55457

Психологический анализ урока. Методическое пособие

Книга

Педагогика и дидактика

Целенаправленная организация учителем деятельности учащихся на уроке обеспечивает значимые изменения всех сфер их психической жизни. Опираясь на общую структуру деятельности А. Леонтьев и на структуру учебной деятельности...

Русский

2014-03-25

212.5 KB

6 чел.

Волгоградский государственный педагогический университет

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

Психологический анализ урока

Методическое пособие

для студентов

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Начиная с первых дней школьного обучения, учащиеся осваивают новую для них учебную деятельность. Именно в младшем и старшем школьном возрасте эта деятельность выступает ведущей среди других видов (игровой, общественно полезной, общения и др.), т. е. от нее в первую очередь зависят все возрастные психические новообразования - новый тип строения личности ребенка на данном этапе его развития. Целенаправленная организация учителем деятельности учащихся на уроке обеспечивает значимые изменения всех сфер их психической жизни. Опираясь на общую структуру деятельности (А. Н. Леонтьев) и на структуру учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), мы предлагаем проводить анализ организации учителем различных сторон деятельности учащихся на уроке в следующих направлениях.

1. 1. АНАЛИЗ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ.

Мотив - это то, что побуждает ребенка к учению; то, ради чего ребенок стремится достичь той или иной цели учебной деятельности. Учебная деятельность полимотивирована. Принято различать три основные группы мотивов.

Познавательные мотивы

Среди разнообразия проявлений познавательной мотивации различают два класса мотивов.

Широкие познавательные мотивы, реализующие познавательную потребность ребенка и связанные с проявлением любознательности к различным областям познания (интересно узнавать все новое).

Теоретико-познавательные мотивы, которые реализуют интерес ребенка к поиску условий происхождения того или иного понятия, к выделению принципов познания.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Охотно сотрудничает с учителем, одноклассниками  при обсуждении возможных вариантов путей познания.

• Проявляет заинтересованность при встрече со всем новым, незнакомым.

• Проявляет готовность к работе с заданиями опережающего характера.

• Проявляет  неудовлетворенность   при   поверхностном, формальном анализе учебной ситуации, стремится дойти до сути явлений, понятия.

• Использует различные источники получения нового знания (словари, энциклопедии и др.).

УЧИТЕЛЬ:

Показывает ценность и значимость познавательного отношения учащихся к действительности.

• Обращается к познавательным интересам учащихся, их любознательности.

• Поощряет стремление учащихся к поиску средств и способов познания.

• Поощряет случаи "открытия" (инсайты) ребенком новых связей и отношений изучаемого объекта

Социальные мотивы

Социальные мотивы, связанные с реализацией потребности в социальных достижениях, разделяют по следующим классам мотивации:

Широкие социальные мотивы связаны с пониманием социальной значимости, необходимости учения (долг, ответственность перед обществом и др.).

Узкие социальные или позиционные, мотивы выражаются в желании получить социальное одобрение, признание, изменить социальный статус, расширить социальные права.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Проявляет долг, ответственность в готовности выполнить необходимую работу, не всегда престижную с точки зрения сверстников.

• Проявляет инициативность в выборе сложных задач, показывающую его высокий статус как ученика.

• Ориентирован на положительную оценку, поощрение.

УЧИТЕЛЬ:

Показывает значимость учения как для общества в целом, так и для социального роста данного ученика.

Мотивы личностного роста

В мотивах личностного роста (самосовершенствование, саморазвитие) реализуется потребность в самоактуализации, интерес к себе как субъекту изменения.

Проявление в деятельности и поведении

 УЧЕНИК:

Положительно реагирует на заинтересованность и внимание со стороны окружающих к успехам, к продвижению в освоении материала.

• Обсуждает различные нюансы своего отношения, мысли, чувства, возникающие в ходе самонаблюдения и самоанализа.

• Доброжелательно принимает психологическую поддержку со стороны учителя и одноклассников.

• Проявляет заинтересованность в получении консультаций, советов по поводу средств и способов самосовершенствования.

УЧИТЕЛЬ:

Показывает возможности реализации ребенка в учебной деятельности, перспективы его личностного роста.

• Поощряет самонаблюдение, самоанализ, рефлексию возникающих затруднений в ходе учебной деятельности.

• Предлагает и обсуждает различные средства и способы самоанализа, помогает овладеть ими.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ НА УРОКЕ

Цель - это представление о будущем результате того или иного действия. Содержание целей соотносится со спецификой мотива, что и определяет ее направленность.

Цели могут быть направлены либо на преобразование объекта познания (соотноситься с познавательным мотивом), либо на себя как субъекта деятельности (соотноситься с мотивом личностного роста) или на создание   социальных   условий   учебной   деятельности (соотноситься с социальной мотивацией).

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Или принимает сформулированную учителем цель, или пытается сформулировать ее сам.

• Выдвигает варианты формулировок целей, участвует в их обсуждении, анализирует различные основания их ранжирования.

• Останавливает свой выбор на целях, связанных с поиском обобщенного способа действия и личностного преобразования.

УЧИТЕЛЬ:

• Сам формулирует учебную цель (предлагает в готовом виде) или помогает учащимся с помощью наводящих вопросов сформулировать ее самостоятельно.

• Помогает выделить соподчиненность целей, определить их объем. Если урок построен в рамках теории учебной! деятельности, то доминируют цели, связанные с освоением обобщенного способа действия, с рефлексией учащегося,

Организация смыслообразования на уроке

Смыслообразование проявляется в обнаружении и осознании связей между мотивом и целью деятельности зачем, для чего выполняются те или иные действия на уроке. Выделение смысла связано с переживанием повышенной значимости предмета действия, находящегося в поле деятельности учебно-познавательного мотива.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Понимает (выражается в слове), зачем он выполняет те или иные учебные действия

• В случае получения ожидаемого результата пережирает радость, успех.

• В обратном случае испытывает чувство огорчения (выражается в вербальном и невербальном планах), выдвигает ночью учебные цели, участвует в обсуждении их формулировок.

УЧИТЕЛЬ:

Побуждает учащихся к выделению смысла, помогает удерживать цель на протяжении всего решения задачи.

• Если цель по каким-то причинам не может быть достигнута, помогает учащимся преодолеть отрицательные

переживания и стимулирует выдвижение другой цели, отвечающей соответствующему мотиву.

1. 2. ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ И ЕЕ ХАРАКТЕРИСТИКА

Задача рассматривается как цель, заданная в определенных условиях. Специфика рассматриваемых учащимися задач связана с направленностью целей, осознанием смысла действий.

Трансформация конкретно-практической задачи в учебную

Это важное для развития учебной деятельности преобразование связано с перестройкой учебных целей: в ходе достижения первоначальной цели (получение конкретного результата, ответа) появляется новая, собственно учебная цель, связанная с ориентацией на выделение принципа построения мысленного объекта, на анализ условий происхождения данной ситуации.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Сначала применяет известные ему способы действия с учебным материалом, пытаясь получить конкретный результат преобразований.

• Затем сталкивается с тем, что достижение результата по каким-то причинам или невозможно, или противоречит другим фактам, или необъясним способ его достижения,

• Начинает высказывать различные предположения о причинах создавшейся ситуации, обсуждает их, выделяет главные, намечает различные варианты будущей цели работы, обсуждает их, выбирает основной.

УЧИТЕЛЬ:

Создает проблемную ситуацию, побуждает учащихся к обсуждению и выявлению причин возникших затруднений.

• Подводит к осознанию того, что главной причиной является недостаточность имеющихся у учащихся знаний, способов, средств для решения данной ситуации.

• Помогает отказаться от прежней цели (поиск конкретного результата) и выделить собственно учебную цель, направленную на анализ происхождения данной ситуации.

Учебная задача

Ориентация учащихся на выделение в ходе анализа условий данной ситуации обобщенного способа действия и присвоение его.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Осознаёт (выражает в слове) необходимость проследить зависимость между меняющимися условиями и соответствующими результатами действий.

• Осознает необходимость выделить главные, существенные условия, определяющие ситуацию задачи.

УЧИТЕЛЬ:

Побуждает перестраивать условия проблемной задачи и находить главные, определяющие принцип ее построения.

• Побуждает учащихся к выделению исходных, генетических отношений, определяющих специфику данной задачи.

Подмена учебной задачи конкретно-практической

Отсутствие ориентации на освоение общего способа действия, выделение в качестве главной цели - получение конкретного результата.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Связывает свои действия с направленностью на конкретный результат (ответ), на простое исполнение стандартных действий (написать, подчеркнуть и др.).

УЧИТЕЛЬ:

Либо сразу ориентирует учащихся на получение конкретного результата, либо организует только формальный ("расчленяющий" или поэлементный) анализ условий конкретной задачи.

1. 3. УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Учебные действия - это преобразования, отвечающие двум целям: они связаны с изменением и объекта, и субъекта деятельности. Учебные действия все вместе направлены на то, что при их выполнении школьники раскрывают условия происхождения усваиваемого понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и каким образом оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). При этом понятие как бы строится самими учащимися.

Преобразующие действия

Преобразование условий задачи связано с теоретическим анализом, преобразующие действия направлены на выделение исходного отношения изучаемого объекта, который должен быть отражен в теоретическом понятии. Преобразование может осуществляться как в реально-предметном плане, так и в плане мысленного экспериментирования.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Понимает (формулирует в слове) смысл преобразования учебного материала.

• Обсуждает и показывает необходимость данного направления преобразования.

• Непосредственно преобразует объект изучения, рефлексируя способы действия, соотносит их с условиями и целями.

УЧИТЕЛЬ:

Помогает учащимся выделить смысл преобразующих действий - найти исходное, генетическое отношение данной системы задач.

• Организует помощь в выборе направления необходимых преобразований.

• Помогает выполнить необходимые учебные преобразования, демонстрирует их образцы, способы.

Моделирование

Данное действие связано с фиксацией в предметной, графической или буквенной форме выделенного в изучаемом объекте отношения и построением схемы анализа собственных действий и ситуации в целом. Учебные модели - это внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретического знания: вынесение вовне всеобщего отношения и собственного способа преобразования объекта позволяет проводить дальнейший анализ изучения объекта.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Понимает (обнаруживается в высказываниях) смысл учебного моделирования.

• Предлагает те или иные знаково-символические средства моделирования, осуществляет их выбор.

• Преобразует модель, рефлексирует результаты ее преобразования.

• Фиксирует новые, выделенные отношения, создает модель собственных действий, в которой отрефлексирован путь изучения данного учебного материала.

УЧИТЕЛЬ:

Помогает учащимся выделить смысл действия моделирования - изучить объект "в чистом виде" и зафиксировать способы этого изучения.

Организует помощь в обсуждении оснований выбора средств построения модели.

Организует помощь в выборе направления изучения модели с целью обнаружения новых отношений.

• Побуждает к осознанию и фиксации путей и средств учебно-поисковой деятельности.

Построение системы частных задач

Ориентация учащихся на соотнесение выделенного на одной - двух первых задачах способа действия с рядом конкретных ситуаций, самостоятельное выделение и построение учащимися системы задач данного класса.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Составляет (индивидуально или в групповом сотрудничестве) наборы конкретных заданий, отвечающих выделенному ранее способу действия.

• Обсуждает составленные им задачи.

УЧИТЕЛЬ:

Организует сотрудничество по выделению и созданию учащимися системы задач данного класса.

Действие контроля

Контроль связан с умением учащегося соотносить состав операций, включенных в обобщенный способ действия, с целями и имеющимися условиями деятельности.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Понимает (обнаруживается в высказываниях) смысл и цели контрольных действий.

 • Осуществляет планирующий, пооперациональный, итоговый виды самоконтроля: обсуждает ход будущего действия, последовательность, адекватность операций заданным условиям.

• В случае необходимости изменяет состав операций, исходя из анализа изменяющихся условий.

• Вышеперечисленные виды контроля осуществляется в ходе группового сотрудничества учащихся.

УЧИТЕЛЬ:

На разных этапах решения учебной задачи помогает выделить смысл контрольных действий - соответствие необходимых преобразований целям и условиям деятельности.

• Организует действие самоконтроля: соответственно до начала решения (планирующий), в ходе решения (пооперациональный), в заключении работы (итоговый).

• Организует ситуации взаимоконтроля, направленные на согласованный поиск оптимальных путей решения.

Действие оценки

Действие оценки связано с рефлексией меры освоения ребенком общего способа решения учебной задачи.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Понимает (выражается в высказываниях) смысл оценочных действий, направленных на себя.

На разных этапах урока осуществляет соответственно прогностическую, корригирующую, ретроспективную виды самооценок.

УЧИТЕЛЬ:

Помогает выделить смысл действия оценки - осознать себя субъектом учебной деятельности: свои возможности, уровень компетентности, отношение к саморазвитию, самосовершенствованию.

На разных этапах решения задачи актуализирует различные виды самооценки.

• На начальном этапе побуждает оценить свои возможности еще до решения задачи (поощряет варианты "осторожной", носящей исследовательский характер оценки).

• В ходе решения задачи обращается к корригирующей оценке (поощряет ее дифференцированные варианты).

• На заключительных этапах стимулирует ретроспективную оценку (поощряет обоснования самооценки, связанные с обращением к анализу учебного материала и способу действия).

2. ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ВНИМАНИЕМ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Внимание как избирательная направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или процессах деятельности регулирует динамику протекания и выполняет контрольную функцию учебно-познавательной деятельности учащихся на разных этапах урока, тем самым обеспечивая продуктивность ее выполнения. Разные уровни организованности внимания учащихся (непроизвольное, произвольное и послепроизвольное) характеризуются такими его качественными проявлениями (свойствами), как устойчивость, переключение, распределение, отвлечение и рассеянность.

Часто недопонимание учащимися нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении отдельных заданий обусловлены недостаточной внимательностью. Поэтому одной из важных задач, которые учитель должен решать на уроке, является организация и управление индивидуальным и коллективным вниманием школьников.

2. 1. ВИДЫ ВНИМАНИЯ

Непроизвольное внимание

Непроизвольное внимание проявляется независимо от сознательного намерения и волевого усилия учащихся и обусловлено изменениями окружающей действительности.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Быстрая реакция на внешние, зачастую неожиданные раздражители (шум, стук, громкий голос).

• Легкость возникновения, переключения и прекращения.

• Частое отвлечение от основных занятий на посторонние дела.

УЧИТЕЛЬ:

Яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм.

• Использование внешних особенностей наглядного материала (яркость, новизна, оригинальность структурирования).

• Интригующее вступление к опросу или изложению нового материала, нестандартные вопросы, реплики.

• Введение в содержание учебного материала новых интересных фактов, увлекательная форма их изложения.

Произвольное внимание

Для произвольного внимания характерны наличие сознательной цели и волевого усилия, оно выступает как ориентированность учащихся на конечный результат деятельности

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Собранная, несколько напряженная поза, сосредоточенное выражение лица.

• Взгляд, устремленный на учителя или на предмет (объект) деятельности.

• Реакция на вопросы учителя в виде поднятой руки, вербальные или невербальные (наклоном головы) ответы на вопросы учителя.

• Тишина в классе в момент опроса или самостоятельного выполнения задания.

• Продуктивность результатов выполняемой работы (правильные, обоснованные ответы на вопросы, верное решение примеров и задач).

УЧИТЕЛЬ:

Организация учителем рабочей обстановки на уроке (просьба убрать все лишнее со столов, приготовиться к уроку).

• Создание установки быть внимательным: вступительное слово учителя, предварительное написание плана изложения нового материала на доске или перечня вопросов, на которые позднее должны ответить ученики, просьба подготовить вопросы по ходу изложения и задать их в конце урока.

• Четкая постановка цели перед учащимися, подчеркивание значимости излагаемого материала.

• Указания на особо важные положения, интерпретация отдельных фактов и событий.

• Выделение в излагаемом материале значимых информативных признаков, направление внимания учащихся с помощью указки, движущейся по карте или схеме.

• Вопросы, задания по ходу изложения материала, адресованные всему классу, уплотненность материала, быстрый темп ведения урока.

• Реплики учителя по ходу ведения урока типа: "Не отвлекайтесь!", "Сидите прямо!", "Смотрите сюда!", "Будьте внимательны!" и др.

Послепроизвольное внимание

Увлеченность делом приводит к тому, что произвольное внимание перерастает в послепроизвольное, важнейшим признаком которого является его особая энергетическая экономность в силу того, что при сохранении заданной цели на смену волевому усилию приходит интерес к процессу и содержанию выполняемой деятельности.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Поглощен выполняемой деятельностью (не реагирует на посторонние раздражители, с сожалением отвлекается от работы).

• Вербальные и невербальные реакции во время выполнения задания: улыбка, радостные возгласы, раздражение в ответ на попытку отвлечь от деятельности.

• Быстрая и качественная работа, преобладание положительного эмоционального тона в процессе деятельности.

УЧИТЕЛЬ:

• Создает соревновательные ситуации на уроке (конкурсы знатоков, олимпиады, турниры).

• Обеспечивает оптимальное соотношение известного и неизвестного, определенный дефицит информации, рассчитанной на самостоятельный поиск учащихся, нестандартные вопросы, проблемные задачи, загадки, предметные кроссворды.

• Умеет показать событие, известное учащимся, под новым углом зрения, как странное, удивительное, требующее осмысления (прием "отстранения").

• Использует на уроке творческие задания, введение игровых моментов, задания, в которых намеренно допущена ошибка, а учащимся предлагается ее исправить.

• Постоянно поощряет успехи учеников, организует коллективное обсуждение наиболее удачных вариантов выполнения трудных заданий.

2. 2. СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ

Устойчивость

Проявляется в длительной сосредоточенности на одном предмете или воображаемом объекте в рамках одной и той же деятельности.

В устойчивости внимания сочетаются:

а) способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько необходимо для выполняемой деятельности и

б) способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Не реагирует на посторонние отвлекающие воздействия.

• Вовремя и правильно отвечает на поставленные вопросы.

• Все задания выполняет четко и ритмично.

• Поддерживает ровный и стабильный темп работы на протяжении всего урока, за короткий промежуток времени успевает выполнить большой объем работы при минимальном количестве ошибок.

УЧИТЕЛЬ:

Содержательность, четкая последовательность, системность и логичность подачи учебного материала.

• Привлечение усвоенных знаний в процессе изложения новой темы, постановка учителем вопросов по ходу изложения нового материала, "держание паузы", "контакт глаз".

• Использование новых оригинальных способов организации работы учащихся на уроке.

• Чередование различных видов работы, чередование напряженности и расслабленности.

• Четкая установка на определенный вид работы, постановка перед учащимися конкретных задач.

• Стилистическое разнообразие и новизна речевых форм учителя.

• Интеллектуальная разминка (использование несложных упражнений, занимательных вопросов с целью облегчения втягивания в работу при переходе к наиболее сложной и ответственной ее части).

• Привлечение к контролю (взаимодействию) и оценке результатов самих учеников, использование приема самоанализа и самооценки ответов учащихся, определение индивидуальных заданий для самостоятельной работы.

Отвлечение и рассеянность

Отвлечение - это непроизвольное отклонение внимания от основной деятельности на посторонние объекты. Возможными причинами частого отвлечения внимания у учащихся на уроке могут быть: быстрая утомляемость, монотонность выполняемой работы, неполная нагрузка учащихся, непривлекательность содержания и формы изложения материала, недисциплинированность учащихся.

Рассеянность - поверхностное, "скользящее" внимание. Оно может быть обусловлено либо высоким сосредоточением внимания на интересующей личность деятельность и или объекта при отвлечении от всего остального ("ученая рассеянность"), либо склонность ученика "выключаться" из урока, уносясь в иллюзорный мир своих фантазий ("рассеянность" мечтателя). Рассеянность проявляется в неумении ученика сосредоточивать внимание на необходимой деятельности или объекте.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Неспокойное поведение на уроке, реагирование на незначительные воздействия внешних раздражителей (шепот соседа).

• Двигательная гиперактивность (вертится, мешает работать другим, руки и ноги находятся в постоянном движении).

• Вербальная гиперактивность (разговаривает либо с соседом по парте, либо с самим собой, беспричинно смеется).

• Не слышит вопросов учителя, быстро забывает о сделанных ему замечаниях, отвечает невпопад.

• Расслабленная поза, отсутствующий взгляд, безразличное,  скучающее выражение лица,  "сон  наяву" (недоуменно вздрагивает, когда его окликают).

• "Ошибки по невниманию" (пропуск или перестановка букв, слогов, слов, чисел).

УЧИТЕЛЬ:

Использует приемы дисциплинарного воздействия.

Распределение достигается благодаря полной или частичной автоматизации одного из видов выполняемой деятельности.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Успешно справляется с предлагаемыми учителем заданиями и задаваемым им темпом деятельности.

• Удается делать несколько дел одновременно: писать в тетради и разговаривать, решать задачу и отвечать на вопросы, слушать учителя и вести записи.

• Параллельное выполнение нескольких дел доставляет удовлетворение (он работает с удовольствием).

• Легко запоминает дополнительные разъяснения учителя и вносит соответствующие коррективы в выполняемую работу (ответ).

• Решает задачу (выполняет письменную работу) и одновременно следит за работой товарища у доски, слушает учителя и письменно фиксирует отдельные моменты объяснения, обдумывает свой ответ и дополняет, исправляет ошибки в ответах учащихся.

УЧИТЕЛЬ:

• Предлагает учащимся составить план по ходу изложения нового материала.

• Рационально совмещает виды деятельности, один из которых автоматизирован (умственной и моторной деятельности: осмысливать воспринимаемый материал и фиксировать его в виде записей).

• Четко формулирует цели действий, выполнение которых должно вестись одновременно.

• Способен излагать материал и одновременно следить за работой (поведением) учащихся.

3. ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПАМЯТЬЮ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Память представляет собой систему процессов запоминания, сохранения, воспроизведения, направленных на организацию, обобщение и сохранение материала. Память включает навыки, сформированные в обучении, образные воспоминания и механизмы узнавания. По своему содержанию память опирается на прошлый опыт человека, а по своей направленности служит для активного приспособления к будущей деятельности.

При планировании урока учитель должен знать, учитывать и умело управлять индивидуальными особенностями памяти своих учеников: преобладанием у них двигательного, эмоционального, образного или символического (словесно-логического) ее видов и при этом всегда отдавать себе отчет в том, что для ученика важно не только какой памятью он обладает, но и как умеет ее использовать. (Л. С. Выготский).

Мнемическое действие - это действие, в котором познавательная ориентировка в материале подчинена мнемической задаче.

Группировка (разбивка материала в целях запоминания по каким-либо основаниям - смыслу, ассоциации и др.)

Классификация (распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе определенных общих признаков).

Выделение опорных пунктов (фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания - тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте и т. д.).

Структурирование (установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого).

Схематизация (изображение или описание материала в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации).

Перекодирование (проговаривание, называние или представление информации в образной форме).

Ассоциация (установление связей по сходству, смежности, противоположности).

Аналогия (установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий).

Знание возрастных особенностей памяти учащихся необходимо учителю для создания благоприятных условий ее развития, опоры на уже сформированные у учеников мнемические приемы, направленного формирования новых.

К моменту поступления в школу память детей в основном непроизвольна, а преобладающим ее видом является наглядно - образный. С учетом требований школьного обучения по сознательному и систематическому усвоению знаний учитель должен планировать способы развития памяти своих учеников.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Учится принимать мнемическую задачу.

• Овладевает средствами решения разнообразных видов мнемических задач.

• Может рассказать об использованных им способах запоминания.

УЧИТЕЛЬ:

Ставит перед учащимися мнемическую задачу и показывает ее отличие от познавательной.

• Показывает возможные способы решения мнемической задачи.

• Поддерживает использование продуктивных приемов запоминания.

• Одобряет стремление ребенка использовать индивидуальные средства запоминания.

В подростковом возрасте повышается уровень произвольности памяти, ученик уже сам дифференцирует познавательную задачу от мнемической, однако без специальной работы со стороны учителя для памяти подростка характерно преобладание механического запоминания, которое приводит к фрагментарности или дословности воспроизведения. С учетом подросткового возраста изменяются требования к деятельности ученика и учителя.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Стремится перевести мнемическую задачу в познавательную.

• Анализирует результаты усвоения со стороны адекватности используемых мнемических средств.

• Понимает, участвует в обсуждении эффективности разнообразных средств запоминания в зависимости от характера учебного материала.

УЧИТЕЛЬ:

• Выделяет ситуацию успеха, значимости заученного материала.

• Побуждает подростка к развитию памяти за счет осознания ее индивидуального своеобразия.

• Поддерживает стремление к рефлексии и оценке собственных мнемических возможностей.

Развитие памяти старшего школьника осуществляется в основном за счет поиска собственных способов запоминания. Личностное развитие старшего школьника влияет на избирательность и направленность его памяти.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Знает индивидуальные особенности собственной памяти, умеет использовать ее компенсаторные возможности для задач обучения.

• Владеет разнообразными стратегиями запоминания, умеет гибко их перестраивать.

• Понимает, дополняет, ищет, предлагает возможные связи подлежащего запоминания материала с будущей деятельностью.

УЧИТЕЛЬ:

Помогает актуализировать для учащегося значимость управления собственной памятью для будущей профессиональной деятельности.

Поддерживает удачные, оригинальные варианты материализации схем запоминания.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ И НАБЛЮДЕНИЯ НА УРОКЕ

Восприятие как целостное отражение объектов служит началом познания предмета или явления. Именно восприятие дает возможность создать яркий, конкретный, детализированный, "живой" образ предмета или понятия. Если восприятие учащихся на уроке не организовано, то процесс осмысливания происходит стихийно. Это приводит к тому, что предметы и факты в сознании разных учащихся отражаются неадекватно - возникают разнородные образы, ложные представления, которые осложняют процессы понимания и усвоения.

Развитие восприятия необходимо включает в себя постепенное овладение более сложными формами анализа и синтеза. В начале обучения в восприятии детей слабо развит целенаправленный анализ. Дети могут выделять малозаметные случайные детали и при этом не обращать внимания на то, что в данной учебной ситуации существенно и важно. По мере совершенствования восприятия оно становится все более сознательным, целенаправленным, анализирующим. Содействие этому процессу совершенствования восприятия является важной задачей учителя, значимой на всем протяжении обучения.

Анализ особенностей восприятия учащихся на уроке и деятельности учителя по его организации и развитию удобно проводить по схеме.

Осмысленность восприятия

Проявляется в актах категоризации, т. е. отнесения образа к определенному классу объектов. Обеспечивает надежность правильного узнавания объекта независимо от условий восприятия и предсказания некоторых непосредственно не воспринимаемых свойств.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Способен быстро опознать знакомый предмет, отнести его к классу или виду.

• При восприятии незнакомого предмета пытается уловить сходство с известным, найти ему место в сложившейся системе понятий и представлений.

УЧИТЕЛЬ:

Выделяет объект, цели и специфические способы восприятия.

• Выясняет и учитывает содержание личного опыта учащихся, личную значимость и привлекательность материала.

•  Способствует рассмотрению объекта и его свойств с различных сторон, точек зрения.

• Выделяет "информативные точки" в воспринимаемом материале.

• Уточняет смысловое значение научных терминов и малоупотребимых слов.

Целостность восприятия

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Фиксирует свойства предмета, соотносит их с предметом как целым.

• Определяет функциональные и структурные связи отдельных сторон, свойств.

• Способен дополнить недостающие фрагменты.

УЧИТЕЛЬ:

Организует выделение существенных сторон и свойств изучаемого предмета.

• Способствует обобщению знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, о его структурных особенностях.

Сформированность перцептивных действий

Перцептивные действия включают в себя:

а) обнаружение и различение, благодаря которым создается перцептивный образ субъективного нового объекта;

б) идентификацию и опознание, которые относятся к опознавательным действиям.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Выявляет заданные учебной задачей признаки предметов.

• Синтезирует их в целостный образ.

• Сравнивает и сопоставляет предметы и их свойства.

УЧИТЕЛЬ:

Организует сравнение и сопоставление объектов.

• Учит ставить цели наблюдения, выделять определенные признаки и фиксировать результаты в устной или письменной (схемы, таблицы, описания) формах.

Перцептивные эталоны

Это наглядные представления о системах основных образцов внешних свойств предметов: цвета спектра и их оттенки, геометрические фигуры, фонемы, единицы длины и пр.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Быстро выделяет необходимые для решения учебной задачи свойства.

• Соотносит их с определенным эталоном, фиксируя в словах результат соотнесения.

УЧИТЕЛЬ:

В случае необходимости формирования эталона организует работу учащихся с материально представленной системой эталонов, обеспечивая интериоризацию данной системы.

Оперативные единицы восприятия

Оперативная единица - это содержание единичного акта восприятия, то, что человек способен воспринимать как "отдельность", без анализа внутреннего состава и структуры. Содержание и объем этих единиц изменяются в процессе обучения в направлении объединения, обобщения и перекодирования с учетом смысловых связей. Например, буква, слог, слова, предложение - это изменяющиеся оперативные единицы при овладении чтением.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Пользуется оперативными единицами восприятия, соответствующими требованиям возрастного развития и учебных программ.

УЧИТЕЛЬ:

Организует перцептивную деятельность учащихся по объединению, обобщению и перекодированию информационных элементов при сохранении смысловых связей между ними.

5. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Мотивация мышления

Наиболее эффективной для обеспечения умственной работы школьников является познавательная мотивация. Внешняя мотивация (ориентация на достижение конкретного результата, на отметку, похвалу и пр.) часто порождает симуляцию процесса мышления. И тогда вместо приобретения знаний, умений, навыков, развития способностей на первый план выходит культивирование технологии получения желаемых отметок.

Отсутствие собственно познавательной мотивации или недостаточная ее сформированность приводят к тому, что реальная роль мышления в учебной деятельности уменьшается до предела, возникают странные ситуации: мышление без мышления, понимание без понимания.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Проявляет интерес к сложным задачам

• Обнаруживает самостоятельность в действиях, терпимость к ситуациям противоречия, затруднения.

• Стремится самостоятельно открыть или усвоить новые сведения, новые способы действия для снятия возникшего противоречия.

• Продолжает попытки поиска в ситуации прерывания решения задачи (переход к другому виду работы, конец урока и пр.).

УЧИТЕЛЬ:

Использует возможности учебного материала: выделяет ключевые идеи и принципы и обеспечивает их конкретизацию.

• Поощряет поиск разных способов и результатов решения, их сопоставление и анализ.

• Оценивает не только итоги работы, но и способы.  

• Терпимо относится к ошибкам учеников в случаях, где они являются следствием активного поиска.

• Учитывает уровень притязаний учащихся и их самооценку.

• Снимает отрицательные эмоции и неуверенность учеников.

• Укрепляет веру в успех.

Готовность к мышлению

Для того, чтобы процесс мышления был эффективным, необходимо, чтобы у человека была сформирована готовность к мышлению.

Известно, что представление о собственном психическом процессе существенно влияет на реальные достижения человека. Так, если человек считает, что у него хорошая память, то он запоминает материал лучше уже только в силу этого обстоятельства. Укрепление веры в свои силы в полной мере относится и к мышлению. Если человек предполагает, что ему не справиться с задачей, то он стремится эту задачу обойти и у него формируется тенденция избегать мышления.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК (низкий уровень готовности):

• Приступает к решению задачи без уверенности в собственных силах.

• Провоцирует на подсказки взрослого или других детей.

• Вербальные реакции: "Задача сложная, мы такие не решали (решать не умеем)"; "У меня это плохо получается...".

УЧИТЕЛЬ:

Замечает успехи ребенка, одобряет стремление к поиску решения.

• Поддерживает самостоятельность и реалистичную самооценку.

• Ведет обучение на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям ученика.  

• Индивидуализирует задания.

Рефлексивная регуляция мышления

Важно, чтобы учащийся мог управлять своим мышлением, т. е. умел анализировать и содержание своего мышления, и саму мыслительную деятельность. Способность обращаться к основаниям собственных мыслительных действий и рассматривать способы решения с позиции этих оснований называется рефлексией.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Анализирует собственную мыслительную деятельность, осознает ее, членит на этапы.

• Стремится выделить основания того или иного способа решения (почему задача решается именно так и как соотносится этот способ с принципами устройства изучаемого предмета или явления).

• Использует анализ ошибок как средство построения более эффективного способа решения.

УЧИТЕЛЬ:

Организует анализ решения задачи, разделив решение на отдельные шаги.

• Показывает необходимость использования того или иного приема.

• Организует коллективную мыслительную деятельность учащихся, в которой анализ решаемой задачи проводится с разных позиций ("решатель", "контролер", "критик").

• Использует приемы рецензирования ответов и т. п.

Понимание

Для того, чтобы мышление школьника было продуктивным, знания должны быть организованы в систему. Учителю важно обеспечить интеграцию систем знаний на основе научных представлений: если этого не произойдет, у учеников вместе с новыми знаниями будут сосуществовать житейские, донаучные представления, применимые лишь к ограниченному кругу явлений. Научные понятия останутся оторванными от личного опыта и поэтому формальными. Школьник будет испытывать затруднения в практическом использовании таких знаний, и они будут быстро забыты как бесполезные.

Сама система знаний, подлежащих усвоению, должна проектироваться исходя из целей обучения. В результате обучения переструктурируется "картина мира", знания становятся достоянием человека. В противном случае знания остаются мертвым и бесполезным "багажом".

Понимание проявляется и в слове, и в действии с использованием нового знания. Поэтому критерием понимания является сочетание словесного объяснения и фактического выполнения действий учеником.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Способен видоизменять формулировку мыслей, переструктурировать текст, изложить в сжатом виде.

• Может поставить вопросы по содержанию изучаемого материала, отвечает на вопросы, заданные учителем или другими учащимися.

• Способен к выполнению действий, предполагающих использование изученного материала.

УЧИТЕЛЬ:

Формирует эмоциональное отношение к действительности и к знаниям, в которых действительность отражается.

• Проводит работу по организации обобщения знаний, выделения главного, формированию четкой иерархии понятий.

• Знакомит учащихся с методами смыслового анализа текста.

• Использует систему вопросов, которые требуют интеллектуальной переработки информации, а также систему практических заданий для выявления уровня понимания.

Индивидуальные особенности мышления

Учет индивидуальных особенностей мышления имеет большое значение при построении учителем оптимальных для развития для каждого учащегося и класса в целом условий обучения.

Определенное свойство мышления обычно выражается в виде двух взаимосвязанных противоположных характеристик - "полюсов": пластичность - инертность, устойчивость - неустойчивость и пр. Каждая такая пара образует как бы двухполюсную ось (шкалу), и при описании индивидуальных особенностей мышления конкретного ученика мы мысленно отводим ему определенное место на каждой из шкал в зависимости от степени выраженности того или иного свойства.

Проявление индивидуальных особенностей мышления в деятельности и поведении школьников

Самостоятельность:

• Активно ищет новые знания, новые способы решения задач.

• Легко принимает помощь там, где есть затруднения в поиске решения.

• Учитывает ошибки.

• Стремится к поиску не только правильного, но и оптимального решения (инициативно выходит за рамки непосредственно поставленной задачи).

Подражательность:

• Стремится копировать уже известные способы решения.

• Избегает интеллектуального напряжения даже там, где задача посильна для самостоятельного решения.

• Стремится получить исчерпывающую и детализированную информацию о способе решения данной конкретной задачи.

• Не замечает и не учитывает ошибок.

Глубина ума:

• При овладении новым материалом способен абстрагировать существенные признаки.

• Владеет способностью к высокому уровню обобщения признаков.

Поверхностность ума:

Выделяет внешние, единичные признаки и случайные связи между ними.

• Проявляет низкий уровень способности к обобщению.

Гибкость (пластичность) ума:

• Проявляет высокую степень изменчивости мыслительной деятельности при изменении условий ситуации, проблемы.

Инертность (ригидность) ума:

Демонстрирует склонность к шаблону, привычным ходам мысли.

• Испытывает трудности при переключении от одной системы действий к другой.

Устойчивость ума:

Ориентируется на совокупность выделенных ранее признаков, на уже известные закономерности, удерживая в сознании существенные связи.

Неустойчивость ума:

Испытывает трудности сохранения ориентации.

• Проявляются неоправданные переходы от одной системы оснований действий к другой вследствие случайных ассоциаций.

Осознанность мышления:

• Проявляет возможность и способность выразить в слове:

а) результат работы (существенные признаки понятия, закономерности и пр.);

б) те способы и приемы, посредством которых результат был получен.

Неосознанность мышления:

Не может рассказать, как он решал задачу (даже если получено верное решение).

• Не замечает ошибок.

• Не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался при поиске решения задачи.

Особенности организации обучения в зависимости от типа обучаемости

Исследования З. И. Калмыковой показали значимую связь проявлений описанных выше индивидуальных особенностей мышления с типом обучаемости (способности к успешному овладению школьной программой). Особенности мышления школьников важно учитывать при организации учебной работы.

Обучение при низкой обучаемости

Развернутое объяснение с опорой на наглядность.

• Большое количество упражнений с постепенно нарастающей сложностью.

• Многократный возврат к ранее изученному.

• Планомерное формирование рациональных приемов умственной деятельности.

Обучение при высокой обучаемости

Обучение на высоком уровне требований.

• Максимум самостоятельности, минимум детализации и однотипных упражнений.

• Закрепление знаний в процессе решения задач повышенной сложности, требующих оперирования новыми знаниями в усложненных условиях и видоизменения уже освоенных действий.

6. ВОСПИТАНИЕ ВООБРАЖЕНИЯ

Творческий труд невозможен без продуктивной деятельности воображения, и его необходимо воспитывать со школьной скамьи.

Сущность деятельности воображения заключается в создании новых образов на основе имеющихся представлений и наблюдаемых фактов.

Когда человек "строит" образы по описаниям, чертежам, схемам, картам и пр., то говорят о воссоздающем воображении. Если же предметы действительности отражаются в образах в новых связях и отношениях, если в образах конструируются программы новых для человека действий, модели новых для общества предметов - воображение определяют как творческое.

Воображение требуется в любой человеческой деятельности. Без него невозможна и продуктивная учебная работа. Наличие развитого воображения дает школьнику возможность ярко представить те явления и события, которые недоступны непосредственному восприятию. Воображение помогает учащимся конкретизировать, подбирая примеры, учебный материал, задаваемый в отвлеченной форме, позволяет наполнить живым содержанием символическую наглядность таблиц, схем, чертежей и диаграмм.

Развитие воображения школьника на уроке связано для учителя с организацией определенной работы, требующей создания новых образов.

Творческое воображение включает в себя целевую установку   и   способ   преобразования   объектов (представлений). Целевая установка направляет процесс преобразования по нужному руслу, определяет "рамки" преобразования. Способ преобразования обеспечивает отбор материала - соотнесение образов, представлений, понятий, знаний с поставленной целью, систематизацию и обработку.

Воссоздающее воображение

Процесс создания образа предмета по описанию, рисунку или чертежу.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

•Принимает задачу представливания.

Дифференцирует знакомые и незнакомые элементы строящегося образа, фиксируя это в диалоге с учителем.

Способен объективировать образ в речевом описании, рисунке, схеме, модели и пр.

УЧИТЕЛЬ:

• Оптимально использует наглядные образы и материал для стимуляции воображения.

Учитывает прошлый опыт учащихся.

Вызывает объективацию создаваемых учениками образов для проверки их правильности.

Стимулирует процессы воображения яркой, образной речью.

Творческое воображение

Самостоятельное создание новых образов, где предметы действительности отражаются в новых связях и отношениях, конструируются программы новых действий, новые объекты.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Принимает и удерживает задачу творческого воображения.

• Активно анализирует имеющиеся в ситуации (опыте) элементы, соотнося их с целью.

Использует специфические операции синтеза новых образов: агглютинацию, гиперболизацию, заострение, схематизацию, типизацию.

УЧИТЕЛЬ:

• Создает проблемную ситуацию, ставит задачу на творческое воображение.

• Актуализирует информацию о способах преобразования образов.

• Знакомит с приемами создания объективно новых образов.

• Эмоционально поддерживает в ситуации затруднения.

7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Одной из наиболее острых и сложных проблем педагогической психологии остается проблема взаимосвязи обучения и развития личности. При ее рассмотрении усиливается аспект интеллектуализации личности, что обеспечит высокую обучаемость, развитие умственных способностей, а духовные потребности, ценности, мотивы выступают лишь условием достижения дидактических целей. Между тем, жизнь, особенно в периоды сложных и бурных социальных изменений, требует от личности способности перестраивать сложившиеся отношения, преобразовывать себя, принимать решения, брать на себя ответственность за их исполнение. Чтобы такая личность состоялась, при организации деятельности школьника важно знать и учитывать психологические механизме ее развития.

Характерной чертой развития личности является широта ее связей с миром, разнообразие взаимодействий. Но активность личности не сводится только к внешней, предметно организованной форме. Она проявляется и в том, насколько человек знает свои возможности, как использует их в планировании своей деятельности и саморазвитии. Задача школы - обеспечить условия для развертывания деятельности ребенка, в которой он может выступать не только как субъект усвоения, познания, но и как субъект личностного совершенствования. Для психологического анализа урока в аспекте его влияние на личность предлагаются следующие направления:

Познавательная потребность

Состояние личности, определяющее активность, направленную на решение учебных задач, поиска ответов на вопросы, разрешение проблем, удовлетворение любознательности, расширение кругозора.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Проявляет ярко выраженное желание действовать, неудовлетворенность собой в ситуациях, когда была оказана помощь.

• Задает вопросы, вступает в диалог, пытается дойти до сути.

• Использует материал, выходящий за пределы программ.

УЧИТЕЛЬ:

• Расширяет предметное содержание деятельности на основе актуализации жизненного опыта использования межпредметных связей.

• Поощряет формы активности (вопросы, инициатива, неординарность решений, стремление обнаружить истину).

• Побуждает к решению творческих задач.

Потребность в самоактуализации

Состояние личности, определяющее стремление к возможно более полному выявлению, проявлению и развитию своих возможностей, т. е. ярко выраженная направленность на общечеловеческие ценности.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Проявляет интерес к способам самопознания и средствам самовыражения.

• Использует возможности для проявления своей индивидуальности.

• В большинстве случаев в качестве опоры использует собственные возможности. Старается реализовать свои возможности ''здесь и теперь", не откладывая на будущее.

• Занимается самообразованием и самовоспитанием, развивает свои способности.

• Замечает и подчеркивает проявления индивидуальностей учащихся.

• Отбирает содержание учебного материала и формы работы на уроке с учетом возможностей школьников.

• Оказывает помощь в организации самовоспитания

• В ходе урока находит время и место для формирования умений самообразования.

Социальные мотивы - побуждения личности, выражающие ее отношение к миру, другим людям, самому себе и своим обязанностям в обществе. Это мотивы долга, ответственности, убеждения, идеалы - мировоззренческие мотивы.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• В оценке своего учебного труда ориентируется на общественные ценности.

• Готов включиться в деятельность в ситуациях, когда учебный материал неинтересен, а форма работы на уроке -непривлекательна.

• Высказывает собственное отношение к событиям, фактам, свои оценочные суждения.

• Умеет прислушиваться к мнению других принимать их, отстаивать свою точку зрения.

• Способен признать ошибочность своих суждений.

УЧИТЕЛЬ:

Создает ситуации, требующие принятия ответственности за свои действия.

• Выдвигает альтернативные цели, для достижения которых возможен либо легкий путь, либо требующий напряжения, усилий.

• Побуждает учащихся к доказательствам, обоснованиям своих мнений.

• Намеренно опровергает выводы, допускает ошибочные суждения учащихся, создает ситуации диалога, дискуссии.

• Замечает и анализирует проявления эгоцентризма.

Цели личности и уровень ее притязаний

Цели личности - осознанные побуждения, рассмотренные со стороны их содержания, объект которого может удовлетворить данную потребность, выступает в сознании человека как цель.

Уровень притязаний (УП) личности определяется тем, какие цели - трудные или легкие - выбирает личность среди значимых для нее объектов.

В одних случаях ученик стремится удовлетворить возникшую познавательную потребность наилучшим образом, т. е. пережить успех, в других - избежать неудачи, тогда познавательная потребность не удовлетворяется.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Соизмеряет цель и реальность, реалистически оценивает свою деятельность и свои возможности.

• Осознает пространство целей (не ставит дальние цели на место ближних, без которых цель недостижима).

• Довольствуется малым, избегает сложных проблем, препятствий, не знает своих возможностей.

• Не делает попыток повысить притязания в случае неоднократного позитивного результата.

• Претендует на сложные виды работ, берется за их решение "с ходу", не соотнося со своими возможностями,

• Не снижает своих притязаний даже при относительно устойчивом повторении неуспеха.

• Склонен к аффектам неадекватности, возможны состояния фрустрации.

УЧИТЕЛЬ:

Опирается на реальные достижения учащихся, умеет внушить веру в свои возможности, дать почувствовать "вкус успеха".

• Ставит цели с большой вероятностью их достижения.

• Предупреждает возможность срывов, неудач, формирует у учащихся отношение к ним, как закономерным проявлениям.

• Побуждает к разнообразию форм деятельности, ориентируясь на "зону ближайшего развития".

• Стимулирует интерес к самопознанию, достижению. Создает ситуации успеха, акцентируя внимание на характере деятельности или особенностях личности ученика.

• Не допускает "недонапряжения" УП, предупреждает стремление влиться в работу сразу, побуждает к обдумыванию предстоящих действий.

• Предупреждает состояние тревоги, беспокойства, не допускает "перенапряжения" уровня притязаний".

8. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Волевая сфера личности включает в себя психические свойства, которые определяют способность к саморегуляции деятельности и различных психических процессов. Это способность к выбору целей и мотивов и их удержанию в ходе осуществления деятельности; способность свои побуждения к действиям в ситуациях, когда они недостаточно или избыточно мотивированы; способность к организации психических процессов в соответствии с требованиями осуществляемой деятельности, мобилизации своих физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий. Выполнение каждого вида деятельности требует своего набора волевых качеств личности. Особенности проявления волевых качеств в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся, их формирование можно проанализировать в рамках следующей схемы.

8. 1. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ЕЕ НАЧАЛО.

Выбор целей и мотивов деятельности

Характеризует способность человека подчинять свое поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки импульсивным побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально значимых целей.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Не отказывается от своих намерений, когда учитель предъявляет более высокие требования.

• Критически оценивает свои действия и поведение на уроке, неудачи относит за свой счет и на этой основе стремится к исправлению ошибочных действий.

• Обосновывает выбор цели (знает, зачем и почему), не прекращает действия.

УЧИТЕЛЬ:

В ситуациях успеха подчеркивает (указывает на) возможности ученика в решении более трудных задач.

• Побуждает к оценке своих действий на уроке, особенно с отрицательным результатом.

• К возникновению ошибок относится как к естественному моменту познания.

• Требует обоснования своих действий, особенно при постановке цели.

Регуляция побуждения к действиям

Сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание оптимального режима активности и концентрация этой активности в нужном направлении; результатом такой активности является высокая эффективность действия.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

Может работать в ситуациях, когда мотивы учебной деятельности не сформированы.

• Тормозит нежелательные эмоциональные реакции, сдерживает импульсивные реакции.

• Может изменять свое состояние в соответствии с изменениями условий деятельности на уроке.

УЧИТЕЛЬ:

Поощряет активность, включенность в деятельность, когда содержание урока малопривлекательно или сложно для усвоения.

• Создает ситуации, требующие "сдерживание" эмоциональных реакций.

• Регулирует характер деятельности и условия осуществления в зависимости от психических состояний учащихся (тревога, напряжение, беспокойство и т. д.).

8. 2. ПОДДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ЕЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ.

Волевые усилия

Особая внутренняя активность человека, проявляющаяся в ситуациях, когда необходимо преодолеть в себе влияние других сильных потребностей. Способность к волевому усилию зависит от возраста: младшие школьники могут его осуществлять кратковременно, по ходу действия; подростковый возраст наиболее сензитивен; сознательная мобилизация психических возможностей начинается в юношеском возрасте.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

После длительного выполнения неинтересной работы не отказывается от нее.

• Сохраняет целенаправленное поведение при наличии помех, отвлекающих факторов.

• Сохраняет активность, выполняя действия с отдаленными результатами, не отвечающими непосредственным желаниям.

УЧИТЕЛЬ:

Поощряет любые попытки продолжить работу или завершить действия.

• Удерживает активность учащихся при возникновении отвлекающих факторов (новизна материала, создание проблемных ситуаций, неожиданное решение задач).

• Указывает на значимость выполнения действия с отдаленными результатами.

Волевые качества личности (настойчивость, энергичность, решительность, самостоятельность, умение владеть собой и др.) Волевые качества представляют собой конкретные проявления воли или волевой организации личности. Определяются множеством факторов: способностью к произвольной регуляции эмоциональных реакций и состояний, особенностями самосознания и др.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Быстро и решительно принимает достаточно обоснованные решения.

• Проявляет терпение при усталости.

• Определяет свои поступки, ориентируясь не на давление окружающих, а исходя из своих убеждений, знаний.

• Умеет подчинять себе нежелательные и при этом достаточно сильные побуждения.

УЧИТЕЛЬ:

• Создает ситуации, требующие быстрого решения, требует его обоснования.

• Поощряет действия, направленные на преодоление сильных, но нежелательных на уроке побуждений (выкрик с места, неумение выслушать при сильном желании высказаться и т. д.).

8. 3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Продуктивность учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке во многом зависит от особенностей проявления их психических и прежде всего эмоциональных состояний. Эмоциональность в педагогическом процессе окрашивает все виды учебной деятельности, способствует или препятствует протеканию интеллектуальных процессов, формирует отношение учащихся к учителю, учебному материалу и уроку. Сложившееся эмоциональное отношение учащегося к учителю переносится на предмет изучения, а также на собственную учебную деятельность в рамках этого предмета. В свою очередь эмоциональность самого учителя, его умение понимать и оценивать психические состояния учащихся, создавать и поддерживать положительный эмоциональный тон в классе во многом определяют успех его педагогической деятельности.

Общий эмоциональный тон школьного урока мы рассматриваем как взаимосвязь эмоционального реагирования учителя на конкретный учебный материал и психолого-педагогические ситуации и ответных эмоциональных реакций учащихся, их эмоциональных состояний в целом. Психологический анализ урока с точки зрения его эмоциональной насыщенности, особенностей психического состояния и поведения учителя и учащихся в учебном процессе мы предлагаем проводить по следующим параметрам.

Эмоциональность поведения учителя и использование им эмоциональных выразительных средств, касающихся содержания и организации урока.

Эмоциональный отклик учащихся в ответ на педагогическое воздействие учителя.

Динамика общего эмоционального тона на разных этапах урока. При оценке эмоционального состояния и поведения учителя следует обратить внимание на такие характеристики, как:

жизнерадостность, увлеченность своим делом;

• доброжелательность, тактичность, чуткость в отношении к учащимся, искренность и простота обращения с ними;

• содержательность, образность, эмоциональность к выразительность вербальных и невербальных средств общения, их обращенность к школьникам (тон, слова» подтекст этих слов);

• умение по внешним проявлениям улавливать изменения во внутреннем состоянии ученика и своевременно реагировать на них (корректировка переживаний учащихся); "погасить" возбуждение одних и тонизировать других, преодолеть их расслабленность, вялость, апатию, снять психологическое напряжение учащихся в ситуациях опроса или выполнения сложного контрольного задания и т. п.;

• проявление негативно-эмоциональных качеств учителя (раздражительность, аффективность, безразличие, грубость, высокомерие, назидательность и др.) при предъявлении требований к учащимся; отметить, как учитель управляет своим, состоянием, создает ли соответствующий рабочий настрой у отдельных учащихся и класса в целом.

При анализе эмоциональности содержания урока и его организации необходимо остановиться на таких моментах, как:

• содержание учебного материала (его эмоциональная насыщенность, проявляющаяся в привлечении ярких примеров и фактов), способность вызвать у школьников нужное (по содержанию) реальное переживание;

• внешнее оформление урока с использованием наглядных и технических средств, их содержательность, яркость, доступность восприятию и пониманию учащихся;

• эмоциональное стимулирование учителем учебно-познавательной деятельности учащихся (выбор таких организационных форм, методических приемов и наглядно-образных средств, которые в наибольшей мере воздействуют на эмоциональную сферу школьников, вызывая у них ответные чувства: положительный эмоциональный отклик, сопереживание, познавательную активность);

• темп ведения урока (медленный, быстрый, оптимальный).

Эмоциональный отклик учащихся в ответ на личностно-ориентированное педагогическое воздействие учителя может быть адекватным или неадекватным, т. е. соответствовать или не соответствовать содержанию эмоционального переживания и поведения учителя и ожидаемой им эмоциональной реакции школьников. Отметить факты эмоционального подъема (доброжелательного отклика учащихся на предъявляемые им требования), а также факты эмоциональной дезорганизации (равнодушное отношение к похвале учителя и хорошей оценке, агрессивная реакция в ответ на доброжелательное обращение учителя и др.), отсутствие эмоциональной реакции на радостные и неприятные события и факты.

Важно выделить случаи таких крайних эмоциональных состоянии, как аффект (импульсивная эмоциональная реакция, проявляющаяся в виде агрессии или оцепенения), стресс (сильное нервное напряжение) и фрустрация (состояние безвыходности, отчаяния, острое переживание своего бессилия). Обратить внимание на то, как учащиеся (с помощью учителя или самостоятельно) управляют своим эмоциональным поведением: стараются меньше поддаваться эмоциональным вспышкам и проявлять свое эмоциональное отношение к тем или иным затрагивающим их 4) актам в социально допустимой форме.

При анализе динамики общего эмоционального тона на уроке обратить внимание на то, какое настроение преобладало у учащихся и учителя на разных этапах урока: бодрое или вялое, пассивное (эмоциональная заторможенность); состояние эмоционального отклика, подъема или равнодушия, скуки и др. Выделить причины тех или иных эмоциональных реакций учащихся и установить их взаимосвязь (взаимозависимость) с особенностями преобладающего психического состояния учителя: оптимизм, бодрость, жизнерадостность, спокойствие, самообладание учителя или резкость в обращении, эмоциональная вялость, подавленность как предпосылки соответствующего поведения учащихся.

9. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ

Характер и содержание общения учащихся на уроке является важной стороной учебного процесса. Его роль в повседневной школьной жизни исключительна.

Во-первых, учитель, организуя различные формы учебного взаимодействия с учащимися на уроке, создает необходимые условия; предпосылки их психического развития (обеспечивая   "зону   ближайшего   развития",   по Л. С. Выготскому). Во-вторых, успешная организация совместных форм деятельности учащихся на уроке выступает оптимальным условием усвоения знаний, формирования психологических новообразований.

Помимо тех ситуаций, где предметом общения выступает содержание учебного процесса (усвоение учебного материала, новых способов, приемов и др.), особого внимания требуют к себе складывающиеся и развивающиеся на  уроке  межличностные  отношения  (симпатии-антипатии, дружелюбие и др.). Переживание, рефлексия этих отношений создают общий эмоциональный тонус работы на уроке, от этого зависит принятие учащимися всей ситуации урока, их открытость, готовность реализовать себя, увидеть перспективу развития своих способностей.

Учебное взаимодействие предполагает развитие взаимоотношений учителя с учащимися по поводу усвоения учебного материала (обсуждение условий и способов действия, результатов усвоения и др.). В ходе анализа урока необходимо остановиться на некоторых ситуациях этого взаимодействия.

На начальном этапе урока важно проанализировать установление контакта с учащимися. Здесь можно наблюдать различную успешность взаимодействия.

Легкость установления контакта связана с открытой позицией учителя (улыбка, приветствие, проявление внимания к настроению учащихся и др.), диалогичным типом общения (установление обратной связи через обращение к слушателям, вопросы и др.).

Затруднения в установлении контакта проявляются в подчеркнуто деловой, фиксированной манере поведения учителя (сдержанность в невербальном выражении приветствия, начинает урок сразу с задания и др.), монологическом типе общения (игнорирование обратной связи).

Содержание учебного взаимодействия может быть различным: связано с предъявлением нового материала, организацией помощи при его усвоении, оценкой знаний и поведения учащихся. Остановимся на этих трех сторонах взаимодействия.

Предъявление учителем нового учебного материала

Анализ коммуникативной стороны презентации материала связан с определением особенностей ориентации учителя — на учащихся, на себя, на материал.

• Ориентация на учащихся проявляется в адресности изложения материала, в умении выразить понимание и принятие учителем своих слушателей.

• Ориентация на себя позволяет учителю показать личное отношение к материалу, к ситуации урока в целом, делает изложение пристрастным, искренним. Присутствие такой ориентации при объяснении повышает доверие учащихся к учителю.

• Ориентация на материал выражается в сосредоточении учителя на предметном содержании изложения. Владение материалом показывает компетентность и эрудированность учителя.

• В ходе анализа урока важно увидеть соотношение этих ориентации, их пропорциональность. Доминировании или отсутствие какой-либо ориентации, как правило, снижает эффективность педагогического воздействия: ориентируясь только на материал, учитель может "потерять" слушателей, постоянное обращение к ним вызовет недоумение, подозрение в заигрывании с аудиторией.

Помощь учащимся в усвоении материала

Эффективность учебного взаимодействия во многом определяется умением учителя оказать своевременную и необходимую (в содержательном и количественном плане) помощь учащимся в усвоении материала. При различных затруднениях учащихся в ходе урока можно увидеть виды и содержание помощи (см. табл.).

Вид, содержание помощи

Характер затруднений учащихся, особенности их поведения

Стимулирующая -  направлена на активизацию   возможностей ребенка через императивные воздействия.

Затруднения как повод отказа от работы проявляются в выраженной демонстрации испытываемых трудностей (вздохи, умоляющие взгляды и др.).

Эмоционально - регулирующая - выражается в вербальном или невербальном плане (взгляд, кивок, улыбка, покачивание головой и др.), одобрении или порицании.

Субъективное переживание трудностей:

-повышенная чувствительность к тону высказывания;

-неуверенность   при   самостоятельном выполнении задания;

-тревожность, ориентация па ошибку.

Организующая представлена планированием последовательности необходимых действии.

Низкая активность. Представлен запрос о помощи.

Направляющая - связана с организацией начальных этапов деятельности (помощь в осознании цели и организации необходимой ориентировки в материале).

Неосознание цели своих действий, что проявляется в:

-непродуктивном манипулировании с материалом;

-отсутствии собранности, неумении выслушивать требования;

-плохой ориентировке в задании;

-медленной работе над заданиями, затруднении в отделении существенного от второстепенного;

-неспособности мысленно опробовать решение, стремлении сразу приступить к выполнению задания.

Обучающая - выражается в прямом показе образца действия, подробном  указании на то, что и как надо делать.

Низкий уровень достижении в результате "запущенности в обучении".

Затруднения в самостоятельном поиске нужного способа действия.

Взаимодействие учителя с учащимися на этапе оценки их знаний и поведения

Анализ этой ситуации урока связан с умением увидеть психологическую эффективность оценочных высказываний учителя: оценка может выполнять как стимулирующую функцию в обучении (через переживание ребенком успеха или неуспеха), так и ориентирующую (через осознание процесса работы).

Анализируя высказывания учителя на уроке, важно выделять следующие виды оценок.

Нейтральная: представлена вариантами опосредованной (через оценку другого) и неопределенной оценки. Малоэффективный вид оценки, т. к. слабо ориентирует школьника в процессе усвоения.

Отрицательная: фиксирует отношение учителя к поведению ученика в форме замечаний; отрицание, выполняет в основном ориентирующую функцию, в обучении; порицание меняет динамику уровня притязаний учащегося, т. к. выражает представление педагога о недостатках ученика, его знаний и личности в целом. Порицание может быть высказано в виде упрека, угрозы, чтения нотации. Как правило, этот вид оценок сопровождается межличностными и внутренними конфликтами, аффективным напряжением учащихся (негативизм, эмоциональные срывы, уход в мечтательность и др.).

Положительная: согласие - ориентирует учащегося в правильности пути его рассуждений; ободрение — служит для эмоциональной поддержки; одобрение — показывает достижения учащегося.

Эффективность взаимодействия учителя с учащимся на этапе оценивания прежде всего будет определяться выраженной установкой учителя, связанной с полным принятием ученика, верой в его возможности и способности.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

53489. УРОКИ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 415 KB
  Издание содержит основные требования к урокам математики в начальной школе нормы оценок устных и письменных работ учащихся схемы анализа уроков и контрольных работ. Предложены типы уроков математики раскрыты особенности их построения приведены типичные причины затруднений практикантов на уроках. Содержание Введение 4 Этапы планирования и подготовки урока студентом 5 Действия практиканта при планировании и конкретизации задач урока. 9 Примерное содержание комбинированного урока 11 Образцы оформления конспектов...
53492. Построение таблицы по бинарному дереву поиска 22.96 KB
  Уровень узла в бинарном дереве определяется следующим образом: уровень корня всегда равен нулю, а далее номера уровней при движении по дереву от корня увеличиваются на 1 по отношению к своему непосредственному предку
53493. Расчет козлового крана по заданным параметрам 799 KB
  Повышение качества создаваемого механического оборудования и конструкций необходимо связывать, прежде всего, с уменьшением их веса и стоимости, повышением надежности и улучшением ряда других характеристик
53494. Особенности и результат левого поворота поддерева AVL дерева 131.17 KB
  После добавления нового элемента необходимо обновить коэффициенты сбалансированности родительских узлов. Если любой родительский узел принял значение -2 или 2, то необходимо выполнить балансировку поддерева путем поворота
53495. Алгоритм вставки вершины AVL дерево. Случай одного (левого) поворота 129.41 KB
  Следовать по пути поиска, пока не окажется, что узла нет в дереве. Включить новый узел и определить показатель сбалансированности. Пройти обратно по пути поиска, определяя сбалансированность.
53496. Каким должен быть урок русского языка и литературы? 26 KB
  Учители русского языка и литературы играют важную роль в жизни человека. Так же важную роль в этом играет урок русского языка. В этом нам помогают учители русского языка.
53497. ГЕОИНФОРМАТИКА. В.С.Тикунова 28.88 MB
  В учебнике освещены общие вопросы геоинформатики, функциональные возможности географических информационных систем (ГИС), принципы проектирования, интеграции данных и технологий, особенности интеллектуализации ГИС и систем поддержки принятия решений. Вместе с учебным пособием «Сборник задач и упражнений по геоинформатике», дополненным компакт-диском, составляет учебный комплект.