів нульової послідовності 2.02 MB
  В даній роботі розглянуті питання пов’язані з використанням саме автотрансформаторних ФСНП в СЕ об’єктів будівництва. Необхідність використання ФСНП в СЕ об’єктів будівництва пов’язана з тим що в таких системах з’явилась велика кількість однофазних електроприймачів з нелінійним...
72033. Діагностика та прогноз перебігу рака молочної залози: імуноморфологічні аспекти 199 KB
  Визначено що по відношенню до прогнозу перебігу РМЗ виняток склала експресія маркерів ER та PgR в віковій групі до 35 років ER у віковій групі 3550 років. Інвазивна протокова карцинома яку ми виявили в групі з попереднім діагнозом МГА завдяки підвищеній реакції з Кі67 та р53 мала унікальний фенотип....
72034. ФОРМУВАННЯ ЕКОНОМІЧНОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ТА СТАРШОЇ ШКОЛИ 1.22 MB
  Сьогодні виявлено протиріччя між динамікою економічного розвитку країни які висуває вимоги до системної організації процесу економічного навчання та виховання підростаючого покоління і сформованою практикою економічної освіти; між реальним рівнем...
72035. УДОСКОНАЛЕННЯ ЗАСОБІВ ОЧИЩЕННЯ ПРОМИВНИХ ВОД ТА УТИЛІЗАЦІЇ ОСАДУ ВОДОПРОВІДНИХ ФІЛЬТРУВАЛЬНИХ СТАНЦІЙ 225 KB
  У багатьох частинах світу спостерігається дефіцит поступове вичерпання і зростаюче забруднення джерел прісної води. Питне водопостачання здійснюється як з поверхневих близько 70 всієї води так і з підземних джерел. В процесі очищення води тільки поверхневих джерел на спорудах поліпшення її якості щорічно утворюється близько 100 млн.
72036. СТАБІЛЬНИЙ РАНГ ТА ПОВ’ЯЗАНІ З НИМ ЗАДАЧІ ТЕОРІЇ КІЛЕЦЬ І МОДУЛІВ 405.5 KB
  У дисертаційній роботі встановлюються принципові зв’язки методів теорії матриць над кільцями з сучасними досягненнями алгебраїчної К-теорії. При дослідженні проблем алгебри матриць над кільцями неможливо обійтись без застосування результатів К-теорії.