55455

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА

Научная статья

Педагогика и дидактика

Важнейшей составляющей учительского профессионализма как и вообще уровня развития личности является высокий уровень развития педагогической рефлексии то есть умения по ходу урока анализировать конкретную обстановку...

Русский

2014-03-25

85.5 KB

16 чел.

PAGE  7

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА

(задание для студентов 5 курса)

Урок - основная форма, важнейшая единица организации школьного образования. Профессионализм учителя ярчайшим образом может и должен проявиться в первую очередь именно в ходе урока. Важнейшей составляющей учительского профессионализма (как и вообще уровня  развития личности является высокий уровень развития педагогической  рефлексии, то есть умения по ходу урока анализировать конкретную обстановку и принимать правильные педагогические решения. Несмотря на это, опросы показали, что более 50% учителей ничего не знают о самоанализе и его роли в педагогической деятельности, остальные слышали о нем в школе или в студенческие годы (в курсе  "Психологии педагогической деятельности"). Вся теоретическая, методическая и психологическая подготовка студента есть лишь необходимое, но недостаточное условие формирования рефлексии в ходе собственной практической работы. Во время педагогической практики у студента, есть возможность постоянно анализируя свои и чужие уроки, развивать собственную педагогическую рефлексию, способность анализировать протекание педагогического процесса.

Именно на уроке происходит координация и интеграция всех действий учащихся, именно на уроке учитель целостно реализует требования развития, воспитания и образования. Достижение указанных целей возможно на основе следующих принципов:

деятельностного подхода;

индивидуального подхода;

личностного подхода.

Деятельностный подход основан на разработанной А.Н. Леонтьевым  общепсихологической концепции деятельности, согласно которой развитие и формирование психики и личности проходит в процессе (ведущей) деятельности. Важно, чтобы на уроке каждый ученик в полной мере включились в учебную деятельность, т.е.:

испытывали положительную мотивацию (побуждение) в виде интереса, любознательности, наслаждения процессом, самореализации и т.д.;

ясно осознавали цель урока и отдельных его этапов, т.е. заранее видели конечный результат своих усилий;

изменяли предмет своей активности, т.е. не «поглощали» все в готовом виде, а перерабатывали материал самостоятельно: связывали рассказ учителя с собственным ответом и своими интересами; пересказывали в уме другими словами; делали записи отдельных мыслей, решали задачи, ставили вопросы, выполняли опыты, рисовали схемы и т.д.

Индивидуальный подход – это учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся. Индивидуальная учебная работа происходит при объяснении материала и при оценке деятельности ученика на уроке. При этом важны обоснование оценки, указание на успехи и достижения, рекомендации. Не забудьте, что одним из показателей успешной индивидуальной работы является активность учащихся на уроке. Хорошо, если от урока к уроку слабые ученики чаще поднимают руку; хотят ответить.

Внимания учителя требуют и сильные, наиболее развитые и подготовленные ученики. Помня о таких учениках, следует иметь под рукой творческие задания, задачи и упражнения повышенной сложности; практиковать домашние задания исследовательского характера. Делайте это спокойно, не подчеркивая преимуществ ребят перед товарищами по классу.

Личностный подход предполагает сочетание высокой требовательности к ребенку на основе высокого уважения его как человека, личности (А.С. Макаренко). В любых ситуациях, даже экстремальных (когда учитель «имеет» право на возмущение), необходимо сдерживаться и сохранять педагогический такт, корректное поведение даже в такой ситуации говорит в высоком профессионализме учителя. Своими действиями на уроке учитель должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

  •  не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
  •  не противопоставлять сильных учащихся «слабым»;
  •  не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
  •  замечать даже небольшие успехи «слабых», но не подчеркивать это резко;
  •  воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;
  •  формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Кроме того, личностный подход означает умелую помощь школьнику включиться в круг общения одноклассников, повысить в их глазах свой авторитет. Нельзя на уроке публично подчеркивать те личностные качества ребенка, которые ведут к насмешке со стороны сверстников, исключению из их круга общения.

Высшим уровнем развития рефлексии будет способность проводить текущий анализ одновременно с ведением урока. Для достижения такого совершенства требуется регулярно проводить предваряющий анализ урока (во время подготовки к нему) и ретроспективный анализ уже проведенного урока.

На этапе подготовки к уроку при подборе учебного материала, адекватного цели урока, необходимо провести предваряющий психологический анализ урока. Исходя из возрастных и индивидуальных характеристик учеников и уровня их подготовленности, учитель прогнозирует их поведение на основных этапах урока, их реакции на учебный материал. Требуется обязательно продумать не только то, как каждый вопрос учителя связан с темой урока, но и то, как он будет воспринят учащимися, к какой умственной активности их побудит, даст ли что-нибудь для их умственного развития. Можно предварительно продумать, как сделать максимально быстрым и легким для учащихся переход от одного вида деятельности к другому, где и когда могут быть необходимы какие-нибудь развлекательные моменты для снятия утомления. Необходимо учитывать при планировании урока и такие внешние, но весьма существенные моменты как порядок урока в расписании, день недели и т.п. Каждому ясно, что работоспособность школьников на последнем уроке в пятницу сильно отличается от той, что можно ожидать на втором уроке во вторник. Чем больше факторов удастся спрогнозировать при подготовке к уроку, тем профессиональнее  будет проведен урок.

Ретроспективный анализ заключается в сопоставлении плана урока с  его реализацией. Он помогает выявить не только достоинства и недостатки урока, но и осознать те факторы, влияние которых не было учтено при подготовке к уроку.

При проведении ретроспективного анализа следует помнить, что отступление от плана урока отнюдь не всегда является упущением учителя и недостатком урока. Например, неожиданно развернувшуюся дискуссию по истории или литературе во многих случаях можно только приветствовать, так как это свидетельствует об эмоциональной вовлеченности учащихся. В таких случаях психологическому анализу стоит подвергнуть сам ход дискуссии: была ли она проявлением истинного интереса к проблеме или способом оттянуть время опроса; свидетельствуют ли пригодившиеся учениками аргументы о глубине или поверхностности их знаний, об их умении логически мыслить.

Составление письменного анализа урока, проводимое студентом практикантом (как правило, урока, проводимого другим практикантом) требует соединения текущего и ретроспективного анализа. Основная цель этой работы - не в оценивании товарища по группе, а в развитии собственной педагогической наблюдательности и рефлексии.

При проведении анализа урока полезно пользоваться примерной схемой анализа урока (см. ниже).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА УРОКА

Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негативного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в том, чтобы установить причины неудач и дифференцировать успех случайный и успех, заранее предвиденный и подготовленный. Цель задания - "психологический анализ урока" состоит в том, чтобы будущий учитель научился руководствоваться в своей работе, в оценке  ее успешности или не успешности, в выборе необходимых корректировок в последнем случае, не просто своим эмоциональным переживанием успешности или не успешности своей работы; но осознанным пониманием того, что и почему достигает цели, а какие усилия оказываются затраченными  впустую.

 Цель каждого урока ставится конкретно под влиянием многих факторов и отнюдь не только психологических: учебной программы, учебного плана и т.п.  Однако, никакая цель не будет достигнута, если учителю не удалось психологически вовлечь учащихся в совместную деятельность, так как урок есть, прежде всего, совместная деятельность учителя и учеников.

В этой связи становится понятным, почему рассмотрение проблемы активизации познавательной деятельности учащихся мы начинаем с создания соответствующей мотивации. Следует помнить, что задача создания собственно познавательной мотивации выходит далеко за рамки отдельного урока. Для создания и развития ее требуется долгая и кропотливая работа не только учителя. Известно и подтверждено эмпирическими исследованиями, что сформированными мотивами учебной деятельности отличаются дети, обучавшиеся в младших классах по системе развивающего обучения Эльконина-Давыдов. Один из принципов данной программы – использование проблемной ситуации, сложность которой находится на высоком, но доступном уровне трудности. Это стимулирует интерес и повышает познавательную активность. В других случаях в школьной практике активно используется привлечение мотивов, внешних по отношению к познавательной деятельности, но могущих ее эффективно активизировать. Таким может быть, например, введение мотивации достижения. У младших школьников это обычно работа за оценку, у подростков - соревнование между учащимися или группами учащихся, у старших - перспектива поездки на престижную олимпиаду, получения льгот при поступлении в профильный вуз и т.п.

Внимание на уроке обычно используется как произвольное, так и непроизвольное, но оптимальный  вид - послепроизвольное. Известно, что произвольное внимание не может быть эффективным длительное время. В этом случае необходимо добиваться послепроизвольного внимания, когда интересен сам процесс познания, а результат отходит на второй план. Поэтому способы привлечения произвольного внимания (например, установка "Этот вопрос обязательно будет в контрольной работе"), должны обязательно соседствовать с приемами удержания непроизвольного внимания: эмоциональностью рассказа, яркостью наглядных пособий, приведением занимательных  и интересных примеров, связанных с непосредственным опытом школьников, сменой видов деятельности и темпа работы (т.е. предотвращения монотонности и скуки) и т.п., а, также, создавать проблемные познавательные ситуации, которые способствуют возникновению послепроизвольного  внимания. Например, вопрос о сравнении  двух разных групп  предметов или ситуаций  включает в себя нахождение общего и различного между ними. Акцент ставится на вопрос: «Кто был внимателен и нашел сходство или различия…», - это создание проблемной ситуации, направленной на преодоление затруднения  и поиска нового.

В организации процесса восприятия большую роль играет создание учителем у школьников установки на восприятие с помощью постановки вопросов (учебная задача), на которые учащиеся должны ответить после прочтения текста, просмотра фильма или демонстрации опыта. Как правило, в процессе обучения развивается анализирующее восприятие, хотя синтетический или "угадывающий" (В.Г. Степанов) способ восприятия не менее ценен для человеческой деятельности и, следовательно, тоже должен развиваться в обучении. Склонность к тому или иному способу восприятия может быть и индивидуальной особенностью, но обычно у человека присутствуют оба способа восприятия, хотя и не в равной степени развитые. Для развития аналитического или детализирующего восприятия обычно используются задания на выделение деталей воспринимаемых предметов или явлений. Для развития же синтетического или угадывающего восприятия подходят задачи на узнавание предметов по нескольким характерным признакам, предъявление неясных нечетких изображений с вопросом "на что это похоже", тахистоскопическое  (кратковременный конкретно направленный зрительный стимул) предъявление знакомых или изучаемых объектов (поскольку в этих условиях происходит переход именно на "угадывающий" целостный тип восприятия). Такой тип восприятия незаменим при знакомстве с произведениями искусства; и, следовательно, очень важен на уроках музыки, литературы и изобразительного искусства, а также помогает при изучении истории, географии, биологии, языков.

В школьном обучении огромное место традиционно отводится процессам памяти. Причем уже с младших классов очень активно используется память произвольная, хотя непроизвольное запоминание может быть и не менее эффективным. Для активизации непроизвольной памяти информацию предназначенную к запоминанию требуется сделать предметом самостоятельной активности учащихся. (Например, предложить классифицировать примеры по признаку применимости к ним определенного правила вычисления. Тогда задача определить, подчиняется ли данный пример правилу или нет, заставляет школьника каждый раз возвращаться к формулировке самого правила, которое таким образом непроизвольно запоминается).

Мышление, как и память, является одним из самых важных и основных используемых в обучении познавательных процессов. Кроме того, обучение, направленное на психическое развитие человека, ставит себе целью, прежде всего, развитие его мышления. Причем обычно развивать стремятся исключительно "высшее", абстрактно-логическое мышление. Две другие формы мышления (наглядно-действенное и нагляднo-образное), которые активно развиваются и формируются в дошкольном и младшем школьном возрасте, полагаются при этом менее важными, а их использование в процессе обучения необязательным. Но это ошибочное мнение. Однако, уже достаточно давно известно и принято, что для успешной работы в различных областях человеческой деятельности недостаточно развития только словесно-логического мышления. Поэтому развитие словесно-логического мышления в обучении не должно приводить к угнетению или забыванию наглядных форм мышления, а лишь к преодолению непосредственной наглядности, мешающей установлению внутренних закономерностей. Создание наглядных образов и схем  часто помогает уяснить соотношение весьма абстрактных понятий. Наглядный образ в этом случае представляет собой уже то конкретное, которое завершает ступень познания от абстрактного к  конкретному, и не может, следовательно, считаться чем-то низшим по отношению к абстрактному понятию. Недостаточное использование наглядно-действенного мышления может приводить к ситуации практической беспомощности человека, когда он при обширных теоретических знаниях о том, что следует делать; не знает, как это сделать.

Кроме того, следование правилам формальной логики не может считаться идеалом человеческого мышления. Во-первых, большая часть процессов во Вселенной происходит по законам логики диалектической, а во-вторых, потому что иногда строгое следование логике может сделать невозможным мышление творческое.

Здесь мы уже вплотную подошли к очень интересному и весьма малоиспользуемому в школе процессу воображения. Напомним, что это тоже высший психический процесс, наравне с мышлением, обладает важной для человека функцией – опережающим отражением. Как правило, развитию воображения уделяется внимание на уроках изобразительного искусства, музыки, труда и изредка литературы. Тем самым неявно полагается, что творческое воображение имеет место лишь в художественной деятельности. Однако, невостребованность воображения на всех остальных уроках ведет к пассивности мыслительной деятельности школьников, лишает их способности к продуктивному мышлению. Такие учащиеся испытывают растерянность при отсутствии алгоритма действий и оказываются эффективными лишь в узких рамках четко заданных условий. Эти особенности познавательной сферы могут приводить и вообще к снижению творческого потенциала личности. При этом включение в учебный процесс заданий хотя бы на воссоздающее воображение (например, "придумать задачу к такому-то решению" или "составить предложение по заданной схеме" с поощрением именно нестандартных, разнообразных выполнений) способно весьма существенно корректировать процесс умственного развития школьника, не допуская сильного доминирования репродуктивного и формально-логического мышления в ущерб мышлению творческому и продуктивному.

Взаимодействие учителя с классом есть процесс сложный и зависящий от многих факторов. Но без совместной деятельности учителя и класса не будет главного - собственно познавательного процесса. На некоторых очень существенных его моментах хотелось бы здесь остановиться. Во-первых, учитель своим поведением способен создать определенный настрой у учеников уже в первые минуты урока. Настроение учителя, его собственная готовность или неготовность к интенсивной работе, даже его личное отношение к  изучаемому на данном уроке материалу способны влиять на работоспособность и активность класса и вызывать у школьников соответствующие эмоции. Во-вторых, собственное отношение учителя к ученикам, которое он может не высказывать (но оно все равно заметно), является весьма важной детерминантой учебной деятельности. Известно, что отдельные учащиеся и целые классы, от которых учителя ждут более высоких результатов, чем от других, в итоге эти ожидания оправдывают, даже если объективная оценка их способностей и не выше, чем у остальных ребят.

Особо важным моментом взаимодействия на уроке является вопрос учителя - ответ ученика. Необходимо отметить, что для повышения активности всего класса вопросы (особенно вопросы, требующие размышлений, а не только воспроизведения запомненного, т.е. репродуктивные) следует ставить всему классу, и лишь после паузы вызывать конкретного ученика. Ответ на любой вопрос учителя требует от учащегося не только конкретных знаний по теме урока, но и умения сформулировать свои мысли и не растеряться под ожидающими взглядами учителя и одноклассников. Для многих школьников ответ у доски является стрессовой ситуацией, напряженность которой зависит от многих факторов, не только индивидуальных, но и ситуативных. Например, жесткий, требовательный тон учителя, быстрый темп вопросов, нетерпеливое стремление других учеников ответить на тот же вопрос создают дополнительную напряженность для отвечающего.

В ходе учебной беседы необходимо чаще обращаться к более робким, слабым ученикам, в то же время, не ставя их в неловкое положение. Для таких учащихся деликатное обращение, похвала, одобрение учителя исключительно важны. Учителю необходимо в ходе урока следить за движением мысли и чувства каждого ученика. В случае недопонимания, сомнения или недоумения, мелькнувшего в глазах учащихся, учитель должен уметь объяснить материал по-другому, усилить экспрессию или подчеркнуть строгую логичность; привести дополнительный пример, вернуться назад. Это помогает учащимся не только лучше понять учебный материал, но и установить нормальные отношения с учителем. Психологические исследования свидетельствуют, что привораживать сердца ребят могут только учителя, работающие творчески и с увлечением. Дисгармония взаимоотношений учителя и учащихся на уроке может стать серьезным препятствием к взаимопониманию и сделать безрезультатными все попытки учителя воздействовать на учеников.

Оценивание работы учащихся - еще один ключевой момент взаимодействия учителя с учащимися. Естественно оценка, выставляемая учителем, работе ученика должна быть адекватной и обоснованной. Но объективной адекватности отметки проявленным знаниям недостаточно. Необходимо, чтобы оценка воспринималась самим учащимся как справедливая и обоснованная. Для этого полезно не просто выставлять оценку в баллах, но и сопровождать ее оценочным комментарием с указанием не только недостатков, но и достоинств ра6оты. При этом оцениваться должна именно деятельность (ответ у доски, письменная работа и т. п.) ученика и ни в коем случае не его личность. В школьном обучении и так довольно высока опасность распространения оценки успеваемости на всю личность ученика в целом (особенно в младших классах).

Способы поддержания дисциплины на уроке более всего зависят от стиля взаимодействия, принятого учителем. В определении стилей мы придерживаемся широко известной классификации стилей лидерства и руководства, т.е. выделяем авторитарный, попустительский и демократический стили. При авторитарном учителе, ориентированном только на предмет и на себя, в классе стоит тишина, все заняты делом, малейшие нарушения дисциплины сурово пресекаются педагогом. Однако, в таких казалось бы благоприятных условиях для учения учащиеся обычно не проявляют личной познавательной инициативы поскольку привыкли к пренебрежению их индивидуальными интересами (в том числе вопросами, не совсем относящимися к теме). При попустительском стиле простор для личной инициативы огромен, но полное отсутствие требовательности позволяет многим ученикам вообще практически ничего не делать, что тоже не способствует умственному развитию учащихся. Следование же самому эффективному демократическому стилю, представляет наибольшую трудность, так как требует высокого уровня  мотивации деятельности самого учителя, а также  постоянного поиска методов поддержания познавательной мотивации (интереса) учащихся, с учетом особенностей каждого класса и каждой конкретной личности школьника (Степанов В.Г., 1996),  что само по себе  положительно влияет на дисциплину.

ПРИМЕРНАЯ  СХЕМА  ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО  АНАЛИЗА  УРОКА

1. Психологическое обоснование структуры урока  (соответствие структуры  целям и задачам урока – повторение темы, новый материал, самостоятельная работа;  соответствие возрасту учащихся, их возможностям, соответствие  месту  урока в расписании: на первом и последнем уроке стандартная структура урока может быть изменена и т.п.)

2. Содержание урока:

  •   качество учебного материала (его познавательная и информативная значимость, наглядность и т.п.);  
  •  его соответствие возрастным особенностям учащихся (форма изложения: рассказ, лекция, обсуждение и т.п.).

3. Организация познавательной активности учащихся на уроке:

  •  введение и  поддержание соответствующей мотивации познавательной деятельности (эта задача важна, и особенно, для учителя, т.к. от степени осознания значимости этого материала зависит его изложение);
  •  внимание учащихся: используемые виды и методы их активизации (типы вопросов, наглядность, самостоятельная работа; взаимопроверка заданий…)
  •  эффективность процессов восприятия и наблюдения (на соответствующих уроках, например, при проведении демонстрационного эксперимента – какая ставится задача, на что нужно обратить особое внимание);
  •  виды и процессы  памяти;  применение способов ее усовершенствования (какими приемами рационального запоминания  или мнемотехники пользовался учитель);
  •  приемы активизации мышления; его виды и операции, функционирующие на уроке (использование проблемной ситуации, в сочетании с вопросами на сравнение, обобщение, выводы и т.п., степень сложности материала – она должна быть на высоком, но доступном  для учеников уровне, иначе снижается интерес к уроку и материалу);
  •  процессы воображения и творчества учащихся (в какой форме проходило, например, найти несколько способов решения данной задачи, или разные стили описания ситуации);
  •  речь учащихся, ее формы и виды (умения четко, логично излагать свои мысли, особенности устной и письменной речи, есть ли трудности, с чем связаны);
  •  работоспособность учащихся в течение урока (с чем связаны ее особенности: качество ответов, познавательная активность, степень заинтересованности, время урока в расписании и т.д.).

4. Особенности взаимодействия учителя и класса на уроке:

  •  общий эмоциональный фон урока, его изменения в ходе урока (атмосфера  рабочая или не рабочая, веселая - анархическая, серьезная - продуктивная, напряженная, агрессивная, психологически комфортная, высокая познавательная активность и т.п.);
  •  стиль общения, манера поведения учителя, особенности его речи (авторитарный, демократичный, авторитарно-демократичный, сотрудничество; диалог, монолог, приказ, беседа, рассказ; речь - спокойная, образная, выразительная, монотонная, быстрая, медленная, четкая,  непонятная и т.п.);  
  •  организованность и дисциплина в классе, способы ее создания и восстановления (какими методами пользуется учитель – педагогическими: привлечение к уроку через вопросы, напоминание, замечание, предупреждение, и т.п.; административными:  замечание в дневнике, выставление оценки за урок, вызов родителей,  разговор с завучем и т.п.);
  •  адекватность осуществляемых оценок и отметок (использование критериев оценок и отметок, мотивация (обоснование) оценки, завышение или занижение, использование «отложенной» - проверка на следующем уроке;
  •  организация совместной деятельности учащихся на уроке, их взаимоотношения при этом (уместна ли эта форма, умеют ли сотрудничать учащиеся, как была организована работа – ее плюсы и недостатки);
  •   учет индивидуальных и групповых особенностей  учащимися (например, самая обычная шутка в начальной школе может привести к дезорганизации урока, в старших классах – это поможет сменить деятельность и сделать маленькую паузу,  без нарушения хода урока. Другой пример, в старших классах к учителю относятся дифференцированно, т.е. личностное и профессиональное может  четко разделяться, т.е. если учитель хороший профессионал, то его какие-то личностные особенности  могут не быть важными в этом случае. Но у подростков – это наоборот: если личностное в учителе не устраивает ученика, то уроком интересоваться не будут).

5. Общие результаты урока (для ретроспективного анализа):

  •  степень реализации целей и задач (с объективными подтверждениями и психологическими аргументами);
  •  главные достоинства и основные упущения;
  •  необходимы ли изменения и корректировка учебного материала и способа проведения аналогичного урока (может нужно этот материал перенести в другую тему, или применить другие методы и формы преподавания и почему).

Рекомендуем прочитать:

  1.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004.
  2.  Корнева Л.В. «Психологические основы педагогической практики». [Учеб. пособие]. Серия  «Педагогическая практика студентов». – М.:  Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
  3.  Корнева  Л.В. «Практикум по психологии». Учебное пособие. – М.:МПГУ. 2007.   Часть 3.  Практические задания.  Стр.  22, 27, 34-35.
  4.  Волков  Б.С. Психология  урока. Его подготовка проведение и анализ. Учебное пособие. – М., Центр педагогического образования, 2007.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

26393. Вспомогательные приспособления мышц 21 KB
  Каждая мышца упакована глубокой фасцией которая имеет футлярное строение. Она препятствует распространению инфекции экономит силу мышечного сокращения имеет собственные сосуды и нервы поэтому интегрирует функционирование костей связок и мышц. Могут находиться под кожей под мышцей под связкой под фасцией под сухожилием.
26394. Головная кишка 21 KB
  ответ и глотки. Глотка pharynx полостной орган в котором перекрещиваются дыхательный и пищеварительный пути: воздух из хоан через глотку проходит в гортань расположенную в вентральной части ее мощная мускулатура передвигает корм из глотки в пищевод расположенный над гортанью. Стенки глотки состоят из 3 слоев: а слизистая оболочка; 6 мышечный слой состоит из парных правых и левых поперечно исчерченных мышц заканчивающихся на дорсальном сухожильном шве глотки raphe pharyngis.
26395. Головной мозг (encephalon) и черепные нервы 22.5 KB
  Ромбовидный мозг представлен продолговатым отходят с 6 по 12 пары черепных нервов и задним мозгом а задний cocтоит из мозжечка и мозгового моста отходит 5 пара черепных нервов. Большой мозг представлен средним отходят 3 и 4 пары нервов промежуточным 2 пара нервов и концевым 1 пара черепных нервов В ромбовидном мозге расположен 4й мозговой желудочек в среднеммозговой водопровод в промежуточном 3й а в концевом 1й и 2й мозговые желудочки.
26396. Гортань larynx 25 KB
  Остов гортани образован 5 хрящами на которых прикрепляются мышца гортани и глотки: кольцевидный хрящ cartilagо cricoidea гиалиновый состоит из пластинки и дужки. На переднем крае пластинки заметны фасетки для сочленения с черпаловидными хрящами. Черпаловидные хрящи соединяются суставами с пластинкой кольцевидного хряща. Основание хряща соединено связкой с телом щитовидного хряща вершина отогнута вперед.
26397. Грудная клетка и полость 23.5 KB
  Мышечный аппарат грудной клетки представлен дыхательными мышцами которые образуют 2 функциональные группы: вдыхатели инспираторы и выдыхатели экспираторы. Грудная клетка замыкает грудную полость cavum thoracis при этом форма грудной клетки определяет объём грудной полости и как следствие функциональные возможности органов грудной полости прежде всего лёгких и сердца При этом важное значение имеет форма диафрагмы которая отделяет грудную и брюшную полости друг от друга и образует купол вершина которого расположена в плоскости 67...
26398. Дыхательный аппарат apparatus respiratorius 20 KB
  Состав у млекопитающих: носоглотка – гортань – трахея – лёгкие. У птиц: носовая полость – носоглотка – верхняя гортань состоит из 3 хрящей отсутствуют щитовидный и надгортанник – трахея длинная тесно связана с пищеводом – у бифуркации трахеи – нижняя певчая гортань макроскорически прозрачна несколько расширена пузыревидно является резонатором звуков – лёгкие очень компактные и врастают в грудной отдел позвоночника.
26399. Закономерности строения и ветвления сосудов. Круги кровообращения 21.5 KB
  Отработанная венозная кровь собирается в посткапилляры – венулы – вены. Вены снабжены клапанами – складками эндотелия. Все вены объединяются в 2 крупные – краниальную и каудальную полые у которых отсутствуют клапаны впадают в правое предсердие.
26400. Законы биологического развития. Онтогенез и филогенез 21 KB
  Закон взаимосвязи организма и внешней среды закон целостности и неделимости организма: целостность биологических систем поддерживается в процессе развития за счёт интеграции систем закон экономии биоматериала и места основной биогенетический закон Геккель – филогенез определяет онтогенез. Филогенез phylon – род племя – исторический путь развития вида. дифференциации: в процессе развития организма органа ткани или клетки однородные структуры разделяются на обособленные отличающиеся друг от друга части благодаря чему меняются формы...
26401. Застенные железы тонкой кишки 24 KB
  Выводной проток ductus pancreaticus открывается в 12перстную кку: лошадь: объединяется вместе с печёночным протоком в фатеров дивертикул; свинья КРС: расстояние между печёночным и панкреатическим протоками – 35 см; собака: может быть несколько добавочных протоков. и вегетативное печёночное нервное сплетение и выходит общий печёночный проток и лимфатические сосуды в воротах лимфоузел. Пузырный проток соединяется с печёночным образуя желчный проток который идёт в 12перстную кишку. Отток лимфы в поясничную истерну грудной лимфатический...