54319

Чи можливо виховати генія?

Научная статья

Педагогика и дидактика

От чому в процесі навчання необхідно систематично збуджувати розвивати і укріплювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив навчання і як стійку рису особистості і як могутній засіб виховуючого навчання підвищення його якості. Основна мета роботи вчителя по активізації пізнавальної діяльності учнів розвиток їх творчих здібностей. Досягнення цієї мети дозволяє вирішити багато завдань навчання: забезпечити міцні і усвідомлені знання навчального матеріалу; підготувати учнів до активної участі у виробничій...

Украинкский

2014-03-12

75.5 KB

0 чел.

 Світлогірська середня загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

          Чи можливо виховати генія?  

                 (система роботи вчителя фізики по активізації

                              пізнавальної  діяльності учнів)

    

        учитель фізики

                                                        Дегтяр Володимир Анатолійович

                               Світлогірське   2010

             В даний час дослідження учених переконливо довели, що можливості людей, яких зазвичай називають талановитими  або геніальними – не аномалія, а норма. Як правило, звичайна людина використовує  всього 10 – 15%  потенціалу свого мозку.  Проблема полягає лише в тому, щоб розвинути мислення людини, підвищити коефіцієнт його корисної дії,  використати ті величезні можливості, які подарувала  Природа, і про існування  яких багато з нас часом і не підозрюють. Тому особливо гостро останніми роками стало питання про формування загальних прийомів активізації пізнавальної  розумової  діяльності.

              Пізнавальний інтерес – виборча спрямованість особи на предмети і явища що оточують дійсність. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням до пізнання, до нових, повніших і глибших знань. Систематично зміцнюючись і розвиваючись, пізнавальний інтерес стає основою позитивного відношення до навчання. Пізнавальний інтерес має також і пошуковий характер. Під його впливом у людини постійно виникають питання, відповіді на які вона сама постійно і активно шукає. При цьому пошукова діяльність  здійснюється із захопленням, людина відчуває емоційний підйом, радість від успіху. Пізнавальний інтерес позитивно впливає не тільки на процес і результат діяльності, але і на протікання психічних процесів мислення, уяви, пам'яті, уваги, які під впливом пізнавального інтересу набувають особливої активності і спрямованості.

               Пізнавальний інтерес виступає перед нами і як сильний засіб навчання. Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавального інтересу не тільки важка, але й практично неможлива. От чому в процесі навчання необхідно систематично збуджувати, розвивати і укріплювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив навчання, і як стійку рису особистості, і як могутній засіб виховуючого навчання, підвищення його якості.

              Основна мета роботи вчителя по активізації пізнавальної діяльності учнів — розвиток їх творчих здібностей. Досягнення цієї мети дозволяє вирішити багато завдань навчання: забезпечити міцні і усвідомлені знання навчального матеріалу; підготувати учнів до активної участі у виробничій діяльності, формувати вміння самостійно поповнювати знання; втілювати в життя науково-технічні ідеї; освоювати нові спеціальності; дати навчальним закладам країни добре підготовлених абітурієнтів, здатних творчо оволодіти вибраною спеціальністю.

             Всі здібності людини розвиваються в процесі діяльності. Це твердження — один з провідних принципів сучасної психології. Не може бути іншого шляху розвитку пізнавальних здібностей учнів, окрім організації їх активної діяльності. Уміле застосування прийомів і методів, що забезпечують високу активність учнів в навчанні, їх самостійність в пізнавальній діяльності, є засобом розвитку пізнавальних здібностей дітей [1].

             Отже, розвиток творчих пізнавальних здібностей учнів — мета діяльності вчителя, а застосування різних прийомів активізації є засобом досягнення цієї мети. Розуміння цього важливе для роботи кожного педагога. Піклуючись про розвиток учнів, необхідно частіше використовувати активні методи навчання. Але одночасно необхідно усвідомлювати, чи є використовувані прийоми і методи оптимальними, такими, що відповідають розвитку учнів і завданню подальшого вдосконалення їх пізнавальних умінь.

                Застосовуючи різні методи і прийоми активізації, необхідно завжди враховувати наявний рівень розвитку пізнавальних здібностей учнів. Складні пізнавальні завдання можна пред'являти лише учням, які володіють високим рівнем розвитку пізнавальних здібностей. Завдання, які не співпадають з рівнем розвитку дитини, перевищують можливості учня, вимоги, що пред'являють до нього, не можуть зіграти позитивну роль в навчанні. Вони підривають в учнів віру в свої сили і здібності.

             Ще  К. Д. Ушинський писав: «Викладання всякого предмету повинне йти таким шляхом, щоб на долю вихованця залишалося стільки праці, скільки можуть здолати його молоді сили».

              Необхідність співвідносити завдання, що пред'являються учням, з рівнем їх розвитку випливає з теорії мислення. Психолог С. Л. Рубінштейн неодноразово звертав увагу на те, що «кожен акт освоєння тих або інших знань припускає як свою внутрішню умову відповідний розвиток мислення, необхідного для їх засвоения».

Інший психолог Л. С. Виготський вважав, що навчання носить розвиваючий характер тоді, коли воно лежить в зоні найближчого розвитку дитини. Під зоною найближчого розвитку він розумів ті розумові операції, які дитина ще не може виконати самостійно, але які посильні їй при невеликій допомозі ззовні. «Зона найближчого розвитку дитини — це відстань між рівнем його актуального розвитку, визначеним за допомогою завдань, що виконуються самостійно, і рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, що виконуються дитиною під керівництвом дорослих і в співпраці з розумнішими  товаришами».

              Все це дозволяє зробити висновок, що розвиток пізнавальних здібностей учнів   досить тривалий процесс. Тому система роботи вчителя по активізації учбової діяльності школярів повинна будуватися з урахуванням поступового, планомірного і цілеспрямованого досягнення бажаної мети — розвитку творчих пізнавальних здібностей учнів.

             Крім того, розвивати пізнавальні здібності учнів — це означає формувати у них мотиви навчання. Учні повинні не тільки навчитися вирішувати пізнавальні завдання, у них потрібно розвинути бажання вирішувати ці завдання. Виховання мотивів навчання в учнів в даний час (в умовах здійснення загальної середньої освіти) є одним з головних завдань школи [2].

             Такі чинники, як інтерес учнів до предмету, їх пізнавальна активність, бажання вчитися, відчуття радості перед кожним уроком, жадання нового знання і т. п., слід розглядати як найважливіші показники якості роботи вчителя.

             Завдання формування в учнів мотивів навчання нерозривно пов'язане із завданням розвитку мислення і є передумовою, її вирішення. Дійсно, як і всяка інша діяльність, мислення викликається потребами. Тому, не виховуючи, не пробуджуючи пізнавальних потреб в учнів, неможливо  розвинути  і їх  мислення.

            Отже, використовувані вчителем прийоми і методи активізації пізнавальної діяльності учнів в навчанні повинні передбачати поступовий, цілеспрямований і планомірний розвиток мислення учнів і одночасне формування у них мотивів учення. Проте, як показують дослідження [3], серед всіх мотивів навчання найдієвішим є інтерес до предмету. Інтерес до предмету усвідомлюється учнями раніше, ніж інші мотиви навчання, ним вони частіше керуються в своїй діяльності, він для них більш значущий (має особову цінність) і тому є дієвим, реальним мотивом навчання. З цього, звичайно, не слідує, що навчати школярів потрібно лише тому, що їм цікаве. Пізнання — праця, що вимагає великої напруги. Тому необхідно виховувати у учнів силу волі, уміння долати труднощі, виховати у них відповідальне відношення до своїх обов'язків. Але одночасно потрібно прагнути полегшувати їм процес пізнання, роблячи його привабливим.  К. Д. Ушинський писав: «... навчання, позбавлене всякого інтересу і узяте тільки силою примусу... вбиває в учневі охоту до навчання, без якої він далеко не піде». Під пізнавальним інтересом до предмету розуміється виборча спрямованість психічних процесів людини на об'єкти і явища навколишнього світу, при якій спостерігається прагнення особи займатися саме даною областю. «Суть пізнавального інтересу в прагненні школяра проникнути в пізнавану область більш глибоко і грунтовно, в постійному спонуканні займатися предметом свого інтересу»[4].

        У формуванні пізнавального інтересу школярів можна виділити декілька етапів. Спочатку він виявляється у вигляді цікавості — природної реакції людини на все несподіване, інтригуюче.

          Цікавість, викликана несподіваним результатом досліду, цікавим фактом, привертає увагу учнів до даного уроку, до даного матеріалу, але не переноситься на інші уроки. Це нестійкий, ситуативний інтерес.

          Вищим ступенем інтересу є допитливість, коли учень проявляє бажання глибше розібратися, зрозуміти явище, що вивчається. В цьому випадку учень зазвичай активний на уроці, ставить вчителеві питання, бере участь в обговоренні результатів демонстрацій, наводить свої приклади, читає додаткову літературу, конструює прилади, самостійно проводить досліди.

          Проте допитливість учня часто не розповсюджується на вивчення всього предмету. Матеріал іншої теми, розділу може опинитися для нього нудним, і інтерес до предмету зникне.

            Тому завдання полягає в тому, щоб підтримувати допитливість і прагнути сформувати у учнів стійкий інтерес до предмету, при якому учень розуміє структуру, логіку курсу, використовувані в нім методи пошуку нових знань, в навчанні його захоплює сам процес отримання нових знань, а самостійне вирішення проблем, нестандартних завдань приносить задоволення.

            Як всі психічні властивості особи, інтерес зароджується і розвивається в процесі діяльності. Оскільки пізнавальний інтерес виражається в прагненні глибоко вивчити даний предмет, вникнути в суть пізнаваного, то  розвиток і становлення інтересу спостерігається в умовах розвиваючого навчання. Досвід самостійної діяльності сприяє тому, щоб цікавість і первинна допитливість переросли в стійку якість особистості — пізнавальний інтерес.

            Загальновідомо, що на формування інтересів школярів впливають форми організації навчальної діяльності. Чітка постановка пізнавальних завдань уроку, доказове пояснення матеріалу, логічно побудована структура уроку, використання в процесі навчання різноманітних самостійних робіт, творчих завдань — все це є могутнім засобом розвитку пізнавального інтересу. Учні при такій організації навчального процесу переживають цілий ряд позитивних емоцій (радість при оволодінні досконалішими способами діяльності, відчуття успіху при глибшому пізнанні світу, відчуття власної гідності і т. д.), які сприяють підтримці і розвитку їх інтересу до предмету.

             Одним із засобів пробудження і підтримки пізнавального інтересу є створення в ході навчання проблемних ситуацій і розгортання на їх основі активної пошукової діяльності учнів [5]. При створенні проблемних ситуацій вчитель протиставляє нові факти і спостереження системі знань, що склалася, і робить це в гострій, суперечливій формі. Суперечності, що розкриваються, служать сильним спонукальним мотивом пізнавальної діяльності. Вони породжують прагнення зрозуміти суть, розкрити суперечність. В цьому випадку активна пошукова діяльність учнів підтримується безпосереднім, глибоким, внутрішнім інтересом.

              Та не менш важливою умовою розвитку інтересу до предмету є відносини між учнями і вчителем, які складаються в процесі навчання. Виховання пізнавального інтересу до предмету у школярів багато в чому залежить і від особи вчителя.

               Якими ж якостями  повинен   володіти вчитель, щоб його відносини з учнями сприяли появі цікавості до предмету? Як показують дослідження Р. І. Щукіної, ними перш за все є:

               1) ерудиція вчителя, уміння пред'являти учням необхідні вимоги і послідовно ускладнювати пізнавальні завдання. Такі вчителі забезпечують в класі інтелектуальний настрій, залучають учнів до радості пізнання;

              2) захопленість предметом і любов до роботи, уміння спонукати до пошуку різних рішень пізнавальних завдань;

              3) доброзичливе відношення до учнів, що створює атмосферу повної довіри, щирості. Все це сприяє  тому, що можна спокійно подумати, знайти причину помилки, порадіти своєму успіху і успіху товариша і т. д.;

              4) педагогічний оптимізм — віра в учня, в його пізнавальні сили, уміння своєчасне побачити і підтримати слабкі, ледве помітні паростки пізнавального інтересу і тим спонукати бажання дізнаватися, вчитися.

            «Наука є наука і нічого не носить в собі. Виховний же елемент лежить у викладанні наук, в любові вчителя до своєї науки і в  передачі її від вчителя до учня. Хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять і тебе, і науку, і ти виховаєш їх; але якщо ти сам не любиш її, то скільки б ти не примушував учити, наука не проведе виховного впливу».

             Вчитель може не володіти всіма згаданими чеснотами (хоча повинен до цього прагнути). Але досвід показує, що якщо вчитель досконало володіє хоч би однією з цих якостей, то він часто добивається значних успіхів в навчанні і вихованні учнів.

           Знижений рівень вимог до пізнавальної діяльності учнів, формальний підхід вчителя до своєї роботи, дратівливість вчителя ведуть до втрати в учнів інтересу до предмету, до конфлікту з вчителем, до руйнування взаємного розуміння між ними.

            Правильний стиль відносин з учнями (діловий, захоплений, доброзичливий) — основа успіху педагогічної діяльності.

             Щоб пробуджувати і розвивати інтерес до фізики, вчитель повинен любити свій предмет, розглядати виховання учнів і навчання їх фізиці як високий громадянський обов'язок, співвідносити завдання навчання і виховання що вчаться з соціально-економічними завданнями суспільства і у всіх своїх діях і вчинках проявляти себе як особа, що володіє активною життєвою позицією.

              Отже, формування інтересу школярів до предмету — складний процес, що припускає використання різних прийомів в системі засобів  навчання  і правильного стилю відносин  між вчителем і учнями.

               Найбільше можливостей під час практичноі реалізації наведених принципів має саме вчитель фізики. Адже відомо, що основою вивчення фізики у школі є навчальний експеримент [6]. Без перебільшення можна сказати, що якість знань і практичиа підготовка учнів з фізики перебувають у прямій залежності від якості фізичного експерименту. Шкільний фізичний експеримент підводить учнів до розуміння сучасних фізичних методів дослідження, виробляє у них практичні вміння і навички.

          Під системою навчального експерименту розуміють сукупність взаємопов’язаних предметів навчального обладнання, методів і методичних прийомів, що відповідають домінуючій концепції навчання і виховання. Аналіз теорії і практики сучасного шкільного фізичного експерименту показав, що його розвиток йде за такими напрямками і спирається на такі принципи [7]:

1) запровадження в шкільний фізичний експеримент нових досягнень науки і техніки;

2) зближення експериментальних методів навчання з сучасними науковими методами дослідження;

3) підвищення коефіцієнту використання навчального обладнання;

4) моделювання фізичних процесів та технічних пристроїв;

5) електронізація шкільного фізичного експерименту ;

6) посилення ролі прямих вимірювань фізичних величин в шкільному  експерименті, кількісні вимірювання  в демонстраційному експерименті;  

7) впровадження в шкільний фізичний експеримент фундаментальних наукових експериментів;

8) узгодження постановки фізичного експерименту до базових знань учнів;

9) компютеризація шкільного фізичного експерименту.

    Але аналіз реального стану справ свідчить про те, що на сучасному етапі спостерігається значне відставання  використання у навчальному фізичному експерименті нових наукових досягнень. Відсутність промислового виготовлення навчального обладнання значно погіршила в останні роки матеріально-технічну базу шкільних фізичних кабінетів.  Водночас концептуальні зміни при вивченні шкільного курсу фізики висувають нові вимоги до шкільного фізичного експерименту. 

          Все це, вимагає розробки та модернізації приладів та установок на основі саморобного виготовлення навчального обладнання з використанням сучасної елементної бази та створення методичного забезпечення до нього. Це повинна також включати в себе система роботи вчителя фізики по активізації пізнавальної   діяльності учнів.

           На жаль, в більшості шкіл із-за ряду об'єктивних, а деколи і суб'єктивних причин  майже перестали проводити демонстраційні експерименти, лабораторні роботи, фізпрактикуми і перешли до варіанту «крейдяного» викладання. Уроки без демонстрацій і практичних робіт стали нуднішими. Це зменшує інтерес до предмету і, як наслідок, знижує якість набутих знань. Не менш важливий негативний факт: не використовується пов'язана з експериментом можливість залучення учнів в активний пізнавальний процес. Таким чином, підтверджуються слова Л.Н. Толстого: «Чим важче вчителеві, тим легше учневі, і, чим легше вчителеві, тим важче учневі».

             Тому в нових умовах роботи школи, в умовах зростаючого потоку учбової інформації і великої щільності учбового матеріалу разом із словесними і іншими методами навчання одне з головних місць  повинен займати  саме фізичний  експеримент.

                      Список  літератури:

  1.  А. В. Усова. Избранное. – Челябинск: ЧГПУ, 2000.
  2.  Л. А. Иванова. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. – Москва: Просвещение, 1983.
  3.  Н. М. Зверева. Активизация мышления учащихся на уроках физики. – Москва: Просвещение, 1980.
  4.  Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы. // Под ред. А. В. Усовой. – Москва: Просвещение, 1990.
  5.   Малафеев Р.И. Проблемное обучение физики в средней школе : пособ. для учителей /  – М. : Просвещение,1980.
  6.  Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики : кн. для учителя /  – М. : Просвещение, 1985.
  7.  Методичні особливості викладання фізики на сучасному етапі: Науково-методичний збірник /  - Кіровоград: КДПУ імені В.Винниченка, 1998: Ч.2.  

      


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

22381. Усилительные устройства (УУ) 104 KB
  Эквивалентная схема усилителя. Коэффициент полезного действия усилителя. Диапазон усиливаемых частот f = f0 fн разность между верхней и нижней граничными частотами усиления полоса пропускания усилителя.Эквивалентная схема усилителя Эквивалентная схема усилителя приведена на рис.
22382. Искажения, вносимые в усилителе 229.5 KB
  Искажения импульсных сигналов. Искажения вносимые в усилителе 8. Линейные искажения К линейным относят искажения: частотные вызваны неодинаковостью усиления различных частотных составляющих входного сигнала рис.
22383. Обратная связь (ОС) в усилителях 154 KB
  Влияние ОС на стабильность Ку Однако уменьшая Ку ООС увеличивает его стабильность. стабильность коэффициент усиления в усилителе с ООС в 1 раз выше чем в усилителе без ООС. Пример Пусть усилитель имеет Ку=100 и охвачен ООС причем коэффициент передачи цепи ОС . Стабилизация коэффициента усиления при введении ООС объясняется тем что увеличение усиления за счет любых причин вызывает возрастание напряжения ОС что вызывает уменьшение входного напряжения т.
22384. ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОМЫШЛЕННЫХ ЗДАНИЙ. ОБЪЕМНО-ПЛАНИРОВОЧНЫЕ И КОНСТРУКТИВНЫЕ РЕШЕНИЯ. ТИПИЗАЦИЯ СБОРНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ 17.73 KB
  Так например элементы перекрытий и покрытий должны быть прочными и достаточно жесткими чтобы их прогиб не нарушал эксплуатационного режима здания: стены и колонны поддерживающие покрытия должны быть прочными и устойчивыми. Все здания в целом должны обладать пространственной жесткостью т. Здания бывают каркасными и бескаркасными. В бескаркасных зданиях пространственная жесткость создаётся благодаря совместной работе продольных и поперечных стен соединенных покрытиями в единую пространственную систему.
22385. СТАДИИ НАПРЯЖЕННО-ДЕФОРМИРОВАННОГО СОСТОЯНИЯ ЖЕЛЕЗОБЕТОННЫХ ЭЛЕМЕНТОВ 360.47 KB
  2: стадия I до появления трещин в бетоне растянутой зоны когда напряжения в бетоне меньше временного сопротивления растяжению и растягивающие усилия воспринимаются арматурой и бетоном совместно; стадия II после появления трещин в бетоне растянутой зоны когда растягивающие усилия в местах где образовались трещины воспринимаются apматypoй и участком бетона над трещиной а на участках между трещинами арматурой и бетоном совместно; стадия III стадия разрушения характеризующаяся относительно коротким периодом работы элемента когда...
22386. МЕТОД РАСЧЕТА КОНСТРУКЦИЙ ПО ПРЕДЕЛЬНЫМ СОСТОЯНИЯМ. СУЩНОСТЬ МЕТОДА. ДВЕ ГРУППЫ ПРЕДЕЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ. КЛАССИФИКАЦИЯ НАГРУЗОК. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАСЧЕТА 17.19 KB
  Конструкция может потерять необходимые эксплуатационные качества по одной из двух причин: 1 в результате исчерпания несущей способности разрушения материала в наиболее нагруженных сечениях потери устойчивости некоторых элементов или всей конструкции в целом; 2 вследствие чрезмерных деформаций прогибов колебаний осадок а также изза образования трещин или чрезмерного их раскрытия. Строительные конструкции рассчитывают по методу предельных состояний который дает возможность гарантировать сохранение...
22387. ИЗГИБАЕМЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ. РАСЧЕТЫ ПРОЧНОСТИ ПО НОРМАЛЬНЫМ И НАКЛОННЫМ СЕЧЕНИЯМ ЭЛЕМЕНТОВ ПРЯМОУГОЛЬНОГО И ТАВРОВОГО ПРОФИЛЯ. РАСЧЕТ ПОПЕРЕЧНЫХ СТЕРЖНЕЙ 866.99 KB
  РАСЧЕТЫ ПРОЧНОСТИ ПО НОРМАЛЬНЫМ И НАКЛОННЫМ СЕЧЕНИЯМ ЭЛЕМЕНТОВ ПРЯМОУГОЛЬНОГО И ТАВРОВОГО ПРОФИЛЯ. Поперечные стержни сеток распределительная арматура принимают меньших диаметров общим сечением не менее 10 сечения рабочей арматуры поставленной в месте наибольшего изгибающего момента; располагают их с шагом 250 300 мм но не реже чем через 350 мм. Железобетонные балки могут иметь прямоугольные тавровые двутавровые трапецеидальные поперечные сечения рисунок 7.2 – Формы поперечного сечения балок и схемы их армирования а прямоугольная;б...
22388. Сжатые и растянутые элементы. Конструктивные особенности. Расчет прочности центрально И Внецентренно растянутых элементов. Расчет внецентренно сжатых элементов таврового и двутаврового сечений 1.23 MB
  Расчет прочности центрально И Внецентренно растянутых элементов. Расчет внецентренно сжатых элементов таврового и двутаврового сечений. НАПРЯЖЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РАСТЯНУТЫХ И СЖАТЫХ ЖЕЛЕЗОБЕТОННЫХ ЭЛЕМЕНТОВ Сжатые элементы. Конструктивные особенности сжатых элементов К центральносжатым элементам условно относят: промежуточные колонны в зданиях и сооружениях; верхние пояса ферм загруженных по узлам; восходящие раскосы и стойки ферменной решетки.
22389. ТРЕЩИНОСТОЙКОСТЬ И ПЕРЕМЕЩЕНИЯ ЖЕЛЕЗОБЕТОННЫХ ЭЛЕМЕНТОВ. СОПРОТИВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЮ ТРЕЩИН ЦЕНТРАЛЬНО РАСТЯНУТЫХ, ИЗГИБАЕМЫХ, ВНЕЦЕНТРЕННО СЖАТЫХ И РАСТЯНУТЫХ ЭЛЕМЕНТОВ. ТРЕЩИНОСТОЙКОСТЬ И ПЕРЕМЕЩЕНИЯ ЖЕЛЕЗОБЕТОННЫХ ЭЛЕМЕНТОВ 101.52 KB
  ТРЕЩИНОСТОЙКОСТЬ И ПЕРЕМЕЩЕНИЯ ЖЕЛЕЗОБЕТОННЫХ ЭЛЕМЕНТОВ. СОПРОТИВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЮ ТРЕЩИН ЦЕНТРАЛЬНО РАСТЯНУТЫХ ИЗГИБАЕМЫХ ВНЕЦЕНТРЕННО СЖАТЫХ И РАСТЯНУТЫХ ЭЛЕМЕНТОВ. ТРЕЩИНОСТОЙКОСТЬ И ПЕРЕМЕЩЕНИЯ ЖЕЛЕЗОБЕТОННЫХ ЭЛЕМЕНТОВ. Общие положения Трещиностойкость элементов как условлено ранее это сопротивление образованию трещин в стадии I или сопротивление раскрытию трещин в стадии II.