53807

Оцінювання навчальних досягнень учнів. Прийоми усного опитування та письмового контролю

Научная статья

Педагогика и дидактика

Про це свідчить хоча б той факт що контроль накладає свій відбиток на всі когнітивні процеси дитини і те що саме на одну з функцій контролю – оцінювання – орієнтовано 54 дітей сучасної школи. Без оцінювання процес засвоєння неможливий. За умови вдалої дидактикометодичної організації уроку добре продумане оцінювання може суттєво сприяти справі підвищення успішності. Серед типових помилок учителів що часто стають джерелами помилок під час оцінювання є наступні: гало ефект тенденція судити про всі аспекти поведінки людини на...

Украинкский

2014-04-01

150 KB

11 чел.

Оцінювання навчальних досягнень учнів. Прийоми усного опитування та письмового контролю

ВСТУП

Здавна між педагогами точиться стара, як світ, дискусія: чи треба оцінювати знання учнів? Чи не шкодить дитині постійний контроль її знань, умінь, результативності діяльності на уроці? І чи не викличе це у школяра відчуття постійного стресу під час навчання замість радості пізнання світу і захвату від нових відкриттів?

Сучасна педагогіка з її орієнтацією на домінуюче інтерактивне навчання ставить собі за мету виховати не таку людину, котра боїться помилитися, оступитися, «отримати двійку» на уроці чи у реальному житті, а навпаки, творчо шукає виходу із будь-яких найскладніших обставин, орієнтуючись не скільки на проміжний, стільки на кінцевий результат, на досягнення мети. І головне у такому навчанні не оцінка, котру учень отримає за урок, а його захоплення проблемою, ступінь його добровільної активності при її вирішенні, формування основних життєвих компетентностей. А вже власне оцінку поставить саме життя.

З цього погляду оцінка як показник знань і вмінь на якомусь певному етапі втрачає своє значення і гальмує інтенсивність навчального процесу, особливо в тих випадках, коли учень з нею не згоден чи вона видається йому недостатньою чи несправедливою.

Ці роздуми можна продовжувати й далі, і знайдеться цілий ряд аргументів на підтвердження викладених вище думок, але так чи інакше, а оцінка до цього часу залишається невід’ємною складовою навчального процесу. Більше того, «контроль навчальної діяльності потребує особливої уваги, оскільки саме він у сучасній школі має найбільше психологічне навантаження(як для учня, так і для учителя). Про це свідчить хоча б той факт, що контроль накладає свій відбиток на всі когнітивні процеси дитини, і те, що саме на одну з функцій контролю – оцінювання – орієнтовано 54% дітей сучасної школи.»*

Без оцінювання процес засвоєння неможливий. Багатий досвід багатьох поколінь учителів і основні положення дидактики говорять про те, що якщо хочеш привити солідні знання і вміння, то на заняттях необхідно здійснювати їх контроль і оцінку. Адже будь-який відносно самостійний етап процесу засвоєння навчального матеріалу вимагає дотримання наступних моментів педагогічного управління: стимулювання учня на активну роботу, робота над новим матеріалом, його застосування, повторення, систематизація, контроль і оцінка. Зовсім не обов’язково застосовувати всі ці елементи на кожному уроці, але без їх застосування не доводиться чекати хороших результатів. Це в першу чергу буде видно на більш слабких учнях. Не раз проводився такий експеримент. У двох однакових за успішністю групах школярів заняття проводяться однаково. Але в одній здійснюється систематичний контроль і оцінка знань, а в другій ні.

* Олена Федько. Кому і як ми ставимо оцінку (бал)? – Завуч, №1. – 2006.-

С.13

Результат такий: у першій групі успішність значно вища. Потім робиться навпаки. І той же результат: тепер справи ідуть краще у другій групі.

Таким чином, оцінки необхідні, так як вони стимулюють не тільки успішність, а й інші якості дітей. Через оцінки учитель виховує учнів, впливає на їхнє ставлення до навчання, працездатність і вимогливість до себе. Будь-яка оцінка, котру учень вважає справедливою, неважливо, позитивна вона чи негативна, відбивається на мотивах, стає стимулом їхньої діяльності і поведінки у майбутньому. За умови вдалої дидактико-методичної організації уроку добре продумане оцінювання може суттєво сприяти справі підвищення успішності. Але оцінки використовуються правильно лише в тому випадку, якщо вони не гальмують, а сприяють розвитку учнів.

При виставленні оцінок кожен учитель прагне бути об’єктивним. А поняття об’єктивності складають відомі нам всім критерії: відповідність програмним вимогам і фактична успішність, а не всякого роду суб’єктивні думки, можливості, умови навчання. Цей підхід з одного боку правильний, а з іншого він зводить оцінку знань до сухого порівняння того, що вимагається, і того, що досягнуто, перетворює педагогічну справу в процес безпристрасного вимірювання, в ході якого не враховується вплив на учнів. В той же час фактом є те, що в ідеалі не існує єдиного мірила встановлення знань учнів. Якщо в контрольній з математики або в диктанті знання все-таки можна «виміряти» і оцінити за критеріями, то у випадках із письмовими, а особливо усними творами, читанням віршів напам’ять, описом картинок і т.д., незважаючи на те, що і тут існують певні критерії, росте ступінь «оціночної прикидки», бо неможливо в формулюванні « учень самостійно створює достатньо повний, зв'язний, з елементами самостійних суджень текст… вдало добираються лексичні засоби…»* знайти критерії визначення старанності учня, ступеня хвилювання, міру розкриття його творчих здібностей, котрі до сьогоднішнього

уроку спали, а тепер враз розкрилися або з'явилися перші несміливі їх проблески. Просте відтворення знань і використання навиків можна прослідкувати з більшою об’єктивністю, ніж ступінь вираження творчих здібностей.

Таким чином, в цілому стає все більш очевидно, що неможливо здійснювати принцип об’єктивності в оцінці знань, не гальмуючи розвиток окремих учнів, а інколи і цілих класів без ризику не досягти або досягти не повністю мети всебічного розвитку особистості.

При оцінюванні учнівських відповідей учителі (і молоді, і досвідчені) припускаються ряду помилок. Дослідження показують, що навіть на іспитах різні екзаменатори оцінюють одного й того ж учня по-різному. У зв’язку з цим виявлено такі феномени:

- оцінка учня після слабкої відповіді попередника – вища за його успіхи;

*Програма для загальноосвітні навчальних закладів. Українська мова 5-12 класи. – К.: Ірпінь. – 2005. – с.165.

  •  учителі з великим стажем роботи ставлять оцінки нижчі, ніж молоді вчителі;
  •  швидший темп відповіді створює враження більшої компетентності, і відповідь оцінюють вище;
  •  різним учням учителі ставлять питання різної складності;
  •  нерідко учитель заохочує не просто відповідь учня, а тільки ту, яку чекає.

Серед типових помилок учителів, що часто стають джерелами помилок під час оцінювання, є наступні:

  •  «гало ефект» - тенденція судити про всі аспекти поведінки людини на підставі однієї риси. Наприклад, задоволення від частини відповіді чи роботи поширювати на оцінювання всієї відповіді чи роботи;
  •  «ефект лояльності» - перебільшення позитивних рис особистості;
  •  «ефект ореолу» - тривалий тісний контакт з учнем призводить до того, що вчитель не помічає змін у цій особистості й будує свою поведінку щодо неї, виходячи зі старих уявлень;
  •  «помилки усереднення» - схильність оцінювати особистість учня, уникаючи крайнощів;
  •  вплив попереднього досвіду – тенденція давати оцінки на підставі дій, які передували оцінюванню(чи добре учень вчився раніше).

І хоча всі зауваження, викладені вище, слушні, кожен досвідчений учитель погодиться, що рішення про виставлення тієї чи іншої оцінки завжди носить конкретний характер. Як це відбувається на практиці? Припустимо, що вчителька ненароком при записі речення на дошці допустила помилку, а учень її вголос виправив при всьому класі. Зрозуміло, що учень на уроці уважний і знає правило. Але як відреагувати? а)поставити зразу за урок високу оцінку;

б)похвалити на словах, не виставляючи ніякої оцінки;

в)сказати класу: «Я лише хотіла подивитися, чи всі ви уважні»;

г)зробити учневі зауваження за викрик з місця;

д)нічого не говорити.

Треба відмітити, що при опитуванні ряду вчителів, до якої думки б вони схилились, жоден з варіантів не залишився невикористаним. Звідси висновок, що педагоги дотримуються дуже різних думок по відношенню до оцінок. Який же варіант правильний? У більшості випадків варіант б) виявляється дійсно найбільш оптимальним, тому що такі зауваження найчастіше можна почути від відмінника, а у нього високих оцінок достатньо, і ще одна навряд чи буде сприяти його подальшому розвитку. Досить сказати йому кілька слів заохочення. А якщо цей учень ще й нескромний, любить виставити себе на перший план, то тоді правильним виявиться варіант г); варіант а) буде доречним, якщо учень поки що не проявив великих успіхів. Для інших варіантів теж можна уявити собі конкретні ситуації. Таким чином, конкретні ситуації вимагають конкретних рішень.


ПСИХОЛОГІЧНІ
 АСПЕКТИ ШКІЛЬНОГО ОЦІНЮВАННЯ

Основною кількісною одиницею контролю в сучасній українській школі залишаються бали (оцінки). Від зміни назви з «оцінки» на «бал» психологічне навантаження даного явища не змінилося. До того ж воно залишилося публічним. Високий бал – це своєрідна похвала, визнання, винагорода за старанність, впертість, посидючість; він стимулює пізнавальну активність школяра, заохочує до здобуття нових знань. Низький бал, про який знаєш не тільки ти, а й інші – це оцінка, а оцінка категорична, вона викликає спротив. Бали початкового рівня психологічно впливають на особистість учня негативно. Це викликає стрес, здатний призвести до захворювання психіки дитини. А чи виконують бали свою дидактичну роль?

Всі знають: максимум, на що спрямована активність дитини, яка постійно отримує бали низького рівня, - «закрити, аби не сварили». Отже, низький бал не мотивує, тобто не виконує функцію, на яку ми сподіваємося. Він має більше травмуючи факторів, ніж виховних. Ще століття тому Е. Торндайк сказав: «…заздрість, ревнощі та обмани викликає змагання в системі оцінювання».

Хоча шкільний бал сьогодні не несе значущого навантаження на учнів школи (адже від атестату мало що залежить), процес оцінювання залишається емоційно значущим, як є емоційно значущим будь-яке оцінювання в житті людини. Не варто забувати й те, що оцінка – засіб ранжування дітей. Якби ми змогли зменшити наше захоплення розподілом на ранги, то діти змогли б закінчити школу з почуттям самоповаги і впевненості у своїх знаннях.

Визначення шкільної успішності надцінністю дослідники вважають і основною з причин шкільної тривожності. Її головним джерелом є тиск батьків, завдяки якому оцінка, а не знання стають для учня пріоритетом. Такі діти у навчанні більше орієнтуються на пошуки відповіді, результат, а не на сам процес рішення, часто роблять безглузді помилки, виявляють малу зацікавленість змістом предмету, орієнтовані тільки на досягнення. І що особливо прикро, що серед таких учнів багато з високою успішністю.

Визначаючи дві функції оцінки: орієнтувальну, що здійснює вплив на інтелектуальну сферу, і стимульну, яка впливає на афективну сферу, зауважимо, що вони обидві впливають, як на самооцінку і репутацію дитини, так і на взаємини і взаємну оцінку дітей у класі.

Але у реальному житті результати праці людини постійно оцінюють. Цей момент уплетено у саму свідомість людини. Ми весь час все оцінюємо. І діти мають бути психологічно готові до цього. Тому в світлі вищесказаного не варто відмовлятися і від оцінювання у школі. Варто лише переглянути психологічну екологічність оцінювання. Для цього треба знати ряд правил і старатися їх неухильно виконувати. Не завжди легко їх виконати, але дуже важливо. Отже, необхідно:

  1.  Підходити до контролю знань диференційовано, індивідуалізовано, враховуючи вікові, емоційні, психологічні особливості кожного учня. Оцінювання має відбуватися і з урахуванням рівня впевненості в собі дитини, її

самооцінки і статусу в класі. Так, для дітей з низькою самооцінкою мають переважати заохочення. А при поточному оцінюванні варто враховувати навіть долю індивідуальної праці, закладену у вирішення завдання. Майстерність вчителя полягає саме в умінні запропонувати те, що буде привабливішим відповідно до внутрішніх параметрів суб’єкта і водночас буде психологічно й педагогічно доцільним з погляду перспективи розвитку особистості. Наприклад, якщо дитина має виражені мотиви досягнень, то слід враховувати притаманні таким особистостям риси в стилі роботи: бажання працювати в умовах, що дозволяють брати на себе відповідальність, реальність поставленої мети, прагнення до визнання їхніх заслуг і постійного зворотного зв’язку (відомостей про результати їхньої діяльності). Таких учнів рекомендують оцінювати частіше, віддавати належне їхнім зусиллям, але контролювати якомога менше.

  1.  Враховувати індивідуально-типологічні особливості дитини. Здійснюючи оцінювання, зважати на те, що на дітей зі слабкою нервовою системою добре впливає заохочення, а на осіб із сильною воно майже не впливає; що діти із слабким та інертним типом нервової системи реагують на погані оцінки загальмованістю, а діти з сильним і рухомим типом – надмірним збудженням. В екстравертів ефективність праці збільшується від похвали, а в інтровертів – через осуд; найсприятливіші умови для виховання ініціативності та самостійності виникають тоді, коли до дитини застосовують переважно заохочення, тобто за умови позитивного зворотного зв’язку.
  2.  Враховувати рівень тривожності дитини. Слід зменшити або зовсім відмовитись від прилюдного оцінювання тривожний учнів. А загальні вимоги до них можна застосовувати тільки після відповідної корекційної роботи. Тривожним дітям учитель може зняти напругу, ставлячи на початку опитування « запитання-криголами»(легкі). Не завадить переглянути й процедуру виставлення оцінок. Доки одним із елементів урочної системи залишається класний журнал і ручка в руках учителя, який схилився над ним, щоденний стрес для тривожних учнів забезпечений.
  3.  Не захоплюватися однією формою оцінювання – предметною, а ширше використовувати поняття «педагогічна оцінка». Виходячи з великого психологічного навантаження, яке несе оцінювання, воно має стати лише одним з інструментів педагогічного контролю. Для юнаків істотнішими є оцінки їхніх особистісних рис, ніж оцінки знань. Тому педагогічне оцінне судження часто видається ефективнішим, ніж оцінка, і слід частіше пояснювати учневі, якими позитивними рисами його особистості обумовлені його успіхи, тобто високі бали.
  4.  Звертати більше уваги на процесуальний аспект засвоєння знань. Психологічними критеріями, за якими можна це оцінювати, вважають характер використання наявних знань, умінь, навичок, оволодіння засобами навчальної праці, що забезпечують ефективне засвоєння знань, здатність самостійно контролювати, корегувати та оцінювати свої навчальні дії та вдосконалювати їх, усвідомлення важливості їх застосування.
  5.  Урізноманітнювати способи стимулювання успіхів дітей. Ними можуть бути увага, схвалення, визнання, підтримка, нагорода, підвищення соціальної ролі, статусу, престижу. Для цього важливим є вивчення системи індивідуальних підкріплень, якими користуються учні. Бажано вивчати систему інтересів і потреб дитини, оскільки найдієвіше, якщо педагогічна оцінка співвідноситься з тим, що цікавить дитину понад усе.
  6.  Дізнаватися про психологічне ставлення учнів до окремих прийомів контролю та оцінювання, частоти, притаманної для даного учня. Тобто про індивідуальні психологічні особливості реакції дитини на оцінювання. Таким чином, ви збільшите міру задоволення, яке матимуть діти від навчання, і зменшите негативний емоційний супровід, оскільки справжнє задоволення від діяльності виникає тільки за наявності довільного контролю. При залученні дітей до цього процесу, задіюється їхній самоконтроль, який формується під впливом ставлення дитини до предмета і навчання взагалі.
  7.  Дуже важливо використовувати різноманітні види оцінювання. За суб’єктом, що його здійснює, можна визначити самооцінку, взаємоперевірку, оцінювання командиром групи, колективне оцінювання, програмоване оцінювання, оцінювання вчителем. Звичайно, всі вони є тією чи іншою мірою суб’єктивними, але, підбираючи види і форми оцінювання, можна значно збільшити його ефективність і зменшити психологічне навантаження, що супроводжує будь-яке оцінювання.
  8.  Не слід забувати і про те, що однакові оцінки, якщо їх часто використовувати, втрачають стимульну роль. Оптимально, коли оцінка на один бал вища або нижча від тієї, котру зазвичай має з даного предмету дитина. Успіх після невдачі і невдача після успіху, що змушують щось змінювати в поведінці, підтримують динаміку. Декілька низьких балів поспіль не стимулюють дитину. Прешкоди здаються нездоланними, породжують байдужість. Тому частіше варіюйте, спираючись на використання завдань різного рівня складності.
  9.  При оцінюванні варто максимально концентрувати увагу на діагностичних функціях бала, тобто на поясненні того, чому учень отримав саме цей бал. Треба привчати дітей, що значення має не стільки те, що він одержав, скільки чому. Бо й головна мета оцінювання полягає не у виявленні труднощів і помилок, а у виявленні їхніх причин.
  10.  У доведенні до учнів результатів оцінювання варто зважати на те, що педагогічне оцінювання впливає на формування особистості учня. Більшість так званих неуспішних учнів сформовано саме під впливом негативістського педагогічного оцінювання. Оскільки оцінка з предмета стає своєрідною оцінкою особистості дитини, то при мотивуванні оцінки першими слід підкреслити дії, виконані правильно. Намагайтеся кожен низький бал, зароблений учнем, супроводжувати таким оцінним судженням, щоб учень переживав його як тимчасову невдачу. Для цього важливо, щоб контроль та оцінювання допомогли з’ясувати, чому дитина помилилася. Тільки тоді в учня складається поняття про минущий характер невдачі: виправлю помилку – досягну іншого результата.
  11.  За можливості, уникайте публічності в оголошенні низьких балів. Оскільки успіхи викликають прагнення дитини до прямої прилюдної оцінки, то зі збільшенням удач все більше оприлюднюйте їх.
  12.  Не слід забувати і те, що неуспішні учні схильні переоцінювати результати своєї праці та знань. Доволі часто доводиться стикатися з проблемою, коли учень після своєї відповіді неприємно здивований тим, що його очікування не збігаються з отриманим балом. І це не дивно, бо еталони правильності, якими він користується в самооцінюванні, доволі примітивні. Цю властивість «нетипових» учнів потрібно враховувати під час мотивування вчителем бала, який отримує дитина, доводити справжній еталон. Інакше в учня закріпиться уявлення про несправедливість учителя. У цій справі дуже допомагає застосування способів самоооцінювання у навчанні.
  13.  Варто враховувати і те, що інша частина «нетипових» учнів недооцінює свої знання. Вони змирилися з загальною оцінкою своєї особистості. Постійні неуспіхи у навчальній діяльності сформували низький рівень їхніх домагань. Дослідження свідчать, що уже в четвертому класі частина учнів демонструє примирення з позиціонуванням їхніх низьких можливостей, і вже в цьому віці складається індиферентне ставлення до оцінки успішності з боку інших. Не завжди низькі результати навчання свідчать про відсутність пізнавальних мотивів, але інтерес до знань в такому разі не підкріплюється позитивною оцінкою, а відтак, не викликає почуття задоволення. Тому в роботі з такими дітьми важливим є не просто оцінювання, а педагогічне оцінювання, у якому особливу увагу слід приділяти коментарям про успішне виконання дії.
  14.  Робота з «нетиповими» учнями потребує не просто постійного зворотного зв’язку, а і корекції «тут і зараз». Тому в роботі з ними краще відмовитись від письмових завдань з відтермінованою перевіркою, краще вдатися до різних способів взаємоперевірки, самоперевірки тощо.
  15.  Хоч учнівське самооцінювання і взаємооцінювання часом буває і не зовсім об’єктивним, але все-таки його слід застосовувати частіше хоча б тому, що в підлітковому віці діти ефективніше реагують на оцінки, котрі їм дають однолітки, ніж на оцінки дорослих. Зате в юнацькому віці навпаки: оцінки дорослих стають більш важливішими, тому при оцінюванні соціально сформованих старшокласників можна уже менше використовувати форми контролю, в яких задіяне оцінювання однолітків.

Але оцінювання без опитування неможливе. І кожен з учителів, будуючи урок, прагне так організувати етап опитування, щоб мати від нього якнайбільше користі: повторити пройдений матеріал, виявити знання учнів і прогалини в них; повторюючи з одними, ще раз пояснити іншим, в очах яких часом страх, часом нерозуміння, а часом байдужість.

Крім того, опитування – це такий етап уроку, котрий довго тривати не повинен, інакше він перетвориться у повторне пояснення матеріалу, а через це неминуче постраждають інші етапи уроку.

Традиційно опитування поділяється на усне і письмове.


УСНЕ ОПИТУВАННЯ

При усному опитуванні учитель задає питання, а учень повинен на нього відповісти. Здавалося, що може бути простішим? Піднята рука учня свідчить, що матеріал він знає і готовий відповідати. Але ця думка справедлива лише для певного відсотка школярів класу. Натомість є учні, котрі матеріал теж знають, але через сором’язливість чи з ряду інших причин руки не піднімають. Є й інші, котрі впевнені, що їх не спитають, і піднятою рукою демонструють свою активність; є ще й ті, котрі ризикують(спитають – не спитають), а коли їх дійсно питають, стараються якось викрутитись. В результаті нераціонально використовується час уроку. У старших класах учні з середньою успішністю починають усвідомлювати, що коли весь час піднімати руку, то непіднята рука свідчить про незнання, тому набагато вигідніше її не піднімати зовсім.

Перелічені вище нюанси роблять усне опитування не дуже ефективним, а відмовлятися від нього не хочеться, так як усне опитування застосовується не стільки для оцінювання, скільки для актуалізації опорних знань, на основі яких на уроці буде відбуватися пояснення нового матеріалу.

Як же уникнути небажаних нюансів або хоча б зменшити їхній вплив при усному опитуванні?

У цьому може допомогти прийом, який можна назвати Світлофор». При такому опитуванні кожен учень користується смужкою паперу, котра з одного боку зелена, а з іншого червона. Зелений колір сигналізує про готовність школяра відповідати на поставлене питання, зелений – навпаки. Пасивність неможлива. Тому учень щоразу повинен робити вибір, сигналізувати про свої знання чи незнання. Обман тут неможливий, бо якщо ти показав зелену смужку і тебе викликали, то ти повинен дати відповідь не запитання, інакше отримуєш негативну оцінку. Що ж стосується смужки червоної, то психологічно піднімати її щоразу не дуже комфортно, адже ти розписуєшся у своїй повній некомпетентності на уроці. Цей дискомфорт примушує багатьох слабо встигаючих учнів з відсутністю мотивації до навчання готуватися до уроків, засвоюючи хоча б найелементарніше. До речі, прийом «Світлофор» найбільше підходить саме для усного опитування за базовими питаннями, котрі кожен повинен знати обов’язково. Для цього на початку вивчення теми кожен учень повинен отримати базовий аркуш контролю, де перелічені основні поняття, котрі повинні бути засвоєні кожним. При опитуванні, де учитель задає питання творчого характеру, піднята зелена смужка означає лише одне: «Хочу відповісти!», червона – «Не хочу», але в цьому випадку невдала спроба не оцінюється. Користь від «Світлофора» полягає в активній позиції учня: він змушений щоразу показувати свою готовність чи неготовність до співпраці на уроці.

Ще один прийом при усному опитуванні можна назвати «Показова відповідь»; це коли один учень відповідає урок біля дошки, а всі останні слухають. Частіше всього такий прийом зовсім неефективний, бо в той час, коли хтось один відповідає біля дошки, всі інші займаються хто чим: хтось нашвидку вивчає наступний підрозділ параграфа, хтось думає про щось своє, хтось займається сторонніми справами, заважаючи класу. Але цей вид роботи можна дещо видозмінити, викликавши до дошки на «показову відповідь» не одного, а скажімо, двох учнів: одного сильнішого, а другого слабкішого. Користі від цього на уроці немало: сильний учень, відповідаючи першим, має нагоду показати свої знання, а його відповідь до певної міри може бути своєрідним еталоном для того, хто буде відповідати другим. Не варто думати, що йому буде зовсім легко повторити все те, що говорив перший; але якщо це зовсім слабкий учень і він зовсім не готовий до уроку, то йому доведеться напружити всю свою увагу, щоб хоча б щось зрозуміти і відтворити зі слів попереднього відповідаючого та отримати оцінку певного рівня. А якщо це учень не набагато слабкіший за першого, то він має змогу, слухаючи товариша, заповнити пробіли у своїх знаннях і відповісти значно краще, ніж тоді, коли б він відповідав першим. Не гуляє при такому опитуванні і клас, тому що кожен слухач виступає в цей час в якості експерта, оцінюючи повноту, логіку викладу, наявність фактичних помилок і т.д. Увага класу ще більше загостриться, якщо кваліфікований аналіз чужої відповіді буде теж оцінений. Допомагає утримувати увагу школярів при такій відповіді ще й усвідомлення ними того, що кваліфіковано оцінити чуже висловлювання навіть значно важче, ніж самому його побудувати. І це дійсно так, бо, щоб дати серйозну оцінку чужої відповіді, треба самому досконало знати матеріал, що вивчається.

Сприяє концентрації уваги при усному опитуванні і прийом «Ланцюжок». Він полягає в тому, що в певний момент відповіді учитель зупиняє одного учня і просить продовжувати іншого, а потім наступного і так далі. Цей прийом можна застосовувати при переказі тексту за планом, для закріплення логіки і послідовності виконання уже виконаного завдання чи просто при декламуванні віршів напам’ять.

Наступний прийом усного опитування можна назвати «тихим опитуванням», і більше він підходить для роботи зі слабовстигаючими учнями чи тими, котрі були відсутні під час вивчення теми. Найдоречніше це робити під час письмового контролю знань, коли інші учні, скажімо, виконують самостійну роботу, а один-двоє до неї ще просто не готові. Отут і з’являється в учителя можливість у спокійній тихій розмові виявити ступінь засвоєння учнем теми. «Тихе опитування» може відбуватися з використанням базового аркуша контролю, а може носити і частково консультаційний характер.

«Магнітофонне опитування». Трапляється (і не рідко!), що учень не згоден з тією оцінкою, котру йому поставив учитель. Як правило, це стає причиною претензій з боку учня, напруження в стосунках. Інколи такі претензії дійсно бувають справедливими. Але частіше всього вони виникають через те, що учень поки що неспроможний адекватно оцінити свою відповідь, схильний її ідеалізувати. Найчастіше так буває зі старанними школярами, котрі, відповідаючи, надто хвилюються, внаслідок чого страждає логіка висловлювання. В такому разі доречно записати учнівську відповідь на магнітофон, щоб учень мав можливість її прослухати, тобто почути сам себе «зі сторони». Це позитивно впливає не тільки на «встановлення істини», а і стає для учня відправним пунктом у роботі над логікою відповіді.

«Взаємоопитування». Це робота в парах. Триває вона недовго, 3-5 хв. Головна мета такої роботи – регулярне проговорювання основних питань теми вголос, їх повторення. В кінці такого опитування учитель може викликати учнів, котрі говорять, що під час роботи в парах у них виникли труднощі. Оцінки учні виставляють самі за поданими критеріями, в журнал вони, як правило, не виставляються.

Ще один вид опитування, що проводиться в парах, можна назвати «м’яким опитуванням». Проводиться воно так. Клас ділиться на дві групи по рядах – варіантах. Учитель задає питання. На нього відповідає перша група. При цьому кожен учень відповідає на це питання своєму сусіду по парті – учню другої групи. Потім на це ж саме питання відповідає сильний учень або учитель. Учні другої групи, прослухавши контрольну відповідь, порівнюють її з відповіддю товариша і виставляють йому оцінку або просто + чи -. на наступне питання вчителя уже відповідають учні другого варіанту, а діти першого їх прослуховують. Тепер вони в ролі екзаменаторів і після відповіді учителя виставляють оцінку. Таким чином, задавши десять питань, ми домагаємось того, що кожен учень відповість на п’ять питань, прослухає контрольні відповіді на всі питання і сам оцінить п’ять відповідей свого товариша. При такій формі опитування кожен учень виступає і в ролі того, хто відповідав, і в ролі «контролера». Наприкінці опитування діти виставляють один одному оцінки.

Зараз дуже поширена така форма письмового опитування як тести, де з кількох запропонованих відповідей треба вибрати правильну. На жаль, такий прийом в усному опитуванні застосовується рідко, а він має значний потенціал. Якщо при виконанні тестів правильну відповідь можна і вгадати, то, відповідаючи усно, умови вибору треба пояснити, спираючись на вивчений матеріал. В українській мові, наприклад, є групи правил, де наступне правило є винятком з попереднього або його уточненням. Вивчаючи правила про апостроф, п’ятикласники добре запам’ятовують основне положення, що апостроф пишеться після кореневих б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї. Але два наступні правила, про те, що якщо перед вище переліченими приголосними є ще один кореневий приголосний, то апостроф не пишеться, а якщо цей приголосний р, то знову пишеться, діти засвоюють значно гірше. Повторити ці важливі правила доречно, використовуючи прийом, який умовно можна назвати «Захисти свій вибір». Варто лише запропонувати дітям з пар слів вибрати правильне написання і пояснити cвій вибір, спираючись на знання правил. Наприклад: морквяний чи моркв’яний, духмяний чи духм’яний.

Учень нерідко приходить на урок непідготовленим. У таких випадках звичайні два сценарії. Суворий учитель перед кожним уроком перевіряє знання. Попався – покараний, не попався – пофартило. Така гра у «кота і мишку» неминуче породжує недовіру й багато негативних ефектів. Лагідному учителю вигідно зізнатися ще до уроку, для переконливості дофантазувати щось про хвору бабусю, загублені ключі, світло, котре вчора ввечері несподівано вимкнули. Лагідний пообіцяє перевірити знання потім, але, завалений численними шкільними справами, забуде. Така ситуація теж розбещує учня – і психологічно, звичайно, програє вчитель. У пригоді тут може стати аркуш захисту – звичайний аркуш паперу, котрий завжди знаходиться на одному й тому ж місці. В нього можна без пояснення причин вписати своє прізвище і бути впевненим, що тебе сьогодні не викличуть, але і вчитель, підшиваючи ці аркуші, тримає ситуацію під повним контролем. Звичайно, прийом може давати і збої. Хтось просто піде на обман, надіючись, що його «пронесе». Але якщо його викличуть, він неминуче розплатиться за свою нечесність. Може зговоритися і увесь клас, і кожен впише своє прізвище в «аркуш захисту». В такому разі учителю не варто відмовлятися від «умов гри», краще прийняти ситуацію такою, якою вона є, але попередити, що на наступному уроці «аркуш захисту» діяти не буде – заліковий урок, де будуть опитані всі усно чи письмово. Як правило, такий прийом дає свої результати і клас більше не проводить таких «експериментів».

Усне опитування, особливо в тих класах, де переважають активні, напористі діти, часом ускладнюється тим, що ряд учнів викрикують з місця, не даючи можливості всім іншим обдумати відповідь. Ніяких викриків з місця. Високий темп (питання - відповідь) іноді буває виправданим, але частіше він сприяє «забиванню» енергійними та активними дітьми інших, не дуже впевнених в собі. Дітям розважливим, але з повільною реакцією, доводиться мимохіть займати пасивну позицію. Тому між питанням і відповіддю повинна бути невелика пауза. Треба зазначити, що активним, швидким дітям пауза навіть в кілька секунд видається вічністю, а якщо це маленька дитина, то їй іще й дуже важливі увага до неї, участь у процесі. Тому треба просто дати зрозуміти, що піднята рука помічена вчителем, кивнути або назвати ім’я – звичайно цього буває досить.


ПИСЬМОВИЙ КОНТРОЛЬ

Не таємниця, що письмовий контроль дає змогу більш адекватно перевірити знання, ніж усний. Тут менший ступінь суб’єктивного ставлення, а коли роботу перевіряє ще й комп’ютер, як це відбувається на вступних іспитах у вузи, то суб’єктивність у оцінюванні зникає й зовсім. Часом випускники бувають не готові до такого випробування, тому дітей треба до цього готувати як в плані засвоєння знань, так і психологічно.

Фактологічний диктант. Це досить своєрідний диктант, котрий проводиться за базовими питаннями. На партах лише чистий аркуш і ручка, дозволяється базовий лист. 1-2 питань на повторення, з попередніх базових листів. Робота ведеться у швидкому темпі: тут немає необхідності у роздумах, повинна працювати пам'ять. Це досить жорстка форма роботи. Списати неможливо. На це просто немає часу. Коли диктант закінчено, дається чітка команда про закінчення роботи. Потім 2-3 хвилини спокійної розмови: треба відійти від стресу.

Як часто треба проводити фактологічний диктант? Найбільш виправданим він є у двох випадках:

а) у випускному класі, коли треба підготувати дітей до незалежного тестування. Тоді до поточних диктантів додаються диктанти на повторення. У таких випадках тема диктанту оголошується за тиждень.

б) на початку роботи з «розбовтаними» класами, щоб ввести їх у робочу колію. Інколи фактологічний диктант є потреба проводити на початку майже кожного уроку. Це викликає і нарікання, і протест, але потім учні звикають, після чого диктант можна проводити і рідше, а звичка до щоденної роботи залишається.

Виникає цілком логічне питання: яким чином перевірити таку кількість робіт? Чи не буде це непосильним навантаженням на вчителя? Ні, якщо використати наступний прийом. Фактологічний диктант зовсім не обов’язково перевіряти у всіх учнів. Можна перевірити ті, котрі вважаєш потрібним, можна перетасувати і взяти на перевірку ті, які випали випадково, можна перевірити всі. Чиї саме роботи будуть перевірені – ніхто не знає. Стараються всі. Зрозуміло, що такий вид роботи обговорюється заздалегідь. Варто лише не забувати після кожного диктанту перераховувати роботи, бо в класі завжди знайдеться хитрун, котрий не здасть роботу взагалі, а учитель буде думати, що вона просто не потрапила «до списку обраних». Цей же прийом можна застосовувати не тільки до фактологічного диктанту, а й до багатьох форм контролю також. Наприклад, до звичайного орфографічного диктанту.

Якщо ж роботу необхідно перевірити у всіх учнів, то виручить ще один спосіб здійснення контролю знань. На мові він особливо підходить для перевірки засвоєння учнями правил про вживання апострофа і м’якого знака. Учні отримують аркуші паперу, які їм пропонується зігнути вчетверо. Таким чином виходить чотири колонки, котрі позначаються: «апостроф», «мякий знак», « і апостроф, і мякий знак», « ні апострофа, ні мякого знака». Далі рядки нумеруються вниз за кількістю слів, що будуть запропоновані у перевірочній роботі. Учитель диктує слова, котрі мають вищезазначені орфограми, а учні, їх не записуючи, ставлять лише плюсики у потрібній колонці, слідкуючи за тим, щоб кожен плюсик, що відповідає слову з певною орфограмою, був у «своїй» колонці і обов’язково в наступному рядку. По закінченню роботи на кожен учнівський аркуш швидко накладається трафарет, виготовлений за принципом перфокарти (з вирізами в тих місцях, де мають стояти плюсики). Кожен порожній виріз свідчить про неправильність відповіді. Якщо завдань буде дванадцять, то оцінка буде відповідати кількості правильних відповідей. Таку експрес-перевірку за 3-5 хв. може здійснити на уроці сам учитель, скажімо, в той час, коли учні будуть виконувати самостійну роботу творчого характеру (а на уроках мови вона обов’язкова) або один учень з кожного ряду, зібравши роботи своїх товаришів(тоді перевірочних трафаретів треба буде виготовити за кількістю рядів у класі). Результати такої перевірки можуть бути оголошені в кінці уроку, занесені в щоденник, а можуть розцінюватися як підготовка до наступної, більш серйозної перевірочної роботи. Такий вид контролю хороший ще й тим, що учні, здатні завищувати результати своєї праці, не згодні з оцінкою можуть за кілька секунд перевірити її об’єктивність, наклавши трафарет на свою роботу.

Коли в клас приходить новий учитель, то для учнів це майже завжди стрес: нова людина, нові інтонації при опитуванні і поясненні нового матеріалу, нові вимоги. До цього треба звикнути. А якщо новий учитель ще й суворіший від попереднього, то неминуче виникають нарікання і конфлікти. Вимоги педагога видаються учням нереальними, їм здається, що всього заданого неможливо ні вивчити, ні виконати, і часто буває так, що рівень підготовки до уроку, незважаючи на вимогливість вчителя, не зростає, а навпаки знижується. З метою стабілізації ситуації в адаптаційний період деякі вчителі проводять тренувальні контрольні роботи. Їх суть полягає в тому, що робота виконується так, як звичайно, але оцінки до журналу виставляються лише за бажанням учнів. Можуть бути і інші полегшення, наприклад, користування підручником чи списком словникових слів. Така «генеральна репетиція» перед офіційною контрольною роботою дозволяє пом’якшити конфлікт, підготувати учнів до нового рівня вимог.

Бліц-контрольна за своїм темпом схожа на фактологічний диктант. Відмінність же полягає в тому, що сюди входить перевірка не самих формул, а володіння ними, не просто самих правил, використання їх на практиці. Така робота містить у собі 7-10 стандартних завдань. Час – приблизно по хвилині на завдання. Завдання видаються кожному учневі на парту. Робота розпочинається за командою. Коли час вийшов, робота припиняється так же само за чіткою командою. Роботи здаються вчителю чи проводиться самоперевірка: учитель вивішує на дошці таблицю правильних відповідей, а учні, перевіряючи, ставлять собі + чи -. Критерії оцінювання в кожному випадку оговорюються окремо.

Хорошим стимулятором старанності є релейна контрольна робота. Це робота, котра проводиться за текстами задач чи вправ, виконаних раніше. Діти отримують досить об’ємне домашнє завдання. Кожен знає, що всі завдання виконувати не обов’язково, краще всього вибрати ті, котрі викликають трудність. Чим більше задач чи вправ виконано «до того», тим більше впевненості, що зустрінеш знайоме завдання і швидко з ним впораєшся. Хороший стимул!

Після самої контрольної, коли роботи уже здані, а учні ще під враженням того, що вдалося і що не вдалося, дуже бажано дати дітям можливість поспілкуватися, поміркувати, порадитися з друзями, ще раз перевірити себе. Але як це зробити, якщо роботи уже здані? Вихід один: писати їх під копірку. Ще один нюанс: якщо всі помилки у контрольній роботі виправлені рукою вчителя, то цікавість до них зникне. Як бути? Залежно від форми контролю можна вчинити по-різному. Наприклад, у творі чи диктанті не виправляти помилки, а для сильних учнів вказати їх загальну кількість, для слабкіших винести їх на поля умовними позначками (орфографічна, пунктуаційна), а для зовсім слабких ще й підкреслити. Знайти й виправити їх – завдання самого учня.

Окрему групу диктантів становлять диктанти літературні. Традиційно їх використовують для перевірки якості засвоєння учнями навчальних художніх творів. Але, застосовуючи різні види літературних диктантів (асоціативні, хронологічні, логічні, цитатні, комбіновані), діапазон оцінювання можна розширити. Нижче наводяться зразки фрагментів таких літературних диктантів.

Логічний диктант (учні отримують завдання продовжити речення).

  1.  Початок нової української драматургії поклала п’єса … (Івана Котляревського « Наталка Полтавка»)
  2.  Видатного діяча в галузі науки чи мистецтва називають… (корифеєм), що з грецької означає вождь, голова, керівник.
  3.  Справжнє прізвище Панаса Саксаганського, Миколи Садовського, Івана Карпенка-Карого… (Тобілевичі)
  4.  Удосконаливши п’єсу І. Нечуя – Левицького «На Кожум’яках», М. Старицький створив комедію… ( «За двома зайцями»)
  5.  Драма М. Старицького «Талан» присвячена…( М. Заньковецькій)і т.д.

Цитатний диктант (за наведеними рядками визначити, про кого йдеться).

  1.  « Се ж нині був його перший адвокатський виступ у цьому місті… і він чув се, що нинішній виступ удався йому дуже добре». ( Євген Рафалович)
  2.  З чиїх уст «що тільки що так і бризкали симпатією та компліментами, полилися потоки неймовірного бруду, пліток і погані? (Стальського)
  3.  Хто про себе говорить: « …мої товариші –лихварі уважають мене найгіршим, найнебезпечнішим… тому що я знаю… людську вдачу»? (Вагман)
  4.  Він « дбав про порядок в домі… був мовчазливий. І всі довкола, знаючи його хоробливий стан, не займали його і старалися говорити з ним лагідно – і якнайменше. (Баран)
  5.  Вона не дуже постаріла, навіть поповніла трохи… на лиці ані морщиночки, ані сліду борозни, проведеної внутрішнім горем». (Регіна) і т.д.

Асоціативний диктант (на основі поданої інформації визначити, про кого з письменників чи героїв твору йдеться):

  1.  1871, Олена Пчілка, Новоград- Волинський, «Стародавня історія східних народів», «Надія», Михайло Драгоманов, Єгипет, «Бояриня», Київ, 1913. (Леся Українка)
  2.  1971, Русів, Краківський університет, «Марія», «Сини», 1919, новеліст, Покуття, «Моє слово», «Діточа пригода», « Камінний хрест», « Новина», 1936. (Василь Стефаник)
  3.  1667, Дублін, Дублінський університет, декан собору святого Патріка, «міністр без портфеля», «Листи сукняра», «Мандри до різних далеких країн світу Ламюеля Гуллівера…», Ірландія зустріла церковним передзвоном, вогнищами на вулицях і почесною вартою, 1745, Дублін. (Джонатан Свіфт)
  4.  Невтомний мандрівник, судовий лікар, викинутий хвилями на невідому землю,Ліліпутія, тремексени і слемексени, війна з Блефуску, сам переміг цілий ворожий флот, Бробдінгнезі, Глаббдабдрібі … (Гуллівер)

Комбінований диктант (назва говорить сама за себе)

1. Як перекладається назва повісті « Fata Morqana»? (Марево, міраж)

  1.  Зірваний яблуневий цвіт, Оленка, згорьований батько – образи новели… (Цвіт яблуні»)

3. Завдяки якому твору в нашій мові з’явився вислів, що означає лицемірне небажання бачити справжніх винуватців чогось (знімати вину з невинних)? («Коні не винні»)

4. Герої якої повісті М. Коцюбинського залишаються язичниками і все своє життя борються «зі злими духами», які за їхніми уявленнями населяють гори, води, ліси? ( «Тіні забутих предків»)

  1.  У якій поемі Івана Франка є слова: « Народе мій, замучений, розбитий…»? («Мойсей») і т.д.

У наш час, коли мотивація учнів до навчання не завжди буває достатньою, елемент заохочення до праці дуже бажаний не тільки при вивченні та закріпленні матеріалу, а і під час контролю знань. Для цього з успіхом можна використовувати завдання з елементами шифрувань. Наприклад, на мові діти дуже люблять вибіркові роботи, де слова чи речення треба розставити у певній, визначеній завданням послідовності, і тоді з перших чи других ( немає різниці – як задумано чи як зручно ) букв записаних слів можна прочитати якийсь цікавий вислів. Що ж стосується математики, то там ключем може служити рік народження якогось знаменитого вченого, дата події, яка цікавить учнів чи кількість днів до неї або тривалість польоту на якусь планету чи в іншу Галактику. Тільки якщо в мові ключ будуть складати букви, то в математиці – цифри. Варто лише пам’ятати, що на відповідальних контрольних роботах (річних, семестрових) такі завдання пропонувати не варто, бо учень, у якого відповідь не сходиться з ключем, може занервувати, почне перевіряти правильність виконання завдання з самого початку, а знайшовши, почне його переписувати і через це втратить час, який треба було використати на виконання інших завдань цієї ж контрольної роботи. Хоча є і інший бік медалі: уважний і вдумливий учень зразу помітить, де у нього «не сходиться» і перевірить лише те слово (ту задачу, той приклад), про який сигналізує розходження з ключем. У цьому плані прийом може бути дуже корисним, бо невпевнені в собі учні, виконавши одне чи кілька завдань, починають шукати підтвердження правильності виконання, заглядаючи в зошити сусідів, відволікаючи їх від роботи і визбируючи чужі помилки, а ключ точно вкаже, де треба шукати власну помилку.

Звичайно, прийомів усного опитування і письмового контролю знань учнів безліч, при їх виборі кожен учитель користується різними критеріями: є учні або цілі класи, яким якісь прийоми контролю не підходять, зате вони повністю задовольняють, скажімо, під час роботи у паралельному класі; є форми контролю, які «працюють» на одному предметі і зовсім не виправдовують себе на іншому. Тому їх треба вдумливо вибирати і при потребі варіювати, пам’ятаючи, що не існує контролю заради самого контролю. Всі вибрані прийоми повинні нести в собі певне смислове навантаження: виховувати учня, активізувати пізнавальну діяльність, знижувати рівень стресу під час перевірки знань, а також, де можливо, економити час учителя, бо втомлений, завантажений чорновою роботою педагог – уже сам по собі погана мотивація учнів щодо навчання.


ЗМІСТ

  1.  Вступ _____________________________________________________ст.1
  2.  Психологічні аспекти оцінювання_____________________________ ст.4
  3.  Усне опитування___________________________________________ ст.8
  4.  Письмовий контроль________________________________________ст.11


ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова 5 – 12 класи. – За ред. Л. В. Скуратівського. – К.: Ірпінь, 2005

2. О.Федько. Кому і як ми ставимо оцінку (бал)? – «Завуч», №1, 2006, с. 13-17.

3. Древс У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и ответах): Пер. с нем. Пособие для учителя. – М.: Просвещение,1984.

4. Век Х. Оценки и отметки: Пер. с нем. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984.

5. Гін А. О. Прийоми педагогічної техніки: Вільний вибір. Відкритість. Діяльність. Зворотний зв'язок. Ідеальність.: посібник для вчителів. – 2-ге вид. – доп. – Луганськ, СПД Рєзніков В. С. – 2007.

6. Людмила Луб’янко. Лінгвістичні завдання. - Українська мова та література, 2008, №38, ст.25-30.

7. Ганна Криль. Літературні диктанти. – Українська мова та література. – 2008, №47- 48, ст.21-22.

PAGE  1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

28595. Методология проектного управления инновациями. Жизненный цикл инновационного проекта 31.5 KB
  Жизненный цикл инновационного проекта Инновационный проект это порядок определения целей и задач для создания или внедрения отдельного инновационного продукта. Инновационный процесс включает организационные производственные технологические коммерческие и другие мероприятия приводящие к внедрению и распространению инноваций. Таким образом инновационный проект можно определить как комплекс взаимосвязанных программ обеспечивающих эффективное достижение конкретной инновационной цели согласованных по ресурсам срокам исполнителям и...
28596. Перспективные инновационные проекты в социальнокультурном сервисе и туризме 32 KB
  Перспективные инновационные проекты в социальнокультурном сервисе и туризме Планирование составляет один из основных элементов системы управления инновационной деятельностью. Инновационные проекты характеризуются высокой неопределенностью на всех стадиях осуществления они не застрахованы от появления в любой момент более перспективной новинки. Даже успешно прошедшие стадию внедрения в производство проекты могут быть не приняты рынком и их производство должно быть прекращено. Инновационные проекты подразделяются на исследовательские и...
28597. Финансирование инновационных проектов 29.5 KB
  Его обобщающим показателем выступает финансовый риск предпринимателя и инвесторов который характеризует возможные потери в случае неудачного независимо от причины завершения финансируемого проекта. Риск в инновационной деятельности увеличивается с локализацией инновационного проекта. Основные риски связанные с инновационными проектами можно подразделить на следующие виды: экономический связанный с финансированием и калькуляцией проекта принятием и реализацией экономических решений; оригинальности обусловленный возможностью...
28599. Социально-культурный сервис и туризм как мобильно развивающаяся область сервиса 26.5 KB
  Это требует выполнения всех специфических требований диктуемых потребности рынка и безопасности туризма. При этом следует учитывать особенности сервисного обслуживания и тенденции развития международного туризма. Предметом мобильно развивающегося сервиса и туризма явся высокие технологии. Главная цель концепции мобильно развивающегося сервиса и туризма – создание современного высокоэффективного и конкурентоспособного тур.
28600. Оператор выбора case 13.92 KB
  Условный оператор удобен в тех случаях, когда необходимо проверить 1-2-3 варианта. При большем числе получается слишком громоздкая и неудобная для восприятия конструкция из множества вложенных инструкций. Скажем, если требуется проверить 5 значений переменной x, то получим такую конструкцию: