52511

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ВОСПИТАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ К ОБУЧЕНИЮ

Диссертация

Педагогика и дидактика

профессиональная деятельность учителя по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению будет эффективной, если системообразующим фактором этого процесса будет выступать экологически ориентированная педагогика...

Русский

2014-07-03

876.5 KB

10 чел.

165

PAGE  134

Южно-Украинский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского

на правах рукописи

БАРТЕНЕВА Ирина Александровна

УДК 371.1+371.044+371.302+371.302.3

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ВОСПИТАНИЮ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ

ПОДРОСТКОВ К ОБУЧЕНИЮ

13.00.04

- теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель –

Курлянд З.Н., доктор

педагогических наук,

профессор

Одесса – 2000 г.
СОДЕРЖАНИЕ

Введение

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

Раздел 1

Теоретические основы профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

10

1.1.

Проблема эмоционально - положительного отношения к обучению в педагогике . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

10

1.2.

Факторы и условия воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению . .  . . . .

32

1.2.1.

Экологически ориентированная педагогика как фактор воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……...

32

1.2.2.

Влияние благоприятного психологического климата в коллективе на эмоциональное отношение детей к обучению. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

47

1.2.3.

Роль личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в воспитании эмоционально- положительного отношения подростков к обучению .. . . . . . . . .  

51

1.2.4.

Формирование и развитие информационной и познавательной потребностей – одно из условий воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

59

Раздел 2

Проективная модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

80

2.1.

Методы диагностики эмоционально-положительного отношения подростков к обучению . . . . . . . . . . . . . . . . .

87

2.2.

Экспериментальная проверка проективной модели профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

106

2.2.1

Создание благоприятного психологического климата в коллективе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

106

2.2.2.

Осуществление личностно-ориентированного педагогического взаимодействия . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . .

119

2.2.3.

Формирование информационной и познавательной потребностей в процессе экспериментальной работы . .. . .

138

2.3.

Результаты исследования и анализ полученных данных

147

Выводы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……. . . . . . .

163

Список использованных источников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   

168

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

187


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сложные современные социально-экономические условия в государстве привели к падению престижа образования, изменению ценностных ориентаций. Определенные недостатки в системе образования также неблагоприятно влияют на формирование у детей эмоционально-положительного отношения к обучению, к школе, которое побуждало бы их желание учиться, получать знания, развивать творческие силы, способности. Однако, современные условия развития экономики требуют высококвалифицированных, знающих, творчески мыслящих кадров. Выход на высокий уровень знаний, умений и навыков невозможен без эмоционально-положительного отношения к обучению.

Решение этой проблемы неразрывно связано с исследованием понятия "эмоция" (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, Б.М. Куценок, Р.С. Лазарус, А.Н. Лук, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); связи эмоций, потребностей, мотивов (А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн и др.); влияния эмоций на познавательные процессы (А.В. Запорожец, Я.М. Калашник, А.Р. Лурия, А.Я. Чебыкин и др.).

Различные аспекты эмоционально-положительного отношения детей к обучению, а именно: познавательный интерес, познавательная потребность, личность учителя, эмоциональное отношение к обучению, учет индивидуальных особенностей ребенка, были раскрыты в работах выдающихся исследователей и педагогов Украины как прошлого, так и настоящего (И. Борецкий,      С.  Васильченко, А. Духнович, П. Могила, С. Русова, Г. Сковорода, М. Смотрицкий, К. Ставровецкий, В. Сухомлинский, Т. Шевченко, А. Элласонский,     С. Яворский).

Становится очевидным, что эмоционально-положительное отношение к обучению можно целенаправленно формировать в процессе  профессиональной деятельности учителя. В настоящее время вызывает интерес различные аспекты профессиональной деятельности учителя, которые нашли свое отражение в трудах различных ученых (А.М. Богуш, И.М. Богданова, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьмина, З.Н. Курлянд, Г.А. Нагорная, В.А. Сластенин, Р.И. Хмелюк и др.) Профессиональная готовность к осуществлению педагогической деятельности была объектом внимания Л.В. Кондрашовой, Л.А. Кандыбович, А.Ф. Линенко, В.А. Сластенина. Научно-педагогические положения о структуре педагогической деятельности были раскрыты в трудах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова и др.

Однако, проблема исследования профессиональной деятельности учителя по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению предметом целостного изучения не являлась, что обусловило выбор темы диссертационного исследования "Профессиональная деятельность учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению".

Связь работы с научными программами, планами, темами.  

Тема исследования входит в план работы кафедры педагогики Южно-Украинского государственного педагогического университета (г. Одесса) им. К.Д. Ушинского ("Исследование педагогических основ подготовки учителя национальной школы", №0100 u 000958). Автором раскрыт аспект профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.  

Объект исследования – процесс профессиональной деятельности учителя.

Предмет исследования – профессиональная деятельность учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.

Цель исследования – разработать и научно обосновать экспериментальную методику воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению.

Гипотеза исследования – профессиональная деятельность учителя по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению будет эффективной, если системообразующим фактором этого процесса будет выступать экологически ориентированная педагогика, под влиянием которой будет реализована проективная модель воспитания эмоционально-положительного отношения к обучению, включающая в себя следующие условия:

  •  создание благоприятного психологического климата в коллективе;
  •  личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие;
  •  формирование и развитие информационной и познавательной потребностей.

Задачи исследования:

  •  уточнить сущность понятий «эмоционально-положительное отношение к обучению» и «экологически ориентированная педагогика»;
  •  выяснить значение экологически ориентированной педагогики как фактора воспитания эмоционально-положительного отношения к обучению;
  •  определить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания эмоционально-положительного отношения подростков ук обучению;
  •  выявить критерии, уровни их сформированности, признаки эмоционально-положительного отношения детей к обучению;
  •  разработать и экспериментально апробовать проективную модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.

Методологическими основами исследования являются: философские положения о взаимообусловленности развития личности и общества, социальной детерминированности воспитания; положения психологии и педагогики об общих и специфических закономерностях функционирования эмоциональной сферы, роли эмоций в воспитании и развитии личности ребенка; принцип природосообразности; экологически ориентированная педагогика (экология социальной среды ребенка, экология его внутреннего мира, экологизация обучения и воспитания);  учение В.И. Вернадского о ноосфере (сфере разума), связи экологических проблем и ноосферы; на основополагающие работы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого,     А.С. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского о развитии индивидуальности ребенка и создания наилучших условий для формирования его личности и эмоциональной сферы.   

Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, значение в этом экологически ориентированной педагогики; факторов и педагогических условий воспитания положительного отношения подростков к обучению; эмпирические: педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся, анкетирование, беседы, интервью, тестирование, педагогическое наблюдение, рейтинг с целью получения результатов диагностического и формирующего экспериментов, осуществление их сравнительной характеристики; статистические: математический анализ  экспериментальных данных для проверки действенности проективной модели профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (1994 – 1996 г.г.) изучались теоретические и практические аспекты проблемы с целью конкретизации объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; разрабатывалась методика диагностического эксперимента.

На втором этапе (1996 – 1998 г.г.) осуществлялся диагностический эксперимент и анализировались его результаты, разрабатывалась программа реализации экспериментальной модели профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.

На третьем этапе (1998 – 2000 г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент, анализировались и обобщались его результаты, разрабатывались и внедрялись на их основе методические рекомендации для учителей, проводилась математическая обработка полученных данных и их интерпретация, формулировались выводы исследования.

Базой исследования выступили: школа №118 г. Одессы, Ришельевский лицей, учебно-воспитательный комплекс "Гармония" г. Одессы. Общее число респондентов составило 200 учащихся, 80 учителей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: уточнено и научно обосновано понятие "эмоционально-положительное отношение детей к обучению", "информационная потребность" и "познавательная потребность"; выделена экологически ориентированная педагогика как фактор воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению; выявлены педагогические условия, влияющие на воспитание эмоционально-положительного отношения подростков к обучению; сформулированы критерии диагностики уровня сформированности такого отношения; разработана проективная модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, выделены условия функционирования этой модели.

Практическая значимость исследования: разработана методика профессиональной деятельности учителя по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе средних школ, гимназий, лицеев, а также в процессе подготовки будущих учителей. Методические рекомендации по созданию благоприятного психологического климата в подростковом коллективе (тренинг общения), могут быть полезны учителям, классным руководителям, работникам воспитательной службы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологическим обоснованием исходных положений, использованием системы методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализов полученных экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения, выводы, рекомендации, результаты исследования сообщались на Международных научно-практических конференций (г. Черновцы 1996 г., г. Киев 1997 г., г. Смоленск 1998 г., 1999 г.), а также обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Южно-украинского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, на педагогических советах, методических объединениях СШ №118, Ришельевского лицея, учебно-воспитательного комплекса "Гармония".

Основные результаты исследования изложены в 10 публикациях автора 5 из них — в специальных научных изданиях Украины. Основные выводы и рекомендации внедрялись в учебно-воспитательном Мариинской гимназии (справка № 3 от 19.05.2000г.), в институте усовершенствования учителей (справка № 12 от 25.05.2000г.).             

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух разделов, выводов, списка использованных источников, приложений. Полный объем диссертации составляет 238 страниц, из них 167 страниц основного текста. В тексте содержится 13 таблиц, 1 рисунок, который занимает 1 страницу самостоятельного текста. В списке использованных источников 238 наименований. Объем приложений 54 страницы.

РАЗДЕЛ 1

Теоретические основы  профессиональной деятельности учителя по         воспитанию эмоционально - положительного  отношения  подростков к обучению

1.1  Проблема эмоционально-положительного отношения

к обучению  в педагогике

История вопроса о воспитании у детей эмоционально-положительного отношения к обучению, познавательного интереса уходит своими корнями в эпоху Возрождения. Еще в к. XIV н. XV в. в. итальянец-гуманист Витторино да-Фельтре организовал школу “Дом радости”, в основу организации которой были положены принципы гуманистической педагогики. Большое значение придавалось играм, развитию физических и духовных сил ребенка, что способствовало воспитанию эмоционально-положительного отношения к обучению [66].

Позже, в к. XV н. XVI в. в. французский писатель-гуманист Франсуа Рабле отстаивал идеи гуманистического воспитания, многостороннего образования, развития самостоятельного мышления, творчества, активности, наглядности обучения, т.е. всех тех путей и средств, которые способствовали воспитанию интереса к познанию [66]. В романе “Гаргантюа и Пантагрюэль” Ф. Рабле высмеивал старые методы обучения, сводившиеся к бессмысленной зубрежке, и предложил новую систему обучения и воспитания, которая должна формировать гармонически развитого человека.

До второй половины XVIII в. грамотность и просвещение были доступны лишь немногим и обучение сводилось, преимущественно, к зазубриванию текстов. Становление капитализма в этот период требовало грамотных людей, для чего возникла историческая необходимость создания системы образования, соответствующей требованиям общества.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса можно по праву считать великого чешского педагога Я.А. Коменского. В “Великой дидактике” он писал: “Какое бы занятие не начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно”  [80, с.354].

Джон Локк считал, что в процессе обучения необходимо будить интерес к учению, развивать любознательность, самостоятельность суждений, для того, чтобы процесс учения вызывал у детей положительные эмоции.

Сходную с Я.А. Коменским и Д. Локком позицию занял И.И. Бецкой, который был убежден, что природу детей нельзя разбудить пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Французский просветитель Жан-Жак Руссо требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами [66].  И.Ф. Гербарт важнейшим условием и средством успешного обучения считал интерес. Согласно его мнения, “то, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается” [66, с.81].

Таким образом, для успешности обучения необходимо сначала воспитать у детей положительное к нему эмоциональное отношение.

Проблему теории интереса в той или иной степени исследуют также К.А.Гельвеций, Ф.И. Янкович, А. Дистервег, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Я. Корчак, А.С. Макаренко, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский. К.А. Гельвеций писал: “На земле интерес есть великий волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета... Чего только мы не способны сделать под влиянием интереса” [36, с.373].

Ф.И. Янкович ратовал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятий с целью избавления учеников от “жалостного мучения”, от зубрежки, от угроз со стороны учителя.

В 19 в. осуществились первые попытки психологического обоснования интереса к обучению. Н.И. Новиков отмечал важность развития у детей любопытства, которое тождественно потребности человека в обогащении разума и сердца, приобщающее детей к знаниям и приносящее этим удовольствие [3].

В.Ф. Одоевский разделил два понятия: любопытство и любознательность. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перейти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность [3].

Н.И. Пирогов считал, что задачей воспитателя является воспитание человека с широким умственным кругозором. Для этого необходимо развивать умственные способности, будить мысль учащегося, воспитывать интерес к знаниям, дифференцированно подходить к методам обучения, учитывать индивидуальные особенности ребенка, повышать роль учителя в учебно-воспитательном процессе, творчески подходить к этому процессу, изучать духовный мир ребенка. “Главное в обучении детей состоит не в том, что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое”, - писал Н.И. Пирогов [8, с.179].

По мнению Л.Н. Толстого, интерес ребенка может раскрыться лишь в условиях не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъем душевных сил ребенка [3].

Как видим, по мере развития психолого-педагогической науки, проблема воспитания познавательного интереса начинает связываться непосредственно с эмоциональной окрашенностью самого процесса обучения.

Например, К.Д. Ушинский видел связь интереса с развитием и углублением чувств ребенка, которые помогают ему формировать представление о предмете, т. е. в развитии любопытства важно чувство удовольствия, делающее учение радостным [3].

Педагог и методист Н.Ф. Бунаков отстаивал идею пути от интереса к самообразованию, вооружающему пониманием действительности и подводящему к нравственному совершенствованию. Еще в 1871 г. в журнале “Семья и школа” была опубликована статья о развитии любознательности детей. Анализируя статью, можно составить следующую схему этого развития: убеждение в полезности знаний интерес склонность к познанию вопросы удовольствие от процесса познания [3].

Таким образом, даже в условиях реакции 70-80-х годов XIX в. передовые методисты, педагоги Российской империи стремились к популяризации идеи оживляющего обучения с целью воспитания у детей эмоционально-положительного отношения к нему.

Ученые в области педагогики, психологии к. XIX н. XX в.в. также внесли весомый вклад в решение изучаемой нами проблемы. Педагог Казанского учебного округа А.И. Анастасиев в труде “Дидактический катехизис” призывал педагогов к тому, чтобы стараться развивать в учениках интерес к приобретению знаний - одного из важнейших условий успешного обучения. Интерес - живое, возбуждаемое чувством приятного ожидания, стремление человека познать окружающие предметы и явления. Он глубоко проникал в психологическую сущность интереса. “Интерес - есть сложный психологический акт, в состав которого непременно входят следующие условия:

  1.  Деятельность сил рассудочных и познавательных.
  2.  Интерес обуславливается деятельностью воли, когда необходимо активное внимание.
  3.  Интерес требует постоянного участия чувства и невозможен при отсутствии у человека расположения или симпатии к предмету мысли, т.к. чувство в интересе составляет силу преобладающую, ум занимает второе место, а воля - последнее” [3, с.33-34].

По мнению С.Т. Шацкого, школа должна опираться на желание детей учиться [3], возникновение которого, на наш взгляд, невозможно без положительной эмоциональной оценки самого процесса обучения.

А.С. Макаренко большое значение в развитии интереса придавал личности учителя, его методическому мастерству [3].

Изучение педагогической мысли Украины привело нас к убеждению, что проблемы выявления условий, факторов, путей, средств воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению в той или иной форме исследовали многие украинские педагоги, психологи. Проведем краткий экскурс в историю этого вопроса.

В борьбе против польско-католического гнета создавались особые религиозно-националистические организации - братства, в которых дела решались по демократическому принципу, создавались братские школы, противостоявшие польским католическим школам и явившиеся одним из средств борьбы с национальным и религиозным угнетением.

Первой украинской братской школой была Львовская, возникшая в 1586 г. Отдавая детей в школу, родители знакомились с уставом школы, в котором, кроме многих других вопросов, подробно определялись качества учителя. Учитель должен относиться к детям строго, но с любовью, а также быть “благочестив, рассудителен, смиренно мудр, кроток, не сквернослов, не гневлив” [66, с.149].

В программах братских школ наблюдался частичный отход от средневековых воззрений на воспитание и обучение, в которых главное внимание уделялось церковным догмам, а не разуму, продуманности и целенаправленности учебно-воспитательного процесса. Вокруг братств объединялись прогрессивно настроенные деятели-писатели, поэты, учителя: Стефан и Лаврентий Зизаний, Арсений Элласонский, Памва Берында, Кирилл Ставровецкий, Иов Борецкий, Мелентий Смотрицкий. Они придавали большое значение формированию личности человека, обращали особое внимание на методы работы с детьми, в том числе на те, которые способствуют пробуждению познавательного интереса [8].

Немалый вклад в развитие педагогической мысли на Украине внес преподаватель Киево-Могилянской академии П. Могила, который сформулировал педагогические рекомендации педагогам, где в одном из пунктов было указано на необходимость учитывать индивидуальные свойства ребенка, с целью определения соответствующего подхода к нему для более полной реализации способностей.

Изучение научно-педагогической литературы XVII-XX в. в. по проблемам созвучным нашему исследованию, показало, что многие прогрессивно мыслящие писатели, педагоги Украины большую роль в учебно-воспитательном процессе отводили личности учителя, указывали на необходимость воспитания у детей познавательной потребности, познавательного интереса.

И. Борецкий отмечал зависимость воспитания от природных способностей ребенка. Большая заслуга его в том, что он один из первых осознал, что человек является не только объектом событий, но и их субъектом [113].

П. Попович-Гученский твердо отстаивал гуманистический принцип равного права людей на развитие своих природных данных, удовлетворение духовных (познавательных) потребностей [11].

С. Яворский в своих произведениях призывал человека к приобретению знаний, т.е. к воспитанию у ребенка познавательной потребности [8].

По мнению Ф. Прокоповича, учитель должен уметь вызвать у учащихся интерес к науке.

Украинский философ, писатель, педагог Г.С. Сковорода внес большой вклад в развитие педагогической теории на Украине. По его мнению, не тот глуп, кто не знает, а тот, кто знать не хочет [8]. Главными его дидактическими взглядами являются воспитание у детей интереса к знаниям, учет возрастных особенностей, свобода человеческой мысли, доступное изложение материала.

С.В. Васильченко заботился о расширении кругозора детей, формировании самостоятельного мышления. Он был за такую организацию учебно- воспитательного процесса в школе, которая обеспечивала бы всестороннее развитие ребенка [8].

На идеи формирования целостной личности на основе развития индивидуальных способностей и потребностей ребенка настаивала С. Русова [179].

Для нашего исследования интересна мысль В. Лыпкивского о том, что “настанет то желанное время, когда все дети из-под материнской заботы будут стремиться в школу” [61, с.15].

Анализ литературы дает возможность сделать вывод: осуществление всех вышеперечисленных требований к учебно-воспитательному процессу невозможно без творческого, гуманного, личностно-ориентированного учителя. Личность учителя, несомненно, влияет на личность ученика. Значит, к личности учителя должны предъявляться высокие требования.

Ф. Прокопович считал, что успеха достигнет тот учитель, который уважает личность ученика.

Г.С. Сковорода обращал внимание на исключительное значение в воспитании и обучении любви педагога к личности ребенка.

Т.Г. Шевченко, педагогические взгляды которого формировались под влиянием идей русских революционных демократов и украинского философа Г.С. Сковороды, большое место в воспитании ребенка также отводил учителю.

А.В. Духнович, признавая, что решающая роль в формировании человеческой личности принадлежит учителю, писал: “Учитель - просветитель народа”     [8, с.203]. Мы согласны с его мнением о том, что учитель должен быть мягким и покладистым, чтоб ученики относились к нему с любовью и доверием. Ученики, которые любят своего наставника, будут с радостью ходить в школу, внимательно его слушать.

“Учитель в своем идеальном ореоле занимает выдающееся место в эволюционном движении человеческой мысли и в духовном творчестве человечества в целом”, - писал Я.Ф. Чепыга [8, с.9]. Он был уверен в том, что учителю необходимо достичь общечеловеческих ценностей, развивать свои способности, воспитывать свой характер и волю. Иначе, нельзя быть настоящим примером детям.

Решающим условием результативности различных форм воздействия на личность ребенка В.А.Сухомлинский считал пробуждение у ребенка “чувства удивления и радости открытия”, воспитание у учащихся эмоциональной восприимчивости не только изучаемого материала, но и учения в целом. Он указывал на исключительное значение личности учителя в процессе воспитания и обучения [8]. С. Русова была глубоко убеждена в том, что обучение и воспитание основывается на уважении учителем личности ученика [179].

Г. Врецёна писал, что учителя призваны стать живым примером всего прекрасного, доброго. Они должны с уважением, тактом, любовью относится к детям. Из проанализированных источников видно, что особенно ценился педагог-творец, педагог-мастер, который не допускал однообразия в своей работе и вызывал положительные эмоции у своих воспитанников.

Таким образом, проблема воспитания у детей эмоционально- положительного отношения к обучению через воспитание познавательного интереса, познавательной активности, эмоциональной восприимчивости обучения в целом, гуманный подход со стороны учителя волновала творчески работающих педагогов на протяжении многих веков.

Изучение проблемы эмоционально-положительного отношения к обучению связано с рассмотрением понятий “эмоция”, связи их с потребностями человека, с сознанием человека, с его деятельностью, с процессом познания, определением функций эмоций и подходов к их классификации.

В психологическом словаре  эмоции /от лат. emoveo - потрясаю, волную/ определяются как “психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Являясь субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя ее” [147, с.461].

В психологии существует информационная теория эмоций - концепция, согласно которой эмоции определяются какой-либо актуальной потребностью и возможностью ее удовлетворения, характеризуемой вероятностью достижения цели. Возрастание вероятности в результате поступления новой информации порождает положительные эмоции, падение вероятности ведет к отрицательным эмоциям.

А.М. Прохоров дает следующее определение эмоций: “Эмоции /фр. emotion  - волнение/ - реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствительности  и переживаний. Дифференцированные и устойчивые эмоции, возникающие на основе высших социальных потребностей, называются чувствами”[170, с.1556].

“Эмоции - содержание души человеческой”, - писал К.Д. Ушинский. В книге “Человек как предмет воспитания” им высказана очень точная, на наш взгляд, мысль о сущности чувств и эмоций: “Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое: не то, чем мы хотели быть, а то, что мы такое на самом деле” [189, с.117-118].

В конце XIX в. американским философом и психологом У. Джеймсом и немецким психологом Г. Ланге выдвинута теория эмоций, согласно которой возникновение эмоций обусловлено вызываемыми внешними воздействиями изменениями как в произвольной двигательной сфере, так и в сфере непроизвольных актов сердечной, сосудистой, секреторной деятельности. Совокупность ощущений, связанных с этими изменениями, и есть эмоциональное переживание.

Однако, органические изменения, которые обычно рассматриваются как следствие эмоций, объявлялись их причиной. Таким образом, связав эмоции исключительно с телесными изменениями, эта теория перевела их в разряд явлений, не имеющих отношения к мотивам, потребностям, лишила эмоции их регулирующей функции, что, на наш взгляд, абсолютно неверно.

В к. XIX н. XX в. в. русский педагог, психолог П.Ф. Лесгафт разработал концепцию “школьных типов”, в основу которой легли наблюдения над различиями в поведении детей по эмоциональному отношению к сверстникам, взрослым, процессу обучения. Им выделены следующие типы: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный [103].

Знакомство с характеристиками каждого из данных типов значительно облегчает понимание учителем психологии учащихся, их эмоциональных проявлений в учебной деятельности.

Рассмотрим взгляды различных ученых в области педагогики и психологии на проблему эмоций.

С.Л. Рубинштейн считает, что чувство - это отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме переживания. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту, а также отличаются полярностью, т. е. могут быть как положительные, так и отрицательные [160].

Эмоции человека были всесторонне изучены психологом К. Изардом, который дал следующее им определение: “Эмоции - совместная функция физиологически возбуждающей ситуации, ее оценки и отношения субъекта к этой ситуации.” [62, с.17] Эмоции возникают как результат изменений в нервной системе, которые могут быть обусловлены внутренними или внешними событиями.

Польский ученый Я. Рейковский, проанализировав работы отечественных психологов в области психологии эмоций, подчеркнул, что существуют два аспекта эмоциональных процессов:

  1.  Отражения: эмоции являются специфической формой отражения значения объектов для субъекта.
  2.  Отношения: эмоции являются формой активного отношения человека к миру.

Эмоциональный процесс включает три основных компонента: эмоциональное возбуждение, содержание эмоций, знак эмоций. Отрицательные эмоции дезорганизуют ту деятельность, которая приводит к их возникновению, но организуют действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий [158].

В результате своих исследований Я. Рейковский выделил факторы, имеющие избирательное влияние эмоций на познавательные процессы:

  1.   Интенсивность эмоций.
  2.   Особенность познавательных интересов.
  3.   Особенность субъекта, т.е. его специфические и относительно устойчивые черты.

Основываясь на качественных критериях, были выделены уровни интенсивности эмоций и связанные с ними определенные изменения в познавательных процессах:

  1.   Нейтральное состояние: отсутствие явно выраженного эмоционального процесса.
  2.   Умеренный уровень эмоции: эмоция уже достаточно отчетлива, чтобы осознаться, однако еще не настолько сильна, чтобы нарушить протекание действий.
  3.   Высокий уровень: эмоция направляет действие человека, человек ведет себя эмоционально.
  4.   Очень высокий уровень: полное отключение всех неэмоциональных механизмов, регулирующих поведение.

П.М. Якобсон глубоко изучив проблему развития и воспитания чувств человека, эмоциональную жизнь школьника, писал: “Чувства - устойчивые свойства личности; они выступают как сложившееся эмоциональное отношение человека к предметам и явлениям действительности” [222, с.4]. Чувства, формируясь в деятельности и развиваясь в ней, становятся побудителями действий, мотивами поступков. Воспитание чувств школьника захватывает очень широкий круг явлений его эмоциональной жизни, начиная с формирования положительного эмоционального отношения к обучению, к труду, к различным фактам социальной жизни и кончая борьбой с собственными недостойными побуждениями и переживаниями. П.М. Якобсон, как и К.С. Станиславский, который говорил о том, что чувство нужно “выманить”, считает, что чувства нельзя тренировать, а их можно развивать, т. е. прийти к ним опосредованным путем. Также необходимы внутренние психологические условия, чтобы воспитание чувств оказалось возможным  [222].

Выявление этих внутренних психологических условий для воспитания чувств, эмоций, а также пути их развития без четко сформулированной сущности эмоций невозможно. Рассмотрим этот вопрос.

Существуют полярные точки зрения на определение сущности эмоций. Например, Г.Х. Шингаров считает, что эмоции - это звенья процесса отражения действительности, как психофизиологический механизм, при помощи которого на психическом уровне отражения действительности под влиянием внешних воздействий изменяется внутренняя среда организма. Однако, К.К. Платонов придерживается более близкой нам позиции: эмоции отражают не предметы, явления, а объективные отношения, в которых предметы, явления находятся к потребностям человека, поэтому они вызывают в сознании не образ предмета, а переживания [82].

Раскроем специфику понятий эмоция и чувство, т. к. до недавнего времени существовала тенденция их отождествления. Против этой тенденции выступил Б.М. Куценок, который считал, что отражение мозгом потребности организма и удовлетворение ее в данный момент и есть эмоция, не содержащая информации о предмете, характеризующая только личностное отношение к нему [82].

Согласно взглядам А.Н. Лука, эмоции возникли раньше чувств, присущи как человеку, так и животному. Чувства возникли при взаимодействии разума человека с эмоциями, присущи только человеку [82]. Значит, чувства – высшая форма развития эмоций.

По мнению П.К. Анохина, эмоции - результат обобщения испытываемых ощущений, мотиваций. Чувства - продукт общественного воздействия, сложные эмоциональные состояния, отражающие различные отношения.

Проанализировав точку зрения П.М. Якобсона на природу эмоций и чувств, можно сделать вывод, что эмоции определяют богатство чувств человека, а чувства регулируют поведение человека [82]. Итак, результативность действий человека зависит от эмоционального к ним отношения.

Н. Грот [155] выделил шесть функций эмоций, опираясь на теоретическую литературу в области психологии и педагогики:

  1.  Функция оценки, т. е. эмоции человека являются языком или системой сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего.
  2.   Функция побуждения.
  3.   Дезорганизующая функция (Э. Клапаред) - способность эмоций нарушать целенаправленную деятельность.
  4.   Закрепления - торможения (П.К. Анохин), следообразования (А.Н. Леонтьев), подкрепления (П.В. Симонов) - способность эмоций оставлять следы в опыте индивида.
  5.   Предвосхищающая функция - актуализация следов обычно опережает развитие событий и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном приятном или нет исходе (А.В. Запорожец).
  6.    Эвристическая функция (О.К. Тихомиров).

В изучаемой нами проблеме о роли эмоций в познавательных процессах, все шесть функций эмоций имеют место.

З. Фрейд, Э. Линдеманн, Ж-П. Сартр выделяют еще одну общую характеристику эмоций, определенный аспект которой был обозначен А.Н. Леонтьевым как способность эмоции “ставить задачу на смысл”. Мы убеждены, что эмоции не могут оставить личность равнодушной, вызывая сложную работу сознания по ее одобрению, примирению с ней или осуждению.

Существуют различные подходы к классификации эмоций.

У. Макдауголл принципиально различал эмоции, отвечающие потребностям и чувства, зависящие от условий деятельности. Противоположного мнения придерживался П.В. Симонов, который объединил потребности и условия деятельности в общее основание для классификации эмоций [155].

Ж-П. Сартр, Р.У. Липер, П.К. Анохин обсуждают некую эмоцию вообще. Однако, эмоции различаются по модальности, знаку, интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, условиям возникновения, функциям, форме развития, уровням проявления в строении психического (высшие, низшие), потребностям, предметному содержанию и направленности, по особенностям их выражения.

Б. Спиноза, В. Вундт, Н. Грот классифицировали эмоции по генетическому происхождению. Они выделяют некоторое число базовых эмоций и прослеживают одно за другим условия и закономерности, по которым развиваются их сочетания и разновидности. В. Вундт также рассматривал модальность как составное свойство, определяющееся соотношением трех его двухполюсных компонентов: удовольствия - неудовольствия, возбуждение - успокоение, напряжения - разряжения. Его идею поддержал С.Л. Рубинштейн.

Для нашего исследования наиболее приемлемой является классификация эмоций по знаку (положительная, отрицательная), условиям возникновения.

В.К. Вилюнас [29] провел глубокий анализ основных проблем психологической теории эмоций в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке. По его мнению, эмоции возникают в случаях, когда происходит нечто значимое для индивида. Расхождения начинаются при попытке уточнить характер и меру значимости события, способного возбудить эмоцию. В.К. Вилюнас убежден, что в отношении к познавательным процессам эмоции выступают не только в пассивной роли “ведомого” процесса. Т. е. роль эмоций в познавательных процессах двояка: пассивная и активная.

В. Вундт и Н. Грот [155] настаивают на том, что любое воспринимаемое событие является значимым, т. е. эмоциональным уже в силу того, что в момент восприятия оно является частью жизни индивида. Мы думаем, что рассматривать вопрос о значимости событий только с такой позиции недостаточно.

По Р.С. Лазарусу [155], эмоции возникают в тех исключительных случаях, когда на основе когнитивных процессов производится заключение о наличии некоторой угрозы и невозможности ее избежать.

В отличие от Р.С. Лазаруса Э. Клапаред [155] утверждает, что предварительную оценку угрозы производят особый класс эмоциональных явлений - чувства, а не интеллектуальные процессы.

Рассматривая связь эмоций и процессов познания, А.Р. Лурия и Я.М. Калашник [155] пришли к выводу, что эмоциональный процесс идет по путям, проложенным процессами познания, подчиняясь в своем развитии тем связям, которые усматриваются субъектом в объективной действительности.

Считая эмоции главнейшей характеристикой человеческой личности, А.Е. Ольшанникова говорит о том, что любые наши воздействия тогда станут побудителями поведения и поступков детей, когда будут ими эмоционально приняты, войдут в круг их собственных потребностей, станут их собственными решениями и намерениями. Главной эмоциональной единицей, которая окрашена отношением, является переживание и говорит оно об отношении человека к явлениям и событиям окружающего мира, к людям, к самому себе. Все те эмоциональные особенности человека, которые характеризуют переживание, являются ведущими. Это те характеристики, которые говорят о знаке эмоций: положительна она (удовольствие, приятие) или отрицательна (неудовольствие, неприятие) и являются качественными особенностями эмоциональности. Различают переживания по их модальности: радость, удовлетворение, восторг, ярость, гнев, страх, тревога, стыд, разочарование, печаль.

Одна из основных целей воспитания эмоций - формирование радостного, положительного отношения ко всем сторонам жизни [126]. Отношение к школьной жизни накладывает свой отпечаток на многие стороны жизни вообще.

П.М. Якобсоном был изучен вопрос об эмоциональном отношении ребенка к школе, которое характеризуется динамичностью. Это относится не только к изменению содержания этого отношения в разные возрастные периоды обучения школьника, но и к тому месту в эмоциональной жизни учащихся, которое школа занимает среди других явлений жизни. Появляется уже дифференцированное отношение к учебным предметам [221].

Эмоции и потребности взаимосвязаны.

Изучая связь эмоций с потребностями, С.Л. Рубинштейн приходит к выводу, что эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам. Если мы осознаем предмет, от которого зависит удовлетворение нашей потребности, то у нас появляется направленное на него желание, т. к. мы испытываем зависимость в удовольствии или неудовольствии, которые предмет нам причиняет, у нас формируется по отношению к нему то или иное чувство [160].

А.В. Запорожец разрабатывал теории эмоций как особое звено смысловой регуляции деятельности. Он писал: “Чувства неразрывно связаны с потребностями человека: они представляют собой положительную или отрицательную оценку человеком значения окружающих предметов и явлений, а также собственных действий для удовлетворения имеющихся у него потребностей. В ходе общественной истории у людей развиваются потребности в общественно-полезной трудовой деятельности, в общении, в образовании. Вместе с тем возникают и более сложные эмоциональные переживания” [155, с.134-135].

По мнению А.Н. Леонтьева, эмоции выполняют роль внутренних сигналов, т. е. сами не несут информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, о тех объективных ситуациях, в которых протекает деятельность субъекта. Эмоции отражают непосредственные отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности деятельности субъекта. Эмоции выражают оценочное личностное отношение к ситуациям, к своей деятельности и своим проявлением в них. Эмоции носят идеаторный характер, т. е. способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, а возникают они в связи с представлениями о пережитых или воображаемых ситуациях [101]. Мы согласны с мнением А. Н. Леонтьева о том, что эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость явлений и ситуаций для человека. Они могут быть использованы в качестве показателя для диагностики значимых деятельностей, которые являются необходимым условием создания мотивационного компонента деятельности по формированию у субъекта новых знаний.

Взаимосвязь эмоций и мотивов изучали также В.К. Вилюнас, О.К. Тихомиров, В.Е. Клочко, А.В. Запорожец.

Например, В.К. Вилюнас считал эмоции итоговой стороной существования мотивации. Одинаковой позиции придерживаются О.К. Тихомиров и В.Е. Клочко, которые отстаивают точку зрения о том, что эмоции координируют возникновение и функционирование других регуляторов: потребностей, целей, мотивов, гипотез, планов. Эмоции и мотивы тесно взаимосвязаны. С.Л. Рубинштейн придерживается следующей точки зрения: эмоция -субъективная форма существования мотивации. Это значит, что мотивация открывается субъекту в виде эмоциональных явлений, которые сигнализируют ему о потребностной значимости объектов и побуждают направить на них деятельность [155].

Я. Рейковский называл эмоционально-положительную направленность действий мотивацией [158]. По поводу взаимосвязи эмоциональных и мотивационных процессов М. Арнольд высказал мнение о том, что отношение между эмоциями и мотивацией остается совершенно неясным. Хотя снова и снова утверждается, что эмоции мотивируют, едва ли кто-либо смог выступить и объяснить недвусмысленно как это происходит.

На относительной независимости мотивации от эмоций настаивал А.В. Запорожец, объясняя это тем, что особый механизм эмоциональной коррекции осуществляет внутреннюю регуляцию поведения в соответствии с уже имеющимися у человека мотивами.

Рассматривая функции эмоций в создании мотивационного компонента учебной деятельности, Н.В. Елфимова убеждена, что роль эмоций в этом трудно переоценить, т. к. положительные эмоции, возникающие в процессе обучения, как бы “настраивают” учащихся на этот процесс. Однако, следует отличить понятия “эмоция” и “мотивация”, т. к. они не тождественны. Это две разные категории явлений, отражающие личностное, пристрастное отношение субъекта к миру. Процессы мотивации выполняют функцию побуждения субъекта к деятельности, а эмоциональные процессы отражают и корректируют протекание мотивационных процессов. Процесс обучения начинается с раскрытия объективной значимости формируемого действия для значимой деятельности субъекта. По мнению Н.В. Елфимовой, если при этом у субъекта происходит трансформация объективной значимости в субъективную, то у него возникает готовность к включению действия, подлежащего формированию, в значимую для него деятельность. Это говорит о возникновении мотивационной готовности к формированию действия, проявляющейся в виде положительной эмоции. Если в процессе обучения были созданы такие условия, чтобы субъект включил формируемое действие в свою значимую деятельность, то в процессе осуществления действия у субъекта проявляются положительные эмоции, которые сопровождают эту деятельность [201].

Существует мнение Э. Даффи о том, что оба термина “эмоция” и “мотивация” излишни в психологическом словаре, т. к. они тождественны. Однако, мы разделяем противоположную точку зрения Н.В. Елфимовой, по поводу необходимости разграничения этих понятий.

Американский психолог XX века Роберт Уард Липер изучив природу и основы мотивационной теории эмоций, сформулировал семь основных положений по этому вопросу:

  1.   Необходимо видеть в эмоциях целостный психологический процесс, рассматривать эмоциональные процессы как осознаваемые или нет, но большинство свойств которых, в обоих случаях, считаются одинаковыми.
  2.   Эмоциональные процессы рассматриваются как мотивы.
  3.   Рассматривать отношение эмоциональных мотивов к мотивам вообще. Эмоциональные мотивы - это процессы, которые зависят от сигналов, во многих отношениях напоминающих раздражители, вызывающие такие процессы, которые могут возбуждаться даже очень слабыми внешними раздражителями.
  4.   У человека наиболее важными мотивами являются эмоциональные.
  5.   Эмоциональные процессы в основе своей и существенных чертах являются перцептивными процессами.
  6.   Если эмоциональные процессы - процессы перцептивные, то уже в ранние периоды жизни они должны становиться все более разнообразными и индивидуализированными.
  7.   Изменяются эмоциональные процессы и привычки [233].

А. К. Маркова всесторонне изучала проблему формирования мотивации учения в школьном возрасте, а также роль эмоций в мотивации учения. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Таким образом, эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе учебной. Мы считаем, что регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность, но и предшествуют ей. Значит, эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Изучаемая нами проблема довольно тесно переплетается с рядом диссертационных исследований в области педагогики и психологии.

Особенности эмоциональной сферы в норме и патологии исследовал С. Кулибали. Объектом его исследования являлась эмоциональная сфера человека как единое целостное образование. Под эмоциональной сферой он понимал совокупность различных по своей природе и по содержанию эмоциональных проявлений человека, выражающих пристрастное отношение к действительности [97].

Ценными с практической точки зрения являются работы В.М. Ямницкого [223] о влиянии эмоциогенных ситуаций на творческую деятельность учащихся и А.М. Ананьева [5] о визуальной психодиагностике эмоциональных проявлений у учащихся, в которых приводятся методики для изучения тех проблем, которые определены в заголовке диссертации. Также полезные методические разработки содержатся в исследовании О.С. Копиной, которая изучала эмоциональную регуляцию мыслительной деятельности в условиях различной мотивации [83].

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что проблема формирования эмоционально-положительного отношения детей к обучению в значительной мере изучена для младшего школьного возраста. Исследование А.Г. Колесник посвящено воспитанию у детей эмоционально-положительного отношения к дошкольному учреждению, где и закладываются основы отношения к обучению, которое позже проявляется в младших классах. В работе вскрыты причины негативного отношения к дошкольному учреждению, проведен теоретический анализ проблемы, раскрыта сущность понятия эмоционально-положительное отношение к дошкольному учреждению [79].

Психологические условия формирования положительного отношения к учению у младших школьников со слабой успеваемостью были определены в работе Е.С. Дрозденко [54].

О влиянии социально-педагогических факторов на отношение младших школьников к учению писала Л.А. Скрипченко. Изучению особенностей отношения к учению младших школьников с различной успеваемостью посвящено исследование М.Т. Дригус [53].

Анализ диссертационных исследований по данной проблеме показал, что по сравнению с младшим школьным возрастом, подростковому возрасту посвящено значительно меньше диссертационных исследований, что объясняется вполне понятными объективными причинами. Одной из них является мнение о том, что это наиболее трудный возраст, возраст всевозможных противоречий. По причине недостаточной изученности дидактических и воспитательных аспектов формирования эмоционально-позитивного отношения к обучению в этом возрасте, нашей задачей стало решение этой проблемы. Очень полезным для нас оказалось ознакомление с исследованием А.Д. Андреевой [6], которая сопоставила особенности отношения к учению подростков и старших школьников. Ею установлено, что отношение к учению обусловлено действием как закономерностей возрастного развития, так и теми конкретно-историческими условиями, в которых протекает школьное детство. Наиболее существенные изменения в отношении к учению происходят на рубеже 9-10-х кл. Подростковое отношение к учению, характеризующееся восприятием его как неотъемлемого момента повседневной жизни, сменяется собственно юношеским, которое обусловлено развитием потребности в личностном и профессиональном самоопределении.

Устойчивое положительное эмоциональное отношение школьников к обучению обусловлено прежде всего наличием у них интереса к процессу и содержанию учебной работы.

Итак, исходя из определения А.В. Петровского, эмоции мы рассматриваем как психическое отражение мозгом человека потребности организма, а также ее удовлетворение в данный момент. Эмоция является показателем личностного отношения к предмету, явлениям, ситуациям.

Эмоциональный процесс включает в себя такие основные компоненты как эмоциональное возбуждение, содержание эмоций, знак эмоций.

Для осуществления учащимися поиска путей самосовершенствования в процессе обучения должны присутствовать эмоции с отрицательным знаком (не тождественные отрицательному отношению к учению), которые обязательно сменяются положительными эмоциями. Необходимо это потому, что, как отмечалось ранее, отрицательные эмоции не только дезорганизуют ту деятельность, которая приводит к их возникновению, но и организуют деятельность, которая уменьшит или устранит возникновение отрицательных эмоций, вызовет положительные эмоции.

Эмоции оказывают существенное влияние на протекание учебной деятельности. Роль эмоций возрастает в случае, когда они и сопровождают деятельность, и предшествуют ей.

Эмоции тесно связаны с мотивами, чувствами, потребностями. Функцией процессов мотивации является побуждение человека к определенной деятельности. Функцией эмоциональных процессов является отражение, корректировка мотивационных процессов. Эти процессы поддерживаются за счет особенностей эмоционального климата, необходимого для создания и поддержания мотивации учения. Данные особенности следует знать учителю для целенаправленного воздействия на детей. Согласно исследованиям А.К. Марковой, эти особенности таковы:

  1.  Положительные эмоции, связанные со школой в целом.
  2.  Положительные эмоции, обусловленные ровными бесконфликтными отношениями школьника с товарищами и учителями.
  3.  Эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов, в преодолении трудностей.
  4.  Положительные эмоции, возникающие от столкновения с новым учебным материалом (любопытство   любознательность   эмоционально- положительное отношение к предмету).
  5.  Положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний [112].

Итак, эмоционально-положительное отношение ребенка к обучению мы определяем как совокупность зависимостей и взаимосвязей, которые возникают в процессе взаимодействия его с учителями в межличностном общении и в условиях сотрудничества ребенка и учителя в учебном процессе в рамках экологической педагогики. Раскрытие таких условий составляет содержание последующих параграфов.

I.2. Факторы и условия воспитания у подростков эмоционально-

положительного отношения к обучению

На процесс воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению оказывают влияние множество факторов и условий. В качестве важнейшего фактора воспитания эмоционально-положительного отношения к обучению выступает экологически ориентированная педагогика. Условиями, влияющими на данный процесс, являются: благоприятный психологический климат в подростковом коллективе, личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, формирование и развитие информационной и познавательной потребностей. Раскрытие сущности каждого из них составляет содержание последующих параграфов.

I.2.I. Экологически ориентированная педагогика  как фактор

воспитания эмоционально-положительного отношения

подростков к обучению

Исходной позицией в развитии учения о ноосфере В.И. Вернадского стал тот факт, что жизнь на Земле возникла, без уточнения источника ее происхождения /божественного, в результате катаклизмов, естественного отбора и т. п./ и появился человек - носитель разума /в этом учении слова Человек, Природа пишутся с большой буквы/. Каково его место в процессе общепланетарного развития? Еще в начале ХХ в. В.И. Вернадский отмечал, что “воздействие Человека на окружающую Природу растет столь быстро, что не за горами то время, когда он превратится в основную геологообразующую силу. Он должен будет принять на себя ответственность за будущее развитие Природы. Развитие окружающей среды и общества сделаются неразрывными. Биосфера перейдет однажды в сферу разума - ноосферу. Произойдет великое объединение, в результате которого развитие планеты сделается направляемым силой Разума” [120, с.23].

В эпоху ноосферы Человек сможет разумно распоряжаться своим могуществом и обеспечить такое взаимодействие, которое позволит развиваться и обществу, и Природе. Значит, развитие биосферы происходит целенаправленно, в интересах Человека, Природы. Решающим фактором этого развития является разумная деятельность Человека.

Существуют различные трактовки понятия “ноосферы”, которые часто противоречат трактовке этого понятия В.И. Вернадским.  Например, по  мнению А.Н. Тюрюканова, ноосфера становится более широкой оболочкой Земли,  включает в себя биосферу. Однако В.И. Вернадский считал, что ноосфера расширяет границы биосферы. “Биосфера переходит в ноосферу - это не кризис, а взрыв научной мысли [188, с.39]. “Ноосфера является результатом слившихся в единый поток двух величайших революционных процессов современности - научной мысли, прогресса науки, техники и социальных отношений"[124, с.23].

В настоящее время все больше и больше растет прикладное значение науки, открываются новые области знаний. Структура научного знания сейчас предстает как проявление ноосферы. Таким образом, изменение биосферы происходит под влиянием человеческой мысли и человеческого труда.

Среди глобальных проблем человечества первостепенное значение приобрели в наши дни проблемы экологии. “Экология - это наука об отношениях растительных и живых организмов и образуемых ими сообществ между собой и с окружающей средой” [170, с.1543].

Под влиянием производительной деятельности человека на нашей планете развиваются процессы, ухудшающие среду обитания живых организмов, пагубно влияющие на здоровье людей. Некоторые такие процессы в силу необратимости перерастают в экологические бедствия. Их последствия могут проявиться в различных регионах Земли в любое время, т. к. все в природе взаимосвязано. Никто, никогда не может чувствовать себя в безопасности, если где-то кем-то нарушается природное равновесие, наносится ущерб биосфере, загрязняется окружающая среда. Человек должен осознать, что он часть природы, что при ее уничтожении, он уничтожает себя.

Экологические проблемы и ноосфера тесно взаимосвязаны. В результате исследования этой связи Ф.И. Гиренок пришел к важному выводу, что ноосфера является условием  “видения в природе того, что своим существованием зависит от человека” [39, с.150]. По мнению Ф.И. Гиренка, с которым мы полностью согласны, ноосфера – “условное обозначение того, что позиции по отношению к природе не даются людям от природы, а завоевываются ...” [39, с.152].

Ценным для нашего исследования является взгляд Э.С. Маркаряна на ноосферную идею, как на “ключ к осмыслению и решению столь остро вставшей в наши дни проблемы гармонизации отношений общества и природы”. Несмотря на то, что названная проблема в современных условиях является чрезвычайно насущной, В.И. Вернадский придерживался все же более или менее оптимистичной позиции в этом вопросе. Естественно, им было отмечено резкое и значительное изменение “облика планеты” далеко не в лучшую сторону. Однако, говорить об экологическом кризисе в отношении человека к природе он не стал. В качестве средства, являющегося выходом из создавшейся сложной экологической ситуации, В.И. Вернадский выбрал неуклонный прогресс в развитии научного знания и производительных сил общества.

Т. е. познание и разумное следование законам природы в любой практической деятельности человека - это путь, следуя которому можно не только избежать истощения природных ресурсов, но и добиться их обогащения.

Исходя из анализа определений ноосферы, можно сделать вывод: научно-техническая революция тогда будет направлена на прогресс, когда осуществлять ее будет гуманистически направленная личность. Естественно, возникает задача формирования такой личности посредством семьи, школы, окружающей среды. Именно применяемые в школе, экологически направленные формы и методы воспитания, обучения могут запустить механизм положительного нравственного и общественного поведения, а также сформировать своеобразный защитный механизм, который препятствует деформации моральных ценностей и поведения. Для реализации вышесказанного необходимо воспитывать у детей эмоционально-положительное отношение к самой школе, к обучению в ней.

Ведущим принципом современной педагогики является принцип гуманизма. Гуманизация образования “состоит в утверждении человека в качестве высшей социальной ценности, наиболее полном раскрытии его способностей и удовлетворении разнообразных образовательных потребностей, обеспечении приоритетности общечеловеческих ценностей, гармонии отношений человека и окружающей среды, общества, природы” [41, с.9]. Таким образом, воспитание и обучение детей должно строиться с учетом их индивидуальных способностей, возможностей, интересов, что выступает одним из направлений реализации принципа природосообразности воспитания.

В современных условиях этот принцип переходит в принцип экологического подхода к воспитанию и обучению, который реализуется в экологически ориентированной педагогике. На наш взгляд, экологически ориентированная педагогика включает в себя принцип природосообразности, экологию социальной среды, экологию внутреннего мира ребенка, экологизацию обучения и воспитания. Рассмотрим подробнее составляющие экологической педагогики.

Основоположником принципа природосообразности в педагогике является Я.А. Коменский, который полагал, что человек - часть природы, живущий по ее законам. Т. к. в природе все происходит разумно и целесообразно, то процесс воспитания и обучения надо строить в соответствии с природой, т. е. природосообразно. Чтобы обучение было не только приятным, но и основательным, необходимо “соблюдать определенный порядок и последовательность в передаче знаний, со строгим учетом возрастных особенностей ребенка, его интересов, его психики в целом” [80, с.316].

На проблему принципа природосообразности в связи с нравственным воспитанием обращает внимание Д. Локк. Более эффективному использованию потребностей, интересов, склонностей ребенка поможет тщательное изучение его природы, характера.

Согласно более емкой трактовке природосообразного воспитания Ж.-Ж. Руссо необходимо следовать естественному ходу развития природы самого ребенка, изучив его всесторонне, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности. Ж.-Ж. Руссо твердо убежден, что формирование человека (ребенка) зависит от наличия трех факторов: природы ребенка, вещей его окружающих, людей (среды).

Во взглядах И.Г. Песталоцци наблюдается несогласие с Ж.-Ж. Руссо относительно того, следует ли слепо следовать природе ребенка, т. к. он считал, что природу ребенка необходимо лишь учитывать. В развитии всего положительного у ребенка, нейтрализации отрицательного И.Г. Песталоцци видел роль природосообразного воспитания. С точки зрения природосообразности им был рассмотрен и процесс обучения, главным моментом которого является наблюдение ребенка за предметами и явлениями окружающего его мира. Интересное определение обучению было дано И.Г. Песталоцци. Обучение - “искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию” [143, с.51]. Т. е. он указывал на необходимость активного влияния со стороны учителя на развитие заложенных от природы сил ребенка.

Являясь последователем И.Г. Песталоцци, А. Дистервег определил природосообразность как самостоятельное развитие заложенных природой человека задатков, которое следует естественным законам природы и достигается упражнениями. Он высказывал мысль, что у каждого ребенка есть кроме “общечеловеческих” задатков и индивидуальные. Задача педагога - осуществить гармоническое развитие задатков ребенка.

К.Д. Ушинский [143] выделил три составляющие принципа природосообразности:

  1.  Глубокое познание природы ребенка, его анатомо-физиологических и психологических особенностей.

Приближение содержания и организации педагогического процесса к природе ребенка.

Ориентация воспитания на народные традиции, обычаи.

Итак, различные природные особенности детей детерминируют течение и результаты педагогического процесса.

Экология социальной среды является следующим компонентом экологически-ориентированной педагогики. Социальная среда может быть внутренняя и внешняя. Внутренняя среда охватывает семью и школу. Внешняя - общество, в котором живет ребенок. Однако, неблагоприятные современные экономические, политические, социальные условия в стране не способствуют созданию гуманного общества. На этот процесс мы повлиять бессильны, что нельзя сказать о внутренней среде.

Семья играет особую роль в воспитании. Это объясняется тем, что в течении школьной жизни ребенок является членом нескольких оказывающих на него влияние коллективов: классного, школьного, он участник кружка или спортивной секции и т. д. Многие из этих больших и малых сообществ могут меняться, оказывая различное влияние на детей. Неизменным остается лишь один коллектив - семья. Таким образом, причинами особой роли семьи в воспитании являются устойчивость, постоянство, долговременность семейного влияния, разносторонность воспитания (нравственные качества, моральные устои, воспитание чувств, духовное становление ребенка ...). Для формирования личности ребенка, его взглядов и убеждений, выработке линии поведения большую роль играет авторитет взрослого человека, родителей. Воспитательный процесс есть процесс постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, который создается собственной жизнью и поведением родителей.

Основой для создания максимально благоприятной среды для эмоционального и нравственного формирования личности, служит микроклимат семьи. Если в семье установились добрые, дружеские отношения, гуманный подход к воспитанию детей, члены семьи живут насыщенной эмоциональной жизнью, то в семье царит атмосфера душевного здоровья. Известно, что эмоциональное начало пронизывает все стороны жизни человека. Однообразие, монотонность, скудность эмоционального опыта в детстве могут определить характер человека, его стиль поведения на всю жизнь.

К сожалению, такое часто наблюдается в основном в неблагоприятных семьях, что изменить мы не в состоянии. Хотя, конечно, необходимо тесное сотрудничество семьи и школы, оказание, по мере возможности, психолого-педагогической помощи детям из неблагоприятных семей, беседы с их родителями. Однако, кардинально повлиять на отношения в семье невозможно.

Значит, главной задачей учителя, школы как учебно-воспитательного заведения является создание в классном, школьном коллективах атмосферы взаимоуважения, доверия, гуманности.

Американские ученые, изучив слагаемые успеха эффективных школ, пришли к выводу, что источником различий в успеваемости учащихся выступает несходство эмоционального климата школ, их культуры, их “качества” как социальных систем. Качественные особенности учебно-воспитательного процесса определяются “школьной средой”. Понятие “школьная среда” многогранно. Она включает в себя атмосферу в педагогическом коллективе, тип отношений в детском коллективе, характер взаимоотношений учителей с учениками на уроке и вне его.

Личность учителя играет ведущую роль  в деле воспитания и обучения. От того какой стиль взаимоотношений с детьми он избирает, какими личностными качествами он обладает, насколько он профессионально компетентен зависит отношение детей к учению, к школе, к обучению в ней.

По мнению Г.В. Грибановой [43], немаловажным условием развития в школе творческих начал, а также ее демократизации является формирование у каждого учителя установки на эмоциональную самоотдачу. Т. е. учет эмоционального фактора необходим для воспитания положительного отношения детей к обучению, к школе.

Недопустимо обучение из-под палки, авторитарный стиль руководства со стороны учителя, т. к. у детей появляются такие негативные реакции на происходящее как страх перед учителем, боязнь получить плохую оценку, потеря интереса ко всему, что связано с учебной деятельностью в школе.

Мы разделяем убеждение И. Аркина, что подлинное учение основывается на совпадении ученической воли и учительской. От учителя зависит: станет ли для ребенка урок всего-навсего процессом передачи знаний или потребностью ума, души, радостью человеческого общения.

У. Глассер [134], исследовав взаимосвязь между удовлетворением психологических потребностей ребенка в условиях учебной среды и эффективностью работы школы, пришел к выводу, что первое определяет второе. Большинство учащихся не прилагают усилия к тому, чтобы действительно учиться из-за неготовности школ пойти навстречу удовлетворению их изначальных психо-эмоциональных нужд.

Существующие проблемы разрешимы только в условиях личностно-ориентированного образования и воспитания, что является основой создания гуманистических школ. По мнению А. Маслоу, гуманистическая школа создает условия “для самопознания и поддержки уникального развития каждого в соответствии с его природой” [134, с.107]. В свете этого мы считаем, что решающим условием для здорового, многогранного формирования личности является наличие обстановки полной и постоянной защищенности, когда отрицательные внутренние эмоциональные состояния сведены к минимуму.

Т. к. социальную среду создают люди (родители, учителя, одноклассники и др.), то нельзя рассматривать проблему экологии социальной среды вне связи с экологией внутреннего мира человека.

Экология внутреннего мира человека связана с воспитанием: высоко нравственной личности, экологического сознания, экологической культуры, экологического мышления. Экологическое сознание можно расшифровать как совокупность знаний, представлений человека о его взаимоотношениях, взаимосвязях, взаимозависимости, взаимодействии с миром природы. На этой основе формируется соответствующее позитивное отношение к природе, а также осознание человеком себя как ее части.

Б.Т. Лихачевым [106] выделены самые важные функции экологического сознания: просветительная, развивающая, воспитательная, организующая, прогностическая. Эффективная реализация в учебно-воспитательном процессе функций экологического сознания ведет к формированию у детей экологической культуры. Она включает в себя экологические знания, заинтересованность в природоохранительной деятельности, компетентное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств, эмоций, переживаний.

Формирование экологического сознания – длительный и постепенный процесс, который предполагает хорошо организованную и поэтапно проводимую систему мер по усвоению экологических знаний и воспитанию экологически верного поведения. Ведущими элементами формирования экологического сознания у детей выступают: знания (усвоение основных научных понятий о природе, экологических проблем); осознание (воспитание сознательного отношения к окружающей природной среде); отношение (понимание природы как уникальной ценности и источника материальных и духовных сил человека); навыки (способность практического освоения окружающей среды и ее охраны); деятельность (участие в решении экологических проблем). Формирование экологического сознания может, на наш взгляд, успешно осуществляться на основе идеальной динамической модели будущего типа взаимоотношений общества и природы, отдельного человека и природы, основанной на понятии ноосфера. Внутренний мир каждого человека связан с ноосферой и влияет на нее. Воспитание экологии внутреннего мира ребенка будет способствовать благотворному влиянию на ноосферные процессы.  

Авторами разработки целостного курса экологической педагогики и психологии являются С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин [47]. Согласно разработанной ими концепции, сущность методологического принципа экологической психопедагогики (т.к. педагогика тесно связана с психологией) состоит в строгом соответствии педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания.

Мы считаем, что это положение должно строиться с учетом возрастных особенностей ребенка. Рассмотрим подростковый возраст, т.к. именно он является предметом нашего исследования. Периодом наиболее благоприятным для целенаправленного формирования экологического сознания считается младший подростковый возраст. Познавательный интерес в этом возрасте сочетается с сильным стремлением к практическому взаимодействию с природными объектами. При надлежащем воспитании и образовании у детей формируется бережное отношение к ним, желание охранять, заботиться, способствовать их обогащению. Необходимо научить ребенка эмпатии к природным существам, что служит началом формирования экологического сознания, когда детям сообщаются определенные экологические знания.

К сожалению, в среднем подростковом возрасте происходит изменение в восприятии природных явлений. Дети начинают относится к ним как к объектам, а не как к субъектам. Падает познавательный интерес к миру природы. Однако, в этом возрасте у детей повышается потребность в общении, в участии в каких-либо коллективных делах, что необходимо направлять в нужное русло.

Процесс воспитания включает в себя помимо этапа формирования сознания, этап формирования эмоционально-волевой сферы через отношение ребенка к тому или иному поступку, а от него к действию. Воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков.

Итак, в среднем подростковом возрасте необходимо формировать отношение к нравственным нормам посредством эмоционально-волевой сферы. Бессмысленно объяснять многократно подростку полезность и целесообразность тех или иных норм. Необходимо вооружить его знанием тех средств, которые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. Для того, чтобы подросток внутренне был готов к восприятию этих знаний, необходимо формировать у него информационную потребность на базе интерактивного компонента обучения.

Критическим для формирования экологического сознания является старший подростковый возраст. В этом возрасте доминирует объективное представление о мире природы, а прагматизм отношения к ней достигает максимума. Необходимо скорректировать характер подростков путем экологической направленности морали.

Из основного методологического принципа экологической психопедагогики вытекает необходимость в процессе формирования экологического сознания задействовать все каналы его формирования, стимулировать действие соответствующих механизмов, строить педагогический процесс в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями ребенка.

Рассмотрим некоторые методологические принципы экологической психопедагогики, сформулированные С.Д. Дерябо, В.А. Ясвиным. К принципам организации стимулов относится принцип комплексности стимульного воздействия, принцип ориентации на актуализирующий потенциал стимулов, принцип ориентации на сенситивность к стимулам.

Сущностью принципа комплексности стимульного воздействия является то, что педагогически целесообразно организовывать воздействие на личность ребенка целой системы разнообразных стимулов, которые охватывают все каналы формирования сознания (перцептивный, когнитивный, практический).

Принцип ориентации на актуализирующий потенциал стимулов заключается в том, что педагогически целесообразно организовать воздействие на личность таких стимулов, которые актуализируют определенные психологические механизмы формирования экологического сознания. Условием реализации этого принципа является положительное эмоциональное восприятие природных объектов, выявление различных факторов, способствующих установлению параллелизма с человеком.

Принцип ориентации на сенситивность к стимулам заключается в том, что педагогически целесообразно организовать воздействие стимулов на личность ребенка с учетом его индивидуальных возрастных особенностей из-за различной степени значимости тех или иных стимулов для различных групп детей.

К методам формирования субъективного отношения к природе относится метод экологической идентификации, метод экологической эмпатии, метод экологической рефлексии.

Метод экологической идентификации заключается в создании таких условий, когда личности необходимо поставить себя на место какого-либо природного объекта. В результате формируется соответствующее поведение по отношению к природным объектам.

Метод экологической эмпатии заключается в актуализации сопереживания личностью природных объектов, а также сочувствия им. Формируется субъектификация природных объектов через эмоциональную сферу личности.

Метод экологической рефлексии подразумевает самоанализ личностью своих действий и поступков, направленных на мир природы, с точки зрения их экологической целесообразности.

Экологическое сознание формируется в процессе экологического воспитания. Экологическое воспитание – длительный многофакторный целенаправленный процесс формирования экологического сознания и экологической культуры.

Экологическое образование – процесс и результат, усвоенных экологических знаний, умений, навыков, и, связанных с ними практических и познавательных способов деятельности.

Исходя из вышесказанного, становится очевидным тот факт, что экологическое воспитание и образование человека необходимо начинать с ранних детских лет (в семье, в дошкольных учреждениях). Следует отметить, что экологическое воспитание и образование - это процесс непрерывный, осуществляемый на протяжении всей жизни человека. Объясняется это тем, что научно-техническое развитие идет вперед, и даже взрослому человеку необходимо совершенствовать свои знания в вопросах экологии современного производства и хозяйственной деятельности.

Поскольку любой вид мышления осуществляется на основе информации, то экологическая основа информации формирует экологическое мышление.

Очень важной задачей школы является эффективная организация экологического воспитания и образования. Необходимо научить школьников понимать целостность природы Земли, единство ее процессов, естественную связь человека с природой. Любая деятельность человека, его поведение в отношении природы должны быть согласованы с ее законами. При этом развивается чувство сопричастности к природе, ощущение ее одушевленности, что не позволит относится к ней потребительски со стороны человека.

Ребенок должен ощутить на себе, что общение с природой поднимает настроение, лечит, снимает усталость, перенапряжение. Кроме того, чувство ценности окружающей нас природы обогащает духовный мир ребенка. Таким образом, природа является необходимым, но не достаточным, условием формирования гармонически развитой личности, а также источником здоровья, творчества людей.

Известно, что воспитательные и образовательные процессы тесно взаимосвязаны, осуществляться отдельно не могут. Поэтому, логично в содержание обучения по различным предметам школьного курса включить экологические знания. Тем самым будут решены две задачи - вооружение учащихся знаниями в области экологии и формирование экологической культуры.

Экологически ориентированы должны быть предметы как естественнонаучного цикла, так и гуманитарного. При их изучении выбираются для рассмотрения те вопросы экологии, которые соответствуют содержанию того или иного учебного предмета. В курсе биологии рассматривается взаимосвязь человека и биосферы, состояние и охрана  отдельных природных ресурсов (растительного, животного мира, почвы,...), взаимодействия между живыми организмами и средой обитания. Изучение географии позволит понять глобальные экологические проблемы, ознакомит с использованием природных богатств и их охраной. Изучить методы борьбы с загрязнением окружающей среды позволит химия. Физические знания помогут разобраться какие новейшие технологии современного производства безвредны, а какие наносят непоправимый ущерб природе, что нельзя допустить. Обществоведение раскроет закономерности взаимодействия общества и природы (социальная экология). Также поможет углубить юридические и нравственно-этические понятия о личной гражданской ответственности каждого человека за судьбу природной среды. Благоприятным условием формирования чувства любви к природе, восхищения ее красотой являются уроки рисования, пения, музыки, трудового обучения. Научиться формулировать свои чувства, впечатления, переживания, связанные с восприятием природы помогут сочинения, уроки развития речи по литературе. Именно литература акцентирует внимание на нравственном аспекте общения человека с природой.

Различным аспектам экологического воспитания, обучения посвящены многие диссертационные работы. Педагогические условия формирования экологической культуры студентов педагогического колледжа изучала Г.Ф. Пономарева [141]. Ею выделены ряд составляющих экологической культуры, среди которых важными для нас являются следующие: владение набором экологической информации, знание норм экологического поведения и формирование соответствующего к ним отношения.

Исследование С.А. Кравченко [91] посвящено выявлению психологических особенностей развития у студентов экологического мышления, которое объединяет элементы репродуктивного, продуктивного, проблемного процессов.

Анализу педагогической теории и практики работы школ Украины (1970-1990 гг.) по проблеме экологического образования посвящено исследование И.М. Костицкой. Ознакомившись с учением В.И. Вернадского, она сделала вывод о том, что это учение о единстве общества и природы выступает в качестве методологической основы экологического образования [90].

Л.И. Кормина посвятила свое исследование проблеме формирования мировоззренческих знаний подростков в процессе учебно-познавательной деятельности [84].

Проблема эстетико-экологического образования подростков рассмотрена в работе М.В. Сонновой [173]. Доказано, что гуманистическое отношение подростков к природе формируется достаточно эффективно при условии, что их экологические знания базируются на эстетическом восприятии окружающей природной среды.

Процесс формирования экологических убеждений школьников при изучении математики изучен в работе В.В. Коваль [78]. Получены выводы, что в подростковом возрасте содержание дидактического материала должно основываться на рациональных аспектах познания окружающей среды, ее ценностных свойствах. Особое значение следует придавать формированию у подростков позитивных мотивов удовлетворения потребности в самореализации, социальной активности в окружающей среде.

Т.Г. Каленникова [70] определила межпредметные связи как фактор экологического образования и воспитания учащихся. В существующих временных рамках учебно-воспитательного процесса, в условиях постоянного увеличения количества информации важной проблемой стало обеспечение должного уровня формирования экологического сознания школьников. Накопление информации должно быть связано с рационализацией ее структуры. Регулятором ее процесса в системе экологического образования и воспитания школьников могут выступать межпредметные связи.

Итак, эффективная и полная реализация потенциала всей системы экологического образования и воспитания возможна только на основе личностного подхода к каждому ребенку. При таком подходе учитывается уровень развития и динамика изменения познавательных интересов и потребностей личности. В свою очередь, реализация принципов экологической педагогики в деятельности современных школ, будет способствовать воспитанию у детей эмоционально-положительного отношения к обучению.

1.2.2. Влияние благоприятного психологического климата

в коллективе на эмоционально-положительное

отношение подростков к обучению

Одним из условий позитивного отношения детей к обучению, на наш взгляд, является наличие дружеских отношений внутри подросткового коллектива, способствующих созданию в нем благоприятного психологического климата. Решающая роль в этом принадлежит учителям-предметникам, классному руководителю.

Одним из путей осуществления поставленной задачи является преодоление конфликтов между одноклассниками, которое состоит в создании объективных условий в коллективе, когда каждый ребенок будет поставлен перед необходимостью развивать в себе как общечеловеческие качества, так и качества настоящего товарища.

Позитивные результаты дает совместная деятельность, которая должна быть значима как для коллектива, так и для большинства его членов, а также переживание конфликтующими сторонами результатов этой деятельности. Если эти проблемы будут решены, то, безусловно, в коллективе будет установлен благоприятный микроклимат, где каждый ребенок чувствует себя комфортно. Естественно, у подростка исчезнет почва для недовольства собой, другими (одноклассниками, учителями), школой, для девиантного поведения. Установление такого “морального комфорта” в подростковом коллективе - одна из основных задач учителя.

Для реализации вышесказанной задачи, по нашему мнению, учителю необходимо использовать некоторые подходы к детям подросткового возраста, базирующиеся на педагогике сотрудничества.

  1.   Контроль и ненавязчивая помощь в организации обучения, внеучебной деятельности.
  2.   Вовлечение в серьезные виды деятельности с учетом потребности в энергетической разрядке.
  3.   Стараться не приказывать, а сотрудничать.
  4.   При оценке поведения подростка не ругать перед всеми, не унижать.
  5.   Оценивать поступок, а не личность в целом.
  6.   Следить за собственным поведением.
  7.   Осторожно пользоваться отрицательными примерами с целью избежания подражания.

С точки зрения К. Роджерса, одной из главных задач учителя является умение создать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. Им были разработаны основные принципы, с помощью которых можно создать в классе нужную атмосферу [15, с.328-329].

  1.   С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.
  2.   Учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся.
  3.   Педагог должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
  4.   Классный руководитель должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться с разными трудностями.
  5.   Важно чтобы в роли советчика он выступал для каждого учащегося.
  6.   Учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой в группе и принимать его.
  7.   Воспитатель должен быть активным участником группового воздействия.
  8.   Учитель должен открыто выражать свои чувства.
  9.   Педагог должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания любого школьника.
  10.  Учитель должен хорошо знать самого себя.

Учитель, придерживающийся в своей профессиональной деятельности вышеперечисленных принципов, к каждому ребенку относится как к личности, т.е. является личностно-ориентированным.

Личностно-ориентированный педагог при взаимодействии с учащимися должен создавать условия, соответствующие становлению в каждом ребенке чувства собственного достоинства, личностной значимости, самоуважения, что особенно характерно для подросткового возраста. Залогом успешного взаимодействия с учениками станет атмосфера тепла на уроке, взаимного уважения, созданная учителем на уроке и вне его.

При попытке создания благоприятного психологического климата в подростковом коллективе учителю необходимо учитывать в своей работе психологические особенности подросткового возраста.

Важнейшее значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Оно делает жизнь подростка эмоциональнее, насыщеннее, интереснее. Конечно, это происходит в условиях, когда в коллективе сложились хорошие отношения между детьми, практически отсутствуют конфликты, царит дух взаимоуважения друг к другу.

Для становления человеческой личности очень важно то, что в общении складываются мерки, по которым оцениваются поступки, усваиваются морально-этические нормы и правила приемлемого поведения. Таким образом, коллектив способствует формированию нравственной личности. Кроме того, характер отношений в коллективе существенно влияет и на учебную деятельность. Общение с одноклассниками способствует росту познавательных интересов, дает толчок к самообразованию. Это объясняется тем, что в этом возрасте происходит постоянное сравнение себя с другими, анализ сравнения, соответствующие действия, т. е. изменение себя в чем-то, что не устраивает подростка. Если подросток знает меньше другого, то у него должна появиться потребность восполнить пробел в знаниях, получить информацию, которой может быть не владеют одноклассники и поделиться ею с другими, тем самым показав в этом свою значимость.

Общение у подростков занимает такое значительное место еще и потому, что оно выполняет информационную функцию. В.В. Кириленко изучал психологические условия повышения эффективности информационной функции общения школьников [76]. Результаты его исследования подтверждают нашу точку зрения о том, что в подростковом возрасте отношение к обучению приобретает более прагматический характер. Исходя из этого, возникает необходимость дополнительных источников информации в процессе активного общения. Подросток испытывает потребность не только в получении информации, но и в ее передаче. Значит, общение со сверстниками для подростка становится неотъемлемой частью его жизни, в том числе учебной. Эту особенность следует учитывать при выборе таких методов, способов обучения, видов деятельности на уроке, обеспечивающих взаимодействие учащихся в процессе учебного познания.

При наличие дружеских отношений между членами учебных групп, которое является одним из показателей позитивного психологического климата, такое взаимодействие будет наиболее результативным. Эффективность учебной деятельности порождает интерес, уверенность в своих силах, что способствует возникновению положительного отношения к обучению.

Итак, создание благоприятного климата в подростковом коллективе, по нашему мнению, способствует воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.

1.2.3. Роль личностно-ориентированного педагогического

взаимодействия в воспитании эмоционально-положительного отношения к обучению

Одним из условий воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению нами выделено личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учащимися, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Различные аспекты  этого вопроса прослеживаются в истории педагогики уже давно. Еще в VIV в.в. до нашей эры Сократ, Платон, Аристотель отмечали, что система обучения должна строится на основе диалога учителя и ученика. Позже, М.Ф. Квинтилиан писал, что для активного воздействия на детей необходим индивидуальный подход к ним.

Л.Н. Толстым были разработаны дидактические рекомендации для учителя. Он считал, что для успешного обучения главными условиями являются следующие: то, чему учат ребенка должно быть приятным, занимательным, а также “чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях”. В эмоциональной стороне общения Л.Н. Толстой видел “средство создания духа школы”, “успешности обучения” [68, с.21].

Проблема общения учителя с учеником в истории педагогики была всесторонне изучена Т.С. Каимановой [68].

Рассматриваемая проблема актуальна и в наше время. С позиции гуманистической педагогики необходим коренной перелом в характере взаимоотношений между учителем и учеником, который будет основываться на сотрудничестве, взаимном уважении, принятии и понимании ребенка учителем независимо от его успехов в учебной деятельности. Одним из главных принципов гуманистического подхода к взаимодействию учителя и учащихся, а также к обучению учащихся, как форме взаимодействия, является воспитание, развитие познавательного интереса. Если педагог будет акцентировать внимание не на неудачах, а на достижениях ребенка, будет личностно-ориентирован, то это может наиболее эффективно способствовать воспитанию интереса.

Проблему личностно-ориентированного педагогического взаимодействия учителя и учащихся изучала Ж.А. Меньшикова [116].

Личностно-ориентированный характер взаимодействия учителя и ученика будет установлен тогда, когда их отношения из субъектно-объектных перейдут к субъектно-субъектным. В первом случае ученик рассматривается в виде объекта усилий учителя, а во втором случае – учитывается собственное отношение ученика к  совместной деятельности, индивидуальное психическое развитие в зависимости от возраста. В условиях субъектно-субъектных отношений у ученика появляется ответственность не только за результаты своей деятельности, но и за других.

Учет эмоционального и психологического состояния детей является одним из принципов личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Как нами уже было отмечено, эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие. Это говорит об их важности в процессе обучения и о том, что необходимо воспитывать у детей эмоционально-положительное отношение к обучению.

Личностно-ориентированный педагог в своей работе не может не опираться на индивидуализацию и дифференциацию обучения, усиление познавательной активности, формирование мотивации учения.

Итак, педагогическое взаимодействие – процесс воздействия учителя и учащихся друг на друга, предполагающий их взаимные влияния и изменения. Его характер определяется типом отношений, сложившихся между учителем и учащимися. Педагог играет решающую роль в организации педагогического взаимодействия. Итогом эффективного взаимодействия является формирование у школьников способности к управлению собственной деятельностью, самим собой как субъектом, превращение обучения в учение, повышение мотивации, “Я – концепции”, самопознания, ответственности за себя, свои действия, умение делать свободный выбор и отвечать за него.

В профессиональной деятельности учитель является субъектом разных влияний, направленных на отдельного ученика, группу учеников, весь класс. Исследования М. Савчина [164] показали, что учителя проявляют три основных типа понимания психологии учеников, от которых зависит результативность этих влияний.

К первому типу принадлежат учителя, которые упрощенно понимают психику, личность ребенка. Внутренние переживания и индивидуальные особенности ученика остаются для педагога загадкой. Прослеживается прямое руководство поведением ученика путем безапелляционной постановки требований. Между учителем и учеником не возникает взаимопонимание. Такое императивное влияние наиболее эффективно в конфликтных ситуациях, а иначе оно может привести к негативным психологическим результатам.  

Ко второму типу (манипулятивному) принадлежат учителя, которые относятся к ученику как к субъекту поведения и деятельности, но не признают за  ним права обладать индивидуальными особенностями. В своей работе они не учитывают то, что у ребенка есть свои переживания, мотивы, потребности. Такие учителя только признают то, что учащиеся отличаются один от другого задатками, способностями, знаниями, умениями, навыками.

Третий тип понимания психики ребенка является противоположным первым двум. При таком взаимодействии педагог относится к ученику как к сложной индивидуальности с богатым внутренним миром. Он не только признает право школьника на неповторимость, но и поддерживает усилия, направленные на самоутверждение, самореализацию, саморазвитие. Тип отношений между учеником и учителем приобретает характер субъектно-субъектного, который базируется на диалогическом типе отношений. У педагогов, которые чаще используют развивающую стратегию влияния, преобладают функции предоставления самостоятельности ученикам, их эмоциональной поддержки. Совсем не значит, что учителя этой группы не реализуют функцию контроля, оценки. Специфика использования такой стратегии состоит в том, что, во-первых, она направлена на развитие личности, стабилизацию поведения. Во-вторых, формы контроля, оценки, предъявления требований имеют опосредованный характер, что не травмирует ребенка, обеспечивает открытость в отношениях между ним и воспитателем. Последнее обстоятельство является важнейшим условием эффективности педагогического влияния.

Психолого-педагогическим условием реализации данного влияния является диалог, как высший уровень обучения. По нашему мнению, установления диалога возможно лишь в условиях позитивного личностного отношения учителя и ученика друг к другу. Наличие доверия и позитивных взаимоотношений между учителем и учеником создает условия, с помощью которых отпадает необходимость во влияниях императивного и манипулятивного типов (монологические формы общения).

Вступить в диалог – услышать внутренний голос ребенка. Для овладения искусством ведения диалога с учеником учитель должен постоянно самосовершенствоваться.

Наиболее эффективным является диалогический тип отношений, основанный на сотрудничестве, взаимном уважении, доверии. Одной из форм диалогической стратегии психолого-педагогического взаимодействия является личностно-ориентированное взаимодействие учителя и ученика.

В основу таких типов взаимоотношений как диктат, нейтралитет, опека, конфронтация легли первые два типа понимания психологии ученика. Диктат – суровая дисциплина, четкие требования к порядку, знаниям, официально-деловой тон в общении. Нейтралитет – свободное общение с учениками на познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность. Опека – забота до назойливости, постоянный контакт с родителями, боязнь предоставления самостоятельности детям. Конфронтация  - скрытая неприязнь к ученикам, постоянная неудовлетворенность их работой по предмету, деловой тон общения.

Исследования показали, что большинство учителей придерживаются нейтралитета, но дети предпочтение отдают совсем другому типу взаимодействия – сотрудничеству, в основе которого лежит диалогический тип понимания учителем учеников. Сотрудничество – соучастие во всех делах, интерес друг к другу, взаимодоверие в общении.

По-нашему убеждению, если в школе будет господствовать дух сотрудничества, а не противостояния между учителями и учащимися, педагоги будут личностно-ориентированы, то, безусловно, ученик будет относиться позитивно и к школе, и к самому процессу обучения в ней.

Остановимся подробнее на рассмотрении основных признаков сотрудничества, предложенных Ю.З. Гильбухом [38]. Для отношений сотрудничества между учителем и учеником характерно то, что ученик – не только объект, но и субъект взаимодействия. Такому взаимодействию присущи следующие характеристики: диалогический тип общения, наличие элементов межличностного общения (в учебной, внеучебной деятельности), отношение к ребенку как к индивидуальности, доверительность, эмоциональная самоотдача с обеих сторон. В обучении учеником движут внутренние мотивы (познавательные интересы, стремление реализовать себя и другие).

Ученик работает без принуждения, т.к. у него есть потребность в получении знаний, а учитель всегда ему в этом поможет. Известно, что истинное учение – совпадение воли ученической и учительской. Это возможно только тогда, когда ребенок эмоционально-положительно относится к обучению.

Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению изучала И.С. Тодорова [184], которая установила, что наиболее эффективно такая подготовка может происходить в условиях проблемного обучения, путем развития умений и навыков педагогов организовывать равноправное взаимодействие с учениками, а также осуществления анализа психолого-педагогических ситуаций. Кроме того, необходимо вооружить будущих учителей знаниями о целях, методах педагогического взаимодействия с учениками.

Работы многих отечественных и зарубежных ученых посвящены проблемам педагогического общения (В.А. Кан-Калик и др.). Вопросу выявления психолого-педагогических условий эффективности межличностного общения учителя и подростка посвятила свое исследование О.М. Коропецкая [86]. Она пришла к следующим выводам: необходим высокий уровень готовности учителя к межличностному взаимодействию с подростком (умение слушать, убеждать, решать конфликтные ситуации и т.д.); решающим условием эффективности межличностного общения с подростком является его организация на основе диалога; достижение результативности в общении учителя с подростком обеспечивается при условии взаимосвязи внешней регуляции и саморегуляции ребенком собственного поведения.

Субъективные предпосылки общения учителей и подростков были сформулированы в работе О.Л. Черновой [203].

Важной задачей учителя является установление позитивного стиля отношений с подростками. Психологические условия развития такого стиля были отмечены в исследовании Э.Б. Соковниковой [171]. Она выделила три основные группы педагогов по характеру их внутренней позиции в ориентации на подростков.

К первой группе относятся педагоги, устойчивая позиция которых по отношению к подросткам базируется на сотрудничестве, развитии детей во всех отношениях. Вторую группу составили педагоги, которые свою роль видят в том, чтобы привить детям  “мораль послушания”. Педагоги третьей группы не занимают той или иной устойчивой позиции.

Естественно, характеристика личностно-ориентированного учителя совпадает с характеристикой учителей первой группы. Позиция учителей второй группы является устаревшей, недопустимой в условиях построения гуманистической школы.

С. Корчинский изучал моделирование структуры образа идеального и реального учителя по представлениям разных субъектов педагогического взаимодействия [89]. У 11-15- летних подростков представление об учителе носит более дифференцированный характер по сравнению с детьми 9-10 лет. Автором была разработана трехкомпонентная структура творческого потенциала учителя: высокий уровень общего развития, профессиональное призвание, профессиональные качества.

Мы разделяем точку зрения Г.В. Грибановой [43] о том, что личностный смысл, содержащийся в оценочном суждении учителя, для ученика проявляется в его поведенческих реакциях. Несомненно, все дети хотят услышать положительную оценку своей личности со стороны учителя, а если она пока не такая, то они будут стараться что-то изменить в себе, в своем поведении, т.к. у них возникло переживание по поводу услышанной оценки. Если же реакции на услышанное нет, т.е. ученику абсолютно безразлично мнение о нем учителя, то вина в этом именно учителя, т.к. по отношению к этому конкретному ребенку он в чем-то ошибся.

Для осуществления личностно-ориентированного взаимодействия учитель должен быть мастером своего дела. В работе Р.М. Роман о формировании педагогического мастерства будущих учителей в высшей школе США указывается, что педагогами Ю. Кимом и Р. Келлоу определены следующие характеристики учителя-мастера: знание предмета и специфики процесса обучения, знание способов нахождения необходимой информации, открытость к изменениям, творчество, оптимистичность, наличие чувства юмора, этичность, обеспечение благоприятной атмосферы в классе, справедливость и т. д.

Итак, мы видим, что понятие учитель-мастер своего дела и требования к его личности практически тождественны как в Украине, так и в России, США и других странах.

Рассмотрим роль личностно-ориентированного обучения в воспитании эмоционально-положительного отношения к нему, исходя из того, что обучение является одной из форм взаимодействия (учителя с учеником, учеников между собой).

И.С. Якиманская под личностно-ориентированным обучением понимает такое обучение, в основе которого “лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития как индивида со своим субъектным опытом” [206,с.9]. Таким образом, суть личностно-ориентированного обучения состоит в признании ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса. Мы согласны с мнением И.С. Якиманской о том, что обучение это “субъектно значимое постижение мира, наполненное для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте” [217, с.26]. На наш взгляд, задача учителя заключается в том, что если у ребенка этот субъектный опыт негативный, то необходимо построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы переломить сложившееся отношение к обучению.

Целью личностно-ориентированного обучения является достижение максимального развития каждого ребенка с учетом его возможностей и склонностей.

Ряд требований к технологии личностно-ориентированного обучения определила Е.В. Бондаревская [20]. К ним относятся: диалогичность, творческий характер деятельности, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление возможности ребенку самостоятельно принимать решения, выбирать способы и методы обучения. При этом задачей такого обучения является не планирование общего, обязательного для каждого ребенка уровня знаний, а помощь детям в совершенствовании своих индивидуальных способностей, в развитии их как личностей с учетом имеющегося субъектного опыта познания.

Итак, соблюдение всех вышеперечисленных принципов и требований к реализации личностно-ориентированной системы обучения в условиях личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, несомненно, будет способствовать воспитанию у детей позитивного отношения к обучению.

1.2.4. Формирование и развитие информационной и познавательной

потребностей – одно из условий воспитания эмоционально-

положительного отношения подростков к обучению

В психологии, педагогике, социологии существуют различные подходы к  понятию “потребность”. Потребность – это:

  1.  Состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его осуществления и развития, и выступающее источником его активности (А.В. Петровский);
  2.  Нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества (А.М. Прохоров);
  3.  Форма связи живых организмов с внешним миром, источник их активности (В.П. Зинченко);
  4.  Внутренний побудитель активности (Е.И Лапин);
  5.  Источник активности личности. Процесс удовлетворения потребностей у человека выступает как целенаправленная деятельность. Они выступают как такие состояния личности, посредством которых осуществляется регулирование поведения человека, определяется направленность мышления, чувств,  воли человека (В.В. Давыдов).

Авторы приведенных определений понятия “потребность” едины в том, что они рассматривают ее как внутренний источник активности личности. Мы разделяем их точку зрения.

Согласно классификации потребностей К. Обуховского [67], одними из пяти потребностей являются познавательная и потребность эмоционального контакта (общения). Ш.Н. Чхартишвили [67] назвал потребность в общении и в познании социогенными, указал на их взаимосвязь, отметил их принадлежность к высшим уровням потребностей. Такие потребности свойственны не каждому человеку, формируются только в результате специальной работы. Мы разделяем мнение С.Б. Каверина [67] о том, что при неразвитости потребностей высших уровней доминирующее место начинают занимать потребности низших уровней.

А. Маслоу [67] свою теорию потребностей изобразил в виде наглядной пирамидальной модели. В вершине пирамиды он разместил потребность в знании, рассматривая ее как высшую потребность.

Ю.В. Шаров [67] определил потребность в информации как самый начальный этап развития духовных (в т.ч. познавательных) потребностей. Его взгляд совпал с нашим по поводу того, что познавательная потребность включает в себя информационную.

Рассмотрим понятие “информация”, ее роль в ноосферной эпохе. Согласно определения С.И. Ожегова, информация - “это сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком” [125, с.217]. На наш взгляд, это наиболее упрощенное понимание рассматриваемого понятия. Более полное определение термина “информация” дано Н.Н. Моисеевым, который понимает под ней сумму сведений, полученную некоторым субъектом об окружающем мире, о самом себе, о другом субъекте или явлении – сведений, с помощью которых он может точнее прогнозировать результаты своих действий и отбирать способы использования своих возможностей для обеспечения собственных интересов и для достижения поставленных целей [120, с.161].

Перейдет ли количество получаемой информации в качество, зависит от самого субъекта, от его способностей воспринять и обработать информацию, т.к. эти процессы не тождественны. Человек конца ХХ века живет в бурном потоке поступаемой разнообразной информации. Нельзя не согласится с мнением Н.Н. Моисеева [120], что чрезмерное ее количество может служить причиной потери целостного представления об окружающем мире  и приводить к ошибочным решениям. Человеческий мозг оказывается не способен переработать всю информацию, которую воспринимает человек. Для того, чтобы она была легкодоступной человеку, информацию необходимо упорядочить, систематизировать. Важной проблемой становится формирование и развитие потребности человека в получении информации, использовании ее в жизненных целях, интересах. Тогда полностью раскроется значение, ценность, смысл информации. “Информация – не просто некий внешний сигнал . . ., но и внутренняя оценка этого сигнала, обусловленная активностью сознания” [120, с.166].

Если у человека нет потребности в получении информации, т.е. внутренняя оценка внешнего сигнала негативная или безразличная, то у него отсутствует и познавательная потребность, как высшая форма развития информационной потребности.

В подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности. Одна из функций общения – передача информации. Как отмечал Я.Л. Коломинский, потребность в общении на высоком уровне ее развития становится “специфической формой ненасыщаемой потребности в новой информации” [205]. Желание получить или передать информацию становится одним из главных мотивов межличностного общения.

В процессе общения подростков каждый из них является источником разнообразной интересной для другого информации. Это еще раз подтверждает необходимость формирования информационной потребности у детей.  

Важными для нас являются исследования информационной потребности  В.А. Вединяпиной, которая определила ее в качестве источника “активности человека как субъекта во взаимодействии с окружающим миром” [26, с.27].

Исследователем выделены два основных уровнях информационной потребности.

  1.  Потребность всего живого в информации для ориентировочно-приспособительского поведения и борьбы за существование.
  2.  Осознанная человеком необходимость информации для осуществления творческой преобразовательной деятельности.

Очевидно, что первый уровень информационной потребности – низший, а второй – высший. В.А. Вединяпиной также подмечено, что чем выше уровень знаний ребенка, тем более высокий уровень информационной потребности для него характерен. Это объясняется тем, что любое имеющееся знание может усиливать данную потребность.

Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности изучала Е.Е Васюкова [25]. В своей работе она рассмотрела критерии уровней развития потребности, признаки проявления, тенденции развития. Несмотря на то, что познавательная потребность является более высоким уровнем развития информационной, они очень схожи и взаимосвязаны. В связи с этим, мы по аналогии определили уровни развития информационной потребности. Информационная потребность бывает ситуативная (низший уровень) и устойчивая (высший уровень). На наш взгляд, устойчивая информационная потребность является шагом к формированию познавательной.

Информационная потребность входит в мотивационно-волевую сферу подростка и может влиять на познавательную потребность. Развитие информационной потребности, на наш взгляд, будет способствовать формированию познавательной потребности и ее дальнейшему развитию. Л.Н. Толстой акцентировал внимание на необходимость в обучении удовлетворять имеющиеся потребности детей, т.к. их удовлетворение влечет за собой и их усиление. Интеллектуальные чувства познавательной потребности переживаются как чувства любопытства, любознательности, поиска нового (В.Г. Леонтьев, [205]). Отрицательные чувства возникают от задержки удовлетворения познавательной потребности.    

  Познавательная потребность может быть продуктом завершенной интеллектуальной деятельности и побуждать к новой, может быть, даже более сложной деятельности (О.К. Тихомиров, [205]).

В идеале познавательная потребность выступает как потребность познания окружающего мира, своего места в нем, смысла и назначения своего существования. Познавательная потребность ведет свое происхождение от потребности в  информации  как  стремлении  к  новому,  ранее  неизвестному  (П.П. Симонов, [167]).

В.С. Юркевич [215] также считал, что одним из элементарных проявлений познавательной потребности является потребность во впечатлениях, в притоке новой информации. Им выделены три особенности познавательной потребности:

  1.  Активность.
  2.  Потребность в самом процессе умственной деятельности.
  3.  Потребность в удовольствии от умственного труда (положительные эмоции).

Уровни познавательной потребности следующие:

  1.  Потребность во впечатлениях.
  2.  Любознательность.
  3.  Целенаправленная познавательная деятельность.

Существуют различные формы выражения познавательной потребности: потребность в исследовании, в получении нового знания, в усвоении готовых сведений.

Рассмотрим критерии познавательной потребности, выделенные В.Г. Леонтьевым:

  1.  Человек должен активно стремиться к знанию, к познавательной деятельности.
  2.  Человек должен переживать состояние активного поиска, ожидания информации.
  3.  Ожидаемая информация, объект познания вызывают в сознании человека вопросы, формирующиеся в форме познавательных задач, проблемных ситуаций.
  4.  Человек выполняет целенаправленную познавательную деятельность и характеризуется повышенным интеллектуальным напряжением, он не нуждается в побуждении к деятельности внешними стимулами (требованиями учителя, родителей) [205].

Согласно первым двум критериям, в качестве одного из признаков наличия познавательной потребности нами была взята познавательная активность. Она проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному владению знаниями и способами деятельности, мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей (Т.И. Шамова, [206]). Познавательная активность формируется в процессе познания. Необходимо организовать познавательный процесс соответствующим образом, чтобы ученик позитивно к нему относился, чтобы он был активным его участником. Особенно это важно в подростковом возрасте. В младшем подростковом возрасте (11-12 лет) возрастает исследовательская активность, происходит развитие глубины вопросов как средства самостоятельного мышления. Между 11-12 годами и 14-15 годами происходит снижение уровня исследовательской активности, меняется характер вопросов, т.к. они становятся более конкретными и направлены на углубленное рассмотрение исследуемой проблемы.

Если для ребенка характерна познавательная активность, то он испытывает потребность решать познавательные задачи и применять полученные знания на практике. Поскольку речь идет о среднем школьном возрасте, то наиболее благоприятной деятельностью, в которой будет реализовываться эта потребность, является обучение, в частности, учебная деятельность.

Нами было отмечено, что отношение к учебной деятельности имеет эмоциональную, потребностную, мотивационную основу. Воспитание позитивного отношения к обучению должно осуществляться путем формирования потребности в познании, в информации.

Интересным для нас было ознакомиться с формулой П.П. Симонова [167] о связи между эмоциями, потребностями, информацией. Проанализируем эту формулу:

Э = П * (Н – С)

где

Э -

эмоции;

П -

потребность;

Н -

информация, необходимая для организации действия;

С -

существующая наличная информация.

Если потребность отсутствует, то эмоции не возникают. Эмоции нулевые также в случае равенства Н и С. Если Н>С, то возникает положительная эмоция, которая побуждает ставить цель получения недостающей информации, действовать в направлении намеченной цели, получать чувство удовлетворения и уверенности в себе.

П.П. Симонов разработал также “информационную теорию эмоций”. Раскроем ее основные положения. Эмоция - отражение мозгом человека какой-то потребности и вероятности ее удовлетворения в данный момент. Низкая вероятность удовлетворения потребности способствует возникновению отрицательных эмоций. Такие негативные эмоции субъект будет стараться предотвратить или ослабить. При возрастании вероятности удовлетворения потребности возникают положительные эмоции, которые субъект будет стремиться усилить, действуя активно. Исходя из положений данной теории, эмоции оценивают значение событий внешнего мира для субъекта. Оценка значимости важна, т.к. значимо только то, что способствует или препятствует удовлетворению потребности. Именно поэтому мы еще раз убедились в необходимости воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению, воспитанию интеллектуальных чувств.

Подобного рода работа невозможна без целенаправленного формирования у детей познавательного интереса.

Несмотря на достаточную изученность проблемы познавательного интереса, однозначного подхода к его определению в психолого-педагогической науке не существует, что говорит как о его чрезвычайной важности, так и о трудности понимания.

"Интерес, - писал С.Л. Рубинштейн, - это тенденция личности, заключенная в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. Интерес всегда принимает характер двустороннего отношения. Если меня интересует какой-нибудь предмет, это значит, что он для меня интересен” [160, с.524].

Емко определил интерес А.Г. Здравомыслов: “Интерес - это единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта” [ ].

Беря за основу определение интереса, данное С.Л. Рубинштейном, анализируя определения других психологов, исходя из собственного опыта по изучению познавательных интересов учащихся разных классов и путей их формирования, Г.И. Щукина дает обобщенное определение интереса. Интерес ею рассмотрен и в качестве избирательной направленности психических процессов человека на объекты, явления окружающего мира, и в качестве потребности личности заниматься какой-то конкретной деятельностью для получения удовлетворения от выполненного. Она пишет, что интерес выступает также как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной. По мнению Г.И. Щукиной, интерес может выступать и в роли избирательного отношения к окружающим явлениям.

А.М. Прохоров определяет интерес (от лат. interest- имеет значение, важно) как отношение личности к предмету, как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов и потребностей человека, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми он владеет” [170, с.496]. В словаре    С.И. Ожегова дано следующее определение интереса: “интерес – внимание, возбуждаемое чем-то значительным, привлекательным” [125, с.216]. Более конкретное определение интереса именно в обучении дано в педагогическом словаре под редакцией И.А. Каирова: “интерес - активное познавательное отношение учащегося к учению” [132, с.446]. “Интерес - преимущественная направленность мысли на какой-либо объект” [168, с.672]. В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова “интерес” определяется как “мотив и мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности. Эмоциональный и волевой момент интереса выступает специфично - как интеллектуальная эмоция и усилия, связанные с преодолением интеллектуальных трудностей. Интерес занимает промежуточное положение в усложнившемся ряду потребностных отношений человека к миру: он возникает на основе познавательного желания к той или иной области деятельности и в процессе своего развития может перерасти в устойчивую личностную потребность в активном, деятельном отношении к своему предмету” [151, с.140-141].

Еще в начале XIX века понятие интереса начало глубоко изучаться в психолого-педагогической науке. С.А. Ананьиным [8] проведен анализ литературы того времени по проблеме интереса. Интересу приписывалось чувственная природа, т.е. чувство - основной элемент интереса. В психологии интерес рассматривался как источник психической жизни человека. В педагогике интересу отводилась чуть ли не главная роль, т. к. он - средство, с помощью которого возможно удержание внимания на изучаемых предметах, а также сделать процесс обучения для ученика более приятным. В педагогике одним из основных значений интереса является то, что он служит средством для достижения тех или иных педагогических целей, а также стимулом у детей для образовательной деятельности. В таком качестве интерес выступает у Г. Эббингауза,           О. Кюльпе, Ф. Иодля, Т. Цигена, Г. Спенсера, Ф.К. Шиллера.

Позже многие ученые, изучая феномен интереса, пытались дать ему свои трактовки, часто противоречащие друг другу, а в основном друг друга дополняющие.

В психологических определениях интерес рассматривался с различных сторон, а именно как:

  1.   избирательная направленность внимания человека (Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

проявление умственной и эмоциональной активности человека (С.Л. Рубинштейн);

активатор разнообразных чувств ( Д. Фрейер);

особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельность человека (М.Ф. Беляев,       Л.А. Гордон);

активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов);  

эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, А.П. Архипов, Н.Д. Левитов);

структура, состоящая из потребностей (Ш. Блюхер).

Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса. Предметом познавательного интереса является познание окружающего мира не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречия.

С появлением работ Л.И. Божович, А.В. Петровского, Г.И. Щукиной,     В.А. Крутецкого и др. было установлено более точное определение сущности интереса, его связи с различными психическими процессами и разработаны более конкретные пути и средства формирования познавательных интересов у учащихся разных возрастных групп.

Познавательный интерес определяется как потребность человека в знании, для ориентации в действительности (Л.И. Божович), избирательное, активное, положительное отношение человека к процессу познания (Б.Г. Ананьев), специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности (В.И. Ковалев).

Наиболее общим и отвечающим задачам нашего исследования представляется следующее определение: “Познавательный интерес – это особая избирательная направленность личности на процесс познания; ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний. В эту область человек стремится проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями” [147].

Г.И. Щукина выделяет следующие основные тенденции развития познавательных процессов:

  1.   От интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, связанному с внутренней средой самого школьника.
  2.   От интереса нерасчлененного к более дифференцированному.
  3.   От случайного интереса к более устойчивому.
  4.   От поверхностного интереса к интересу с глубокой теоретической основой.

Исследованию вопроса о месте познавательного интереса в структуре личности ученика посвящены работы Г.И. Щукиной. В результате этих исследований она выделила три показателя уровней развития познавательного интереса: высокий, средний, низкий [211].

Первой ступенью формирования познавательного интереса является любопытство, которое должно перейти в любознательность. В силу того, что любознательность не дает глубины познания в силу обширности, то необходима третья ступень – сам познавательный процесс.

Стержневым свойством интереса является его способность воздействовать на такие характеристики личности как: мировоззрение, убеждение, отношение к обучению, направленность личности, самоактуализация и др.

Интерес к знаниям можно рассматривать в узком смысле слова (в школе) и в широком смысле. В первом случае это направленность личности на овладение всей совокупностью знаний, изучаемых в школе. Во втором случае это направленность личности на изучение всего огромного круга знаний, умений, навыков. Воспитать у ребенка интерес к знаниям в широком смысле слова является одной из главных задач педагога. “Пробуждение познавательного интереса, - пишет В.Б. Бондаревский, - это всего лишь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию глубокого интереса к знаниям, потребности в самообразовании" [19, с.3].

Сложность процесса воспитания познавательного интереса отмечена    С.А. Радько, который определил интерес к знаниям как “сложное психическое образование, в котором выражено единство процессов отражения индивидом внешнего мира и эмоционального отношения к нему” [157, с.12].

“Интерес школьника к учению - это активное познавательное отношение учащихся к учению, это целеустремленная направленность его сознания и действий на приобретение знаний, умений”, - писал Д.И. Водзинский [31, с.7].

Таким образом, познавательный интерес можно рассматривать как средство обучения, как мотив учебной деятельности, как устойчивое качество личности. Познавательный интерес обладает особым свойством - его объектом служит не только содержание изучаемого предмета, но и сам процесс обладания знаниями.

Итак, являясь важным психическим свойством человека, познавательный интерес направляет все психические процессы по определенному руслу, активизирует всю деятельность личности. Он имеет ведущее значение не только для успешности обучения, но и существенно влияет на формирование целостной личности.

Интерес является глубоко личностным образованием и имеет прямую связь с потребностями. Психологи Б.Г. Ананьев, В.Т. Лежнев, Е.Р. Рыбалко,   Л. Гордон, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, Е. Куделина, Д. Кикнадзе, В. Месшуева, В.К. Мазин, Е.С. Кузьмин отмечали сходство и отличие интересов от потребностей, эмоций, мотивов. Несомненно, что в сложную структуру познавательного интереса данные факторы входят как необходимые компоненты, образующие его.

Познавательные интересы и потребности тесно взаимосвязаны. Некоторые ученые определяют интерес через потребность. Сущность интереса как формы проявления познавательной потребности была сформулирована А.В. Петровским. По мнению ученого, удовлетворение какого-то интереса не способствует его уменьшению, а, наоборот, вызывает какие-то другие интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности.

Л.И. Божович считала, что познавательный интерес - потребность в знании, ориентирующая в действительности. Такого же мнения придерживались         Н. Благонадежный, В.Н. Мясищев. В.Т. Лежнев, Л.Я. Гордон также считали, что интерес возникает на базе потребности. Они установили, что чем выше степень осознания потребностей, тем больше они приближаются к интересам. Достаточно осознанная потребность может быть интересом.

Однако, и интересы, реализуясь через соответствующую им деятельность человека могут привести к возникновению новых потребностей.

В познавательной деятельности интерес возникает из познавательной потребности, но сам он может превратиться в потребность второго рода, высшую осознанную, стимулирующую к углублению и расширению знаний. Интерес является основным мотивом учения и познания (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и другие).

Учеными четко выделены три компонента природы познавательной потребности: социальный, психофизиологический, психологический. Вопросом природы потребности человека в знаниях занимается В.С. Ильин, который считает, что психологическая природа потребностей включает в себя следующие стороны: интеллектуальную, в которой выражается характер избирательности потребности по отношению к различным знаниям и способам умственной деятельности; эмоциональную потребность в удовольствии, радости от умственной деятельности; волевую.

А.Н. Лук отмечал, что “интерес связан с врожденными и приобретенными потребностями и стремлениями, которые надо умело использовать для воспитания интереса”.

Существуют и другие взгляды на взаимосвязь потребностей и интересов. В.Г. Иванов настаивает на разграничении этих двух понятий, т.к. любая потребность становится источником интереса лишь опосредованно. С.Л. Рубинштейн убежден, что формируясь на основе потребностей, интерес, в психологическом смысле слова, никак не ограничивается предметами, непосредственно связанными с потребностями. А.Г. Здравомыслов считает, что потребность более широкое понятие, чем интерес. По мнению Г.И. Щукиной и Н.Г. Морозовой, элементарные познавательные потребности приводят к возникновению интереса, который способствует формированию потребностей более высокого уровня.

Мы считали, что если в педагогической практике достаточно сложно диагностировать наличие потребности в чистом виде, то осознанный познавательный интерес свидетельствует о сформированной потребности. Отсутствие интереса является сигналом о несформированности соответствующей потребности.

В своих исследованиях Л.В. Каткова выделяет особенности развития познавательных потребностей в подростковом возрасте.

  1.   Познавательные потребности начинают активно формироваться и невнимание к решению этой задачи со стороны учителя отрицательно сказывается на их развитии в юношестве.
  2.   Главными особенностями увлеченности предметом являются: большой интерес к прикладной части предмета, неустойчивость познавательной потребности и ее эмоциональный характер при недостаточной развитости ее волевых компонентов.
  3.   Увлеченность предметом существует в нескольких видах: сочетается с общей любознательностью, высоким уровнем развития познавательных интересов; сочетается с равнодушным или отрицательным отношением к другим предметам; смешанный вид.

 Учитывая сложность и неоднозначность понимания феномена интереса, многие ученые в своих диссертационных работах пытались подробнее изучить те или иные аспекты этой проблемы.

Исследование Г.Р. Пертенавой динамики изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту базировалось на известном положении Л.С. Выготского о том, что изменения в интересах детей могут выступать как критерий перехода на следующую ступень возрастного развития [133].

Однако, изменения интересов могут проходить в двух направлениях: положительном и отрицательном. Подросток может начать интересоваться вещами, ведущими к деградации личности, а не к развитию. В таком случае полезно было ознакомиться с работой Е.Б. Егоровой, которая изучала особенности коррекции отклоняющегося поведения подростков в зависимости от их познавательных интересов. У человека существуют три специфические человеческие потребности - познавательная потребность, потребность эмоционального контакта, потребность смысла жизни. Если какая-то из этих потребностей не удовлетворена, то поведение человека может стать девиантным [56].

В.И. Бородкиным изучена проблема изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу в связи с тем, что вопрос адаптации к чему либо очень важен для ребенка.

Для нашего исследования важным является рассмотрение вопроса о восприятии человеком информационного воздействия. Те информационные воздействия будут восприняты человеком более эффективно, которые хоть в какой-то степени связаны с его потребностями [21].

Психологические особенности формирования познавательных интересов школьников изучал Ву Тхи Ньо. Им установлено, что по сравнению с младшим школьным возрастом, в подростковом возрасте познавательные интересы становятся более устойчивыми, распределяются по конкретным областям знаний, приобретают личностный характер [34].

Проблему влияния потребностно-мотивационной сферы на эффективность учебной деятельности студентов вуза изучал Ю.М. Орлов. Одной из выделенных им потребностей является потребность в познании. Среди потребностей, которые удовлетворяются в обучении, познавательная потребность играет существенную роль. Насыщение потребности в познании происходит в “поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного, его усвоение и достижение внимания” [128].

Одним из средств развития познавательной активности, по мнению     Л.Н. Яворовской являются групповые формы обучения. В связи с падением интереса к учению возникает необходимость изучать проблему познавательной активности. Традиционное обучение, которое преподносит знания в готовом виде, ведет к угасанию познавательной активности, так как у ребенка отпадает необходимость эти знания добывать [216]. Необходим переход на коллективные формы обучения, повышающие активность в познании.

Познавательная активность прямо пропорциональна объему и широте знаний ученика (С.В. Герасимов).

Итак, формирование и целенаправленное развитие информационной и познавательной потребностей в процессе профессиональной деятельности учителя способствует воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению.

ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУ 1

  1.  Сложные современные социально-экономические условия в государстве, определенные недостатки в системе образования привели к падению ценностных ориентаций. Эти процессы неблагоприятно влияют на формирование у детей эмоционально-положительного отношения к обучению, к школе, которое  побуждало бы их желание учиться, получать знания, развивать свои творческие силы и способности.
  2.  Анализ диссертационных исследований по изучаемой проблеме показал, что по сравнению с младшим школьным возрастом, воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению посвящено значительно меньше исследований.
  3.  Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать некоторые обобщения.
  •  Эмоции  - психическое отражение мозгом человека потребности организма, а также ее удовлетворение в данный момент. Эмоция является показателем личностного отношения к предмету, явлениям, ситуациям.
  •  Чувства – высшая форма развития эмоций. Чувства возникли при взаимодействии разума человека с эмоциями. Чувства, формируясь в деятельности и развиваясь в ней, становятся побудителями действий, мотивами поступков. Воспитание чувств должно осуществляться опосредованным путем.
  •  Эмоции оказывают существенное влияние на протекание учебной деятельности. Роль эмоций возрастает в случае, когда они и сопровождают деятельность, и предшествуют ей. В процессе обучения у детей должны присутствовать эмоции с отрицательным знаком (не тождественные отрицательному отношению к обучению), которые обязательно сменяются положительными эмоциями. Необходимо это потому, что отрицательные эмоции не только дезорганизуют ту деятельность, которая приводит к их возникновению, но и организуют деятельность, которая уменьшит или устранит возникновение отрицательных эмоций, вызовет положительные эмоции.
  •  Эмоции и потребности взаимосвязаны. Эмоции представляют собой положительную или отрицательную оценку человеком значения окружающих предметов и явлений, а также собственных действий для удовлетворения имеющихся у него потребностей. Если человек осознает предмет, от которого зависит удовлетворение его потребности, то у него появляется направленное на этот предмет желание, т.к. он испытывает зависимость в удовольствии или неудовольствии, которые предмет ему подчиняет, у него формируется по отношению к предмету то или иное чувство, эмоция.
  •  Эмоции тесно связаны с мотивами. Функцией процессов мотивации является побуждение человека к определенной деятельности. Функцией эмоциональных процессов является отражение, корректировка мотивационных процессов. Эти процессы поддерживаются за счет особенностей эмоционального климата, необходимого для создания и поддержания мотивации учения.
  1.  Под эмоционально-положительным отношением ребенка к обучению мы понимаем совокупность зависимостей и взаимосвязей, которые возникают в процессе взаимодействия его с учителями в межличностном общении и в условиях сотрудничества ребенка и учителя в учебном процессе в рамках экологической педагогики.
  2.  Экологически ориентированная педагогика – важнейший фактор воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению. Она включает в себя принцип природосообразности, экологию социальной среды, экологию внутреннего мира ребенка, экологизацию обучения и воспитания.
  3.  Наиболее важными условиями воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению являются:
  •  Создание благоприятного психологического климата в подростковом коллективе. Позитивные результаты дает совместная деятельность, которая должна быть значима как для коллектива, так и для большинства его членов, а также переживание конфликтующими сторонами результатов этой деятельности. При этом у подростка исчезнет почва для недовольства собой, другими (одноклассниками, учителями), школой, для девиантного поведения. Для реализации вышесказанной задачи учителю необходимо использовать некоторые подходы к детям подросткового возраста, базирующиеся на педагогике сотрудничества. Личностно- ориентированный педагог при взаимодействии с учащимися создает условия, соответствующие становлению в каждом ребенке чувства собственного достоинства, личностной значимости, самоуважения.

Важнейшее значение в подростковом возрасте приобретает общение со сверстниками. При этом складываются мерки, по которым оцениваются поступки, усваиваются морально-этические нормы и правила приемлемого поведения. Общение с одноклассниками способствует росту познавательных интересов, дает толчок к самообразованию. У подростка появляется потребность восполнить пробел в знаниях, получить информацию и поделиться ею с другими, показать тем самым свою значимость. Общение у подростков выполняет также информационную функцию.

  •  Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие. Такой характер взаимодействия учителя и ученика устанавливается тогда, когда их отношения из субъектно-объектных переходят в субъектно-субъектным. В условиях субъектно-субъектных отношений у ученика появляется ответственность не только за результаты своей деятельности, но и за других. Учет эмоционального и психологического состояния детей является одним из принципов личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.

Личностно-ориентированный педагог в своей работе опирается на индивидуализацию и дифференциацию обучения, усиление познавательной активности, формирование мотивации учения. Итогом эффективного взаимодействия является формирование у школьников способности к управлению собственной деятельностью, самим собой как субъектом, превращение обучения в учение, повышение мотивации, "Я - концепции", самопознания, умение делать свободный выбор и отвечать за него.     

  •  Формирование и развитие информационной и познавательной потребностей. В подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности. Желание получить или передать информацию становится одним из главных мотивов межличностного общения, что подтверждает необходимость формирования информационной потребности у детей.

Выделяются два основных уровня информационной потребности, а именно: потребность всего живого в информации для ориентировочно- приспособительского поведения и борьбы за существование (низший уровень); осознанная человеком необходимость информации для осуществления творческой преобразовательной деятельности (высший уровень).

Познавательная потребность является более высоким уровнем развития информационной, однако они очень схожи и взаимосвязаны. В связи с этим, мы, по аналогии, определили уровни развития информационной потребности, которая бывает ситуативная (низший уровень) и устойчивая (высший уровень). Устойчивая информационная потребность является шагом к формированию познавательной, которая ведет свое происхождение от потребности в информации как стремлении к новому, ранее неизвестному. Те информационные воздействия будут восприняты человеком более эффективно, которые хоть в какой-то степени связаны с его потребностями.

Познавательный интерес определяется как потребность человека в знании. Интерес к знаниям можно рассматривать, как направленность личности на овладение всей совокупностью знаний, изучаемых в школе, как направленность личности на изучение всего огромного круга знаний, умений, навыков. Средство обучения, как мотив учебной деятельности, как устойчивое качество личности. Воспитание у ребенка интереса к знаниям – одна из главных задач педагога.

Насыщение потребности в познании происходит в поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного. Традиционное обучение, которое преподносит знания в готовом виде, ведет к угасанию познавательной активности, т.к. у ребенка отпадает необходимость эти знания добывать. Необходим переход на коллективные формы обучения, повышающие активность в познании.   


РАЗДЕЛ 2

Проективная модель профессиональной деятельности учителя по           воспитанию эмоционально-положительного отношения

подростков к обучению

В психолого-педагогической литературе существуют различные определения профессиональной (педагогической) деятельности учителя и ее структуры. И.П. Подласый считает педагогическую деятельность «сложно организованной системой ряда деятельностей» [137, с. 220]. Б.Т. Лихачев определяет педагогическую деятельность как «органичную, сознательную и целенаправленную часть воспитательного процесса, направленную на развитие личности ребенка» [106, с. 400]. По мнению В.Г. Крысько, педагогическая деятельность «сознательно направлена на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями» [153, с.324-325].

Приведенные определения, на наш взгляд, недостаточно полно отражают сущность профессиональной деятельности учителя. Нам более близка точка зрения М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, которые рассматривают профессиональную деятельность учителя как деятельность, специфика которой заключается «в управлении процессом обучения и развития личности, в психолого-педагогическом воздействии на учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, запросов, увлечений, духовного мира» [55, с. 356].

Изучив различные подходы к определению структуры педагогической деятельности, мы остановились на нескольких. Болгарский психолог Д. Иорданов предложил пятикомпонентную функциональную структуру:

1. Учитель – источник информации.

2. Учитель осуществляет руководство познавательной деятельностью учащихся.

3. Учитель – разработчик задач (воспитательных, образовательных, развивающих и других).

4. Учитель – адресат обратной информации.

5. Учитель исправляет, корригирует у детей какие-то нежелательные проявления (в успеваемости, в поведении, в развитии).

Данная структура не совсем полно и емко раскрывает все стороны педагогической деятельности. В своем исследовании мы использовали структуру педагогической деятельности по И.Ф. Харламову [196], включающую следующие восемь взаимосвязанных компонентов: диагностический, ориентационно- прогностический, конструктивно-проектировочный, организаторский, информационно-объяснительный, коммутникативно- стимулирующий, аналитико- оценочный, исследовательско- творческий. Эта структура педагогической деятельности легла в основу, разработанной нами проективной модели профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению (см. рис. 1.1.). Все восемь компонентов разработанной модели взаимосвязаны, взаимозависимы и осуществляются в рамках экологически ориентированной педагогики.  

Опишем ее. Диагностическая деятельность учителя по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению связана, во-первых, с изучением психологических  и характеристических особенностей учащихся, во-вторых, с диагностикой типа их эмоционального отношения к обучению, к школе, в-третьих, с определением первоначального уровня сформированности критериев эмоционально-положительного отношения подростков  к обучению.

В теоретическом разделе нами были выделены факторы и условия, влияющие на воспитание эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. Исходя их этого, учитель намечает план диагностического эксперимента для определения следующих показателей: уровня сформированности информационной и познавательной потребностей, уровня интенсивности и развития познавательных интересов, уровня школьной тревожности, уровня учебных и межличностных взаимодействий между учащимися, типа вербальных взаимодействий  между учителем и учеником, уровня коммуникативных склонностей и потребности в общении, уровня самоконтроля в общении, направленности личности.

Благодаря анализу результатов диагностического среза, учитель продуманно, четко, соответственно поставленным целям и задачам исследования, осуществляет формирующий эксперимент по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению. Следовательно, диагностическая деятельность является очень важным и необходимым компонентом в структуре педагогической деятельности.

Ориентационно- прогностическая деятельность выражается в определении направления, целей, задач экспериментальной работы на каждом из ее этапов, в прогнозировании результатов этой работы. Например, в классе создана недостаточно благоприятная психологическая атмосфера. На основе этого диагноза учитель сориентирует свою работу на развитие у учащихся коллективизма, на повышение сплоченности коллектива, на воспитание качеств хорошего собеседника и настоящего товарища, на формирование достаточного уровня учебных и межличностных взаимодействий. Подобная ориентационно- прогностическая деятельность осуществляется в работе учителя постоянно. Без нее невозможна динамика и совершенствование целей, методов, форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность учителя  тесно взаимосвязана с ориентационно- прогностической. Если, например, учитель прогнозирует повышение сплоченности коллектива учащихся, то  перед ним встает задача конструирования, проектирования соответствующего содержания воспитательной работы. Так, для создания благоприятного психологического климата в подростковом коллективе в экспериментальном классе организовано подобие «справедливого сообщества». Учащиеся участвуют во внеклассных школьных мероприятиях, походах, экскурсиях. Для обучения подростков культуре общения друг с другом составлен специальный тренинг.

Для эффективной реализации идей личностно-ориентированного педагогического взаимодействия для учителей организован обучающий семинар теоретического и практического характера. Разработана программа проведения деловой игры «Личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учащимися на уроке». В рамках проведения такой игры учителям было предложено попытаться составить личностно-ориентированные задачи по математике, физике.

Дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса – один из принципов личностно-ориентированного взаимодействия. Учитывая это, мы пришли к выводу о необходимости анкетирования учителей по определению уровня понимания данной проблемы.  По результатам анкетирования возникла необходимость проведения обучающего семинара «Дифференцированный подход к обучению учащихся по темпу усвоения».

Мы выделили и определили преимущества, сформулировали требования к введению балльной системы оценивания знаний учащихся как наиболее, на наш взгляд, эффективной форме реализации дифференцированного подхода к обучению по темпу усвоения.

Формированию и развитию информационной и познавательной потребностей в процессе экспериментальной работы способствует составление детьми и решение математических задач с экологической направленностью, а также экологических проблемных ситуаций с количественными данными. Этой же цели послужила работа по решению математических задач из сборника конкурса «Кенгуру-98», организация подобного мини-конкурса в пределах класса.

Естественно, что для осуществления конструктивно-проектировочной деятельности учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике, уметь организовывать коллектив, развивать соответствующие способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская деятельность учителя связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу  и стимулированием их активности. Для этого учителю необходим ряд умений. В частности, умение определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, распределять задачи и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Правильно осуществленная организаторская деятельность является залогом успешной реализации всех вышеперечисленных планов и идей по воспитанию позитивного отношения к обучению.

Одним из компонентов в структуре педагогической деятельности является информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обуславливается тем, что учебно-воспитательный процесс – в большей степени процесс информационный. Учитель выступает в роли источника разнообразной информации. Для этого самому учителю следует хорошо знать не только свой предмет, но и быть компетентным во многих других областях. В таком случае дети получат большой объем информации, общаясь с интересным собеседником – учителем.

Однако существует определенная проблема. Если у ребенка недостаточно сформирована информационная потребность, то он не стремиться получить новый объем информации не только от учителя, но и от сверстников, взрослых, из средств массовой информации, литературы. Отсюда вытекает вывод о насущной необходимости формирования и развития учителем информационной потребности.

Кроме знания теоретического материала, педагог должен уметь доходчиво объяснить учебный материал детям. Он должен владеть практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.

Коммуникативно- стимулирующая деятельность учителя связана с огромным влиянием на учащихся личности учителя, его авторитета. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, интерес к ним, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми. Между педагогом и учеником устанавливается личностно-ориентированное взаимодействие, влияющие на воспитание у детей позитивного отношения к обучению.

Стимулирование учащихся осуществляется различными способами: поощрение, похвала, система льгот и т.д. Например, при разработке плана введения балльной системы в обучении мы решили ввести консультационную помощь учеников друг другу. За качественную подготовку какого-либо ученика по конкретной теме "консультант" получает определенное количество баллов. В систему подсчетов баллов заложено минимальное количество консультаций. Вообще, их количество неограничено. У ученика появляется стремление оказать больше консультаций, т.к. есть стимул набрать, таким образом, дополнительное количество баллов.

Аналитико-оценочная деятельность учителя заключается в том, что учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались. Проведение диагностического и формирующего экспериментов, их анализ, оценочные суждения по поводу их результатов, коррекция дальнейшей работы входят в состав аналитико-оценочной деятельности учителя. Она позволяет учителю постоянно сверять то, что намечалось достигнуть и что достигнуто. Аналитико-оценочная деятельность неотъемлемая часть общей структуры педагогической деятельности.

Элементы исследовательско- творческой деятельности присутствуют в работе каждого настоящего учителя, заинтересованного в результатах своего труда. Знакомство с новыми педагогическими, методическими идеями, их творческое осмысление, попытка внедрения наиболее полезных из них в практику, создание благоприятных для этого условий, внесение своих изменений и многое другое под силу осуществить только творческой личности.

Поиск нами путей, средств, условий для воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению уже носит исследовательско- творческий характер. Составление педагогического тренинга для подростков по общению для создания благоприятного психологического климата в коллективе, система поисковой работы над составлением, решением, обсуждением экологических задач, участие в решении задач математического конкурса "Кенгуру", помощь в составлении математических кроссвордов и многое другое является примером осуществления учителем исследовательско-творческой деятельности с целью воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению.

Итак, педагогические явления – многофункциональны. В случае систематического и целенаправленного использования в работе с детьми всех компонентов профессиональной деятельности, данные компоненты выступают как условия воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.        

 

2.1. Методы диагностики эмоционально-положительного отношения

подростков к обучению

Изучаемая проблема воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, сложна и многогранна. В связи с этим для её исследования необходимы различные методы.

Естественный педагогический эксперимент включал в себя как теоретические (изучение научной литературы, анализ психолого-педагогических идей), так и практические (изучение продуктов деятельности учащихся, социометрия, методы наблюдения, беседы, интервью, анкетирования, компетентных оценок (рейтинг), тестирования, математической статистики) методы.

Отметим ещё раз, что эмоционально-положительное отношение ребенка к обучению мы определяем как совокупность зависимостей и взаимосвязей, которые возникают в процессе взаимодействия его с учителями и учащимися в учебном процессе, в межличностном общении и в условиях их взаимного сотрудничества в рамках экологической педагогики. Позитивное эмоциональное отношение к обучению, на наш взгляд, обуславливается формированием и развитием информационной и познавательной потребностей, личностно-ориентированным взаимодействием учителя и учащегося на уроке и вне его, созданием благоприятного психологического климата в коллективе.

На основе этого определения нами были выделены критерии и признаки эмоционально-положительного отношения детей к обучению.

Критерий 1

:

информационная потребность.

Признаки

:

степень активности ребенка как субъекта во взаимодействии с окружающим миром, реакция на информационное воздействие.

Критерий 2

:

познавательная потребность.

Признаки

:

интенсивность и уровень развития познавательного интереса, степень креативности мышления, познавательная активность.

Критерий 3

:

наличие благоприятного климата в коллективе.

Признаки

:

сплоченность коллектива, учебные и межличностные взаимоотношения и взаимодействия между учащимися в коллективе, потребность в общении, коммуникативные умения.

Критерий 4

:

наличие личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся.

Признаки

:

коммуникативное поведение педагога, интеллектуальное и эмоционально-положительное состояние ребенка в учебно-воспитательном процессе, вербальное взаимодействие учителя и учащихся.

Для каждого признака по мере его проявления условно были установлены числовые показатели:

признак проявляется ярко

5 баллов

признак проявляется достаточно

4 балла

признак проявляется средне

3 балла

признак проявляется слабо

2 балла

признак проявляется чрезвычайно слабо

1 балл

На основании этого определены четыре уровня проявления признака по среднему баллу:

высокий

5 - 4,5  баллов

достаточный

4,4 – 3,5 баллов

средний

3,4 - 2,5 баллов

низкий

2,4 - 1   баллов

На основе наблюдения результатов всех методик, проведенных в диагностическом эксперименте, мы смогли определить первоначальный уровень развития или сформированности того или иного признака по каждому критерию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. Приведем пример подсчета среднего балла, характеризующего уровень эмоционально-положительного отношения к обучению Лихачева В. Аналогичным образом проводились подсчеты по каждому ученику, а затем по классу.  

Критерий 1

:

информационная потребность.

Признаки

:

  1.  Степень активности ребенка как субъекта во взаимодействии с окружающим миром – 5 баллов.
  2.  Реакция на информационное воздействие - 4 балла.

Средний балл равен 4,5. Значит, информационная потребность сформирована на высоком уровне.

Критерий 2

:

познавательная потребность.

Признаки

:

  1.  Интенсивность и уровень развития познавательного интереса – 3 балла.
  2.  Степень креативности мышления – 4 балла.
  3.  Познавательная активность – 4 балла.

Средний балл равен 3,7. Значит, познавательная потребность сформирована на достаточном уровне.

Критерий 3

:

наличие благоприятного климата в коллективе.

Признаки

:

  1.  Сплоченность коллектива – 3 балла.
  2.  Учебные и межличностные взаимоотношения и взаимодействия между учащимися в коллективе – 4 балла.
  3.  Потребность в общении – 5 баллов.
  4.  Коммуникативные умения – 4 балла.

Средний балл равен 4. Значит, климат в коллективе достаточно благоприятный.

Критерий 4

:

наличие личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся.

Признаки

:

  1.  Коммуникативное поведение педагога – 3 балла.
  2.  Интеллектуальное и эмоционально-положительное состояние ребенка в учебно-воспитательном процессе – 4 балла.
  3.  Вербальное взаимодействие учителя и учащихся – 4 балла.

Средний балл равен 3,7. Значит, личностно- ориентированное взаимодействие учителя и учащихся находится на достаточном уровне.

Просуммировав все четыре средних балла, находим общий средний балл. Он равен 4. Значит, для данного ученика характерен достаточный уровень сформированности эмоционально-положительного отношения к обучению.

На основе этого стало возможным определить тип отношения подростков к обучению: эмоционально-положительное, эмоционально-отрицательное, нейтральное. Эмоционально-положительное отношение к обучению характеризуется позитивным отношением к процессу обучения, учителям, школе, одноклассникам. Если выделенные характеристики имеют негативную направленность, то подросткам свойственно эмоционально-отрицательное отношение к обучению. Нейтральное отношение к обучению характеризуется или равным количеством позитивных и негативных отношений, или нейтральной, неопределенной позицией к выделенным характеристикам.

Изучение психологического климата в подростковом коллективе осуществлялось с помощью следующих методик: диагностическая шкала - опросник "Атмосфера в группе", диагностика межличностных отношений Т. Лири, социометрия, анкета по изучению уровней учебного и межличностного взаимодействия между учащимися, тест-опросник коммуникативных умений, опросник "Потребность в общении", методика М. Снайдера по определению самоконтроля в общении, тест "Умеете ли Вы слушать?", анкета по изучению общительности, методика "КОС-2".

Определить благоприятная или нет атмосфера в группе позволила специальная диагностическая шкала-опросник [см. приложение Б].

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири предназначена для изучения взаимоотношений в малых группах, т.е. в классном коллективе. С помощью данной методики нами был выявлен преобладающий тип отношений к окружающим: авторитарный, эгоистичный, агрессивный, подозрительный, подчиняемый, зависимый, дружелюбный, альтруистический [121].

Анкета для учащихся позволила выявить уровни учебного и межличностного взаимодействия между учащимися, а также определить психологическую обстановку в классе [см. приложение Б].

Социометрический метод был нами применен с целью выявления межличностных отношений в коллективе, т.к. именно тип этих отношений определяет эмоциональное состояние ребенка. Социометрия ещё дает возможность получить наглядную картину динамики внутриколлективных процессов общения, характера психологических связей [192].

Коммуникативные умения нужны ребенку для правильного построения взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми в процессе общения. Недостаточная их сформированность может приводить к возникновению конфликтных ситуаций, к проявлениям агрессивности или к пассивности, к равнодушию по отношению к окружающим людям. Определение уровня коммуникативных умений проводилось с помощью теста-опросника [182].

Люди с высокой потребностью в общении характеризуются желанием помочь другим, стремлением к поддержанию хороших отношений с людьми и к расширению сферы общения. Диагностировать уровень развития этой потребности у подростков мы смогли с помощью специального опросника [166].

Для выявления коммуникативных склонностей детей мы применили методику "КОС - 2" [142]. Эти склонности включают в себя умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу.

Методика М. Снайдера помогла нам диагностировать оценку самоконтроля в общении [см. приложение Б].

Определить уровень развития очень важного для человека умения - умения слушать - нам удалось с помощью специального теста [142].

Как отмечалось, одним из условий эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, на наш взгляд, является личностно- ориентированное взаимодействие между учащимися и учителями.

Определение типа взаимодействия между учителями и учащимися проводилось с помощью сравнительного анализа педагогических взаимодействий, анализа форм коммуникативного поведения педагога на уроке, методики Н. Фландерса, анкеты по изучению интеллектуального и эмоционального состояния школьника в учебно-воспитательном процессе.

Сравнительный анализ различных педагогических взаимодействий между учителем и учеником позволил выявить тот преобладающий вид взаимодействий, который характерен для большинства учителей [см. приложение В].

Анализ различных форм коммуникативного поведения педагога на уроке помог нам установить характер взаимодействия учителя с учениками на уроке  [см. приложение В].

Модифицировав методику Н. Фландерса, мы выявили особенности вербального взаимодействия учителя и учащихся [см. приложение В].

Анкета для учащихся по изучению интеллектуального и эмоционального состояния школьника в учебно-воспитательном процессе, кроме показателей этого состояния, дала нам представление о позитивной или негативной ориентации учебно-воспитательных взаимодействий в отношениях между учителем и учеником [см. приложение А].

Определение степени активности ребенка как субъекта во взаимодействии с окружающим миром и его реакции на информационное воздействие как ярких показателей сформированности информационной потребности осуществлялось методом наблюдений, оценок компетентных судей, бесед и др. Эти же методы были использованы для изучения уровня познавательной активности как одного из признаков наличия познавательной потребности.

В качестве другого признака нами выделена степень креативности мышления. Для ее определения мы применили тест "Креативность" [30], который позволил выявить уровень творческих склонностей личности, установить креативный резерв и творческий потенциал личности, сравнив представления об образе "Я – реальный" и "Я – идеальный". Особенно важно было найти числовые показатели следующих индексов креативности: творческого мышления, любознательности, оригинальности, воображения, эмоциональности.

Следует отметить, что диагностика креативности носит ориентировочный характер. Подлинное проявление креативности происходит в процессе продуктивной деятельности. В таких условиях раскрывается и развивается креативный потенциал личности.

Для проведения диагностического эксперимента нами использовались следующие методики: анкета выявления интересов учащихся, анкеты для определения интенсивности и уровня развития познавательных интересов [см. приложение Г], методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, методика "Я и школа" [см. приложение А], анкета по изучению уровней учебного и межличностного взаимодействия между учащимися, методика Н. Фландерса, опросник "Потребность в общении", "КОС-2", методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, анкета по изучению направленности личности [см. приложение А].

В диагностическом эксперименте по определению эмоционального отношения подростков к обучению участвовали учащиеся 7-8 классов различных школ г. Одессы: учебно-воспитательный комплекс "Гармония", средняя школа №118, Ришельевский лицей. Количественные результаты исследования эмоционального отношения подростков к обучению, эмоционального состояния в школе отражены в таблицах 2.1, 2.2.

Таблица 2.1.

Данные видов эмоционального

отношения к обучению

Название учебного заведения

Виды эмоционального отношения по классу

Средний балл по классу

Общее эмоцион. отношение по классу

полож.

%

отриц.

%

нейтр.

%

УВК №83 (эксп.)

74

15

11

1,2

положит.

Ришельевский  лицей

87

10

3

2,1

положит.

СШ №118

47

25

28

0,5

положит.

УВК "Гармония" (контр.)

72

16

12

0,7

положит.

 

Как видно из таблицы, показатели эмоционального отношения к обучению близкие как в экспериментальном, так и в контрольном классах УВК "Гармония" (положительное отношение соответственно 74% и 72%, отрицательное – 15% и 16%, нейтральное – 11% и 12%). Такой результат объясняется тем, что учащиеся этих классов учатся в одном и том же учебном заведении, с одними и теми же тенденциями, педагогическим коллективом, примерно одинаковыми требованиями к успеваемости и дисциплине.

Значительно отличаются количественные результаты эмоционального отношения подростков к обучению в Ришельевском лицее и СШ №118. В лицее 87% детей положительно относятся к обучению, к школе; 10% - отрицательно; 3% - нейтрально. В СШ №118 только 47% детей проявили позитивное отношение к обучению; 25% - отрицательное; 28% - нейтральное. Некоторыми причинами такой ситуации может быть большая разница в контингенте детей, занимающихся в этих школах, в подборе педагогических кадров, в организации учебно-воспитательной работы.

Общее эмоциональное отношение к обучению, к школе оказалось положительным в трех школах. Однако, средний балл по классу в этих школах очень отличается. Наибольший средний балл 2,1 получился в Ришельевском лицее. Это объясняется тем, что дети поступают туда целенаправленно, с позитивной установкой на обучение в этом лицее, а коллектив педагогов лицея старается организовать учебно-воспитательный процесс так, чтобы первоначальное положительное отношение детей к школе укреплялось.

В экспериментальном классе УВК "Гармония" средний балл равен 1,2. Несмотря на то, что это экспериментальный класс, не все учителя создают на своем уроке благополучную обстановку для обучения, не все учителя личностно- ориентированы, знания не всегда оцениваются справедливо, что и объясняет худший результат по сравнению с лицеем.

Разные показатели эмоционального отношения к обучению, к школе в контрольном (средний балл 0,7) и экспериментальном классах одной и той же школы еще раз свидетельствует о том, что необходима целенаправленная, систематическая работа всего педагогического коллектива по решению этой проблемы.

Наименьший средний балл 0,5 получился в средней школе №118. В этой школе не ведется специальная работа по воспитанию эмоционально-положительного отношения к обучению, к школе, что сказывается на показателях.

Таблица 2.2.

Уровни школьной тревожности

Название учебного заведения

Уровни

Средний % тревожн. по классу

Общий уровень тревожн. по классу

низк.

%

средн

%

повыш

%

выс.

%

УВК №83 (эксп.)

19

46

27

8

44

средний

Ришельевский

лицей

42

55

-

3

31

средний

СШ №118

45

51

4

-

35

средний

УВК "Гармония" (контр.)

38

56

5

1

33

средний

Как видно из таблицы, для учащихся трех школ характерен средний процент тревожности в школе. 44 % показали учащиеся экспериментального класса УВК "Гармония" (низкий уровень тревожности – 19%, средний – 46%, повышенный – 27%, высокий – 8%). На наш взгляд, одной из причин этого является то, что у этих учащихся высокий уровень притязаний, который не дает им чувствовать себя в школе спокойно, т.к. они стремятся достичь высокого уровня успеваемости. В случае же неудач возникает внутренняя тревога.

Другой причиной может быть то, что в семье к успеваемости детей предъявляются повышенные требования, которым они не всегда могут соответствовать. Такая ситуация обязательно вызывает тревожное чувство во время учебного процесса в школе. В качестве еще одной причины может быть рассмотрен тот факт, что в классе царит благодатный дух соперничества, дети сравнивают свои успехи с успехами других, стремятся занять устойчивое положение в классе, равняются на своих более успевающих одноклассников. Однако, если уровень самооценки не совпадает с реальными учебными результатами, то чувство школьной тревожности будет налицо.

Наименьший средний процент тревожности (31%) показали учащиеся       8 кл. Ришельевского лицея, что было для нас очень неожиданным. 42% восьмиклассников лицея проявили низкий уровень школьной тревожности, 55% - средний, повышенный уровень не проявил никто, 3% - высокий. После бесед с учениками и учителями было установлено, что немалую роль в этом играют особенности первого адаптационного года обучения в лицее, т.к. дети приходят из разных школ, с различным уровнем подготовки. В начале этого периода даже низкий уровень успеваемости не вызывает взысканий, что, естественно, снижает чувство школьной тревоги у детей.

В средней школе №118 средний процент тревожности равен 35. В отличие от других школ, в этой школе низкий уровень тревожности проявили наибольшее количество детей 45%, средний – 51%, повышенный – 4%, а высокий уровень не проявил никто. Причины могут быть следующие: низкая требовательность родителей, у детей нет нацеленности на высокие достижения в учебе, нет ориентации на дальнейшее продолжение обучения. Сходными причинами можно объяснить и близкий результат (33%) в контрольном классе УВК "Гармония" (низкий – 38%, средний – 56%, повышенный – 5%, высокий – 1%). Количественные результаты исследования климата в подростковом коллективе отражены в таблице 2.3.

Таблица 2.3.

Уровни учебных и межличностных взаимодействий

между учащимися

Название учебного заведения

Уровни взаимодействия

Сред. балл по классу

Общий уровень по классу

низк.  

%

средн.

%

повыш.

%

выс.

%

УВК "Гармония" (эксп.)

-

-

7

93

47

высокий

Продолжение табл. 2.3.


Ришельевский

лицей

-

-

14

86

49

высокий


СШ №118

-

17

65

18

34

выше среднего

УВК "Гармония" (контр.)

-

20

70

10

36

выше среднего

 

Из таблицы видно, что общий высокий уровень учебных и межличностных взаимодействий между учащимися характерен для экспериментального класса УВК "Гармония" и Ришельевского лицея (средний балл 47 и 49 соответственно). В диагностическом эксперименте участвовали учащиеся 8 кл. Ришельевского лицея, которые знают друг друга несколько месяцев. За столь короткий срок между детьми установился практически идеальный уровень взаимодействия. На наш взгляд, это произошло из-за того, что дети поступают в лицей на конкурсной основе, что подразумевает осознанный настрой на процесс обучения. Класс лицея - группа единомышленников. Сложности в процессе обучения легче преодолевать вместе, в обстановке взаимопомощи, что и обуславливает высокий уровень межличностных и учебных взаимодействий. Отметим, что низкий и средний уровень не проявил никто, повышенный – 14%, высокий – 86%.

В экспериментальном классе УВК "Гармония" высокий уровень взаимодействий объясняется тем, что ведется целенаправленная работа по установлению благоприятного психологического климата в подростковом коллективе, одним из признаков которого является высокий уровень учебных и межличностных взаимодействий между учащимися. В этом классе, так же как и в лицее, низкий и средний уровень не проявил никто, повышенный – 7%, высокий – 93%.

Сходные числовые данные характерны для учащихся СШ №118 и контрольного класса УВК "Гармония": низкий уровень не выявлен, средний – 17% и 20%, повышенный – 65% и 70%, высокий – 18% и 10%. Средний балл по классу соответственно равен 34 и 36, что свидетельствует о том, что общий уровень по классу получения выше среднего.

Анализ представленной таблицы, еще раз наглядно показал необходимость проведения учителем специальной работы по установлению благоприятного микроклимата в коллективе подростков.  

Диагностика межличностных отношений с помощью методики Т. Лири позволила выявить типы отношения к окружающим. Для всех испытуемых были получены исходные результаты по этим типам. Для них характерны подчиняемый, зависимый, дружелюбный типы. В экспериментальном классе к этим трем типам добавился еще альтруистический. Наличие подчиняемого и зависимого типов объясняется тем, что подросткам свойственна внутренняя неуверенность в себе, неумение отстаивать свою точку зрения, зависимость от чужого мнения, попадание под влияние окружающих.

Количественные результаты исследования потребности в общении у детей и их коммуникативных склонностей отражены в таблице 2.4.

Таблица 2.4.

Уровни развития коммуникативных склонностей

Название учебного заведения

Уровни

Сред. балл по классу

Общий уровень по классу

низк.  

%

средн.

%

выс.

%

УВК "Гармония" (эксп.)

10

78

12

3,5

средний

Ришельевский

лицей

13

73

14

3,3

средний

СШ №118

30

62

8

2,2

средний

УВК "Гармония" (контр.)

40

48

12

2,4

средний

Изучение проблемы потребности в общении и коммуникативных склонностей у подростков показало, что для детей всех вышеперечисленных школ характерен средний уровень этой потребности. Хотя в подростковом возрасте общение с ровесниками является основным видом деятельности, приобретает очень большую ценность. По нашему убеждению, такое несоответствие происходит из-за того, что подростки не осознают эту потребность в общении, у них нет четко обозначенных целей общения.

В Ришельевском лицее 73% учащихся показали средний уровень потребности в общении и коммуникативных склонностей, в средней школе №118 - 62%, в УВК (контр.) "Гармония" - 48%, в экспериментальном классе – 78%. У учащихся лицея пока не сформирована потребность в общении друг с другом во внеучебной обстановке, т.к. они не узнали друг друга настолько, чтобы определиться в личных привязанностях для установления более близких отношений с одноклассниками.

У учащихся средней школы №118 низкий уровень потребности в общении объясняется тем, что в классном коллективе недостаточно установился благоприятный психологический климат, способствующий установлению хороших отношений с одноклассниками, сильным переживаниям при ухудшении этих отношений, стремлению помогать другим, желанию расширять сферу общения.

В УВК "Гармония" (эксп.) получен наилучший результат, т.к. у этих учащихся целенаправленно формируется стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей. Важным качеством в процессе общения является самоконтроль. Количественные результаты исследования самоконтроля в процессе общения подростков представлены в таблице 2.5.

Таблица 2.5.

Уровни самоконтроля в общении

Название учебного заведения

Уровни

Сред. балл по классу

Общий уровень по классу

низк. %

ср. %

выс. %

УВК "Гармония"

19

59

22

2,5

средний

Продолжение табл. 2.5.

Ришельевский  лицей

16

60

24

2,5

средний

СШ №118

31

40

29

2

средний

УВК "Гармония" (контр.)

35

45

20

2

средний

Из таблицы видно, что учащиеся трех исследуемых школ проявили средний уровень самоконтроля в общении, т.е. они считаются в своем поведении с окружающими людьми, искренни, но не сдержаны. В экспериментальном классе и Ришельевском лицее средний балл по классу оказался равен 2,5. Совпал также средний балл, равный 2 в СШ №118 и контрольном классе. В процентном отношении распределение по уровням самоконтроля в общении подростков соответственно следующее: экспериментальный и контрольный классы УВК "Гармония" – низкий уровень 19% и 35%, средний – 59% и 45%, высокий – 22% и 20%; Ришельевский лицей и СШ №118 – низкий уровень 16% и 31%, средний – 60% и 40%, высокий – 24% и 29%. Полученный результат говорит о том, что в подростковом возрасте необходим тренинг общения с целью достичь более высокого коммуникативного контроля.

Социометрическая методика помогла изучить межличностные и межгрупповые отношения в экспериментальном классе в целях их изменения, улучшения. Мы выяснили, кто является лидерами (эмоциональным, в общении, деловым). Результаты диагностического среза по данному вопросу таковы:

  1.  Коэффициент взаимности класса равен 16%.
  2.  Коэффициент удовлетворенности общением равен 50%.
  3.  Индекс сплоченности класса равен 0,48.

Невысокие числовые показатели свидетельствуют о необходимости планирования работы учителя по созданию благоприятного психологического климата в подростковом коллективе.

Для исследования интересным было изучение направленности личности по трем аспектам: на себя, на общение, на дело. Количественные результаты исследования направленности личности показаны в таблице 2.6.

Таблица 2.6.

Виды направленности личности

Название учебного заведения

Направленность

Общий вид направленности по классу

на себя (я)

%

на общение (о)

%

на дело (д)

%

УВК "Гармония"

13

55

32

О

Ришельевский  лицей

22

35

43

Д

СШ №118

26

48

26

О

УВК "Гармония" (контр.)

22

54

24

О

Как видно из таблицы, в подростковом возрасте направленность на себя не является доминирует. На себя направлены 13% детей экспериментального класса, 22% - контрольного, 22% - лицеистов, 26% учащихся СШ №118.

Учащиеся экспериментального и контрольного классов УВК "Гармония" и средней школы №118 направлены на общение (соответственно 55%, 54%, 48%), а лицеисты на дело (43%, а на общение 35%). На дело направлены 32% детей экспериментального класса (на втором месте после учащихся лицея), 24% - контрольного, 26% - СШ №118.

Такая ситуация вполне оправдана. Одной из главных причин поступления в лицей является получение соответствующей подготовки для поступления в университет. Обучение в лицее носит профориентационную направленность. Дети уже заранее настроены на процесс обучения, т.е. на дело. Подростки двух других школ направлены на общение в силу специфики данного возраста.

Исследование особенностей вербального взаимодействия учителя и учащихся на уроке показало, что 25 учащихся в Ришельевском лицее наблюдают на уроках следующие категории общения: учитель развивает идеи, предложенные учеником (№3); ученик свободно выражает собственные мысли и задает вопросы (№9). 22 учащихся выделили следующую категорию общения: учитель принимает отношение, тон, выражение эмоций у ученика и разъясняет свое отношение в не угрожающей форме (№1). 20 учащихся отметили, что учитель задает вопросы, основанные на собственных идеях, с желанием получить ответ учащихся (№4).

Данные показатели отчетливо характеризуют тип взаимодействия между учителями и учащимися. Большинство учителей личностно-ориентированы, с уважением относятся к личности ребенка, стремятся создать на уроке творческую атмосферу.

26 учащихся экспериментального класса УВК "Гармония" выбрали категорию №1. 22 учащихся выбрали категорию №4, а также отметили, что учителя при объяснении развивают собственные идеи (№5). 18 учащихся выбрали категорию №9. Далеко не все учителя этой школы руководствуются принципами личностно-ориентированного обучения, взаимодействия. Этот факт очередной раз доказывает необходимость согласованной работы всего педагогического коллектива в решении любых проблем.

24 учащихся средней школы №118 выбрали категорию №5. 24 учащихся считают, что учителя дают команды, указания, которые ученик должен выполнить(№6). 17 учащихся отметили, что свобода высказываний у ученика собственных идей ограничена (№8).

Очевидно, что для большинства учителей средней школы №118 характерен авторитарный стиль руководства детьми. Такой стиль не способствует воспитанию эмоционально-положительного отношения детей к школе, к процессу обучения в ней, т.к. в решении этой сложной проблемы личность учителя играет очень важную роль.

Количественные результаты  исследования  познавательных  интересов  отражены   в таблице 2.7.

Таблица 2.7.

Уровни развития познавательных интересов

Название учебного заведения

Уровни

Средний балл по классу

Общий уровень по классу

низк.

%

средн.

%

выс.

%

УВК "Гармония" (эксп.)

4

41

55

3,5

высокий

Ришельевский

лицей

-

33

67

3,8

высокий

СШ №118

11

57

32

2,5

средний

УВК "Гармония" (контр.)

8

57

35

3

средний

     

Как видно из таблицы, лишь 4% учащихся экспериментального класса проявили низкий уровень развития познавательных интересов, а средний уровень – 41%. В контрольном классе показатели значительно отличаются, а именно: низкий уровень – 8%, средний – 57%. Очень похожие данные и в СШ №118: низкий уровень – 11%, средний – 57%. Причина видится в том, что в экспериментальном классе УВК "Гармония" у детей специальным образом формируется познавательная потребность, развиваются познавательные интересы (интенсивность, уровень развития), что и объясняет столь высокий показатель (высокий уровень – 55%, средний балл – 3,5).

В Ришельевском лицее учебный процесс организован для максимального раскрытия способностей, склонностей, развития творческого мышления детей, формирования их познавательных интересов. Также здесь следует учесть все вышеперечисленные причины хороших показателей для учащихся лицея. В такой высоко интеллектуальной школьной атмосфере, естественно, у детей будет высокий уровень развития познавательных интересов (высокий уровень – 67%, средний балл – 3,8).

Худший результат в средней школе №118 и в контрольном классе еще раз свидетельствует о том, что без специальной работы по формированию у подростков потребности в познании, развитию познавательных интересов добиться значительных результатов нельзя (соответственно, высокий уровень – 32% и 35%, средний балл – 2,5 и 3).

С помощью анкеты выявления интересов учащихся мы определили наличие у детей информационной и познавательной потребностей. Количественные результаты приведены в таблице 2.8.

Таблица 2.8.

Данные о сформированности информационной и

познавательной потребностей

Название учебного заведения

Средний балл по классу

Вывод

(какая потребность

наиболее развита)

информ.

потребность

познават.

потребность

УВК "Гармония" (эксп.)

2,7

2,1

информ.

Ришельевский  лицей

2,9

2,6

информ.

СШ №118

2

1,6

информ.

УВК "Гармония" (контр.)

2,4

2

информ.

Анализ таблицы показывает, что у всех учащихся наиболее развита информационная потребность, а не познавательная. Средние баллы по классу, характеризующие сформированность информационной и познавательной потребностей, соответственно равны: в экспериментальном классе 2,7% и 2,1; в контрольном – 2,4 и 2; в лицее – 2,9 и 2,6; в СШ №118 – 2 и 1,6. Очевидно, что у лицеистов наиболее сформирована как информационная, так и познавательная потребности. Этот факт уже был объяснен ранее. Причины более низких показателей в других школах могут быть следующие: специфика подросткового возраста, отсутствие четко спланированной работы каждого учителя по формированию и развитию познавательной потребности как высшей степени развития информационной потребности.

Результаты диагностического эксперимента показали, что необходимо целенаправленное формирование позитивного отношения подростков к обучению с помощью специального комплекса мер, способствующих развитию информационной и познавательной потребности, установлению благоприятного психологического климата в подростковом коллективе, личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащегося. Решать поставленную задачу необходимо совместными усилиями всего педагогического коллектива учебного заведения.

  1.   Экспериментальная проверка  проективной модели

профессиональной деятельности учителя

по воспитанию эмоционально-положительного

отношения подростков к обучению

  1.  Создание благоприятного психологического климата в подростковом коллективе

Наличие благоприятного психологического климата в подростковом коллективе, по нашему мнению, является одним из условий воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. Для его создания необходим комплекс мер, проводимых как в урочное время, так и во внеурочное.

Исходя из идеи Л. Кольберга о необходимости создания "справедливых сообществ" в школе, мы попытались создать "справедливое сообщество" в классе. В экспериментальном классе был принят кодекс поведения, построенный на основе принципов справедливости, уважения друг друга, заботы друг о друге. В таком "сообществе" нет места эгоистическому поведению, т.к. такой тип поведения должен уступить нормам группового поведения.

Принципы организации "справедливого сообщества":

Все члены "сообщества" имеют право на самовыражение, уважение окружающих, защищенность от любых физических и словесных воздействий, высказывание своего личного мнения по любому вопросу.

Все члены "сообщества" имеют равные права и обязанности.

Все возникающие проблемные ситуации обсуждаются на классных собраниях. Решения принимаются демократическим путем.

Все члены "сообщества" участвуют в общественной деятельности школы и класса.

Отношение ученика с учителем строятся на принципах гуманной педагогики.

Достижения или неудачи коллектива переживаются каждым членом "сообщества" как свои собственные.

Все члены "сообщества" поддерживают слабых, выступают в их защиту.

Отношения между членами "сообщества" строятся на принципах взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимоуважения, взаимодействия.

Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

Данные принципы обсуждались на классном собрании. На первых порах председатель класса и его заместители внимательно следили за соблюдением принципов всеми членами коллектива. Затем, контроль свыше уже был не нужен. Дети сами контролировали себя.

 Важнейшую роль в установлении дружеских, доброжелательных отношений между детьми играют внеклассные мероприятия. Коллектив всегда старался участвовать во всех внутришкольных традиционных мероприятиях: КВНах, праздничных концертах, посвященных 8 Марта, Дню Учителя, Дню защитников Родины, Новому Году и многим другим.

В процессе подготовки к таким событиям многие дети проявляли себя совершенно по-другому, чем во время учебного процесса. Становилось очевидным для кого совместная общественная деятельность значима, а кто пытался остаться в стороне от нее. С такими детьми надо было быть особенно осторожным, чтобы без принуждения и давления со стороны учителя попытаться вовлечь их в совместную деятельность. В таких ситуациях безотказно срабатывала одна из психологических особенностей подросткового возраста - стремление к личностной значимости в коллективе.

Если подросток отказывался участвовать в каком-либо мероприятии, а без него обойтись было трудно, т.к. ему присущи артистические или другие необходимые качества, то стоило только кому-то из одноклассников ему об этом сказать, как сразу менялось мнение. Учитель старался делать так, чтобы в коллективе не было равнодушных, безучастных детей.

Неоценимую пользу в сплочении детей, установлении более дружеских, доброжелательных отношений сыграли многочисленные поездки по родному городу, по другим городам, походы в лес, на море. В таких неофициальных внешкольных условиях дети еще больше раскрывались как личности. Это помогло учителю более полно изучить своих детей, выявить, кто есть кто. Дополнительное знакомство с индивидуальными психологическими особенностями детей, несомненно, помогло учителю в создании благоприятного климата в коллективе.

Наблюдая за подростками в учебной и внеучебной обстановке, нельзя было не обратить внимание на тот факт, что, несмотря на высокую потребность общения в этом возрасте, многие из их общаться не умеют: используют грубые слова и интонация сказанного, не умеют понять эмоциональное состояние собеседника, слушать, но не слышать, присутствует недостаточный самоконтроль в общении. Мы пришли к выводу, что необходимо разработать тренинг общения подростков.

Нами был составлен и проведен педагогический тренинг по общению, который оказал благоприятное влияние на  психологический климат в подростковом коллективе. Методические рекомендации по этому тренингу мы адресовали учителям, педагогам - организаторам, студентам - практикантам.

Тренинг состоял из одиннадцати занятий, каждое из которых посвящено определенной теме. Например, занятие №1 было посвящено определению характерологических особенностей личности подростка. Был применен опросник Айзенка, который помог определить, к какому из тридцати двух типов, в зависимости от соотношения результатов шкалы нейротизма и шкалы экстраверсии, относился тот или иной подросток. Было отмечено, что для каждого типа существуют характерологические проявления и пути их коррекции. Приведем некоторые примеры различных типов.

Тип №16

Э: 4-8;

Н: 20-24

Высокочувствительный тип, недоверчивый, затаенно-страстный, молчаливый, замкнуто - обидчивый. Самолюбивый, независимый, имеет критический ум. Пессимист. Склонен к обобщенному мышлению. Часто - неуверенность в себе.

В подходе желательны: оберегающий режим, поощрение при одноклассниках, доброжелательность, уважительность. Следует поддерживать справедливые критические суждения, но избегать развития у подростка морализирования и критиканства.

Тип №21

Э: 12-16;

Н: 8-12

Очень энергичен, жизнерадостен. "Любимец публики". Считается, что подростки такого типа счастливцы. Они часто очень одарены, легко учатся, артистичны, малоутомляемы. Однако, наличие этих качеств часто имеет негативные результаты. Подростки с детства привыкают, что им все доступно. В результате чего не учатся серьезно работать над достижением цели. Легко все бросают, часто прерывают дружбу. Поверхностны.

Требуют доброжелательного строгого отношения. В коллективе не стоит выбирать на лидерские должности (лучше часто предлагать разовые поручения организаторского типа). Желательно вместе с подростком найти какую-то значимую цель.

Тип №31

Э: 8-12;

Н: 12-16

Застенчив, независтлив, стремится к самостоятельности, привязчив. Доброжелателен. С близкими людьми проявляет наблюдательность, чувство юмора. Склонен к глубоким доверительным отношениям. Избегает ситуации риска, опасности. Не выносит навязанный темп. В неудачах обвиняет только себя.  

Обеспечить спокойную доброжелательную обстановку. Стараться вовлекать в активное решение вопросов. Поощрять социальную активность, вовлекать в участие в каких-либо мероприятиях.

 Из анализа рассмотренных типов очевидной становилась роль их знания в работе с подростками.

В содержание первого занятия входило также использование теста Кэттела для диагностики индивидуально-психологических особенностей подростка. Данный тест дополнил картину, полученную после проведения опросника Айзенка. Тест позволил выявить коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия подростков.

Для продолжения знакомства с особенностями каждого подростка на первом занятии было проведено анкетирование, благодаря которому была изучена направленность их личности: на себя, на дело, на общение.

Диагностика личностных черт характера, индивидуальных психологических особенностей подростков тремя различными методиками необходима была для получения более достоверной информации.

Занятие №2 было посвящено изучению психических состояний и свойств личности подростка. Известно, что на процессе общения отражается психическое состояние человека в данный момент, а также общая личностная тревожность.

Для изучения этих показателей применялась шкала самооценки Ч.Г. Спилбергера, Ю.Л. Ханина. Если уровень реактивной тревожности (в конкретный момент) у подростка высокий, то целесообразно научить окружающих найти к нему соответствующий подход в общении. Необходимо проявить доброжелательность, попытаться понять причины неустойчивого психического состояния собеседника, стараться повысить ему настроение, т.е. проявить участие.

На этом же занятии изучался характер отношений подростка с социальным окружением(одноклассниками, учителями, родителями и др.), с самим собой с помощью методики изучения особенностей личностной саморегуляции.

Изучение уровня общительности как свойства личности проходило на занятии №3. Мы модифицировали анкету В.А. Кан-Калика по изучению общительности с учетом особенностей возраста учащихся. Проанкетировав подростков, выявили уровень их общительности: низкий, средний, высокий. Полученные результаты нам помогли в дальнейшей работе.

На этом же занятии был проведен опросник "Потребность в общении". В силу специфики подросткового возраста, общение является основным видом деятельности. Однако, все люди разные и, естественно, уровень потребности в общении индивидуален. Опросник способствовал диагностики уровня потребности в общении у каждого конкретного подростка.

Как известно, общительность предполагает владение коммуникативными умениями. Изучить их сформированность возможно было с помощью теста-опросника. Определение уровня данных умений было также важным для нас в дальнейшей работе.

Значение умения слушать в процессе общения обсуждалось на занятии №4. Умение слушать другого является необходимым и очень важным качеством хорошего собеседника. Поставить себя на место другого, вникнуть в его проблемы, разделить с ним радость, дать совет, если это требуется, установить эмоциональный контакт с собеседником в процессе общения, а не просто ограничиться обменом информации невозможно без развития умения слушать другого. Определить уровень этого умения было возможно с помощью соответствующего теста. После диагностики умения слушать мы провели тренинг по формированию данного умения (занятие №10). Детям объяснили зачем необходимо концентрироваться на человеке, с которым общаешься, обращать внимание на его слова, звук его голоса, мимику, жесты, позу. Им было также сказано, что слушатель не должен высказывать оценок услышанного и давать советов, если его об этом не просят. В процессе тренинга нами была организована ролевая игра. Подросткам предлагалось разбиться на пары. Задание состояло из двух частей, что позволило партнерам поменяться ролями. В первой части один партнер был говорящим, другой - слушателем, во второй части - наоборот.

Первый рассказывал второму о своих трудностях в отношениях с людьми, обращая его внимание на сложности, связанные с личностными особенностями (обиды, сомнения, недовольства и т.д.). Второй старался как можно тщательнее следовать принципам хорошего слушателя и помогал говорящему более полно изложить свои мысли. Беседа длилась около пяти минут.

Затем начинался процесс обсуждения беседы. Говорящий высказывал свои замечания по поводу поведения слушателя во время беседы, выделял то, что ему помогало и что затрудняло открыто рассказать о себе. Затем роли менялись.

Существует еще одно важное умение в процессе общения - умение контролировать себя в различных ситуациях общения, быть сдержанным в своих нежелательных эмоциональных проявлениях, не срывать свое плохое настроение на других. Самоконтролю в общении посвящено также занятие №4. Определение уровня коммуникативного контроля у подростков проводилось с помощью методики диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера.

На занятии №5 в форме диспута проводилось обсуждение наиболее значимых качеств, необходимых человеку в процессе общения. Дети давали свое определение этим качествам. Учитель корректировал их высказывания. Важными качествами оказались следующие: доброжелательность, естественность, открытость, общительность, оптимистичность, справедливость, самообладание, эмпатия.   

Нередко прослеживалась следующая картина (особенно среди подростков): представления и мысли о чем-то расходились с действиями, поступками. В связи с этим, интересным для нас и важным для детей было определить, к какому типу собеседников они относятся. Каждый ребенок по пятибалльной шкале самостоятельно определил, присущи ли ему вышеперечисленные качества и насколько. Подсчитав общую сумму баллов, нами был установлен тип собеседника.

В рамках этого же занятия с помощью опросника Маграбана продиагностировали уровень эмпатии у подростков как, пожалуй, одного из важнейших качеств хорошего собеседника.

Организовать процесс общения так, чтобы его участники чувствовали себя комфортно поможет умение видеть и понимать эмоциональное состояние человека. Диагностике и развитию данного умения посвящено занятие №6. Детям был предложен ряд заданий. Некоторые из них таковы:

  1.  Сесть в кружок, внимательно посмотреть на лица окружающих в течении 2 минут. Закрыть глаза, представить себе всех присутствующих и выбрать лицо, которое лучше всего запомнилось. Открыть глаза и сравнить. Объяснить, почему запомнилось именно это лицо, в каком эмоциональном состоянии находится этот человек.
  2.  По репродукции проанализировать портрет, обратить внимание на мимику, жесты, эмоциональное состояние. Попытаться войти в образ изображенного человека, принять его позу, выражение лица, сказать несколько реплик от его имени.
  3.  По мимике и жестам людей, изображенных на фотографиях, определить их эмоциональное состояние, произнести их возможные внутренние монологи.
  4.  По описаниям литературных героев дать оценку их личностных качеств, определить черты характера.

Человек, заинтересованный в налаживании своих отношений с окружающими, обязан постоянно анализировать последствия своего поведения, интересоваться реакциями других людей на его поступки. Необходимо учить людей осознанию собственного влияния на других людей, овладению навыком высказывания и принятия обратных связей. Обратная связь – это сообщение, адресованное другому человеку о том, как его воспринимают, что чувствуют в результате общения с ним, как реагируют на его поведение. Такой важной проблеме посвящено занятие №7.

Учитель ставит в центр круга стул и говорит, что его займет тот, кто первым захочет выслушать информацию о себе. Тот, кто первым занял стул, сам выбирает того, кто будет говорить ему, какие чувства вызывает его поведение. Когда первый закончит, следующим будет сидящий справа по ходу часовой стрелки ребенок. Сидящий в центре круга, должен стараться слушать как можно внимательнее, не спорить, не перебивать, не пытаться уточнить, не требовать объективных доказательств.

Диагностировать и развить навык ведения дискуссии, беседы, спора возможно было на занятии №8. Схема проведения занятия следующая:

  1.  «Бой ораторов». Определялась тема, например: «Самый идеальный человек», «Интеллигент сегодня – каков он?», «Что значит быть принципиальным?», «Жить с достоинством – что это значит?», «Что такое хороший вкус?», «О вкусах не спорят» – согласны ли Вы с этим?», «Кого Вы считаете героем нашего времени?», «Что такое совесть?» и т.д. Затем каждый выбирал понравившуюся ему тему и произносил трех-пятиминутную речь. Причем в речи можно было использовать идеи предыдущего оратора, спорить  с ним, соглашаться, ставить вопросы и т.д.
  2.  «Ролевое обсуждение». Ведущий раздавал листки с обозначением той роли, в которой должны были выступить участники игры. Например: «философ», «поэт», «активный общественник», «эрудит», «скептик» и др. Объяснялись, что каждый должен выразить внутреннюю позицию, суть той или иной роли. Предметом обсуждения могло быть любое художественное произведение или кинофильм. После 10-15 минут дискуссии окружающие должны были определить, кто в какой роли выступал. Тот, чья роль осталась неузнанной, считался не выполнившим задание.
  3.  «Дискуссия-соревнование». Все участники разбивались на две команды. Выбиралось жюри, которое определяло критерии оценки: доказательность, логику, четкость формулировок, корректность выступающих, способность строго придерживаться темы и т.д. Предметом дискуссии могла быть как серьезная, так и шуточная тема. Вести дискуссию мог сам учитель. В конце игры жюри объявляло результаты, комментируя их, затем следовало коллективное обсуждение.
  4.  «Руководство дискуссией». Выбиралась тема для обсуждения. Участники совместно выдвигали критерии оценки деятельности ведущего: умение четко формулировать вопросы, делать резюме, вовлекать пассивных, не допускать слишком длинные монологи, быть тактичным по отношению к группе. Затем выбирался ведущий дискуссии (по желанию, по жеребьевке, назначался руководителем). Дискуссия продолжалась 15-30 мин., в зависимости от интереса, который она вызывала.

  Самый главный момент в игре – обсуждение. Вначале свою деятельность анализировал ведущий: насколько он выполнил свою задачу в соответствии с критериями оценки; как группа помогала ему как ведущему. Затем свои мнения о деятельности ведущего излагали все желающие. В заключение каждому предлагалось проанализировать свое состояние во время дискуссии: в какой момент дискуссия вызвала наибольший интерес, в какой появилось чувство скуки или раздражения.

На занятии №9 развивались коммуникативные умения у детей для наиболее эффективного общения.

На занятии №3 мы проводили тест-опросник коммуникативных умений. В этом тесте предлагались конкретные ситуации и варианты реакций человека на эти ситуации. В результате подсчитывался процент правильных реакций, приводился ключ, ознакомившись с которым, можно определить в какой ситуации отвечающий повел себя неверно. Учитель зачитывал каждую ситуацию, все вместе обсуждали правильный выход из нее, анализируя почему другие варианты ответов являются неправильными.

Занятие №10 было посвящено знакомству с основными стилями общения для правильного восприятия других людей в процессе общения.

  1.  В ходе дискуссии выясняли основные качества доминантного и недоминантного собеседника. Например, для доминантного собеседника характерны такие качества: легко перебивает, но себя перебить не даст; требует к себе внимания в любой ситуации; не признает свою неправоту; легко может свернуть разговор на полуслове и т.д.

  Для недоминантного собеседника характерны следующие качества: не перебивает, но себя дает перебить; уступчив; легко теряется; почти всегда приходит к выводу о своей неправоте, даже если прав и т.д.

  1.  Обсуждали как строить общение с доминантным и недоминантными  собеседниками.
  2.  Проводилась дискуссия на любую тему. Каждый ее участник получал индивидуальное задание. Задания были такого типа:

  «Во время дискуссии твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал, о чем говорили до тебя».

  «Постарайся несколько раз высказать свое мнение. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы дать им оценки».

  «Твое участие в разговоре должно быть направлено главным образом на то, чтобы помогать другим как можно полнее выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

  «Тебе не дается никакого задания. Веди себя во время дискуссии так, как обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

  Одно и то же задание можно было давать двум-трем участникам. По окончании дискуссии учитель предлагал попытаться отгадать, какое задание получил каждый. Смысл задания заключался в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

На занятии №11 у детей развивали умение анализировать конкретную педагогическую ситуацию для определения правильного поведения.

  1.  Класс разбивался на микрогруппы. Каждая группа обсуждала педагогическую ситуацию, предложенную учителем. Формировалась общая точка зрения, которая потом высказывалась от каждой группы. Все группы вступали в дискуссию, общались, выясняя кто думает правильнее.
  2.  Педагогическую ситуацию микрогруппа придумывала сама или вспоминала из своей школьной жизни. Процесс анализа и обсуждения такой же, как в первом пункте.

    Примеры педагогических ситуаций [81].

А. Проведя исследование структуры детского коллектива, учительница выяснила, что наибольшим авторитетом среди учащихся пользуется малообщительный Слава У.,  а очень активный, веселый староста Саша Т. получил всего три выбора. Можно ли на основании полученной информации сделать вывод, что Саша неправильно выбран в актив и его надо заменить Славой? Как должен вести себя в этой ситуации учитель?

Б. …-     Мне не веришь. Спроси ту девочку, которая играет . . .

  •  Вон ту? Ну ее, она порядочная!
  •  Как-то очень странно ты выразился … Разве плохо быть порядочной девочкой?
  •  А то хорошо!?

Какое содержание вкладывает мальчик в понятие «порядочная» и почему он не хочет обратиться к ней с вопросом? Какое Вы можете найти объяснение этому понятию?    

В. На ученическом собрании седьмого класса шло обсуждение оценок поведения. При оценке поведения председателя совета отряда Кости П. мнения  разделились. Классный руководитель не сомневалась в его примерном поведении. Но одноклассники дружно высказывались за оценку «уд.», мотивируя ее тем, что он с насмешкой и презрением относится к сверстникам, особенно к тем, кто слабо учится, никогда им не поможет. Как должен поступить классный руководитель? Какую роль играет оценка поведения и каковы ее критерии?

После проведения тренинга в качестве рекомендаций подросткам были предложены упражнения-советы, следуя которым можно стать хорошим собеседником (В.А. Кан-Калик).

  1.  В ходе беседы не ставьте себя над собеседником.
  2.  Старайтесь меньше говорить о собственных переживаниях, успехах, неудачах, проблемах.
  3.  Если Вы участвуете в разговоре, тема которого приносит людям удовлетворение, то не стремитесь ее изменить.
  4.  Если Вам надо поговорить с человеком, а он ведет беседу с другим, то не вступайте в разговор.
  5.  Не высмеивайте партнеров по общению.
  6.  Стремитесь управлять собственным проведением во время общения с другими людьми.

Итак, создание в подростковом коллективе "справедливого сообщества", участие всех детей в значимой совместной деятельности в урочное и внеурочное время, обучение детей культуре общения друг с другом способствовало формированию благоприятного психологического климата в коллективе подростков. Наличие такого климата влияло на эмоционально-положительное отношение детей к обучению.

2.2.2. Осуществление личностно-ориентированного педагогического

взаимодействия

Важнейшую роль в воспитании эмоционально-положительного отношения подростков к обучению играет характер взаимоотношений между учителем и учеником, тип их взаимодействия.

Анализ литературы, собственный опыт работы в школе, результаты диагностического эксперимента позволили сформулировать основные положения, руководствуясь которыми, учителя смогут достичь значительных успехов в обучении и воспитании детей. Практическое внедрение идей личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащегося следует начинать с изучения этих положений, их осмысления, принятия.

Положения, на которых базируется личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся таковы:

Ученик - субъект взаимодействия.

Ученик - сложная индивидуальность со своим внутренним миром.

Учителю необходимо с пониманием, принятием, любовью относится к каждому ученику.

Отношения между учителем и учеником доверительные, открытые.

Межличностное общение учителя и учащихся носит диалогический характер.

Учителю необходимо учитывать эмоциональное и психологическое состояние ученика.

Учитель должен хорошо знать индивидуальные психологические особенности учащегося.

Оценочные суждения в адрес учащихся должны содержать что-то позитивное.

Учителю в работе необходимо опираться на дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Нами был организован и проведен семинар для учителей по личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию.

Цель семинара: сформировать мотивационный, ориентационный, операционный компоненты готовности учителей к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию.

Задачи семинара: раскрыть сущность личностно-ориентированного взаимодействия; выявить преимущества; определить принципы взаимодействия, пути их реализации в учебно-воспитательном процессе.

На нем обсуждались как теоретические, так и практические аспекты такого взаимодействия учителя и учащегося. Учителя активно дискутировали по вопросу об основных, базовых принципах личностно-ориентированного взаимодействия. По каждому из вышеназванных принципов произошел обмен мнениями о сущности данного принципа, его необходимости.

Следует отметить, что в семинаре принимали участие не только учителя, которые сделали первые или уже значительные шаги во взаимодействии с детьми, ориентированном на их личность, но и те учителя, которые в своей деятельности не могут отойти от старых, авторитарных представлений о характере взаимоотношений педагога и ученика. Два совершенно разных типа учителей сталкивались во мнениях при обсуждении исследуемой проблемы. Необходимо признать, что переубеждение, изменение взглядов, образа мыслей учителей "старой закалки" происходило тяжело, медленно, а в некоторых случаях не происходило вообще. Однако, большинство учителей согласились с тем, что такое взаимодействие является наиболее эффективным в современной школе. Они указали на необходимость проведения серии обучающих семинаров по данной проблеме.

Мы изучали вопрос о роли личностно-ориентированного взаимодействия в воспитании эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, и, естественно, этот вопрос был адресован участникам семинара. Большинство учителей отметили, что тип взаимодействия учителя с учащимися, характер их взаимоотношений непосредственно влияет на то, как ученик относится к обучению в школе: эмоционально – положительно, отрицательно, безразлично. Такой вывод еще раз свидетельствует о важности исследуемой нами проблемы.

Учитывая пожелания учителей, мы разработали план проведения цикла семинаров-практикумов. На таких практикумах учителя обсуждали предложенные педагогические ситуации, в которых четко прослеживался тип взаимодействия, присущий тому учителю, который работал над данной ситуацией. Также очень активно учителя обсуждали ситуации из своей педагогической практики.

Известно, что стиль общения педагога с детьми непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. В связи с этим, на семинарах-практикумах также обсуждались стили и модели общения педагога с учащимися на уроке, предложенные В.А. Кан-Каликом. Рассматривались следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, на основе дружеского расположения, общение – дистанция, общение – устрашение, общение – заигрывание. Высказывались различные точки зрения по поводу понимания сущности данных стилей общения. Сопоставление преимуществ и недостатков каждого стиля педагогического общения, разбор педагогических ситуаций из личного опыта работы учителей, позволили определить наиболее эффективные стили общения педагога с детьми.

Анализировались также различные модели общения педагога с учащимися.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом.

Система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации.

Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде, всего это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

  •  подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
  •  преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
  •  отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
  •  снисходительно- покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать "взрослое" взаимодействие.

Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся. Причины такого отношения могут быть различными:

  •  учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимание к остальным;
  •  учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;
  •  не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.

Последствия такой модели общения таковы:

  •  вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум;
  •  педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;
  •  учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методическом и социально-психологическом подходе к воспитанию и обучению. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая – идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т.п. В результате снижается результативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия?

Педагог превращается в единственную движущую силу учебно- воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания.

Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Такая модель также малопродуктивна.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т.п.

В результате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Необходимо внимательно понаблюдать за собой и, если обнаружится подобное "самокопание", стремится от него избавиться.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.      

Можно выделить и другие модели общения, которые имеют место в практике взаимодействия учителя с детьми. Мы приводим здесь только некоторые негативные, от которых следует избавляться.

Учителями была предложена тестовая карта оценки стиля их коммуникативной деятельности (см. приложение В). Для получения наиболее объективных результатов заполнить эту карту попросили и детей. Сравнивая два совершенно разных взгляда, мы пришли к выводу о том, что во многом не совпадает видение стиля коммуникативной деятельности учителя в одной и той же ситуации глазами детей и учителей.

Наша целенаправленная работа с учителями по реализации личностно-ориентированного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе включала также в себя организацию деловой игры "Личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учащимися на уроке".

Совместно с учителями были определены теоретические основы: сущность личностно-ориентированного взаимодействия, урока, его особенности, планирование и технология проведения. В процессе дискуссии выяснили, что сущностью личностно-ориентированного урока является создание учителем творческой атмосферы на уроке, постоянное обращение к субъектному опыту школьника, признание самобытности и уникальности личности каждого ученика.

Педагоги пришли к выводу, что подготовка к личностно- ориентированному уроку должно включать в себя:

  •  определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;  
  •  подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;
  •  планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);
  •  выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).

Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя:

  •  использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом конкретных целей урока;
  •  проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.);
  •  использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге "ученик – учитель", "ученик – класс";
  •  предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока.

Планирование результативности урока предусматривает:

  •  обобщение полученных знаний и умений, оценка их усвоенности;
  •  анализ результатов групповой и индивидуальной работы;
  •  внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату.

Рекомендации к проведению урока:

  •  использование учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы;
  •  создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
  •  стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
  •  поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;
  •  применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно- символическую);
  •  создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;
  •  обсуждение с детьми в конце урока не только того, что "мы узнали" (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
  •  при опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения задания;
  •  при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.

В заключение были сформулированы основные особенности личностно-ориентированного урока:

  •  конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;
  •  продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;
  •  проведение наблюдений за школьниками (процедур отслеживающего характера);
  •  предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;
  •  поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;
  •  организация обмена мыслями, мнениями, оценками;
  •  стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);
  •  стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;
  •  привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;
  •  использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;
  •  применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;
  •  продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.

После ознакомления с методикой проведения личностно- ориентированного урока участникам деловой игры было предложено попробовать составить план-конспект урока с учетом всех требований к нему. Обсудив все недостатки и достоинства составленных планов урока, учителям предлагалось провести пробный урок согласно плану.

Этот урок проводился сначала для учителей. Рассмотрев все положительные и отрицательные стороны в организации и методике проведения таких уроков, скорректировав план, учителя проводили уроки уже для детей.

Наиболее приемлемым материалом в курсе математики для внедрения идей личностно-ориентированного обучения, на наш взгляд, являются текстовые задачи. Нами были составлены примеры личностно-ориентированных математических и физических задач (см. приложение Д).

Примеры:

  1.  В полдень длина тени от вертикальной палки равна 6м. Который час, если длина тени равна 10м?
  2.  Длина рулона обоев 10м. Сколько рулонов нужно купить и какой ширины, если необходимо обклеить три комнаты площадью 21 м2 (3м Х 7м), 28 м2 (4м Х 7м), 14 м2 (2м Х 7м), высотой 2,5 м?
  3.  Телевизор "Sony" стоил 1500 гр. В период распродажи со скидкой 40% его стоимость стала 950 гр. Правильно ли снизили цену?
  4.  Родители попросили сына купить помидоры и огурцы для консервирования. Общая сумма денег равна 10 гр. Сын на покупку двух видов овощей должен потратить одинаковое количество денег. Сколько ему нужно купить килограмм огурцов и помидор, если 1 кг огурцов стоит 30 коп., а помидор – 40 коп.?
  5.  Каким образом можно найти емкость кастрюли, пользуясь весами и набором гирь?
  6.  Длинный коридор, лишенный окон, освящается электрической лампой. Ее можно зажечь и погасить выключателем, установленным у входной двери. Это неудобно выходящему на улицу, поскольку до выхода он вынужден добираться в темноте. Впрочем, вошедший и включивший при входе лампу тоже недоволен: пройдя коридор, он оставляет лампу, которая будет гореть напрасно.

А нельзя ли придумать схему, которая позволяла бы включать и выключать лампу из разных концов коридора?

  1.  Дочь обратилась к отцу, записывающему показания электросчетчика, с просьбой отпустить ее погулять. Давая разрешение, отец попросил дочь вернуться ровно через час. Как отец сможет проконтролировать продолжительность прогулки, не пользуясь часами?

Одним из принципов личностно-ориентированного взаимодействия является дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса.

Мы составили анкету для учителей по определению уровня понимания данной проблемы. Учителям предлагалось ответить на девять вопросов, к которым имелись некоторые варианты ответов. Вопросы были следующие: сущность и цели дифференциации обучения; сущность дифференцированного подхода к обучению; отличительные признаки гуманной педагогики и является ли шагом к ней дифференциация обучения; что такое темп усвоения учебного материала и каковы формы работы с детьми низкого и высокого темпов усвоения; виды учебных программ для эффективного осуществления дифференциального подхода по темпу усвоения.

На вопрос о сущности дифференциации обучения 16% учителей ответили, что это учет индивидуальных особенностей учащихся в этой форме, когда они группируются на основании каких либо особенностей для отдельного обучения; 43% учителей считают, что это система обучения, при которой с разными группами учащихся работают по разным учебным программам в зависимости от их индивидуальных особенностей; 41% педагогов выбрали более правильный ответ,  а именно: система обучения, при которой каждый ученик овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые его интересуют и отвечают его способностям.

23% респондентов цель дифференциации обучения видят в создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ребенка с учетом его психологических особенностей; 27% - в целенаправленном воздействии на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования каждого его члена; 7% - в решении назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся; 43% учителей выбрали вариант ответа о совокупности вышеперечисленных целей.

44% опрошенных учителей считают, что это подход, в котором учитываются индивидуальные особенности каждого учащегося для выбора соответствующих способов и приемов в работе; 18% - подход, в котором к разным группам учащихся предъявляются разные требования в зависимости от их индивидуальных особенностей; 38% - подход учителя к разным группам учащихся или отдельным учащимся, который состоит в организации учебной работы с ними разной по содержанию, объему, сложности, методам, способам.

Только 7% педагогов выделили в качестве отличительного признака гуманной педагогики следующий: ребенок – активный субъект деятельности, общения, познания. Большинство учителей (46%) выбрали необходимость развития психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности. 42% учителей отметили важность формирования свободной, самостоятельно думающей личности. Остальные остановили свой выбор на том, что обучение, воспитание должны быть ориентированы на личность ребенка. Немногие педагоги отметили все предложенные признаки гуманной педагогики, что является правильным.

На вопрос "является ли дифференциация обучения шагом к гуманной педагогике" 94% учителей ответили "да", 5% - "нет", 1% - "затрудняюсь ответить".

82% респондентов считают, что темп усвоения учебного материала это время, необходимое ребенку для его успешного усвоения; 16% - так не считают; 2% - считают по-другому, но как – не уточнили.

Против повторного обучения в одном и том же классе как наиболее эффективной формы работы с детьми, у которых низкий темп усвоения высказались абсолютно все из участников анкетирования; 6% учителей отстаивают идею создания временных классов "выравнивания"; 45% учителей выбрали организацию работы на уроке с учетом индивидуального темпа; 49% учителей склонны к консультационной помощи со стороны учителя во внеурочное время.

Никто не выбрал перескакивание через класс как наиболее эффективную форму работы с детьми, у которых высокий темп усвоения; 12% учителей считают целесообразным создание классов с ускоренным обучением всех предметов, 13% - создание групп учащихся, которые ускоренно проходят только отдельные предметы или группы предметов; 75% учителей придерживаются мнения о том, что учащихся необходимо вовлекать в творческую, поисковую деятельность на уроке и вне его.

Для эффективного осуществления дифференцированного подхода по темпу усвоения учебные программы должны быть: твердо установленные (не считает никто), гибкие (77%), различные для учащихся с низким и высоким темпом усвоения (23%).

Следует отметить, что на каждый вопрос предоставлялась возможность выбрать собственный вариант ответа, сформулировав его. Почти никто из учителей не воспользовался этой возможностью. Одной из причин может быть недостаточная компетентность в рассматриваемой проблеме.           

Результаты анкетирования оказались следующие: 80% учителей проявили средний уровень понимания проблемы, 15% - низкий уровень, 5% - высокий уровень. Учителя затруднялись точно определить сущность и цели дифференциации, дифференцированного подхода, выявить отличительные признаки гуманной педагогики, выбрать эффективные формы работы с детьми различных темпов усвоения знаний.

Исходя из полученных результатов, очевидной стала необходимость проведения обучающего семинара "Дифференцированный подход к обучению учащихся по темпу усвоения".

Цель семинара: сформулировать понятия "дифференцированный и индивидуальный подходы", "дифференциация" и "индивидуализация".

Задачи семинара:

  1.  Объяснить актуальность проблемы дифференцированного подхода к обучению учащихся.
  2.  Уточнить понятия "дифференциация", "индивидуализация", "дифференцированный подход", "индивидуальный подход".
  3.  Определить цели дифференциации и индивидуализации обучения.
  4.  Изучить пути осуществления индивидуализации.
  5.  Выяснить с различных точек зрения роль дифференциации в формировании гармонической личности.
  6.   Доказать, что дифференциация обучения – шаг к гуманной педагогике; сформулировать ее принципы.

Анализируя выступления участников семинара, можно сделать вывод о том, что дифференциация обучения является одним из шагов к гуманной педагогике. Также были намечены эффективные пути реализации идеи дифференциального подхода к обучению по темпу усвоения.

В реализации дифференцированного подхода по темпу усвоения при традиционной системе оценивания знаний существует ряд трудностей.

  1.  Ребенок с низким темпом усвоения психологически задавлен двойками.
  2.  Большинство учителей, если и разрешают исправить оценку, то только в конце темы (полугодия). К этому моменту у ребенка опять накопился значительный объем материала для изучения, повторения, закрепления. Из-за присущего ему низкого темпа, он в очередной раз не справился с заданием.
  3.  Корригировать тематическую оценку можно лишь на один балл. Значит, дети с низким темпом усвоения получают максимум четыре, а в большинстве случаев три.
  4.  Нехватка времени, чтоб каждому желающему ребенку дать возможность пересдать.  

Учитывая вышесказанное, у ребенка теряется вера в себя, в свои силы, способности, падает интерес к обучению, школа вызывает негативные эмоции.

Для того, чтобы осуществлять дифференцированный подход по темпу усвоения, необходимо было провести диагностику этого темпа у детей. И.П. Подласый предлагает с этой целью использовать следующую формулу:

Ту  =  Тф / Тэ * 100%  , где

Ту

-

темп усвоения;

Тф

-

фактически затраченное время на полное усвоение понятия или выполнение задания конкретным обучаемым;

 Тэ

-

среднестатистическое время выполнения задания или усвоения понятия.

 Учащимся предлагалось выполнить задание. Время выдачи ответа точно фиксировалось. По результатам проведенной работы, составлялся список фамилий учащихся согласно увеличению длительности выполнения задания.

На наш взгляд, наиболее эффективной формой реализации дифференцированного подхода по темпу усвоения является введение балльной системы. Т.к. в школе тематический учет знаний, то расчет общего количества баллов производился за каждую тему по алгебре и геометрии. Рассмотрим подробно как подсчитывался общий балл, его перевод в традиционную систему оценок на примере некоторых тем по алгебре и геометрии из курса 8 класса (см. таблицу 2.9, 2.10.).

Таблица 2.9.

Расчет общего балла и его перевод в пятибалльную систему оценок по теме "Квадратные уравнения" (15 ч.)

Виды работ

Баллы за работу

Количество работ

Сумма баллов

Самостоятельные

"5" – 5

"4" – 4

"3" – 3

4

"5" - 20

"4" -16

"3" - 12

Контрольные

"5" – 5

"4" – 4

"3" – 3

1

"5" - 5

"4" - 4

"3" - 3

Домашние задания

"5" – 5

"4" – 4

"3" – 3

14

"5" - 70

"4" - 56

"3" - 42

Работа на уроке

"5" – 5

"4" – 4

"3" – 3

7

"5" - 35

"4" - 28

"3" - 21

Продолжение табл. 2.9.

Консультация

10

"5" - 3

"4" - 2

"3" - 1

"5" - 30

"4" - 20

"3" - 10

Дополнительное задание (творческое)

"5" – 15

"4" – 15

"3" – 0

1

"5" - 15

"4" - 15

"3" - 0

Общий балл:

меньше 90 баллов   - "2"; 90 - 139  - "3"; 140 - 174  - "4"; 175 и  больше  - "5".

Количество самостоятельных и контрольных работ взято согласно календарного плана. Работа на уроке включала в себя устный ответ на вопрос по теории, решение заданий на доске, самостоятельную работу в тетради с опережением. Если ученик опередил темп решения заданий в классе, то он мог, по желанию, сдать тетрадь на проверку. При опросе по теории только за два неправильных ответа ставилось два балла. Аналогично, за два правильных ответа - пять баллов. Т.о., если ученик по каким-либо причинам не подготовился к уроку, то у него был шанс исправиться на следующем уроке.

Хорошая возможность заработать большое количество баллов предоставлялась за счет домашних заданий. Предусматривалось также индивидуальное домашнее задание (творческое), за которое ставилось пятнадцать баллов. Такое задание может быть одно за тему, т.к. это сложная поисковая работа. Типы дополнительного задания следующие: кроссворд, ребус, реферат-исследование, олимпиадные задачи, игровые задания для проверки знаний и др.

Одним из видов работ являлись консультации. В классе назначались несколько учеников - консультантов. Это учащиеся, которые успевали по математике на отлично. Любой ученик, которому нужна помощь, обращался к консультантам. Консультант должен в свое личное время объяснить ученику конкретный материал, прорешать с ним задания по этой теме. При такой работе польза была двойная: консультант повторял закрепленный материал, пробовал себя в роли учителя, а его обучаемый получал знания, ликвидировал пробелы, увеличивал количество баллов. Если консультант хорошо подготовил ученика, то ученик исправлял ранее полученные баллы, а сам консультант получал десять баллов.

В роли консультантов могли быть не только учащиеся, назначенные учителем, но и любой ученик. Если ребенок усвоил какую-то тему (даже при не очень хороших общих успехах в математике), то он имел возможность подготовить кого-то по этой теме. Количество учеников, которых мог подготовить консультант не ограничивалось. В суммарное количество баллов было заложено минимальное число консультаций: на "5" - три, "4" - две, на "3" - одна.

Таблица 2.10.

Расчет общего балла и его перевод в пятибалльную систему оценок по теме "Декартовы координаты на плоскости" (15 ч.)

Виды работ

Баллы за работу

Количество работ

Сумма баллов

Самостоятельные

"5" – 5

"4" – 4

"3" – 3

3

"5" - 15

"4" -12

"3" – 9

Контрольные

"5" – 5

"4" – 4

"3" – 3

1

"5" - 5

"4" - 4

"3" - 3

Домашние задания

"5" – 5

"4" – 4

"3" – 3

7

"5" - 35

"4" - 28

"3" - 71

Работа на уроке

"5" – 5

"4" – 4

"3" – 3

5

"5" - 25

"4" - 20

"3" - 15

Консультация

10

"5" - 2

"4" - 1

"3" - 0

"5" - 20

"4" - 10

"3" - 0

Продолжение табл. 2.10.

Дополнительное задание (творческое)

"5" – 15

"4" – 15

"3" – 0

1

"5" - 15

"4" - 15

"3" - 0

Общий балл:

меньше 50 баллов   - "2"; 50 - 89 - "3"; 90 - 114 - "4"; 115 и  больше - "5".

Организация работы на уроке геометрии по балльной системе такая же как и на уроках алгебры. Количество домашних заданий на половину меньше чем количество уроков, т.к. уроки геометрии проходили парно. Одно домашнее задание охватывало материал двух уроков.

Небольшое число участия учащихся в работе на уроке объясняется тем, что уроки геометрии проводились в форме лекции и практики. На уроках-лекциях объяснялся новый материал, объединяющий несколько тем. Работа на уроке оценивалась, в основном, на практических уроках, а их значительно меньше, чем пятнадцать.

Учитывая объективную сложность геометрии, не было установлено обязательное количество консультаций на уровень "3". Снижены были требования для оказания консультационной помощи на "4", "5".

Введение балльной системы требовало соблюдения определенных условий:

  1.  В течение изучения темы не ставить в журнал текущие оценки, т.к., во-первых, ученик зарабатывает баллы, а не оценки, а во-вторых, балльная система дает возможность неоднократного их увеличения в процессе пересдачи.
  2.   Не подгонять ребенка, а пусть сам определяет темп усвоения.
  3.   В начале изучения темы объявить систему подсчета баллов, суммарный балл, соответствующий оценкам "2", "3", "4", "5".
  4.  Заранее объявить, какой период времени изучается тема. За неделю до ее окончания подсчитать предварительный общий балл, чтобы был запас времени для его увеличения.
  5.  После окончания изучения темы все баллы за каждую работу переводятся в оценки и выставляются в журнал.

Явные преимущества балльной системы:

  1.  Элемент новизны в оценивании знаний для ребенка.
  2.  Баллы переходят в оценку только в том случае, если к окончанию темы ребенок не пересдал данную работу.
  3.  Предоставляется шанс детям с низким темпом усвоения не отставать в конечном результате от детей с высоким уровнем усвоения.
  4.  У детей отсутствует страх и боязнь плохой оценки, т.к. она не окончательная. Ребенок осознает, что все зависит от него самого.
  5.  Консультативная взаимопомощь способствует установлению благоприятного психологического климата в коллективе, что, по нашему убеждению, является необходимым условием воспитания эмоционально-положительного отношения к обучению.
  6.  Дети с высоким темпом усвоения, овладев обязательным уровнем подготовки по данному предмету, занимаются творческой деятельностью, решают задачи повышенной сложности. Это способствует развитию познавательного интереса, познавательной потребности, информационной потребности, что, по нашему убеждению, также является необходимым условием воспитания позитивного отношения к обучению.

Итак, дифференцированный подход по темпу усвоения с применением балльной системы является одним из шагов к личностно-ориентированному взаимодействию учителя и учащихся. Такое взаимодействие, по нашему мнению, выступает как одно из необходимых условий воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению.

2.2.3. Формирование и развитие информационной и познавательной

потребностей в процессе экспериментальной работы

В начале экспериментальной работы  по формированию информационной и познавательной потребностей необходимо было осознать слова французского физика Паскаля о том, что ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. Вся работа учителя была подчинена данному принципу.

На формирование у учащихся потребности в получении информации, в учении, в познании, а также интереса к знаниям влияет совокупность педагогических факторов и методических приемов. С психологической точки зрения эти факторы и приемы должны возбуждать у учащихся внутреннее переживание по поводу того, что они знают и что не знают, а должны знать. Это переживание должно стать движущей силой учения, познавательной активности учащихся.

Одним из главных факторов в формировании потребности в обучении является личность учителя, его мастерство как предметника. Отношение учителя к учащимся обязательно должно быть доброжелательное, открытое, доверительное, уважительное, требовательное. Только при наличии таких отношений дети будут чувствовать свою значимость. У них появиться стремление изучать предмет, который преподает данный учитель, преодолевать трудности, не бояться ошибок. Негуманные взаимоотношения оказывают негативное влияние на процесс обучения, приводят к безразличному или негативному отношению к учебному процессу.

Во время экспериментальной работы мы попытались установить с учащимися гуманные межличностные взаимоотношения на уроке и вне него. Перед нами стояла также задача поиска путей, средств, методов гуманизации учебных предметов (в частности, математики). На наш взгляд, гуманизировать математику возможно через ее экологизацию.

Текстовые задачи являются чрезвычайно важной составляющей частью курса математики. Мы попытались составить, на основе изученной литературы, математические задачи с экологической направленностью. Содержание этих задач должно было помочь детям получить информацию о размерах экологической катастрофы в современное время, задуматься о возможных путях выхода из сложившейся ситуации, осознать роль собственного поведения по отношению к природе, понять тесную взаимосвязь человека и природы.

Работа с экологическими задачами состояла из нескольких этапов. Сначала на уроках алгебры мы решали уже имеющиеся в литературе задачи, связанные с экологией (примеры таких задач – это задачи №1-8 приложения Д). Перед обсуждением возможных вариантов решения задачи, учитель организовывал с учащимися беседу по данным, содержащимся в ее условии. Акцентировалось внимание на угрожающих количественных показателях уничтожения природных объектов с помощью неразумной человеческой деятельности. В процессе такой подготовительной работы у детей возникал интерес к содержанию задачи. Поиск решения уже проходил в более активной, заинтересованной познавательной обстановке.

Пример задачи: В недалеком прошлом глубина Аральского моря была около 30м. Теперь его уровень падает на 40 см ежегодно. Через сколько лет Арал может прекратить свое существование, если не применить срочных природоохранительных мероприятий?

Следует отметить, что мы не ставили перед собой цель рассматривать только сложные задачи с точки зрения математики. Приведенная выше задача, решается очень легко, но тот информационный потенциал, который в ней заложен, по нашему мнению, значительно важнее трудных математических расчетов.

На следующем этапе работы с экологическими задачами учитель составлял несколько своих задач (задачи №9-13 приложения Д). Детям сообщалось с какими возможными трудностями при составлении задач такого типа можно столкнуться, как их преодолеть. На уроках решали составленные педагогом задачи по вышеизложенной схеме.

Пример задачи: Вырубка дождевого тропического леса – одного из главных поставщиков кислорода – продолжается со скоростью 20 га в 1 минуту (лес уничтожен на 40%). Известно, что 1 га леса очищает в год 18 млн. м3 воздуха. Сколько м3 воздуха в год останется неочищенными, если не принять меры?

Заключительный этап работы включал в себя составление задач экологического содержания учащимися самостоятельно. Ученикам экспериментального класса было предложено попробовать себя в роли автора и попытаться составить задачу интересную, содержательную по смыслу и правильно сформулированную с математической точки зрения. Для учащихся выполнить такое задание было нелегко. Сначала большая часть класса принялась за реализацию данного задания. Но по мере того, как они начали сталкиваться с определенными трудностями, число детей, продолжающих творчески работать несмотря ни на что, сократилось. Остались те, кто был движим возникшим интересом к новой для них области математических задач.

Процесс составления учениками задач начинался с поиска необходимой информации, чтения большого количества литературы по проблемам экологии, переработки найденных количественных и качественных данных, выбора самых подходящих. Дети посещали библиотеки (школьную, районную, городские), обменивались книгами из домашней библиотеки, читали газеты, журналы, обсуждали экологические проблемы с родителями, смотрели соответствующие телевизионные программы.

Следующим шагом было подведение математического аппарата под экологическое содержание задач. Здесь нужно было проявить, кроме настойчивости, упорства, заинтересованности, еще и знания из различных областей алгебры (действия с числами, процент от числа, составление уравнения и др.).

Пример задачи: Площадь Черного моря около 422 000 км2, наибольшая глубина 2210 м. На глубине 150 м кислород вытеснил сероводород, толщина слоя которого составляет 87% объема Черного моря. Какой объем занимает живая вода Черного моря?

После того, как были сданы все задачи, в классе был устроен конкурс на лучшую. Не все дети справились с заданием, хотя учитель детально объяснил его смысл, задачи, цели, пути их реализации. Но радовало то, что они стремились достичь результата, почувствовать себя в роли автора новых задач. Все дети были отмечены, награждены (похвалой, оценкой). Это послужило своеобразным стимулом для тех, кто не завершил составление задач до конца. Некоторые из них поняли свои ошибки, разобрались в возможных путях преодоления возникших трудностей. Примеры задач, составленных одноклассниками, явились для таких детей ориентиром, аналогом для дальнейшего продолжения начатой работы по составлению экологических задач.

В процессе работы, организованной подобным образом, происходил постоянный обмен информацией между детьми. Важно то, что они делились друг с другом информацией, добытой ими самостоятельно, интересной для них по содержанию. Происходило это в процессе творческой деятельности, в атмосфере всеобщей заинтересованности. Полученная информация становилась для детей личностно значимой.

На наш взгляд, именно такая информация способствовала формированию у учащихся информационной потребности. Развитие данной потребности привело к формированию познавательной потребности. Сочетание насыщенной информационной среды с познавательным интересом очень повлияло на формирование познавательной потребности.   

С точки зрения синергетики, сочетание репродуктивной и творческой деятельности дает бурный всплеск информации, а в результате ее целенаправленного отбора и интегрирования происходит образование и становление нового. Значит, если поступающая информация – экологическая, то происходит становление экологической культуры.

В ходе эксперимента формирование и развитие информационной и познавательной потребностей осуществлялось нами и во внеклассной работе. Мы считаем, что для реализации данной проблемы, нематематические задачи не менее важны, чем, рассмотренные ранее, математические. При изучении литературы мы столкнулись с такими задачами. По-другому их можно назвать экологические проблемные ситуации с количественными данными.

Как известно, для создания "справедливых сообществ" Л. Кольберг предлагал регулярное обсуждение нравственных дилемм. Мы используем экологические дилеммы как частный случай нравственных. Они влияют на формирование информационной и познавательной потребностей, способствуют улучшению взаимоотношений человека с природой, людей между собой в русле требований "справедливых сообществ".

Примеры:

  1.  В лесу в 2-3 раза меньше микробов, чем на лесосеке или на большой поляне. Чем ближе к кронам деревьев, тем меньше микробов (в кедровом лесу в 1м3 припочвенного слоя воздуха найдено 1400 бактерий и спор плесневых грибов, а на высоте 1,5м – всего 700). Почему?
  2.  Из 9 млн. икринок, вымётываемых во время нереста одной самкой трески, только 2-3 рыбы вырастают до взрослого состояния. Почему?
  3.  Самки кроликов при хороших условиях плодятся 5-6 раз в год, в каждом выводке у них от 3 до 9 крольчат. При такой плодовитости от пары кроликов за три года можно получить 13 млн. потомков. Но реально в природе этого не происходит: за год крольчиха приносит 10-12 потомков, доживающих до полного развития. Почему?
  4.  Уничтожение лесов Амазонии, где растет треть лесов планеты, идет быстрыми темпами. Четверть лесов только в штате Мату-Гросу уже уничтожена. В 1975г. Амазония потеряла 4% своих деревьев. Если темпы не снизятся, то к 2005г. здесь не останется ни одного дерева. Лес не вырубается, а выжигается. Каковы последствия?
  5.  К загрязнению атмосферы относят накопление в воздухе пыли (твердых частиц). Она образуется при сжигании твердого топлива, при переработке минеральных веществ. Атмосфера над сушей загрязнена в 10 раз больше, чем над океаном, над небольшим городом – в 35 раз, над крупным – в 50 раз. Загрязнение атмосферы пылью несет вредные последствия для человека. Почему?
  6.  Вода при t=260 - 300 С угнетает жизнедеятельность рыб и других представителей фауны, а при t=360 С рыба гибнет. Наибольшее количество теплой воды выбрасывают АЭС, ТЭС. Каковы варианты решения данной проблемы? [10].

Большинство детей активно, увлеченно, продумывая каждую чужую версию и аргументировано доказывая правильность своей, принимали участие в обсуждении предложенных ситуаций, которое проходило на классных часах в форме дискуссий, диспутов, бесед. Роль учителя заключалась не в навязывании своего мнения, а в корректировке процесса обсуждения, формулировке соответствующих выводов, вовлечении как можно большего числа учащихся в совместную работу.

При такой работе также происходил обмен информацией, которой дети владели по рассматриваемой проблеме. Наблюдая за учащимися, мы заметили, что если какой-либо ребенок не разбирался в том или ином вопросе, у него не хватало знаний, он не обладал необходимой информацией, чтоб включиться в дискуссию, то он испытывал дискомфорт, неуверенность в себе. Такой ребенок очень внимательно следил за мыслями одноклассников, пытался сформировать свою точку зрения.

Многие из ранее некомпетентных детей до следующего занятия старались пополнить свой информационный багаж с помощью различных источников. На другом занятии они занимали уже совсем другую позицию. Из роли пассивных слушателей они переходили к роли активных участников. Желание быть не хуже остальных, показать свою значимость объясняется спецификой подросткового возраста. Однако, мы убеждены, что одна их главных причин, объясняющих включенность детей в работу, формирующаяся информационная потребность.

Учащимся предлагалось также составить самостоятельно экологические ситуации, по аналогии с уже рассмотренными. Для этого им нужно было, как в случае с задачами, найти достоверные числовые показатели той или иной экологической катастрофы. Затем подойти к анализу найденных данных творчески и сформулировать проблему для обсуждения на внеурочном занятии.

Часто роль учителя или ведущего дискуссии исполняли сами ученики (по желанию или по назначению). Учитель был “сторонним наблюдателем”. С занимаемой таким образом позиции, учителю было четко видно работу всего класса, каждого ученика в отдельности, степень подготовки к занятию, общую эрудицию по данному вопросу, наличие или отсутствие интереса. Умение или неумение вести беседу, отстаивать свою точку зрения.

Эффективность проведенной нами работы с экологическим материалом в урочное и внеурочное время для формирования информационной и познавательной потребностей, определялись путем наблюдений за детьми, методами математической статистики для проверки достоверности результатов формирующего эксперимента. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что у детей повысился уровень информационной и познавательной потребности.

В п. 2.2.2. мы описывали методику оценивания знаний учащихся по балльной системе. Обязательным условием получения оценки “5” и “4” являлось выполнение творческого задания. В качестве одного из видов таких заданий мы использовали задачи из сборника международного математического конкурса   “Кенгуру - 98”. Львовский физико-математический лицей имеет сертификат на право проведения конкурса в Украине. Задачи распределяются по следующим уровням: “малюк”, “школярик”, “кадет”, “юніор”, “студент”. По сложности заданий и согласно возраста детей мы выбрали для решения первые три уровня. Условия проведения конкурса таковы:

  1.  За каждое задание можно получить от трех до пяти баллов.
  2.  За неправильный ответ снимается 25% количества баллов, предусмотренных за правильный ответ.
  3.  На старте каждый получает авансом 30 баллов.
  4.  Среди предложенных ответов один правильный.
  5.  Запрещается использовать калькуляторы, справочники, дополнительную литературу.
  6.  Время выполнения заданий 75 мин.

Мы провели в классе подобный конкурс, придерживаясь всех условий. Участие в конкурсе было добровольное, следует отметить, что среди участников были также дети средне успевающие по математике. Это говорит о том, что связь между наличием познавательного интереса и успеваемостью из области этого интереса непрямая. Задачи конкурса помогают развитию логического мышления, не требуют сложных подсчетов, интересные, нестандартные по содержанию, но нелегкие. В связи с этим, результаты в общем оказались невысокие. Очень многие дети получили большой процент правильных ответов, но им не хватило времени, чтоб сделать все.

Некоторые дети сразу после сдачи своей работы учителю попросили взять условия задач домой и подумать над ними во внеурочное время. Приятно было слышать такие инициативные предложения от учеников. Всем остальным детям мы сами посоветовали продолжить решать наиболее для них сложные задания дома. Многие, но не все, к сожалению, учащиеся откликнулись на предложение учителя. Мы столкнулись и со случаями, когда дети, не принимающие участие в конкурсе, потом, заинтересовавшись задачами, брали у других их условия и решали по мере своих возможностей.  

Примеры задач:

  1.  

Сутки на Марсе длятся на 40 мин. позже, чем на Земле. Какая разница между неделей на Марсе и на Земле? (уровень  "Школьник").

А: 4 ч. 40 мин.; Б: 2 ч. 80 мин.; В: 7 ч. 20 мин.; Г: 40 мин.; Д: 0 мин.

  1.  

Одному мужчине сегодня исполнилось 44 года, 44 месяца, 44 недели, 44 дня и 44 часа. Сколько ему лет? (уровень  "Школьник").

А: 44; Б: 47; В: 48; Г: 49; Д: 50.

  1.  

Из 101 кролика 56 имеют темное пятно на левом глазе, 58 – на правом, а 29 кроликов не имеют пятен. Сколько кроликов имеют пятна на обоих глазах? (уровень  "Кадет").  

А: 0; Б: 1; В: 42; Г: 43; Д: 72.

  1.  

Два литра некоторого фруктового сока имеют концентрацию сахара 10%, а три литра другого – 15%. Какой будет концентрация сахара в их смеси? (уровень  "Кадет").

А: 25%; Б: 5%; В: 13%; Г: 12,5%; Д: 12,75%.

  1.  

Сколько раз мы используем цифру 4, если запишем последовательно все целые числа от 1 до 1000? (уровень  "Юниор").

А: 110; Б: 330; В: 121; Г: 200; Д: 100.

Итак, целенаправленная и четко продуманная работа учителя с детьми по составлению и решению экологических проблемных ситуаций с количественными данными способствовала повышению уровня развития информационной и познавательной потребностей. Решение творческих математических задач конкурса "Кенгуру", его организация в классе также повлияла на развитие познавательного интереса, информационной и познавательной потребностей, что, в свою очередь, способствовало воспитанию эмоционально-положительного отношения детей к обучению.

2.3. Результаты исследования и анализ полученных данных

Для проверки результативности формирующего эксперимента, подведения его итогов, проведения заключительного среза по всем изучаемым вопросам были использованы разнообразные методики, анкеты, тесты. С целью получения более достоверных результатов к тем методикам, которые применялись для диагностического эксперимента, добавились и многие другие.  

Изучить мотивационную структуру учения мы смогли с помощью методики М.И. Алексеевой "Мотивация учения у подростков" [см. приложение А]. На первом месте оказались следующие мотивы: познавательный, общественный, профессионального и личностного становления. На втором месте – коммуникативные мотивы. Наличие последних трех мотивов объясняется тем, что подросток стремится занять достойное место в коллективе одноклассников, в обществе, быть значимым, освоить нужную профессию для будущего личностного роста.

Познавательный мотив необходим для реализации всего вышеперечисленного, т.к. без познавательного интереса, без стремления к знаниям, без потребности в познании, без сформированных соответствующих умений, навыков достичь ничего невозможно.

Для определения общей эмоциональной направленности личности была проведена методика Б.И. Додонова [см. приложение А]. Потребности личности тесно связаны с эмоциями. При удовлетворении или возможности удовлетворения той или иной потребности возникают положительные эмоции. В противном случае, возникают отрицательные эмоции. В норме люди любят положительные эмоции, поэтому стремятся удовлетворить свои потребности. Стремление к определенным типам переживаний, к удовлетворению определенных потребностей психолог Б.И. Додонов назвал общей эмоциональной направленностью личности.

Данная методика была предложена ученикам экспериментального и контрольного классов.

В результате получилось:

I место

II место

III место

Экспериментальный класс

альтруистические и коммуникативные эмоции

гностические эмоции

праксические эмоции

Контрольный класс

коммуникативные эмоции

альтруистические эмоции

праксические эмоции

Под альтруистическими эмоциями подразумевается ярко выраженная потребность отдавать, содействовать, помогать. Сильно выраженная потребность в общении обуславливает наличие коммуникативных эмоций. Данные эмоции заняли первые позиции в двух классах в силу специфики подросткового возраста.

В структуру праксических эмоций входит потребность активно действовать, достигать поставленной цели, добиваться желаемых результатов. Этот вид эмоций оказался на третьем месте.

В экспериментальном классе второе место заняли гностические эмоции – эмоции связанные с потребностью в получении знаний о новом, неизвестном с получением удовольствия от процесса приобретения знаний. Однако, в контрольном классе гностические эмоции не вошли в тройку наиболее значимых для детей эмоций. Мы очередной раз убедились в том, что без специально организованной работы по формированию и развитию у детей потребности в познании или, вообще, данная потребность не сформируется или уровень ее развития будет низким.

С помощью анкеты "Изучение интеллектуального и эмоционального состояния школьника в учебно-воспитательном процессе" (см. приложение А) мы определили рейтинг учебных дисциплин, тип ориентации на учебные и межличностные взаимодействия между учителем и учеником.

Рейтинг учебных предметов оказался следующим:

  1.  

Математика

(средний балл 5,8)

  1.  

Русская литература

(5,6)

  1.  

Биология

(5,5)

  1.  

Английский язык

(5,4)

  1.  

Химия

(4,8)

  1.  

Физика, украинский язык

(3,8)

  1.  

История

(3,7)

  1.  

География

(2,1)

Анализ полученных результатов рейтинга убеждает в том, что только при наличии личностно-ориентированных взаимодействий между учениками и учителем можно достичь успехов не только в обучении, но и в создании для ребенка на уроке комфортных психологических условий для большей эффективности учебного процесса. На уроках математики экспериментатором проводилась целенаправленная работа в этом направлении. Результата проводимой работы виден уже исходя из того, что математика в рейтинге занимает первое место.

На уроках русской литературы царит дух творчества, свободы мыслей, самостоятельности суждений. Дети уважают и любят преподавателя. Характер взаимодействий между ними личностно-ориентированный. Все это повлияло на то, что с небольшим отрывом от математики в рейтинге заняла русская литература.

Последнее место заняла география. У детей нет интереса к изучению этого предмета в силу того, что отсутствует психологический контакт с учителем, преобладают авторитарные методы воздействия на детей. Учитель не видит в каждом ребенке личность, а относится ко всем как к массе. Негативное отношение к учителю переносится на отношение к предмету.

Исследуя тип ориентации на учебные и межличностные взаимодействия между учителем и учениками по различным учебным дисциплинам, мы получили самый высокий показатель по математики: 84,6% учащихся позитивно ориентированы, 15,4% - негативно. Наличие детей с негативной ориентацией указало нам на необходимость поиска дополнительных путей, методов, средств, способствующих повышению количества детей с позитивной ориентацией на взаимодействие с учителем.

Самый низкий результат опять получился по географии: 93,8% - негативно ориентированы, 6,2% - позитивно. Большое количество детей с негативной ориентацией объясняется вышеперечисленными причинами.

Анализ форм коммуникативного поведения педагога на уроке с помощью анкетирования позволил нам установить, что на уроках математики, русской литературы и языка, биологии, химии преобладают вопросы отдельным учащимся по теме занятия, с учетом из возможностей, уровня знаний и пр., которые требуют нестандартного творческого мышления, сообразительности, поправки к ответам, их положительные оценки, вопросы учащихся к учителю, ответы учащихся по собственной инициативе, модальные побуждения учащихся к деятельности, шутки с целью разрядить напряженную ситуацию.

На уроках географии преобладают вопросы всему классу, преимущественно репродуктивного характера, дополнения к ответам учащихся, отрицательные оценки ответов, императивные указания по организации работы и побуждению учащихся к деятельности, дисциплинарные замечания. На всех остальных уроках наблюдается смесь всех форм коммуникативного поведения учителя на уроке.   

Детям было предложено нарисовать один день из жизни в школе в обстановке наиболее комфортной для них. Большинство детей изобразило урок алгебры вместе с учителем, а другие – уроки биологии, русской литературы, трудового обучения (девочки).

В экспериментальном классе был проведен опрос по различным аспектам взаимодействия учителя с учеником. На вопрос "Существует ли прямая связь между отношением ученика к учителю и к его предмету" 68% опрошенных ответили "да". Следует учитывать возраст детей, участвующих в эксперименте. В подростковом возрасте личность учителя очень важна для ребенка и поэтому оказывает столь большое значение на его отношение к предмету. В юношеском возрасте учащиеся уже способны разделить интерес к учебному предмету в силу познавательной потребности, вообще, или к какой-то области знаний, в частности, и отношение к учителю, этот предмет преподающему.

80% учащихся признали влияние эмоционального состояния, настроения учителя на их настроение и работоспособность на уроке. Данный факт еще раз свидетельствует о необходимости овладения каждым учителем умения, переступив порог школы, все свои заботы и проблемы оставить за ее пределами. Владеть своими эмоциями, выражением лица, тембром голоса, сохранять самообладание в различных педагогических ситуациях следует научиться всем учителям для собственного блага и блага их учеников.

В разряд самых любимых предметов попали математика и русская литература. По мнению детей, учителя хорошо объясняют предметы, они интересны, есть над чем подумать, развивается мышление, допускается возможность повышения оценки. Учителя хорошо относятся ко всем, привлекают детей своими человеческими качествами, на уроках господствует атмосфера благожелательности, сотрудничества.

К положительным качествам учителя дети отнесли следующие: доброту, понимание, строгость (в разумных пределах), вежливость, справедливость, внимательность, ум, образованность, чувство юмора, знание предмета, умение держать слово, настойчивость, желание помочь во всем, культуру речи, требовательность, серьезность, веселый характер, остроумие, лояльность, уважение чужого мнения, чувство такта.

В качестве отрицательных характеристик учителя названы самолюбие, чрезмерная строгость, ложь, необъективность, злость, непонимание, нелюбовь к ученикам, грубость, сквернословие, крикливость, некомпетентность, несдержанность, недостаточные знания, отсутствие чувства юмора.

Психологический климат в коллективе на эмоциональном уровне отражает сложившиеся в коллективе взаимоотношения, характер делового сотрудничества, отношения к значимым явлениям жизни. Определение типа психологического климата в коллективе после проведения экспериментальной работы осуществлялось с помощью опросника "Характеристика психологического климата в коллективе" [109]. Средний балл по классу оказался равен 3,4, что соответствует высокому уровню, т.е. благоприятному климату. 67% детей считают климат благоприятным, 33% - недостаточно благоприятным. О том, что климат в коллективе неблагоприятный не высказался никто.

Определение уровня развития у детей коммуникативных умений проводилось с помощью специального теста-опросника. Низкий уровень развития данных умений не проявил никто, средний – 5%, выше среднего – 71%, высокий – 24%. Анализируя данные количественные показатели, наглядно видна картина эффективности проведения тренинга общения среди подростков. Дальнейшее продолжение начатой работы будет способствовать увеличению числа детей, для которых характерен высокий уровень коммуникативных умений.

Проведенная экспериментальная работа, оказала существенное влияние на изменение межличностных, межгрупповых изменений в коллективе. Об этом свидетельствуют итоги повторного социометрического исследования. Индекс сплоченности возрос с 0,48 до 0,65, коэффициент взаимности класса – с 16% до 65%, коэффициент удовлетворенности общением – с 50% до 85%.

Итоги формирующего эксперимента показали, что путем целенаправленного формирования у детей потребности в информации, познавательной потребности, создания благоприятного климата в коллективе, установления личностно-ориентированного характера взаимодействий между учителями и учащимися можно воспитать эмоционально-положительное отношение к обучению. Данные заключительного эксперимента по сформировавшимся типам эмоционального отношения приведены в таблице 2.11.

Таблица 2. 11.

Сравнительные данные типов эмоционального

отношения детей к обучению

До проведения экспериментальной работы

После проведения экспериментальной работы

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Типы отношения

Типы отношения

эмоц.-полож.

%

эмоц.-отриц.

%

нейтр.

%

эмоц.-полож.

%

эмоц.-отриц.

%

нейтр.

%

эмоц.-полож.

%

эмоц.-отриц.

%

нейтр.

%

эмоц.-полож.

%

эмоц.-отриц.

%

нейтр.

%

74

15

11

72

16

12

93

-

7

70

18

12

Как видно из таблицы, в результате проведенной экспериментальной работы, повысилось количество детей, которые позитивно относятся к обучению (с 74% до 93%). В контрольной группе, наоборот, произошло небольшое уменьшение количества детей с положительным отношением к обучению (с 72% до 70%). В этой группе на 2% увеличилось число тех, кто отрицательно относится к обучению (с 16% до 18%). Процент детей, занимающих нейтральную позицию, остался неизменным (12%). Такие результаты объясняются тем, что в контрольной группе не проводилась специальная целенаправленная работа по воспитанию эмоционально-положительного отношения к обучению детей подросткового возраста. Однако, отличительной чертой данного возраста является то, что учебная деятельность перестает быть ведущей, интерес к обучению падает, происходит изменение сферы интересов. Данные объективные возрастные особенности объясняют изменение отношения детей к обучению в отрицательном направлении.

Нам удалось достичь того, что эмоционально-отрицательное отношение к обучению после проведенной экспериментальной работы не проявил никто (до начала эксперимента – 15%). Количество испытуемых с нейтральным отношением к обучению снизилась с 11% до 7%.

При анализе результатов экспериментальной работы нас также заинтересовал вопрос о взаимосвязи различных факторов и условий, влияющих на эмоционально-положительное отношение к обучению. Нами были определены коэффициенты корреляции между показателями, характеризующими установленные факторы и условия. Были построены корреляционные матрицы, которые наглядно показывают существующие связи (см. таблицы 2.12, 2.13.).

Таблица 2.12.

Матрица корреляционных связей между компонентами

эмоционально-положительного отношения к обучению

Х

Х1

Х2

Х3

Х4

Х

-

0,43

0,59

0,69

0,34

Х1

0,43

-

0,4

0,7

0,54

Х2

0,59

0,4

-

0,68

0,65

Продолжение табл. 2.12.

Х3

0,69

0,7

0,68

-

0,3

Х4

0,34

0,54

0,65

0,3

-

Х

- эмоциональное отношение к обучению в школе;

Х1

- учебные и межличностные взаимодействия между учащимися;

Х2

- коммуникативные склонности;

Х3

- познавательный интерес;

Х4

- самоконтроль в общении.

Таблица 2.13.

Матрица корреляционных связей между условиями, влияющими на

эмоционально-положительное отношение к обучению

Х

Y1

Y2

Y3

Y4

Х

-

0,64

0,77

0,66

0,57

Y1

0,64

-

0,57

0,95

0,64

Y2

0,77

0,57

-

0,64

0,79

Y3

0,66

0,95

0,64

-

0,66

Y4

0,57

0,64

0,79

0,66

-

Х

- эмоциональное отношение к обучению в школе;

Y1

информационная потребность;

Y2

- педагогические взаимодействия;

Y3

познавательная потребность;

Y4

- психологический климат в подростковом коллективе.

Наиболее тесная связь отмечается между информационной и познавательной потребностями (r  0,95). Наличие познавательного интереса выступает в качестве необходимого признака познавательной потребности, которая, в свою очередь, является высшим уровнем развития информационной потребности.

Психологический климат в подростковом коллективе тесно взаимосвязан с уровнем педагогических взаимодействий между учащимися и учителями          (r  0,79). Педагогические взаимодействия очень влияют на эмоциональное отношение детей к обучению (r  0,77).

Уровень развития познавательного интереса оказывает влияние на степень учебных и межличностных взаимодействий между детьми в коллективе (r  0,7). В процессе общения происходит обмен информацией, сведениями, взглядами, мыслями между собеседниками, возникает потребность в познании чего-то нового.

Значительную роль в воспитании эмоционально-положительного отношения к обучению играет познавательный интерес (r  0,69). Отсутствие интереса способствует формированию у подростков или негативного, или нейтрального отношения к процессу обучения в школе. Данный интерес также влияет на коммуникативные склонности детей (r  0,68).

В качестве необходимого условия воспитания эмоционально- положительного отношения детей к обучению нами было определено формирование и развитие познавательной потребности. Эти показатели действительно взаимосвязаны, о чем свидетельствует r  0, 66. С таким же коэффициентом коррелируют психологический климат в детском коллективе и познавательная потребность.

Коммуникативные склонности человека взаимосвязаны с уровнем самоконтроля в общении (r  0,65). Умение владеть собой в любой ситуации общения, корректно вести беседу необходимо хорошему собеседнику. Если у ребенка достаточно четко выражены коммуникативные склонности, то овладеть навыками и приемами самоконтроля ему надо обязательно.

Одним из условий воспитания эмоционально-положительного отношения к обучению нами выделено формирование и развитие информационной потребности. Наше предположение подтвердилось, во-первых, в процессе эксперимента, во-вторых, при подсчете коэффициента корреляции (r  0,64). С таким же показателем коэффициента коррелируют психологический климат в коллективе и информационная потребность, познавательная потребность и уровень педагогических взаимодействий.

Пути реализации информационной потребности различны. Одним из источников поступления и обмена информацией выступают члены подросткового коллектива. Чем благоприятнее климат в этом коллективе, чем сплоченнее дети, чем больше у них развита потребность в общении друг с другом, тем более эффективно не только формируется, реализуется, но и развивается информационная потребность у детей.

Информационная потребность (r  0,57) и познавательная (r  0,64) связаны с уровнем педагогических взаимодействий. Известно, что личность учителя оказывает важную роль в формировании познавательного интереса, познавательной активности и потребности. Если учитель интересен для ребенка как личность, то ребенок будет испытывать постоянную потребность в общении с ним. В процессе общения (на уроке и вне его) учитель выступает в качестве источника информации. При правильно организованной деятельности педагога во время учебно-воспитательного процесса, при демократическом стиле взаимодействия с учениками, учитель сможет направлять развитие у них информационной потребности в познавательную. Еще раз следует отметить, что все это возможно только в условиях демократии, сотрудничества, взаимоуважения, личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.

Коммуникативные склонности ребенка имеют значение и при формировании у него эмоционального отношения к школе и к обучению в ней (r  0,59). Если в школьной среде есть единомышленники, интересные собеседники, близкие по мировоззрению люди, с которыми возникает потребность общаться, то невольно при мысли о школе у ребенка будут возникать позитивные эмоции.

Важное место в процессе воспитания эмоционально-положительного отношения к обучению в школе занимает тип психологического климата в коллективе подростков (r  0,57). Такой же результат получился и при определении степени значимости между информационной потребностью и уровнем педагогических взаимодействий. Объяснение этого факта было раскрыто выше.

Учебные и межличностные взаимодействия между учащимися взаимосвязаны с уровнем самоконтроля (r  0,54), коммуникативными склонностями (r  0,4), непосредственно с отношением к обучению (r  0,43).

Как видно из корреляционной матрицы (таблицы 2.12., 2.13), не значимыми для данного массива испытуемых (n = 30) являются следующие коэффициенты корреляции: r  0,34 – эмоциональное отношение к обучению и самоконтроль в общении, r  0,3 – познавательный интерес и самоконтроль в общении.

Все остальные коэффициенты корреляции являются статистически значимыми для данного массива испытуемых, а это дает возможность говорить о взаимосвязи и взаимообусловленности выявленных факторов и условий, влияющих на воспитание эмоционально-положительного отношения к обучению.   

                                                   

ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУ 2

  1.  Проблема воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению сложна и многогранна. В связи с этим для ее исследования необходимо множество теоретических и практических методов, а именно: изучение психолого-педагогической литературы, анализ научных идей, изучение продуктов деятельности учащихся, социометрия, наблюдение, беседы, тестирование, математическая обработка полученных результатов.
  2.  Проективная модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, включает восемь взаимосвязанных компонентов: диагностический, ориентационно- прогностический, конструктивно- проектировочный, организаторский, информационно-объяснительный, коммуникативно- стимулирующий, аналитико-оценочный, исследовательско–творческий.    
  3.  На основе определения эмоционально-положительного отношения ребенка к обучению были выделены критерии и признаки этого отношения. Признаками критерия "информационная потребность" явились: степень активности ребенка как субъекта во взаимодействии с окружающим миром, реакция на информационное воздействие. Признаками критерия "познавательная потребность" выступили: интенсивность и уровень развития познавательного интереса, степень креативности мышления, познавательная активность. Критерий "наличие благоприятного климата в коллективе" характеризуется сплоченностью коллектива, учебными и межличностными взаимоотношениями и взаимодействиями между учащимися в коллективе, потребностью в общении, коммуникативными умениями. Коммуникативное поведение педагога, интеллектуальное и эмоционально-положительное состояние ребенка в учебно-воспитательном процессе, вербальное взаимодействие учителя и учащихся – признаки проявления критерия "наличие личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся".
  4.  На основе разработанных критериев и их признаков были выявлены исходные данные типов эмоционального отношения детей к обучению. В экспериментальной группе 74% детей положительно относились к обучению, 15% учащихся – отрицательно, 11% - нейтрально. В контрольной группе 72% учащихся позитивно относились к обучению, 16% детей – негативно, 12% учащихся – нейтрально. Такой довольно высокий показатель эмоционально- положительного отношения к обучению до проведения экспериментальной работы объясняется тем, что диагностический эксперимент проводился в начале младшего подросткового возраста. В среднем подростковом возрасте учебная деятельность перестает быть ведущей. Исходя из этого, формирующий эксперимент был направлен на поддержание и воспитание эмоционально- положительного отношения подростков к обучению.
  5.  Формирующий эксперимент включал реализацию проективной модели профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. Создание благоприятного психологического климата в подростковом коллективе осуществлялось учителем в таких основных направлениях:
  •  создание "справедливого сообщества" в классе;
  •  проведение различных внеклассных мероприятий;
  •  составление и проведение педагогического тренинга по общению.

Профессиональная деятельность учителя по осуществлению личностно-  ориентированного педагогического взаимодействия включала в себя:

  •  формулировку, осмысление, принятие, внедрение принципов личностно-ориентированного педагогического взаимодействия;
  •  организацию и проведение обучающего семинара для учителей с целью формирования у них мотивационного, ориентационного, операционного компонента готовности к вышеназванному взаимодействию;
  •  разработку плана проведения цикла семинаров – практикумов, на которых обсуждались различные педагогические ситуации, стили и модели общения педагога с учащимися на уроке и вне его;
  •  организацию деловой игры "Личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учащимися на уроке";
  •  составление анкеты для учителей по определению уровня понимания проблемы дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса, как одного из принципов личностно-ориентированного взаимодействия и проведение обучающего семинара по данной проблеме;
  •  введение на уроках математики накопительной балльной системы, как наиболее эффективной формы реализации дифференцированного подхода к обучению по темпу усвоения.

Формирование и развитие информационной и познавательной потребностей состояло в следующем:

  •  установление гуманных межличностных взаимоотношений учителя с учащимися на уроке и вне его;
  •  составление, решение экологических математических задач и обсуждение экологических дилемм как средств гуманизации математики;
  •   проведение аналога международного математического конкурса "Кенгуру" с соблюдением всех условий, которые имели влияние на развитие познавательного интереса у детей.
  1.  С целью проверки результатов формирующего эксперимента применялись разнообразные методики, анкеты, тесты, которые дополнили те, что были использованы в диагностическом эксперименте.

Сравнивая данные типов эмоционального отношения детей к обучению до и после проведения экспериментальной работы, можно сделать вывод, что после ее проведения  повысилось количество детей, которые позитивно относятся к обучению (с 74% до 93%). В контрольной группе, наоборот, произошло небольшое уменьшение количества детей с положительным отношением к обучению (с 72% до 70%). В этой группе на 2 % увеличилось число тех, кто отрицательно относится к обучению (с 16% до 18%). Процент детей, занимающих нейтральную позицию, остался неизменным (12%). Такие результаты объясняются тем, что в контрольной группе не проводилась специальная целенаправленная работа по воспитанию эмоционально-положительного отношения к обучению детей подросткового возраста. Однако, отличительной чертой данного возраста является то, что учебная деятельность перестает быть ведущей, интерес к обучению падает, происходит изменение сферы интересов. Данные объективные возрастные особенности объясняют изменение отношения детей к обучению в отрицательном направлении.

Нам удалось достичь того, что эмоционально-отрицательное отношение к обучению после проведенной экспериментальной работы не проявил никто (до начала эксперимента – 15 %). Количество испытуемых  с нейтральным отношением к обучению снизилось с 11% до 7%.

7. Данные корреляционного анализа позволили определить, что все компоненты и условия, которые влияют на эмоционально-положительное отношение подростков к обучению взаимосвязаны и взаимозависимы.

Наиболее тесно связаны между собой информационная и познавательная потребности, педагогические взаимодействия и психологический климат в подростковом коллективе, педагогические взаимодействия и эмоциональное отношение к обучению, познавательный интерес и учебные, межличностные взаимодействия между учащимися. Наличие познавательного интереса выступает в качестве необходимого признака познавательной  потребности, которая, в свою очередь, является высшим уровнем развития информационной потребности.

Не значимыми для данного массива испытуемых (n=30) являются следующие коэффициенты корреляции: r0,34 - эмоциональное отношение к обучению и самоконтроль в общении, r0,3 - познавательный интерес и самоконтроль в общении.

8. В ходе исследования достигнуты его цель и задачи. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы исследования, а именно: профессиональная деятельность учителя по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению будет эффективной, если системообразующим фактором этого процесса будет выступать экологически ориентированная педагогика, под влиянием которой будет реализована проективная модель воспитания эмоционально-положительного отношения к обучению, включающая в себя следующие условия:

  •  создание благоприятного психологического климата в коллективе;
  •  личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие;
  •  формирование и развитие информационной и познавательной потребностей.

ВЫВОДЫ

Проведенное диссертационное исследование показало важность и актуальность изучения проблемы воспитания у подростков эмоционально- положительного отношения к обучению. Глубокие и прочные знания, которые служат основой дальнейшего личностного, профессионального роста молодежи Украины, невозможны без воспитания у неё эмоционально-положительного отношения к обучению. Практика последних лет показала, что в обществе наметились две противоположные тенденции. С одной стороны, направленность молодёжи на высшее образование – важнейший компонент развития личности. С другой стороны, в основу жизненного успеха положено приобретение материальных благ. Однако, современная мировая тенденция такова, что без образования невозможен успех в любой сфере человеческой деятельности. Таким образом, эмоционально-положительное отношение к обучению, может служить основой позитивного отношения к любой практической деятельности.

Данное исследование позволило решить поставленные перед ним задачи. Анализ состояния проблемы эмоционально-положительного отношения детей к обучению в психолого-педагогической литературе привёл к необходимости уточнения и научного обоснования понятия «эмоционально – положительное отношение к обучению». Под ним мы понимаем совокупность зависимостей и взаимосвязей, которые возникают в процессе взаимодействия его с учителями в межличностном общении и в условиях сотрудничества ребёнка и учителя в учебном процессе в рамках экологической педагогики. Анализ литературы по вопросам эмоций показал, что эмоции оказывают существенное влияние на протекание учебной деятельности. Роль эмоций возрастает в случае, когда они и сопровождают деятельность, и предшествуют ей.

Эмоции тесно связаны с мотивами, чувствами, потребностями. Функцией процессов мотивации является побуждение человека к определённой деятельности. Функцией эмоциональных процессов является  отражение, корректировка мотивационных процессов. Эти процессы поддерживаются за счёт особенностей эмоционального климата, необходимого для создания и поддержания мотивации учения. Данные особенности следует знать учителю для целенаправленного воздействия на детей.

Были определены и научно обоснованы факторы и педагогические условия воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. В качестве важнейшего фактора выступила экологически ориентированная педагогика. На наш взгляд, экологически ориентированная педагогика должна включать в себя принцип природосообразности,  экологию социальной среды, экологию внутреннего мира ребёнка, экологизацию обучения и воспитания.

Условиями воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению выступили: наличие благоприятного психологического климата в подростковом коллективе; личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие; формирование и развитие информационной и познавательной потребностей.

Были разведены понятия «информационная потребность» и «познавательная потребность». Познавательная потребность рассматривалась как высший уровень развития информационной. Выявлены признаки проявления каждой из этих потребностей. По степени активности ребёнка как субъекта во взаимодействии с окружающим миром, по типу реакции на информационное воздействие можно судить о наличие информационной потребности. Признаками познавательной потребности выступили: интенсивность и уровень развития познавательного интереса, степень креативности мышления, познавательная активность.

В ходе исследования создана и экспериментально проверена проективная модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. В случае целенаправленного использования в работе с детьми всех компонентов профессиональной деятельности, данные компоненты могут выступать условиями воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению.

Были установлены связи между компонентами эмоционально-положительного отношения к обучению, между условиями, влияющими на него, подтвержденные данными корреляционного анализа. Данные корреляционного анализа позволили сделать некоторые выводы. Все компоненты, условия, оказывающие влияние на эмоционально-положительное отношение подростков к обучению взаимосвязаны и взаимозависимы.

Наиболее тесно связаны между собой информационная и познавательная потребности, педагогические взаимодействия и психологический климат в подростковом коллективе, педагогические взаимодействия и эмоциональное отношение к обучению, познавательный интерес и учебные, межличностные взаимодействия между учащимися. Наличие познавательного интереса выступает в качестве необходимого признака познавательной  потребности, которая, в свою очередь, является высшим уровнем развития информационной потребности.

Не значимыми для данного массива испытуемых (n=30) являются следующие коэффициенты корреляции: r0,34 - эмоциональное отношение к обучению и самоконтроль в общении, r0,3 - познавательный интерес и самоконтроль в общении.

Экспериментальное исследования признаков проявления эмоционально-положительного отношения подростков к обучению показало наличие тесной связи между ними и определяемым понятием. Подсчитанные статистические данные показали, что выделенные условия оказывают существенное влияние на воспитание эмоционально-положительного отношения детей к обучению. Это подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что профессиональная деятельность учителя по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению будет эффективной, если системообразующим фактором этого процесса будет  выступать экологически ориентированная педагогика, под влиянием которой реализуется проектированная модель воспитания такого отношения, включающая в себя следующие условия: создание благоприятного психологического климата в коллективе; личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие; формирование и развитие информационной и познавательной потребностей.

Сравнивая данные типов эмоционального отношения детей к обучению до и после проведения экспериментальной работы, можно сделать вывод, что после ее проведения  повысилось количество детей, которые позитивно относятся к обучению (с 74% до 93%). В контрольной группе, наоборот, произошло небольшое уменьшение количества детей с положительным отношением к обучению (с 72% до 70%). В этой группе на 2 % увеличилось число тех, кто отрицательно относится к обучению (с 16% до 18%). Процент детей, занимающих нейтральную позицию, остался неизменным (12%). Такие результаты объясняются тем, что в контрольной группе не проводилась специальная целенаправленная работа по воспитанию эмоционально-положительного отношения к обучению детей подросткового возраста. Однако, отличительной чертой данного возраста является то, что учебная деятельность перестает быть ведущей, интерес к обучению падает, происходит изменение сферы интересов. Данные объективные возрастные особенности объясняют изменение отношения детей к обучению в отрицательном направлении.

Нам удалось достичь того, что эмоционально-отрицательное отношение к обучению после проведенной экспериментальной работы не проявил никто (до начала эксперимента – 15 %). Количество испытуемых  с нейтральным отношением к обучению снизилось с 11% до 7%.

Проведенное исследование не претендует на полноту рассмотрения всех сторон процесса воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению. Важность и сложность проблемы диктует необходимость дальнейшего изучения ее в таких направлениях, как: определение других факторов, которые оказывают влияние на воспитание эмоционально-положительного отношения к обучению, их взаимодействия; поиск других путей формирования и развития информационной и познавательной потребностей; установление связи между эмоционально-положительным отношением к обучению и к продуктивной творческой деятельности; совершенствование проективной модели.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

60648. Маски и каналы 2.44 MB
  В этом уроке вы узнаете как: Уточнять выделение с помощью быстрой маски. Сохранять выделение как маску канала Просматривать маску с помощью палитры Chnnels Каналы. Рисовать в маске чтобы модифицировать выделение.