53827

Комплексний підхід у корекційній роботі з попередження та подолання вад усного і писемного мовлення учнів

Научная статья

Педагогика и дидактика

Актуальність знань щодо процесу розвитку мовлення дітей визначається завданням гуманізації виховання створенням оптимальних умов для найповнішого розкриття їхніх потенційних можливостей як субєкта спілкування та предметно практичної діяльності. Головні положення лінгвістичних напрямів і напрямів які досліджують спілкування та мовлення як окремий випадок комунікативної діяльності визначають нові завдання щодо практики й теорії мовленнєвого розвитку дітей: потребу показати комплексний підхід до вивчення мови як засобу взаємодії...

Украинкский

2014-03-03

51.5 KB

7 чел.

Комплексний підхід у корекційній роботі

з попередження та подолання вад усного і писемного мовлення учнів                                                                                                                                                                  Мова -  невичерпне джерело розумового розвитку дитини. Без розвиненого мовлення дитина не  здобуде міцних і ґрунтовних знань з основ наук, не зможе цілісно і гармонійно розвиватися.

   Актуальність знань щодо процесу розвитку мовлення дітей визначається завданням гуманізації виховання, створенням оптимальних умов для найповнішого розкриття їхніх потенційних можливостей як суб’єкта спілкування та предметно – практичної діяльності.

   Головні положення лінгвістичних напрямів і напрямів, які досліджують спілкування та мовлення як окремий випадок комунікативної діяльності, визначають нові завдання щодо практики й теорії мовленнєвого розвитку дітей: потребу показати комплексний підхід до вивчення мови як засобу взаємодії учасників комунікації. При цьому мовленнєвий розвиток та його вдосконалення слід розглядати як відображення зростання навичок комунікації – мовленнєвої взаємодії. Інакше кажучи, сучасна теорія і практика спрямовані на створення умов, за яких розвиваються мовленнєві здібності дітей.

   Успішному здійсненню комунікативної функції сприяє всесвітня унормованість мови: її словникового складу, вимови і правопису. А тому будь-які відмінності в слововживанні, вимові або написанні, порушення граматичного ладу мови ускладнюють спілкування між людьми, відвертають увагу слухачів або читачів від змісту висловленого і зосереджують її на помилках. І навпаки – правильне літературне усне мовлення та грамотне письмо сприяють кращому сприйманню, засвоєнню змісту висловленого, швидкому взаєморозумінню. „ Висока культура усного і писемного мовлення, добре знання і чуття рідної мови...- писав академік В.В. Виноградов, - найкраща опора, найвірніша підмога і найнадійніша рекомендація для кожної людини в її суспільному житті і творчій діяльності.”

    У методичній літературі з мови підкреслюється, що необхідність у формуванні в учнів навичок літературної вимови випливає не тільки з комунікативних цілей. Вона обумовлюється також потребою враховувати в процесі навчання мови об’єктивну взаємодію між усним та писемним мовленням, між вимовою та письмом. Навички грамотного письма неможливо формувати в учнів у відриві від навичок вимови. Оволодіння писемним мовленням, яке розпочинається з першого класу шкільного навчання, грунтується на усному мовленні дітей, оскільки грамотне письмо полягає в умінні учня переводити звукові сприйняття в графічні образи.

    Процеси формування усного і писемного мовлення якісно відмінні, хоча деякі їх структурні елементи і збігаються. Саме цим і пояснюється взаємовплив двох видів мовлення.

      Однією з важливих ознак усного мовлення, яка виявляє постійний вплив на формування навичок орфографічного письма, є вимовна навичка. Відомо, що вимова здійснює різний за своїм характером і ефективністю вплив на становлення навичок грамотного письма. Цей вплив зумовлений, по-перш, якістю вимовних навичок учня (їх відповідністю орфоепічним нормам, що функціонують в даній мові), а по-друге, - характером співвідношень між орфоепічними та  орфографічними нормами.

      У вітчизняній методиці мови питання формування в учнів орфоепічних навичок  у взаємозв’язку з орфографічними знаходять розробку в працях А. М. Пєшковського, М. В. Ушакова, Г. П. Фірсова, М. С. Рождественського та ін. В одній із своїх книжок відомий методист Рождественський писав: „ Сьогодні доводиться з особливою наполегливістю нагадувати про норми літературної вимови, які мають велике суспільне значення, в усякому разі не менше, ніж норми орфографії. Школа повинна вчити дітей і того й іншого, діти повинні правильно (орфоепічно) розмовляти і правильно (орфографічно) писати. Культура усного мовлення все ще низька, і в школі це особливо відчувається, а між тим, чим вища ця культура, тим грамотніше діти пишуть. ”

      Оволодіння правильним усним мовленням – процес, який складається з активних дій дитини: фізичних рухів мовних органів (зовнішні дії) та зусиль інтелектуально – емоційних (внутрішні дії). Із багатьох дій, які учень виконує в процесі мовного спілкування з учителем та з товаришами по навчанню, виділяються ті, без яких орфоепічні навички сформувати неможливо:

  •  Активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення  - фізичні рухи мязів мовного апарату, напруження слухових органів).
  •  Розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамовною реальністю; постійне зіставлення власної вимови із зразками орфоепічно – правильного мовлення (робота фізіологічного апарату мислення).
  •  Запамятовування (робота памяті).

       У методичній системі навчання орфоепії в школі опора здійснюється переважно за такими трьома головними принципами:

        1.  Навчання літературній вимові має відбуватися на уроках фонетики й орфографії.

  1.  Засвоєння правильної вимови тільки шляхом наслідування неможливе і воно

вимагає застосування відповідних вправ, що ґрунтуються на усвідомлених активних артикуляційних діях учнів.

         3.  Для роботи над орфоепією необхідно створювати в класі (в школі) відповідне                      орфоепічне середовище.

   Тому вже з першого класу весь процес навчання мови необхідно здійснювати в постійному зіставленні звуків і букв, вимови і написання. ” Навчання грамоти, - справедливо підкреслював Г. П. Фірсов, - не може бути ефективним, якщо учні не навчаться розбиратися в звуковому складі слова, не оволодіють навичками й уміннями зіставляти звуки і букви.”

    Звуковий та звуко - буквенний аналізи мають виступати не як самоціль, а служити важливим засобом оволодіння учнями фонетикою та орфографією. У звязку з тим, що українське письмо в своїй основі є фонематичним (буквою на письмі позначається основний варіант фонеми), виділення в ході аналізу окремих звуків у слові є надійною опорою для правильного письма. Крім цього, спираючись на такі форми розумової діяльності, як аналіз і синтез, абстракція і узагальнення, зіставлення  і протиставлення, звуковий та звуко – буквенний аналізи служать важливим засобом інтелектуального розвитку школярів.

    У програмі для середньої загальноосвітньої школи вказується, що курс української мови – важлива складова загального змісту початкової освіти, оскільки мова є не тільки окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін.

     Основна мета цього курсу – забезпечити розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання-розуміння, говоріння); навчити дітей писати і читати, працювати з дитячою книжкою, будувати зв’язні писемні висловлювання, сформувати певне коло знань про мову і мовні уміння, забезпечити мотивацію вивчення рідної мови.

     У програмі відмічається, що основним методом навчання грамоти,  який усталився у вітчизняній школі, є аналітико – синтетичний. Він передбачає реалізацію принципу „від звука до букви”. Це означає, що учні повинні спочатку навчитися виконувати різні аналітико – синтетичні дії зі звуками мовлення, що є базовим умінням для формування  навички читання і письма.

     У навчанні письма необхідно формувати координацію дій рухового і зорового аналізаторів, графічні навички письма.

    У процесі навчання грамоти важливо враховувати вміння  набуті дітьми у дошкільному віці. Учитель має забезпечити достатнє навчальне навантаження тим учням, які певною мірою вміють читати і писати, та надати індивідуальну допомогу менш підготовленим.

     Специфікою роботи з читання є те, що увагу дітей слід привертати до правильного вимовляння, значення слів, інтонації речень, різних за структурою, змістового поділу речень за допомогою пауз, мелодики.

    Основою орфографічної грамотності є уміння співвідносити фонетичний і граматичний образ слова, позначати звуки слова відповідними буквами без їх пропусків, замін, вставлянь і переставлянь. Учні мають оволодіти цими уміннями і безпомилково писати слова, які утворюються за фонетичним принципом.

      Мовленнєві проблеми сьогодні стали досить поширеним явищем. Аналізуючи наслідки щорічного обстеження мовлення учнів на початку навчального року, доводиться констатувати, що у перші класи загальноосвітніх шкіл вступають 25- 30% дітей з різними мовленнєвими вадами. На превеликий жаль, за останні роки простежується тенденція до збільшення кількості дітей – логопатів. Однією з причин цього є те, що тепер у перші класи приходять діти шестирічного віку, мовленнєва готовність яких до навчання не повністю сформована, але повинна грати превалюючу роль.

        Зростає відсоток комплексної патології, що відображається на фонематичних процесах, лексико – граматичній будові, зв’ язному мовленні, тобто структурах, якість яких зумовлює успішність навчання і розвиток дитини. Адже при вступі до школи близько 28% дітей мають хронічні захворювання, 45% - функціональні відхилення у фізичному та нервово – психічному здоров’ї, близько 10% - із неблагополучних сімей. Усі ці діти не мають відхилень в інтелектуальному розвитку, але на етапі вступу до школи мають низький рівень шкільної зрілості, відчувають труднощі у навчанні.

      Практика показує, що однією з розповсюджених причин неуспішності учнів загальноосвітньої школи є різноманітні порушення усного та писемного мовлення, які нерідко ускладнюють оволодіння правильним читанням та грамотним письмом.

     Часто батьки, а часом і вчителі єдиним мовленнєвим порушенням вважають лише розлади звуковимови, так звані”косметичні” недоліки, і сподіваються на те, що дитина в подальшому ” виговориться ” сама і не потребує допомоги спеціаліста. Насправді ж, нечітка вимова звуків може в майбутньому негативно позначатися на виборі дитиною улюбленої професії.

     Серед виявлених учнів -  логопатів зустрічаються діти з високим ступенем заїкання, з ринолалією (вродженими аномаліями будови артикуляційного апарату), Дизартрією (залишковими явищами паралічу та недостатньою іннервацією органів артикуляції), загальним недорозвитком мовлення. І всі ці діти приходять до нас у школу, де ми зобовязані їх навчати. А чи вміємо ми навчати таких дітей?

      Правові міжнародні акти, зокрема Конвенція ООН „ Про права дитини”, яку ратифікували понад 150 країн світу (і Україна також), закріпили права дітей, незалежно від стану здоров’я, наявності фізичного чи розумового порушення, на рівний доступ до якісної освіти та право вибору навчального закладу і форми навчання.

   Конституція України у статті 53 гарантує всім громадянам право на освіту. Закон України „ Про охорону дитинства” у статті  26  „ Захист дітей  - інвалідів та дітей з вадами розумового та (або) фізичного розвитку” стверджує, що дискримінація дітей – інвалідів та дітей з вадами розумового і (або) фізичного розвитку забороняється.

   Концепція ранньої реабілітації дітей – інвалідів віддає перевагу інтегрованому навчанню і вихованню. Державним стандартом початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, визначено, що усі загальноосвітні навчальні заклади, незалежно від типу, форми власності та підпорядкування, мають реалізувати Положення даного стандарту, якщо у закладі навчаються діти із особливими освітніми потребами.

     Нині активна робота ведеться над впровадженням інтегрованого та інклюзивного навчання, визнанням права на освіту всіх без винятку дітей.

     Досягнення ефективності у корекційно-розвивальній роботі можливе за умов взаємодії всіх учасників педагогічного процесу (вчителя, логопеда, психолога, шкільного лікаря). Діяльність учителя, логопеда та психолога має багато спільного і спрямована на розвязання навчальних, виховних і корекційних занять. Єдність підходів логопеда і вчителя до мовленнєвої роботи з учнями – запорука успіху в навчальному процесі.

      Основними концептуальними підходами, які визначають зміст взаємодії вчителя, психолога і логопеда, комплексність корекційно-розвивальної роботи з учнями, подолання та попередження у них недоліків усного та писемного мовлення є:

  1.  Вивчення та урахування індивідуальних мовленнєвих і пізнавальних можливостей учнів, індивідуалізація темпів опанування звуковимови, читання та письма.
  2.  Індивідуальний диференційований підхід у навчанні на основі комплексної діагностики розвитку школяра.
  3.  Принцип корекційної спрямованості логопедичних занять, уроків і позакласної роботи. Єдність навчальних, корекційних і виховних завдань.
  4.  Діяльнісний підхід до навчання учнів, який передбачає використання різних видів діяльності з метою загального розвитку дитини та корекції порушених функцій, у тому числі продуктивної та ігрової діяльності, що дає змогу опосередковано, у цікавій формі здійснювати корекційний вплив.
  5.  Послідовність і систематичність формування та закріплення умінь, знань; автоматизація навичок звуковимови, читання та письма на кожному етапі навчання.
  6.  Виховання у дітей інтересу до знань, пізнавальної активності та самостійності. Досягнення успіхів на кожному занятті як важливий засіб стимуляції пізнавальної діяльності дітей. Опора на власний досвід.
  7.  Розвивальний характер роботи та формування особистості дитини. Максимальне виявлення та використання резервів психічного розвитку школярів.
  8.  Різноманітність і варіативність матеріалу, прийомів корекційної роботи вчителя, логопеда.

     „Учителі, в яких у класах знаходяться „безграмотні” учні, змушені для роботи з ними опановувати сучасні педагогічні технології. Ведеться пошук інноваційних форм по наданню диференційованої та індивідуальної допомоги невстигаючим дітям. Майстерність учителя полягає в умінні подолати стереотипи   по    відношенню   до  „ тяжких” дітей, у яких по різному складається шкільна доля.”(О. В. Защиринська)

                                                        Бібліографія

.

1.  Вашуленко М. Орфоепія і орфографія в 1 -3 класах. – К: „Рад. Школа”, 1982.- с. 3 - 7

2. Образовательная кинезиология и гимнастика мозга. // http: // goration.ru / index

3. Кулик В. Інтегроване навчання дітей з особливими потребами // «Дефектологія» - 2008 - №3 – с.6.

4.  Програми для середньої загальноосвітньої школи 1 -4 класи. – К: „Початкова школа”, - 2006. – с. 12 – 15, 19

5.  Чередниченко Н. Комплексний підхід у корекційній роботі з попередження та подолання труднощів писемного мовлення у школярів з вадами мовлення.// «Дефектологія». – 2005. - №2. – с. 34 – 37.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

25204. І.Кант Пролегомени до всякої майбутньої метафізики 29.5 KB
  Сутність метафізики: розум займається виключно самим собою і знайомство з обєктами які набуваються безпосередньо від роздумів над своїми власними поняттями не потребуючи для цього досвіду взагалі; таке пізнання не виводиться з досвіду. Кожний окремий досвід є тільки частина всієї сфери досвіду але саме абсолютне ціле всього досвіду не є досвід і тим не менш складає проблему для розуму. Поняття ж розуму мають повноту тобто збираючу єдність усього можливого досвіду і стають трансцендентними. Таким чином як розсудок потребує для досвіду...
25205. Постсруктуралізм як самокритика структуралізму 28 KB
  критика авторасубєкта і літературного твору в якості його продукту. Якщо для структуралізму структура це самодостатнє ціле яке не потребує ні адресата ні комунікативної ситуації ні автора автор лише простий виконавець структурних приписів то з позиції П. проголошує війну на два фронти і проти структури і проти автора які пригнічують будьяку різноманітність і різнобарвя дійсності. протиставив принцип багатозначного прочитання твору; а структуралістському розчиненню автора в мові його розєднанню на множину дискурсивних...
25206. Жак Дерріда: людина і світ як текст 28.5 KB
  Жак Дерріда: людина і світ як текст Дерріда ключова фігура постструктуралізму і деконструктивізму. Класична філософія вичерпала себе метод її подолання деконструкція яка націлена на знищення метафізичних смислів що містяться в тексті. Мета звільнення від метафізики присутності задля можливості розуміти текст як феномен який сам себе породжує.Відкриття того що говорить текст 2.
25207. Cубстанційна концепція моральних добра і зла 35 KB
  Добро і зло в цих системах мають субстанційну природу це два самостоятельних рівноправних початка світу. Боротьба цих двох початків визначає розвиток світу. Добро і зло в данному випадку онтологізуються це надлюдські сили які складають дуальну основу світу. Абсолютне Благо верховний принцип існування нерухомого світу ідей і матерія як косное неструктурированное начало составляют вместе рамки проявления добра и зла их онтологічна основа.
25208. Християнське обґрунтування моралі. Євангельська моральна доктрина 44 KB
  Підставою всього ранньохристиянського світогляду була абсолютна орієнтованість на Бога як джерела й ціль будьяких чел. Шлях до Бога є шлях порятунку через народження понад і фізичну смерть. є подоба Бога. образа Бога.
25209. Сучасний дискурс справедливості 25 KB
  Сучасний дискурс справедливості. Одною з найяскравіших робіт що зможе розкрити це питання є робота Роулза Теорія справедливості. По суті теорія справедливості означає розрив з традицією. Головною засадою за Роулзом є інтуїтивне почуття справедливості.
25210. Життєвий світ в феноменологічній філософії 28.5 KB
  Життєвий світ в феноменологічній філософії Гуссерль Криза європейських наук та трансцендентальна феноменологія Життєвий світ як безпосередньо актуально існуюча сфера первинних засад знання як дійсних форм досвідного споглядання серед яких ми самі живемо відповідно до тілесного способу існування особистості. Життєвий світ як необхідна передумова будьякого досвіду трансцендентальна умова. Виходячи із перспективи життєвого світу Гуссерль критикує ідеалізацію обєктивізму наук про природу які піддають забуттю життєвий світ...
25211. Основи метафізики звичаїв (моральності) 26.5 KB
  Основи метафізики звичаїв моральності Основи метафізики звичаїв 1785 входить до циклу праць в яких Кант висвітлює основні положення своєї практичної філософії. Головна мета роботи встановлення вищого принципу моральності. Шлях реалізації мети потрійний перехід: від повсякденного моральнісного пізнання до філософського від популярної моральної філософії до метафізики моральності і від метафізики моральності до критики чистого практичного розуму. Обґрунтовання поняття метафізики моральності.
25212. Неоднорідність і роздвоєність свідомості: усідомлюване і позасвідоме 28 KB
  Неоднорідність і роздвоєність свідомості: усідомлюване і позасвідоме Формування ідеї неоднорідності психіки і наявності такого важливого її виміру як позасвідоме має тривалу історію. Свідоме Я і позасвідоме Воно Фройд повязує з фотографічним відбитком і негативом. Позасвідоме віддає свідомості частину свого внутрішнього змісту тієї різноманітої інформації якою воно володіє. Проте далеко не все чим володіє позасвідоме може усвідомлюватися оскільки свідомості властиві агресивність консервативність які перешкоджають сприйняттю змісту...