5554

Общие основы педагогики

Книга

Педагогика и дидактика

Общие основы педагогики Введение Дисциплина Общие основы педагогики представляет собой пропедевтический курс, предваряющий изучение ряда дисциплин предметной подготовки (ДПП) и общепрофессиональных дисциплин (ОПД), которые входят в основную образо...

Русский

2012-12-13

759.69 KB

205 чел.

Общие основы педагогики

Введение

Дисциплина «Общие основы педагогики» представляет собой пропедевтический курс, предваряющий изучение ряда дисциплин предметной подготовки (ДПП) и общепрофессиональных дисциплин (ОПД), которые входят в основную образовательную программу подготовки выпускника вуза в соответствии с государственным образовательным стандартом (ГОС) высшего профессионального образования специальности 031000.00 «Педагогика и психология с дополнительной специальностью» (редакция 2005 г.). Общая цель изучения дисциплин циклов ДПП и ОПД состоит в усвоении психологопедагогических знаний и формировании умений и навыков, необходимых для решения следующих типовых задач в области учебновоспитательной, социальнопедагогической и научнометодической деятельности:

1) психологопедагогическое обеспечение образовательного процесса;

2) организация субъектсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса;

3) использование современных научно обоснованных и наиболее адекватных приемов, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей;

4) воспитание учащихся как формирование у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений на основе индивидуального подхода;

5) организация взаимодействия родителей учащихся и педагогов как участников образовательного процесса;

6) оказание помощи в решении задач социализации учащихся;

7) выполнение научнометодической работы, участие в работе научнометодических объединений;

8) анализ собственной деятельности с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации.

Очевидно, что все эти задачи направлены на формирование у выпускников вузов педагогического видения окружающего мира – умения вычленять в нем фрагменты педагогической действительности, анализировать их сущность и оказывать положительное влияние на развитие образовательного процесса. Совокупность типовых задач определила содержание дисциплины «Общие основы педагогики», которое в соответствии с указанным ГОСом, включает пять тематических блоков.

1. Педагогика как наука, ее объект.

2. Категориальный аппарат педагогики: образование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая система, образовательный процесс.

3. Образование как общественное явление и педагогический процесс. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

4. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Связь педагогики с другими науками.

5. Понятие «методология педагогической науки». Методологическая культура педагога. Научные исследования в педагогике, их основные характеристики. Методы и логика педагогических исследований.

Исходным пунктом концепции изложения, принятой в настоящем учебном пособии, является полное соответствие:

1) действующим в настоящее время нормативным актам, регламентирующим образовательную деятельность (как то Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125ФЗ, Закон об образовании, ГОС высшего профессионального образования специальности 031000.00 «Педагогика и психология с дополнительной специальностью», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века и др.);

2) сложившимся в педагогической науке и получившим признание большинства научнопедагогического сообщества представлениям о научнометодологическом базисе общей педагогики, ее концептуальной синтагме, о законах и закономерностях воспитания и обучения, подходах и методах педагогического исследования, нашедших свое отражение в учебных пособиях по общей педагогике В.И. Загвязинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, В.С. Кукушина, В.А. Сластенина, А.М. Столяренко и др. Соблюдение этого соответствия позволяет избежать при создании учебного пособия субъективного подхода, который является следствием научных пристрастий авторов, субъективного понимания ими шкалы ценностей педагогической науки и находит свое выражение в неравномерном освещении и даже в исключении некоторых задаваемых ГОСом тематических блоков.

В первой главе учебного пособия «Педагогика в системе наук о человеке» дается общее представление о педагогике как самостоятельной, системной науке, анализируются элементный состав и логическая структура теории педагогического знания, конкретизируется логическая структура теории обучения (дидактики), описываются функции педагогики и система педагогических дисциплин. В отличие от известных учебных пособий по общей педагогике существенно расширен раздел, раскрывающий связи педагогики с другими науками. Он включает анализ естественнонаучного базиса педагогики, особенностей взаимодействия педагогического знания с психологией, философией, социологией, системологией, экономикой и организационноуправленческими теориями. Завершает первую главу учебного пособия анализ соотношения педагогической науки и практики, которое В.В. Краевский называет самой общей, глобальной проблемой педагогики. Этот анализ включает раскрытие философской сущности понятия «деятельность», уточнение термина «педагогическая деятельность» и выделение практического и теоретического видов педагогической деятельности. Проведенный в первой главе аналитический обзор всей области различий между объектами, средствами и результатами этих двух видов педагогической деятельности позволил обосновать утверждение о том, что основа совершенствования педагогической практики – педагогическая наука.

Вторую главу «Категориальный аппарат педагогики» открывает обсуждение соотношения между категориями «образование» и «воспитание», которое приводит к выводу о необходимости понимания образования в качестве феномена, объемлющего и воспитание, и обучение. Категория «образование» при таком подходе предстает как наиболее общая педагогическая категория. Большое внимание в этой главе уделяется описанию процесса социализации, указывается на наличие двух противоположных тенденций, задающих развитие этого процесса: социальной интеграции и индивидуализации. Подчеркивается, что последняя делает необходимым выделение в педагогическом процессе наряду с воспитанием самостоятельной области – педагогической поддержки становления личности. Исходя из этого, целесообразным представляется изучение воспитательных процессов, направленных на формирование личности, и современных моделей личностноориентированного образования, выявление роли самовоспитания в становлении личности. В этой главе раскрывается значение одного из важнейших педагогических терминов «педагогическое взаимодействие», анализируются возможные трактовки терминов «педагогическое взаимодействие» и «педагогическое общение», приводится краткое описание особенностей межличностных отношений в процессе педагогического взаимодействия.

Опираясь на представление о сущности педагогического взаимодействия, педагогический (образовательный) процесс можно определить как процесс смены состояний педагогического взаимодействия и представить его как целостный комплекс взаимодействующих элементов, в качестве которых выступают образовательные цели, содержание образования, методы, средства и организационные формы обучения. Этот подход позволил естественным образом связать определение педагогического процесса с определением педагогической системы – упорядоченной совокупности взаимосвязанных компонентов, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Как системное понятие в настоящем учебном пособии раскрывается и процесс обучения.

В рамках проведенного в третьей главе – «Образование как общественное явление и педагогический процесс» – многоаспектного анализа феномена «образование» определяются личностная значимость, общественные функции и цели, значение образования в жизни государства. Как процесс и как результат образование можно понять, только увидев его роль и место в развитии личности (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова). На личностном уровне результат фиксирует присвоение социального опыта, и его сущность можно познать только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах: грамотность – образованность – компетентность.

На современном этапе развития общества в качестве глобальной (общей) цели образования выступает целенаправленное развитие человека на основе передачи педагогически адаптированного социального опыта. Эта общая цель с помощью многоуровневой декомпозиции позволяет построить иерархию образовательных целей, простирающуюся вплоть до цели отдельного урока. Педагогические цели воплощаются в педагогической модели социального заказа содержании образования, определяющем, в свою очередь, деятельность преподавания и мотивы учения. Наиболее адекватной для описания взаимодействия общества и образования представляется мысль Б.С. Гершунского о неотделимости общества и образования, о способности и обязанности сферы образования находить свои специфические возможности решения назревающих социальных проблем, упреждать их нежелательное развитие. Среди наиболее заметных тенденций развития образования, получивших отражение в настоящем учебном пособии, можно отметить переход к непрерывному образованию, расширение сферы использования методов открытого образования, диверсификацию высшего образования, радикальное обновление учебных программ, усиление взаимосвязи высшей школы и мира труда, развитие социального диалога и социального партнерства, движение от понятия «квалификация» к понятию «компетентность», формирование глобальной международной образовательной системы. Последняя тенденция проявила себя наиболее последовательно в реализации болонских реформ, одной из приоритетных проблем которых является обеспечение качества образования.

Анализ взаимодействия государства и образования проводится на основе, определяемой Законом об образовании структуры отечественного образования как совокупности взаимосвязанных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сети реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием.

Четвертая глава «Методология педагогической науки» базируется на представлении о том, что методология педагогического исследования является неотъемлемой частью методологии науки, понимаемой в широком смысле, и может быть отнесена к конкретнонаучной методологии (третий уровень методологии по классификации В.А. Лекторского и В.С. Швырева).

Обобщенная логика педагогического исследования дана на основе работ В.В. Краевского как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отражению в теоретических и нормативных моделях. Исходные основания конструирования логики исследования представлены в виде логической схемы, включающей следующие этапы:

1) обоснование актуальности выбранной темы;

2) постановку цели и конкретных задач исследования;

3) определение объекта и предмета исследования;

4) выбор исследовательских подходов и методов проведения исследований;

5) проведение исследования;

6) оформление результатов исследования.

Каждый из этих этапов достаточно подробно обсуждается, но особое внимание при описании исследовательских подходов уделено изучению возможностей общесистемного, кибернетического и системносинергетического подходов, которые нашли очень широкое применение в методологии педагогики. Анализ применяемых в педагогике методов исследования осуществлялся на основе предложенной В.И. Загвязинским классификации, включающей теоретические, частные эмпирические и комплексные эмпирические методы. Очень важным представляется обращение в этой главе к определению методологической культуры педагога, представляющей собой культуру мышления, основанную на методологических знаниях. Сущностные характеристики методологической культуры педагога приобретают более четкие очертания в результате проводимого в этой главе выявления различий и точек сближения методологической культуры ученого и методологической культуры педагогапрактика.

Внушительный список использованных при составлении учебного пособия работ, большое число содержащихся в тексте адресных ссылок, могут помочь начинающему педагогуисследователю углубиться в интересующий его вопрос и продолжить научный поиск самостоятельно. Серьезным подспорьем в самостоятельной работе над учебным пособием может стать терминологический словарь (Приложение 1), включающий термины, семантика которых не получила достаточно полного раскрытия в тексте. В Приложении 2 приводится учебная программа курса «Общие основы педагогики», находящаяся в полном соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности 031000.00 «Педагогика и психология с дополнительной специальностью» (редакция 2005 г.).

Глава 1

ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

1.1. Общее представление о педагогике как о науке

Термин «педагогика» отличает высокая смысловая насыщенность. Он допускает различные трактовки, но чаще всего педагогика рассматривается как педагогическая наука. Совершенно противоположное значение приобретает этот термин тогда, когда педагогику называют искусством, тем самым как бы приравнивая ее к практике. Очевидно, что в последнем случае речь может идти лишь об искусстве педагога высшей степени профессионального мастерства, проявляющегося в ходе практической педагогической деятельности.

Еще в середине XIX в. основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824–1870) предпринял попытку объединить эти две крайние точки зрения введением различия между педагогикой в «обширном смысле» как собранием наук, направленных к одной цели, и педагогикой в «тесном смысле» как теорией искусства, выведенной из этих наук. Соглашаясь с английским мыслителем Дж. С. Миллем (1806–1873), К.Д. Ушинский считал, что положения науки утверждают существующие факты, а положения искусства указывают на то, что должно быть.

В последние годы термин «педагогика» стали использовать для того, чтобы охарактеризовать представление о тех или иных подходах к обучению, его методах и организационных формах. В результате, появились десятки новых «педагогик»: педагогика «самоопределения», «гуманная» педагогика, «театральная» педагогика, «неопедагогика», педагогика «среды», педагогика «развития» и т. п. Можно констатировать – считает В.В. Краевский, – что термин «педагогика» принял неопределенный смысл, потеряв свой категориальный характер. В педагогике произошло то, что можно назвать «категориальной инфляцией».

Категории, как известно, представляют собой наиболее общие и вместе с тем простейшие формы понятий (по словам немецкого философа И. Канта (1724–1804) – это «родовые понятия»), от которых происходят остальные понятия и термины, т. е. слова, выражающие понятия. Учитывая отношение между категорией и понятием (термином), можно себе представить, насколько опасна категориальная инфляция, если, по утверждению одного из наиболее ярких представителей советской философии Г.С. Батищева (1932–1990), в науке «не только печальна, но и опасна» инфляция терминологическая.

В настоящем учебном пособии педагогика определяется как педагогическая наука, точнее, как область научных исследований, связанных с образованием, воспитанием и обучением, и делается попытка показать соответствие педагогики самым высоким требованиям, предъявляемым к самостоятельным наукам.

Одно из самых примечательных обстоятельств в развитии теории научного познания (эпистемологии), являющейся частью современной философии, – отсутствие достаточно адекватного, общепринятого определения понятия «наука». Наличие большого числа различных определений вызывается тремя факторами: вопервых, тем, что в разных культурных традициях сменяющих друг друга исторических эпох статус науки приписывался не только различным, но и противоположным видам знаний и познавательной деятельности; вовторых, разнообразием исходных философских традиций; втретьих, большим разнообразием систем знаний или отраслей исследования, за которыми фактически закреплено название той или иной науки и которые на первый взгляд обнаруживают мало общих черт. Дж. Бернал даже утверждал, что невозможно создать какоелибо универсальное и адекватное определение науки, хотя вопреки этой позиции он сам предложил несколько широких определений.

Рассматривая в самом общем виде основные предварительные условия определения науки, А.И. Ракитов к числу приоритетных относит следующее требование: наука должна развиваться как функционирующий и развивающийся системный объект, который характеризуется как:

1) система знаний о законах функционирования и развития объектов;

2) система непрерывно возрастающих, пополняющихся знаний;

3) знание, эмпирически проверяемое и подтверждаемое;

4) знание, зафиксированное в определенной системе знаков, построенной на основании точных правил;

5) системный объект, обладающий составом, в который входят следующие структурные элементы:

а) предмет (совокупность проблем и задач, решаемых наукой);

б) теория и гипотеза;

в) метод;

г) факт (описание эмпирического материала). Нетрудно видеть, что дефиниция Ракитова представляет

науку как функционирующую систему знаний, результатом деятельности которой являются новые научные знания.

Возможно и более обобщенное понимание науки как динамической системы «объективно истинных знаний о существенных связях действительности, получаемых и развиваемых в результате специальной общественной деятельности и превращаемых благодаря их применению в непосредственную силу общества и человека».

Термин «наука» употребляется также для обозначения отдельных отраслей научного знания (самостоятельных наук), которые объединяют следующие характерные признаки

1. Каждая научная отрасль относится к более или менее обособляемой совокупности объектов познания.

2. На данной совокупности объектов познания выделяются фиксированные отношения, взаимодействия и преобразования, которые образуют предмет данной отрасли.

3. В предмете выделяется относительно ограниченный, «понятный» для специалистов круг проблем. По мере развития познания их набор и содержание могут изменяться, сохраняя известную преемственность. При этом всегда существуют «стержневые» проблемы, идентичные для всех стадий данной отрасли познания и гарантирующие ее самотождественность.

4. Существуют принятые внутри данной научной отрасли критерии истины.

5. Методы исследования, принятые в данной отрасли познания, подчинены решению рационально сформулированных проблем, принятым критериям истины и ориентированы на предмет и объект знания данной отрасли.

6. Существует исходный эмпирический базис знания, т. е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения.

7. Существуют специфические для данной научной отрасли теоретические знания, которые в отличие от теорий в строгом смысле, включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, содержат концепции, гипотезы, принципы, условия, требования и иное, отличительная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частности, в полной мере относится к общественным, гуманитарным наукам и в том числе к педагогике.

8. Не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной научной отрасли. Можно говорить только о частичном изменении смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной исследовательской деятельности. Многие научные отрасли (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естественным языком, лишь модифицируя его лексику.

Для научных отраслей первостепенное значение имеет требование системности. Например, системность органично определяла стиль мышления отечественных ученых, работавших в области педагогики, начиная с конца XIX – начала XX вв., являясь формой адекватного отражения сущности их позиций. Педагогическая реальность постигалась ими через термины «гармония», «единство», «взаимодействие», «цельность», призванные характеризовать целостную природу педагогического процесса и человеческой личности. Встречающийся в работах П.Ф. Каптерева (1849–1922), В.П. Вахтерова (1853–1924), К.Н. Вентцеля (1857–1947) и других исследователей термин «система» контекстуально определяется как гармоничное, неразрывное единство, целостно взаимодействующее со средой.

Глубокие системологические традиции, сформировавшиеся в отечественной науке и культуре к середине XX в., огромное количество нуждающегося в теоретическом осмыслении уникального эмпирического материала, интегративные тенденции в педагогике, обращение к фундаментальным педагогическим проблемам, сопровождавшееся внутринаучной рефлексией, позволяют характеризовать этот этап как переходное состояние от эмпирического к теоретическому педагогическому знанию, к формированию его структуры – когнитивной институционализации педагогической науки. Напомним, что в соответствии с общепринятым определением, институционализация – это создание социальных институтов (институций), выступающих в качестве ограничительных рамок, устойчивых форм организации совместной деятельности людей.

Современная педагогика, имеющая четко выраженный системный характер, определяемый связями между входящими в ее состав структурными элементами, вне всякого сомнения, может быть отнесена к числу самостоятельных наук (научных отраслей).

1.2. Структурные элементы педагогической науки: объект, предмет, теория, гипотеза, факт

Анализ структуры педагогической науки уместно начать с ответа на вопрос, что она изучает, каков ее объект. В самой общей форме ответ на этот вопрос еще в 1922 г. дал А.С. Макаренко, утверждавший, что объектом педагогического исследования должен считаться педагогический факт (явление). В настоящее время объектом педагогики принято называть широко понимаемую сферу образования. Но образованием интересуются не только педагоги. Его изучают и представители других наук. Существуют, например, педагогическая психология, философия образования, социология образования. Однако педагогика – единственная специальная наука об образовании в ряду других наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Лишь педагогика изучает образование в единстве всех составляющих его частей: оно и только оно является для педагогики собственным объектом изучения.

В 90е гг. XX в. окончательно утвердилась тенденция рассмотрения педагогики как автономной науки, выполняющей при изучении образования интегративную функцию по отношению к другим областям знания, для которых в отличие от педагогики образование не является собственным и специфичным объектом. Эту точку зрения наиболее последовательно отстаивает В.В. Краевский. Он активно выступает, вопервых, против тенденции подчинения педагогики философии, стремящейся взять на себя функцию педагогической теории и низвести педагогику до уровня прикладной дисциплины, и, вовторых, против стремления представить педагогику междисциплинарной областью, что может привести к потере ею своих характерологических особенностей.

Рассматривая становление педагогики как научной дисциплины, В.В. Краевский выделяет в этом процессе следующие этапы:

1) эмбриональная педагогика, педагогика как часть философской системы (Платон);

2) философская педагогика, философия образования (Я.А. Коменский);

3) психологическая антропологическая педагогика (К.Д. Ушинский);

4) психологическая (после 1929 г. – эклектическая) педагогика (Дж. Дьюи);

5) педагогическая педагогика (современная отечественная педагогика).

Большинство современных исследователей разделяют представление о педагогике как об относительно самостоятельной научной дисциплине, которая изучает социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к участию в жизни социума как целое, в единстве всех составляющих ее компонентов. Иногда эту деятельность называют трансляцией культуры или целенаправленной социализацией личности.

В эпистемологии принято различать объект и предмет науки. Если объект – это область действительности, то предмет науки есть способ видения объекта с позиции этой науки. По мнению Э.Г. Юдина, предмет исследования включает в себя:

1) объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя;

2) эмпирическую область, т. е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой на данном этапе;

3) задачу, решаемую в данном исследовании;

4) исследовательские средства, которые уже имеются или только должны быть построены для решения задачи;

5) требования к продукту исследования, вытекающие из задачи и наличных средств;

6) продукт исследования.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом. Можно сказать проще: предмет науки – как бы очки, сквозь которые исследователь смотрит на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которая перед ним стоит, и, используя понятия, свойственные данной научной дисциплине для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

Например, рентгеновские лучи в физике – электромагнитное излучение, а в медицине рентгеновские лучи – средство диагностики. Другой пример: объект «процесс обучения» может изучаться методистами, дидактами, психологами, но у них у всех будут разные предметы исследования. Методиста будет интересовать соответствие содержания и методов обучения целям обучения, дидакта – соответствие общего хода урока общедидактическим принципам, психолога – особенности усвоения учебного материала учащимися.

Предмет педагогики специфичен и может быть определен как система отношений, возникающих в образовательной деятельности в триединстве ее учебновоспитательной, научноисследовательской и управленческой составляющих.

Педагогические теории относятся к классу научных теорий фундаментальных систем знаний, обязательным и непременным свойством которых является проникновение в сущность явлений, в сущность причинноследственных (закономерных, устойчиво повторяющихся при данных условиях) связей. Именно по этому признаку можно отличить подлинную научную теорию от совокупности истинных, но тривиальных утверждений. Теория, познав сущность объекта науки, перебрасывает своеобразный «мост» между накопленным эмпирическим знанием и системой идей, которые могут и должны быть предложены практике и воплощены в жизнь.

Достаточно полное представление о сущности теории можно получить, если проанализировать комплекс ее характеристик, которые А.М. Сохор предложил отнести к числу главных:

1) в гносеологическом смысле теория есть идеальная модель определенного класса явлений;

2) исходя из единых (достаточно общих) законов и принципов она объясняет сущность определенного класса явлений;

3) на основе объяснения теория предсказывает ход событий, следствия тех или иных явлений данного класса;

4) позволяет на практике проверить истинность даваемых ею объяснений и установить меру явлений, единство их качественных и количественных признаков;

5) описывает явления данного класса на достаточно определенном языке, «субъязыке» данной отрасли знания;

6) указывает границы той области, где она верна, а также причины существования таких границ;

7) обладает цельностью, т. е. не содержит внутренних логических противоречий;

8) является системой доказательных рассуждений;

9) опирается на определенную систему методов познания;

10) рано или поздно находит практическое применение.

По определению Б.С. Гершунского, педагогическая теория представляет собой логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педагогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения, предвидения и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности.

В педагогике сложилось представление о необходимости различения фундаментальных и частных педагогических теорий. В качестве фундаментальных теорий можно рассматривать теорию обучения (дидактику), теорию воспитания, теорию управления и руководства школой, а в качестве частных – теорию урока, теорию методов обучения, теорию активизации познавательной деятельности обучаемых и др. В ходе рассмотрения взаимодействия педагогической теории и практики Б.С. Гершунский предложил выделять частные педагогические теории, порождаемые запросами реальной педагогической действительности: теорию программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.), теорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), теорию обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В. Занков), теорию формирования духовных потребностей (Ю.В. Шаров), теорию содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорию познавательного интереса (Г.И. Щукина) и др..

Гипотеза – это прием познавательной деятельности, представляющий собой достоверно не доказанное объяснение причин какихлибо явлений или утверждаемое предположение, которое при проверке может оказаться истинным или ложным. Выдвижение гипотез осуществляется относительно явлений, которые в данное время не существуют (идеи социальных наук о будущей организации общества) или непосредственно не воспринимаются (идеи о существовании какихлибо звезд, частиц материи и т. д.), а также существуют (существовали) и воспринимаются (воспринимались), но пока не находят убедительного объяснения при помощи уже известных научных фактов, законов и методов. Педагогические гипотезы, как нетрудно видеть, высказываются чаще всего относительно явлений третьего типа по классификации П.А. Рачкова.

Основатель научного метода познания выдающийся итальянский ученый Г. Галилей (1564–1642) считал гипотезу центральным моментом построения теории. Разработанный им и до сих пор сохранивший свое значение научный метод познания включает следующую последовательность действий:

1) обобщение определенной группы фактов и постановка проблемы;

2) выдвижение гипотезы – обоснованного предположения, дающего ключ к решению поставленной проблемы;

3) вывод из гипотезы вытекающих следствий, которые позволяют объяснить наблюдаемые или предвидеть новые явления;

4) экспериментальная проверка гипотезы и вытекающих из нее следствий.

В.Г. Разумовский утверждал, что, «если в знаниях пропущено хотя бы одно звено из названных выше, то научными их считать нельзя, хотя они могут быть вполне достоверными. Отсюда вытекает разница между информированностью и компетентностью, получением репродуктивным способом „готовых знаний“ и действительным овладением знаниями научным методом. Истинность научных понятий, законов и выводов достигается исключительно благодаря их неразрывной связи со всей суммой экспериментальных данных».

Гипотеза, утвердившая себя в качестве одной из форм развития современной науки, возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию, выступая звеном между известным и неизведанным.

Педагогические факты и практический опыт представляют собой эмпирическую основу формирования педагогической теории, поскольку каждая педагогическая теория отражает соответствующую сторону объективной образовательной деятельности. В научном исследовании факты (данные научных наблюдений) необходимы для раскрытия сущности явлений, установления закономерных связей и отношений между явлениями.

Стихийность первичного накопления эмпирического материала на определенном этапе развития любой науки приводит к диспропорции между эмпирическими и теоретическими знаниями. Эмпирический материал, не будучи трансформированным в теоретическое знание, стареет, обесценивается, превращается в балластную, не находящую применения информацию. Возникают значительные трудности, связанные с расхождениями в интерпретации и истолковании не только фактов, но и используемых научных понятий и научной терминологии.

Великий французский ученый Ж.А. Пуанкаре (1854–1912), описывая связь теории с окружающей действительностью, заявлял, что наука строится из фактов, как дом из кирпичей. Однако собрание фактов не является наукой, как груда кирпичей не есть дом. Ученые только тогда могут отвечать своему назначению, когда они выступают не только как «каменщики», но обязательно и как «архитекторы». Факты становятся составной частью научных знаний лишь в том случае, когда они выступают в систематизированном, обобщенном виде, являясь основанием и подтверждением законов действительности (цит. по:). Поэтому ученый не просто фиксирует встречающиеся ему факты, но сознательно и целенаправленно ищет их, руководствуясь определенной идеей, предположением, гипотезой или теорией. Как следствие, научные факты являются «теоретически нагруженными», имеют обусловленную культурой компоненту и до некоторой степени создаются господствующими на данном этапе развития науки теориями. Изменение теорий, естественно, приводит к изменению научных фактов, которые в действительности зависят от наблюдателя, его теорий и предпочтений. Тем не менее в любую конкретную эпоху, в любой конкретной культуре большая часть наблюдателей достигает согласия в трактовке научных фактов, поэтому можно сказать, что «факты – это то, в чем согласны все наблюдатели».

1.3. Логическая структура педагогического знания

1.3.1. Индуктивное и дедуктивное знание в педагогике

Приобретение самостоятельной наукой логической структуры предполагает прежде всего более или менее строгое выделение предмета исследования, поскольку его особенности во многом определяют специфику последней. В этом смысле педагогика не является исключением.

По мнению П.В. Копнина, первой в истории строгой научной системой, имеющей ярко выраженную логическую структуру, является геометрия, изложенная в «Началах» древнегреческого математика Евклида (III в. до н. э.). В ней, вопервых, очерчен предмет – простейшие пространственные формы и отношения; вовторых, знание приведено в определенную логическую последовательность: сначала идут определения, постулаты и аксиомы, затем – формулировки теорем с доказательствами. Геометрия по праву считается одним из первых образцов дедуктивной системы теорий.

Уже в Новое время (XVII–XVIII вв.) стали возникать научные системы, которые были связаны с эмпирическими исследованиями природы и общества. Их логическая структура не была идентичной «Началам» Евклида. В связи с этим возникло представление о двух противоположных системах построения научного знания – дедуктивной и индуктивной. Строгость доказательства, связанная со сведением всех теорий к небольшому числу аксиом, постулатов, принципов, была на стороне дедуктивных наук (математики и математического естествознания); очевидная связь с опытом и экспериментом, служащая источником рождения новых идей и гипотез, была преимуществом индуктивных наук.

В ходе развития научного знания резкое противопоставление индуктивных и дедуктивных наук было снято. Обнаружилось, что чисто дедуктивных и чисто индуктивных наук нет. Дедукция и индукция в единстве применяются во всех без исключения науках. Связь с опытом и индукцией в математике, например, проявляется часто через физику, которая, по справедливому замечанию Ж.А. Пуанкаре, дает математикам «повод к решению проблем», помогает найти к этому средства, подсказывает «ход рассуждений» (цит. по:).

Существует мнение, что большинство педагогических теорий является индуктивными, а потому их выводы должны в обязательном порядке проходить экспериментальную проверку. Следует отметить, однако, что и экспериментальное подтверждение теоретических выводов не является достаточным основанием для заявления об их истинности. Результаты эксперимента носят частный характер относительно справедливости или несправедливости теоретических выводов. С точки зрения повышения надежности этих выводов необходимо осуществлять многократную экспериментальную их проверку или изучать педагогическую практику с целью поиска фактов, подтверждающих выводы, полученные теоретическим путем. Но даже и в этом случае нельзя гарантировать, что соответствующие положения истинны. Они могут быть опровергнуты в силу изменения какихто внешних условий, оказывающих влияние на образование. Как и любая преимущественно индуктивная наука, педагогика не верифицирует свои гипотезы, обращаясь к практике, а лишь убеждается в том, что данная гипотеза не противоречит практике. Однако наиболее предпочтительным подходом к построению педагогической теории является использование единого дедуктивноиндуктивного механизма. При этом достигается исключение односторонности в решении этой сложнейшей задачи.

1.3.2. Элементы логической структуры педагогического знания

Логическую структуру конкретной самостоятельной науки можно выявить путем анализа современных зрелых отраслей научного знания, в которых структура наиболее четко выражена и уже осмыслена. В результате такого рода исследований удалось установить, что элементами логической структуры науки являются:

1) основания;

2) законы и закономерности;

3) основные понятия;

4) теории;

5) идеи.

Основания. По мнению П.В. Копнина, «основанием всякой науки и всего знания в целом является материальная действительность и практическая деятельность человека». Но ни сама материальная действительность, ни практическая деятельность человека не входят в систему научного знания. Они включаются в эту систему уже отраженными в сознании человека: вопервых, в виде теорий, принципов, аксиом, законов науки, раскрывающих закономерности и свойства объективной реальности; вовторых, в виде определенного логического способа построения и доказательства научных теорий, закрепляющего практическую деятельность человека в форме логических структур.

Основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какойто мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положения принимаются за основу при логическом построении данной науки. Например, в геометрии этими положениями выступают ее аксиомы, раскрываемые в виде определений, постулатов и общих понятий. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих более общий характер.

В.С. Степин предложил в качестве важнейших компонентов, образующих основания науки, выделять:

1) научную картину мира;

2) идеалы и нормы научного познания;

3) философские основания науки. Перечисленные компоненты выражают общие представления о специфике предмета научного исследования, об особенностях познавательной деятельности, осваивающей тот или иной тип объектов, и о характере связей науки с культурой соответствующей исторической эпохи.

В сложившейся и развитой системе дисциплинарного научного знания основания науки обнаруживаются, вопервых, при анализе системных связей между теориями различной степени общности, вовторых, при исследовании междисциплинарных отношений и взаимодействий различных наук.

Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом воспитания и обучения, носит достаточно выраженный практикоориентированный характер. Однако конкретные рекомендации педагогики, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения конкретных результатов образовательной деятельности, не исчерпывают всей многогранности научнопедагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз призваны дать и педагогупрактику, и педагогуисследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческого знания, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.

Законы и закономерности. Если основания стоят на верхней ступени иерархии логической структуры науки, то законы и закономерности – на самой нижней. Может показаться, что нижнюю границу логической структуры науки составляют факты. Но это не так, ибо факты входят в структуру науки только в их теоретически обобщенном виде, в форме законов науки, ее понятий и т. п. Не будучи обобщенными, т. е. не став законом, понятием, факты находятся еще за пределами логической структуры науки.

Все твердо установленные законы науки выполняют функцию фактической базы науки, это – утверждения, отражающие предмет данной науки и носящие всеобщий характер. В эпистемологии закон чаще всего определяют как существенное, устойчиво повторяющееся отношение (связь) между явлениями и процессами, обусловливающее их упорядоченное изменение. Законы как особый вид фактов носят достоверный характер, в процессе развития науки они не опровергаются, изменяется только область их приложения. Можно сказать, что законы науки – объективноистинны и в силу этого обладают определенной степенью инвариантности. Понятие закона близко к понятию закономерности, которая представляет собой «устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы».

Понятия. Основания, законы и закономерности науки существуют в виде основных понятий науки или их системы. Понятие можно определить как мысль, отражающую в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков – свойств предметов и явлений. Например, понятие «обучаемые», включает в себя учащихся общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования, студентов, курсантов, слушателей и т. д..

Понятия науки по своему месту и значению неравнозначны. Есть понятия фундаментальные для данной науки, они отражают общие закономерности изучаемого ею предмета и имеют отношение, по существу, ко всем ее теориям. В физике к таким понятиям можно отнести понятия «поле», «энергия», «масса» и т. д. В педагогике фундаментальными являются, например, понятия «образование», «воспитание», «обучение», которые часто называют категориями, поскольку они выражают научные обобщения. Кроме фундаментальных, есть понятия науки, относящиеся только к отдельным ее теориям, они отражают не общие закономерности предмета данной науки, а лишь отдельные его стороны.

Идеи. Особое место среди элементов логической структуры занимает идея. В ней органически соединяются, слиты воедино два условия, выполнение которых особенно необходимо в педагогической науке:

1) объективноистинное отражение действительности;

2) создание форм ее преобразования с установлением средств их практической реализации.

Первое условие отражает описательную (дескриптивную) сторону научного знания, а второе – действеннопрактическую. Принято считать, что подлинная объективность знания достигается только в процессе создания форм преобразования действительности и их практической реализации. Благодаря этой особенности идея выступает своеобразным гносеологическим идеалом, к которому стремится познание. В конечном счете наука создает теории для того, чтобы образовать идеи – формы, основываясь на которых человек осуществляет свои цели по преобразованию действительности. Знание, чтобы утвердить себя в мире, должно стать идеей.

Идея реализуется не только в практической, но и в теоретической деятельности человека. В строении науки идея выполняет синтезирующую функцию, объединяет знание в некоторую единую систему – теорию или систему теорий. Синтезирующая функция идеи вытекает из ее природы. В идее выражено познание фундаментальной закономерности, которое дает основу для объединения понятий или даже теорий. В идее знание достигает высшей степени объективности, что и создает условие для синтеза предшествующего знания. Очевидно, что именно синтезирующую функцию идеи имел в виду И.Я. Лернер, предложив относить к дидактическим идеям те идеи, которые «выступают в качестве обобщенных ориентиров выполнения функций, охватывающих всю дидактику и имеющих значение для всех ее разделов и блоков».

Очень важно иметь в виду, что всякая научная идея – исторически преходящий идеал познания, который со временем перестает быть идеалом: субъект достигает знания большей объективности и полноты, с большими реальными возможностями для практической реализации, а потому создает новый идеал.

1.3.3. Логическая структура дидактики

В теории обучения (дидактике) – наиболее глубоко разработанной педагогической теории – законом принято считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие.

Всякий закон реализуется при определенных условиях. Одни законы проявляют себя постоянно, в каждую единицу времени, когда действуют необходимые условия обучения, другие на протяжении определенного времени, в результате действия специфических условий. В дидактике можно выделить и те и другие законы, но с преобладанием вторых.

По мнению В.И. Загвязинского, научнопедагогической общественностью в настоящее время признаются следующие законы обучения (дидактические законы).

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера обучаемых.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников, на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт обучаемых, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности.

Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какомуто виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.

И.Я. Лернер предложил использовать в дидактике представление о закономерности как упорядоченности явлений при относительном постоянстве влияющих факторов; как систематичности связей между объектами. Такое представление применимо во всех случаях, когда можно зафиксировать вероятную упорядоченность явлений обучения, не достигающую уровня закона.

Закономерности обучения можно подразделить на два вида: а) присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какойлибо форме; б) проявляющиеся в зависимости от вида содержания образования, характера деятельности обучающего и обучающихся, средств и, следовательно, в зависимости от метода, которым они пользуются. Эти закономерности можно наблюдать не при всяком обучении: их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.

Наличие двух групп закономерностей, сложная обусловленность их объективными и субъективными факторами, влияющими на развертывание процесса обучения, определяется объективносубъективным характером последнего.

Один из примеров дидактической закономерности первой группы связан с активностью обучающихся: обучение происходит только при активной деятельности обучающихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая обучающим активная деятельность обучающихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой деятельности – репродуктивной или творческой. Еще примеры закономерной первой группы:

1) учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) целей обучающего и обучаемого в условиях, когда деятельность обучающего соответствует способу усвоения изучаемого содержания;

2) целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;

3) между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.

Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению.

К закономерностям второй группы можно отнести следующие:

1) понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность обучающихся по соотнесению одних понятий с другими и по отделению одних понятий от других;

2) навыки могут быть сформированы, если обучающий организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка;

3) прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;

4) обучаемость сложным способам деятельности зависит от опоры на предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и умения обучающихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

5) любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной обучающим опоры на уже достигнутый уровень знаний и умений; иначе говоря, продуктивность усвоения нового зависит от базовых знаний и опыта обучаемого;

6) уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (памяти, способностей) от учета обучающим значимости для учащихся усваиваемого содержания;

7) темп и прочность усвоения содержания образования пропорциональны обеспеченному обучающим интересу обучающихся к осуществляемой ими учебной деятельности;

8) успешность и быстрота обучения и развития зависят при прочих равных условиях от включения обучающихся в учебную деятельность на оптимальном уровне трудности (Л.В. Занков);

9) развитие опыта творческой деятельности возможно только при включении обучающихся в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач;

10) доступный обучающимся уровень опыта творческой деятельности достигается, если совокупность проблем и проблемных задач составляет систему, отвечающую определенным показателям.

В качестве примеров педагогических закономерностей можно привести также опытным путем установленную связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учеников, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения.

Принято выделять внешние и внутренние педагогические закономерности. К первым относят связи между социальными и педагогическими явлениями (например, изменения в целях, содержании образования, средствах обучения под влиянием компьютеризации, охватившей общество в последние десятилетия, и выдвижения на приоритетное место в жизни общества экологических знаний). Ко вторым относят связи, объективно существующие между компонентами педагогического процесса (например, между целями образования, содержанием образования, средствами и условиями, в которых осуществляется процесс обучения).

Проведенный анализ элементов логической структуры педагогического знания может быть положен в основу построения логической структуры теории обучения (табл. 1.1).

При построении логической структуры дидактики использованы совокупность дидактических идей, детально проанализированных И.Я. Лернером, дидактические законы и понятия, систематизированные В.И. Загвязинским и Е.С. Рапацевичем.

Таблица 1.1.

Логическая структура теории обучения (дидактики)

Отметим, что логическая структура теории обучения представляется безупречной с точки зрения эпистемологии, и этот факт позволяет отнести дидактику к самодостаточным, полноценным теориям современного научного знания и в значительной степени поддерживает статус педагогики как самостоятельной науки.

1.4. Функции педагогики

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина:

1) описание;

2) объяснение;

3) предсказание (прогноз) явлений того фрагмента действительности, который она изучает.

Все эти функции взаимосвязаны и предсказание, например, не представляется возможным, если ему не предшествуют описание и объяснение.

Процесс получения знаний в педагогике принципиально не отличается от процесса познания в физике, биологии, химии и других науках. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому, по мнению В.В. Краевского, в педагогике совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами:

1) научнотеоретическая;

2) конструктивнотехническая (нормативная, регулятивная).

Реализуя научнотеоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность так, как она есть, как сущее. В результате получаются знания о составе и структуре содержания образования, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам.

Реализуя конструктивнотехническую функцию, исследователь описывает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями процесса обучения и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся как общие принципы обучения и воспитания, так и принципы обучения отдельным предметам, методические рекомендации и т. п.

Таким образом, как наука описательная (наука о сущем) педагогика изучает уже существующие феномены образования, а также способы получения и организации знания о них.

Наряду с этим педагогика в своем нормативном аспекте, выступая как наука о должном, формирует идеалы и нормы целенаправленно организованного образования, разрабатывает пути его совершенствования и обновления.

Для более полного раскрытия сущности функций педагогики В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов вводят осуществляемые в органическом единстве уровни их реализации. В частности, теоретическая функция, по их мнению, реализуется на трех уровнях:

1) описательном (изучение педагогической действительности);

2) диагностическом (определение состояния педагогических явлений, эффективности деятельности педагога и обучаемых, а также условий, обеспечивающих эту эффективность);

3) прогностическом (раскрытие сущности педагогических явлений, научное обоснование предполагаемых моделей преобразования педагогической действительности и моделей педагогических систем, опережающих образовательную практику).

Технологическая функция педагогики также предполагает три уровня реализации:

1) проективный (разработка методических материалов – учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций – воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих план педагогической деятельности, ее содержание и характер);

2) преобразовательный (внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции);

3) рефлексивный и корректировочный (оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания, последующая коррекция во взаимодействии научной теории и практической деятельности).

Из числа основных функций педагогики, предложенных А.М. Столяренко, особого внимания заслуживают следующие функции: социальная, научноразвивающая, интегрирующая, воспитательнопросветительская, педагогическиорганизующая.

1.5. Система педагогических научных дисциплин

По мере развития педагогической науки все более усиливается процесс дифференциации ее различных отраслей. Этот процесс интенсивно протекал в XIX–XX вв. В настоящее время в составе педагогики выделяют отрасли знания, систематизация которых строится по различным основаниям, учитывающим различные аспекты теоретической и практической педагогической деятельности, возрастные особенности воспитуемых и состояние их здоровья, своеобразие образовательных институтов, специфику видов человеческой деятельности и т. п. Например, общая педагогика изучает педагогическую деятельность. Сравнительная педагогика (педагогическая компаративистика) сопоставляет системы образования различных стран. Этнопедагогика изучает традиционную педагогику различных народов. Коррекционная педагогика (специальная педагогика, дефектология) разрабатывает проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от нормы: олигофренопедагогика – педагогические способы работы с людьми, имеющими отклонения в умственном развитии, сурдопедагогика – со слабослышащими и глухими людьми, тифлопедагогика – с плохо видящими и слепыми людьми, логопедия – с людьми, страдающими нарушениями речи.

Как особые области, ориентированные на возрастные особенности различных категорий людей, выделяют педагогику детства, педагогику юности, педагогику обучения взрослых, андрагогику.

Лечебная педагогика направлена на создание специальных условий по воспитанию и обучению лиц, страдающих различными заболеваниями.

Пенитенциарная педагогика рассматривает проблемы перевоспитания лиц, совершивших преступления и отбывающих наказание в местах лишения свободы.

Ясельная педагогика, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессиональнотехнического образования, педагогика среднего специального образования, педагогика высшей школы разрабатывают проблемы воспитания и обучения в яслях и в различных образовательных учреждениях.

Выделяют социальную педагогику, занимающуюся проблемами социального воспитания, семейную педагогику, рассматривающую проблемы организации воспитания в семье, педагогику досуга, связанную с досуговой деятельностью людей.

Производственная, инженерная, военная, театральная, спортивная и тому подобные виды педагогики направлены на решение педагогических проблем, которые возникают в различных сферах человеческой деятельности.

Анализируя понятийнотерминологический аппарат педагогики, В.М. Полонский констатирует, что к десяткам уже известных видов педагогики в самое последнее время прибавились такие понятия, как «педагогика самоопределения», «педагогика модальности», «библейская педагогика», «педагогика отождествления», «интегральная педагогика», «неопедагогика», «педагогика развития», «педагогика среды». По его мнению, несмотря на все разнообразие возможных подходов к классификации педагогики, все отношения между этими понятиями могут быть сведены к двум основным: логическому (род – вид) и системноструктурному (часть – целое). Как следствие, можно прийти к выводу о том, что существует одна общая педагогика, которая включает в себя:

1) теорию обучения (дидактику), изучающую характер и особенности учебного процесса;

2) методологию педагогики, изучающую методы и методику педагогических исследований;

3) теорию воспитания, в центре внимания которой изучение характера и особенностей воспитательного процесса;

4) методику воспитания, которая разрабатывает конкретные способы организации воспитательного процесса;

5) методику преподавания, разрабатывающую конкретные способы организации преподавания различных учебных дисциплин;

6) историю педагогики, которая изучает развитие педагогической мысли и практики образования с древнейших времен до наших дней;

7) школоведение (педагогический менеджмент), в рамках которого разрабатываются способы управления системами образования и образовательными учреждениями. Все перечисленные компоненты общей педагогики суть родовые признаки педагогики как самостоятельной, развитой области знания; они не связаны между собой отношениями соподчинения и не исчерпывают всего сложного целого.

Возрастная, профессиональная, специальная педагогика выступают видовыми по отношению к общей педагогике. Все, что можно сказать о роде, можно сказать и о виде. В этом смысле каждый из видов педагогики включает методологию, теорию воспитания, дидактику, методику, историю и делится на составляющие ее подвиды

1) возрастную (дошкольную, школьную, андрагогику, геронтогогику и т. д.);

2) профессиональную (спортивную, военную, профессиональную и т. д.);

3) специальную (тифлопедагогику, сурдопедагогику, логопедию и т. д.).

Резюмируя, можно сказать, что во всех случаях, в рамках всех «педагогик» речь, по сути, идет о применении общей педагогики к обучению и воспитанию разных категорий учащихся. Это люди самого различного возраста: младенцы и пожилые, дошкольники и студенты. Обучение может проходить в школах, университетах, на курсах повышения квалификации с разными целями и результатами. Таким образом, классификационные основания деления педагогики могут быть разными. В целом, по мнению В.М. Полонского, виды педагогики «характеризуют исключительно многоликий человеческий материал, с которым имеет дело воспитательпедагог, условия и методы образования, его конечные и промежуточные результаты, образовательные стандарты, нормы, ценности, типы и виды учреждений, в которых организуется учебновоспитательный процесс. Сокращение числа педагогик с нескольких десятков до одной базовой и нескольких ее составляющих представляется необходимым».

1.6. Связь педагогики с другими науками

1.6.1. Естественнонаучный базис педагогики

Педагогика, являясь самостоятельной, достаточно развитой наукой, имея свою четко ограниченную область исследования, тем не менее не может существовать обособленно от других наук и прежде всего биологических наук и медицины, составляющих ее естественнонаучный базис.

Особое значение для решения конкретных вопросов воспитания и обучения детей, разработки режимов их труда и отдыха имеют возрастная физиология наука об особенностях строения и функционирования организма человека в процессе онтогенеза – и школьная гигиена, изучающая вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе.

Связь педагогики с медициной привела к созданию коррекционной (специальной) педагогики, которая изучает проблемы воспитания и обучения детей с различными нарушениями в психофизическом развитии. Коррекционная педагогика интенсивно развивает научные основы построения системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления нарушений в развитии и оказания ранней комплексной медикопсихологической помощи. Центральная проблема коррекционной педагогики связана с поиском путей передачи ребенку, имеющему нарушения в своем развитии, социального и культурного опыта человечества, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения, специфических медикопсихологических и педагогических воздействий.

Фундаментальные работы русских физиологов И.М. Сеченова (1829–1905) и И.П. Павлова (1849–1936) в области физиологии, в частности, исследования нервнопсихического развития человека, оказали значительное влияние на формирование мировой психологопедагогической мысли. На основе учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, которое отличает строгое причинное объяснение механизмов и закономерностей поведения живых существ, разрабатывался широкий круг педагогических проблем, связанных с формированием навыков, развитием памяти и внимания, выявлением особенностей динамики познавательных и эмоциональных процессов.

Труды И.П. Павлова стимулировали выдвижение отечественными учеными новых идей в исследованиях психических функций, стали источником основанного Д. Уотсоном (1878–1958) и Э. Торндайком (1874–1949) бихевиоризма – направления в психологии, возникшего в начале прошлого века, которое рассматривает все феномены психической жизни человека и животных как совокупность актов поведения (от англ. behaviour – «поведение»). На первый план в бихевиоризме выдвигалось исследование научения, которое определялось как приобретение организмом нового опыта, а лежащая в основе этого процесса связь «стимул – реакция» принималась за единицу поведения. При этом выдвигалось предположение о том, что знание природы стимула позволяет предвидеть характер реакции, и, наоборот, по характеру реакции можно судить о вызвавшем ее стимуле.

В наши дни прикладные традиции бихевиоризма продолжаются в программированном обучении. Идея программированного обучения, предложенная в середине XX в. американским психологом Б. Скиннером (1904–1990), основывается на предположении о возможности организации процесса обучения по заранее разработанной программе, которая предписывает алгоритм действий как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Считается, что эффективность программированного обучения определяется степенью учета программой требований кибернетики к управлению, а также степенью учета специфических закономерностей процесса обучения при реализации этих требований.

1.6.2. Педагогика и психология

Психологические теории (бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивная психология, деятельностная психологическая теория, гуманистическая психология) сыграли важную роль в становлении теоретического педагогического знания и разработке практических подходов к организации процессов обучения и воспитания.

Гештальтпсихология (от нем. Gestalt – «образ, структура, форма»), возникшая в первой половине прошлого века, в качестве основы при анализе сложных психологических феноменов использует понятие «гештальта» – функциональной структуры, упорядочивающей многообразие отдельных явлений по присущим ей законам. Представители гештальтпсихологии сумели показать, что процесс развития психики ребенка подчиняется общим законам построения и преобразования восприятия, памяти и мышления; для стимуляции этого процесса необходимо включение детского интеллекта в проблемные ситуации учебного характера. Создание на основе гештальтпсихологии динамической теории личности американским психологом К. Левиным (1890–1947) позволило пролить свет на ведущую роль в поведении человека жизненных целей, потребностей и мотивов, возникающих в окружающей его ситуации – «психологическом поле».

Важную роль в углублении понимания особенностей практической организации процесса обучения сыграла когнитивная психология, возникшая в конце 50х гг. XX в. как реакция на характерное для бихевиоризма пренебрежительное отношение к роли психических процессов в деятельности человека. Исследования в области когнитивной психологии нацелены на «повышение эффективности интеллектуальной деятельности людей» и во многом основываются на «компьютерной метафоре» – аналогии между преобразованием информации в вычислительном устройстве и осуществлением познавательных процессов у человека. Значительное внимание в когнитивной психологии уделяется обучению. Анализу подвергаются все стороны процесса обучения – от способа предъявления материала до социальнопсихологических аспектов отношений учащихся в классе. С позиции когнитивной психологии эффективное обучение возможно лишь тогда, когда новый материал встраивается в уже существующую когнитивную структуру, когда сформирована внутренняя мотивация, связанная с интересом учащихся к изучаемому предмету.

Работы основателей деятельностной психологической теории А.Н. Леонтьева (1903–1979) и С.Л. Рубинштейна (18891960) показали, что протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, ее мотивов, целей и средств осуществления. Проведенные исследования позволили прийти к очень важному для педагогической деятельности выводу о том, что на основе внешних материальных действий формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку ориентировку в окружающем мире.

Серьезным шагом вперед в понимании и организации процесса обучения оказались результаты исследований, проведенных в рамках гуманистической психологии. Предметом изучения в гуманистической психологии выступает целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях: самоактуализации, любви, творчестве, поисках ценностей и смыслов жизни, понимании свободы и ответственности. Гуманитарная психология как научное направление сформировалась в начале 60х гг. прошлого века в трудах ведущих представителей ее – Абрахама Маслоу (1908–1970), Шарлотты Бюлер (1893–1974), Карла Роджерса (1902–1987). Основные принципы гуманистической психологии сводятся к следующему.

1. Человек всегда обладает свободой и необходимой для нее независимостью.

2. Самым важным источником информации является экзистенциальное состояние человека, его субъективный психический опыт.

3. Поскольку человеческая природа определяется не тем, что делает человек, а тем, как осознает свое бытие, его природа никогда не может быть определена полностью, она всегда стремится к беспрерывному развитию, к реализации возможностей человека.

4. Человек един и целостен. Эта целостность «я» создает уникальный характер переживаний каждого человека. В человеке невозможно разделить органическое и психическое, осознаваемое и неосознаваемое, чувство и мысль.

5. Сознание человека не может быть сведено ни к его основным потребностям или защитам, как во фрейдизме, ни к эпифеноменам (сопутствующим, несущественным явлениям) бихевиоризма.

Важный прикладной аспект гуманистической психологии составляют проблемы «гуманистического воспитания» – формирования человека как уникальной личности. Значительное внимание этим проблемам в своих трудах уделил К. Роджерс, которого не без оснований называют основоположником теории личностно ориентированного образования.

Подводя итог этому краткому обзору, можно сказать, что педагогика органически связана с психологией. Между ними существует несколько узлов связи. Первый из них (главный) определяется наличием некоторых общих граней предметов этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Точнее, предметом целостного психологического исследования является психологическая структура личности, включающая связь сознания, деятельности и субъективноличностных образований. Педагогика, поставив во главу угла анализ образовательной деятельности в триединстве ее учебновоспитательной, научноисследовательской и управленческой составляющих, в конечном счете разрабатывает законы управления развитием личности. Ни одна из перечисленных компонент образовательной деятельности не может не опираться на психологические знания. Второй узел связи – показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Уровень обученности учащихся определяется:

1) изменениями памяти и запасов знаний;

2) оперативными способностями использования знаний в практических целях, владения приемами когнитивной деятельности;

3) скоростью воспроизведения знаний;

4) владением терминологией;

5) наличием навыков переноса знаний в нестандартные ситуации и многими другими показателями. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Таким образом, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.

Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и т. д.). Своеобразный мост между двумя научными направлениями выстраивают педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами, психологические исследования других областей образования.

Однако расширительное понимание предмета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т. е. принципы, правила, рекомендации, из психологических закономерностей, например из закономерностей усвоения – принципы обучения. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность преподавания, конкретные условия и возможности процесса обучения и другие педагогические факторы. Тесная взаимосвязь педагогики и психологии не должна заслонять тот факт, что речь идет о разных научных дисциплинах, имеющих существенно отличающиеся предметы исследования. Ключ к различению предметов педагогики и психологии, по мнению В.В. Краевского, лежит в правильной расстановке акцентов: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности, взятой в ее социопрактическом аспекте.

Отмечая различие подходов психологии и педагогики как наук к описанию объективно существующего внутреннего единства развития ребенка (психологического феномена) и педагогического процесса, С.Л. Рубинштейн писал: «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие». Действительно, если предметом конкретного психологического исследования является развитие психики ребенка, педагогический процесс в этом исследовании выступает как условие этого развития. Предмет педагогики при изучении развития ребенка – это закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития воспринимаются лишь как условия, которые должны быть учтены.

1.6.3. Педагогика и философия

Тесное взаимодействие между различными философскими течениями и образовательным опытом можно обнаружить на всех без исключения этапах формирования человеческой культуры. Однако наиболее явно связи педагогики и философии прослеживаются в дидактике, в частности в построении дидактических систем. Понятие дидактической системы – основное в теории обучения. Оно определяется по системе взаимосвязанных признаков, к которым относят цели образования и обучения, принципы организации обучения, содержание обучения, организационные формы и методы обучения, дидактические средства обучения, методы контроля и оценки результатов обучения, результаты обучения, деятельность преподавания, учебную деятельность.

В истории дидактики выделяют всего три принципиально отличимые дидактические системы: дидактику Гербарта, дидактику Дьюи и современную дидактическую систему. Каждая из этих систем базируется на четко обозначаемом философском фундаменте.

Дидактика Гербарта. В начале XIX в. немецкий философ и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), стремясь дать педагогической науке целостное теоретическое обоснование, предложил положить в ее основание этику (философское учение о морали как одной из форм общественного сознания), позволяющую определить цели образования, и психологию, указывающую пути и средства их реализации. Напомним, что в течение столетий явления, изучаемые психологией (название «психология» появилось в XVI в.), объединялись общим термином «душа» и считались предметом одного из разделов философии.

Постулировав, что педагогика – наука философская, так как она разрабатывает проблемы воспитания и обучения человека, исходя из тех основ, на которые указывает философия, И.Ф. Гербарт при этом высказал убеждение, что педагогика как законченная наука может быть построена только на завершенном фундаменте всех основных наук. В своем программном педагогическом труде «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» он обосновал в качестве цели воспитания формирование нравственно сильной личности. «Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, – является нелепостью», – считал И.Ф. Гербарт и утверждал, что, поскольку всеми как высшая цель человека признается нравственность, следовательно, – она является высшей целью воспитания. «Добрая воля, постоянная решимость мыслить себя в качестве индивида, подчиненным всеобщеобязательному закону – вот обычная и с полным основанием ближайшая мысль, о которой напоминает нам слово нравственность». Реализуется высшая цель воспитания посредством специально организованного «воспитывающего обучения».

Рассматривая процесс обучения, И.Ф. Гербарт выделил в его структуре четыре ступени:

1) ясности (изложение);

2) ассоциации (понимание);

3) системы (обобщение);

4) метода (применение).

Здесь в скобках курсивом указаны современные трактовки структурных элементов процесса обучения. Педагогическая деятельность в представлении И. Ф. Гербарта также включает четыре компонента: «Преподавание вообще должно: показывать, связывать, поучать, философски обосновывать».

Разработанная И.Ф. Гербартом дидактическая система способствовала упорядочению учебного процесса в школе. Она позволяла четко организовать, систематизировать и рационализировать деятельность учителя на основе научных данных психологии и этики. Критики системы Гербарта указывали на то, что в ней упор делается на вербальные методы обучения, на передачу ученику готовых знаний без вовлечения его в активную умственную деятельность. Отмечали, что система авторитарна, подавляет самостоятельность учащихся, оторвана от потребностей и интересов ребенка. Однако многочисленным последователям И.Ф. Гербарта все это не мешало постоянно развивать и совершенствовать его систему, приспосабливая ее к меняющимся общественным условиям. Может быть поэтому школа, построенная на дидактической системе Гербарта, давно не отвечая современным педагогическим требованиям, в основных чертах уже второе столетие достаточно успешно функционирует в большинстве стран Запада.

Дидактика Дьюи создавалась в противовес авторитарной дидактике Гербарта и его последователей. Американский философ, психолог и педагог, основатель прагматической философской школы, основатель педагогики прагматизма, автор теории дидактического утилитаризма, автор свыше 3 тыс. научных работ Джон Дьюи (1859–1952) отмечал, что традиционная школа основную задачу видит в передаче ученикам готовых знаний, а развитие мышления для нее является сопутствующим, идущим самим по себе, второстепенным. Она не учитывает интересы и потребности детей, а поэтому чужда им.

Ключевое понятие философии Дьюи, объединяющее человека и мир в неразрывное единство, – «опыт», поэтому предложенное им направление мысли (одновременно в общей философии и философии образования) часто именуют экспериментализмом. Слово это в английском языке родственно не только слову experiment – специально поставленный научный опыт, но и experience – опыт переживания и проживания проблемных ситуаций, творческий акт жизни. А человеческая жизнедеятельность всегда социальна: личностные смыслы, мышление, вся психическая жизнь человека возникают вследствие взаимодействия людей друг с другом, в ходе которого один человек вынужден вставать на точку зрения другого при формировании своего собственного поведения. Так рождается единое человеческое содержание, обеспечивающее общность смыслов, вносимых людьми в общение; таким путем возникают сознание и самосознание отдельного человека.

Рассматривая образование как процесс формирования фундаментальных установок – интеллектуальных и эмоциональных – по отношению к природе и к другим людям, Дж. Дьюи считал, что в рамках общей философии философию образования можно определить как общую теорию образования. В одной из своих работ «Демократия и образование» (1916) в главе «Природа философии» он пишет: «Школьное образование становится рутинным и чисто эмпирическим, если цели и методы не оживляются широким и компетентным обзором его места в современной жизни, а уж предоставить последний – дело философии». Философия в педагогике создает методы использования людских ресурсов в соответствии с серьезными, продуманными концепциями жизни. «Образование – лаборатория, в которой конкретизируются и проверяются философские суждения», – считал Дж. Дьюи. Отсюда один шаг до утверждения о том, что перестройка философии, образования, а также социальных идеалов и процедур идут рука об руку. Удивительно современно звучат его слова о том, что «если в настоящее время особенно велика потребность в перестройке образования, если эта потребность заставляет срочно пересмотреть основные идеи традиционных философских систем, то это происходит в первую очередь изза глубоких изменений в социальной жизни, сопровождающих прогресс науки, революцию в промышленности и развитие демократии. Мощные социальные сдвиги невозможны без соответствующих реформ в образовании…».

Дидактика Дьюи стала на рубеже XIX и XX вв. базисом новой школы, которая учитывала интересы учащихся, заботилась о развитии их интеллекта, чувств, воли, давала возможность свободной творческой деятельности, поэтому эту дидактическую систему еще называют прогрессивистской, педоцентристской или «обучением путем делания».

В основе дидактической системы Дьюи лежит концепция «полного акта мышления». Согласно этой концепции познание и знания, усвоенные человеком, являются средствами решения различных жизненных проблем и трудностей. Мысль – средство борьбы за существование. Благодаря мышлению человек накапливает и расширяет свой опыт. Само мышление всегда начинается с проблемы, исходным пунктом которой является ощущение трудности, поэтому целью обучения школьников должно быть развитие умственных способностей и разнообразных умений.

Содержание обучения должны составлять разнообразные занятия конструкторского характера, активизирующие мышление и познавательную деятельность учащихся. Процесс обучения должен иметь структуру, близкую по форме к научной, поисковой деятельности, а методы обучения – быть практическими и теоретическими, отражающими самостоятельную поисковую деятельность учеников. В них упор делается на организацию активной деятельности ученика. Роль учителя заключается в наблюдении, помощи в преодолении затруднений и проведении консультаций для учащихся, когда они сами обращаются за помощью.

Критики дидактической системы Дьюи отмечали, что обучение по этой системе приводит к утрате систематичности и последовательности в обучении и содержании учебного материала, который формируется только спонтанными интересами детей. Случайный отбор материала не дает возможности его всесторонней проработки и приводит к большим затратам учебного времени. Снижается руководящая роль учителя в процессе обучения, что ведет к снижению уровня обучения. Тем не менее, несмотря на отмеченные недостатки, у системы Дьюи остается и сейчас немало сторонников, особенно в американской школе. А опыт школы Дьюи и его новаторские подходы и через 100 с лишним лет привлекают внимание исследователей.

Современная дидактическая система основана на демократизации школы и гуманизации учебновоспитательного процесса. Она начала разрабатываться во второй половине XX в. вместе с поиском путей преодоления проблем и недостатков в дидактике Гербарта и в дидактике Дьюи. Практически одновременно обособляется от общей философии и приобретает институциализированную форму философия образования – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем.

Особенностями философии образования как исследовательской области являются:

1) выделение образования в автономную сферу гражданского общества;

2) диверсификация и усложнение институций образования;

3) разноречие в трактовке целей и идеалов образования;

4) возникновение новых требований к системе образования, связанных с переходом от индустриального к информационному (постиндустриальному) обществу;

5) превращение образования в предмет особого цикла наук педагогических дисциплин, психологии, антропологии. К формированию новой исследовательской области сразу проявили интерес и философы, и педагоги, и администраторы из управленческих институтов образования. В философском и педагогическом сообществах наметилась тенденция поиска единых или, по крайней мере, общепризнанных идеалов объяснения образовательной действительности, концептуальной базы и методологометодической программы. Две формы стратегии исследования – философия и педагогика – не только нуждались друг в друге. Они оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия объединения усилий в разработке совместного поля исследований. А.П. Огурцов и В.В. Платонов, анализируя условия становления философии образования, подчеркивают, что отношение философии и педагогики нельзя воспринимать как отношение «высокой теории» и «низкого опыта», как подведение философского фундамента под педагогику: педагогика не была к середине XX в. узко эмпирической, в ней уже существовали свои, весьма развитые с теоретической позиции концепции.

Начиная с середины XX в., термин «философия образования» употребляется в весьма определенном смысле, а именно: в отличие от вообще всякого философствования в области образования им обозначается определенная исследовательская область (семейство исследовательских программ особого типа). Оно предполагает прежде всего прояснение понятий «философия», «образование», «образовательное знание», «образовательная реальность», «образовательная деятельность» и др.

Среди источников философии образования А.П. Огурцов и В.В. Платонов называют такие, как:

1) общая философия;

2) опыт педагогической практики;

3) борьба общественнополитических сил и мировоззрений;

4) науки в различных их видах – от естественных до гуманитарных.

К философии образования можно относиться как к размышлению над самим явлением «образование», над его конкретноисторическими формами, состояниями, проблемами и противоречиями. С этой точки зрения философия образования предстает размышлением над возможными путями разрешения современных проблем и противоречий сферы образования в ее неразрывной связи с комплексом экономических, социальных, культурных и политических проблем. Она выражает стремление познать причины и предпосылки, объясняющие, почему в данное время и в данном месте сфера образования выглядела так, а не иначе. Такое понимание философии образования можно считать конструктивным, существенно обогащающим педагогическую науку. В этом случае связь с философией является действенным фактором развития педагогической мысли, а философские положения выступают как наиболее общие регулятивы в составе методологического обеспечения педагогического исследования.

Более конкретно взаимодействие философского анализа и педагогического исследования в их реальном протекании, в динамике можно описать следующим образом. На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций.

Предметом философской рефлексии в этом случае является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в педагогике. После того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в области педагогики.

Следовательно, философские знания необходимы при построении педагогической теории прежде всего потому, что теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Однако, несмотря на то что педагогическая теория не может обойтись без философии и ее построение без «философского угла зрения» не представляется возможным, педагогика не может быть сведена к философии и тем более подменяться ею.

Современная дидактическая система, глубоко связанная с философией образования, еще не завершена в своем построении, но уже сейчас достаточно отчетливо просматриваются следующие ее особенности.

1. Целью обучения является не только приобретение знаний, но и общее развитие учащихся, формирование интеллектуальных, художественных, трудовых умений и навыков.

2. Процесс обучения понимается как двусторонний процесс, управляемый учителем. Его построение и содержание должно учитывать объективные законы и закономерности процесса обучения, обеспечивать достижение целей обучения с оптимальными затратами средств и времени. В руководстве учителем познавательной деятельностью учеников следует разумно сочетать педагогическое управление с активностью, инициативой и самостоятельностью учеников.

3. Содержание обучения отражается в дифференцированных учебных планах, программах, учебных предметах. Оно строится с учетом интересов и потребностей учащихся, интеграции части учебных предметов.

Современная дидактическая система стремится избавиться от недостатков предшествующих систем, но и в то же время включить в себя все положительное, что накоплено многовековым опытом педагогов. Ее становление предполагает демократизацию школы – поворот к личности школьника – и гуманизацию учебновоспитательного процесса – создание условий для гармонического развития личности учеников, более полного удовлетворения их познавательных и духовных потребностей, интересов.

Современная дидактическая система диктует необходимость отказа от авторитарного стиля педагогической деятельности, который характеризуется жесткостью используемых схем и стереотипов руководства, догматизмом и ригидностью поведения, абсолютизацией единоначалия, при котором от ученика требуется повиновение, послушание, прилежание, исполнительность. Все это вовсе не ведет к формированию творческой личности.

1.6.4. Педагогика и социология

Социология – наука о формах и изменениях совместной жизни людей. Она исследует всю совокупность общественных явлений, таких как народ, сословие, племя, род, семья, различные виды общественных образований, их основы, формы, развитие, их возникновение и исчезновение.

В конце XIX в. в связи с настойчивыми поисками целостного системного видения образования и в результате все более разносторонних социальных исследований происходит становление социологии образования. Она особенно активно развивалась во второй половине XX в. прежде всего в связи с проявлением признаков кризиса образования и стала ныне одним из наиболее заметных направлений общей социологии.

Среди тем социологии образования особенно важными в современной России представляются такие как, внутренняя социальная жизнь в системе образования, взаимодействие с властью и ее различными ветвями, связи с местным сообществом, экономикой, семьей, религией, национальной культурой.

Пристальное внимание к социальным проблемам образования обусловлено рядом причин, актуальность которых становится более очевидной на всех уровнях человеческого сообщества – глобальном, социетальном, индивидуальном. Среди этих причин выделяются следующие:

1) приоритетность образования усиливает роль социальных факторов в хозяйственной, культурной и политической жизни и служит залогом реализации личностной индивидуальности и всего комплекса социальных и гуманитарных прав человека;

2) национальные системы образования оказываются в группе факторов, определяющих темпы научнотехнического прогресса и, следовательно, перспективы мирового соперничества (не случайны попытки поставить под контроль образовательные системы и интеллектуальные ресурсы других стран, с опорой на концепции «прав человека», «взаимного признания дипломов», «гуманитарной помощи» или «взаимозависимости»);

3) в геополитическом плане приоритетность образования ускоряет слом сложившихся систем социального отчуждения в мире;

4) образовательная политика – один из долгосрочных инструментов политики «социального партнерства», используемого в интересах политической стабильности в отдельной стране.

Исключительно важным представляется понимание того, что социология образования вместе со смежными отраслями знания (педагогикой, философией и историей образования, экономикой образования) может помочь определить, какие решения в образовательной политике будут эффективными, и какие – нет. Если образовательная психология помогает в оптимизации индивидуальной образовательной деятельности, то социология образования необходима для оптимизации группового поведения и институциональных взаимодействий. Она необходима для определения целей и объектов воздействия, в определении того образа социального поведения, который должен стать результатом реализации образовательной программы.

1.6.5. Педагогика и системология

Системология по определению является наукой, осуществляющей поиск общих системных понятий, законов и моделей в самых разных предметных областях. В системологию включаются все теории систем – как общая теория систем, так и специальные теории, такие, например, как кибернетика и синергетика. «Существование разных системных теорий, в том числе и различных общих теорий систем внутри системологии, столь же мало противоречит существованию этой науки, как и наличие разных физических теорий не противоречит существованию науки физики», – утверждал А.И. Уемов.

Весь ход развития науки во второй половине XX в. убедительно показал, что наибольшей предсказательной силой обладает знание, в котором познаваемый объект представлен как система. Выступая в качестве средства представления объекта научного познания, система попадает в число фундаментальных и универсальных методологических категорий. С этих позиций система – это «специфический способ организации знаний о реальности, специально рассчитанный на наиболее эффективное использование этих знаний для осуществления некоторого целенаправленного взаимодействия с реальностью».

Австрийский ученый Людвиг фон Берталанфи (1901–1972) предложил определять систему как комплекс взаимодействующих компонентов (цит. по:). При анализе этого определения необходимо иметь в виду, что под взаимодействием в современной философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменения сторон происходят не просто взаимосвязанно, но взаимообусловленно. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органическом сочетании изменений воздействующих друг на друга элементов.

Для каждой системы можно выделить некоторый порядок организации частей (элементов) в целое. Принцип (закон, правило, критерий, фактор и т. д.), определяющий порядок организации элементов в систему, носит название системообразующего принципа. «Системообразующий принцип представляет методологическую (в широком смысле) установку, показывающую, вокруг каких объектов или процессов и ради решения каких задач и проблем сосредоточиваются и образуются те или иные подсистемы и элементы данной системы. Очень часто непонимание соответствующего системообразующего принципа не позволяет разглядеть реально существующую систему».

Например, роль системообразующего фактора в образовании играет дидактика (теория обучения). Объясняя это утверждение, И.Я. Лернер отмечает общность дидактических норм для всех типов учебных заведений, содержательную самостоятельность дидактики, инвариантность ее в своих основных контурах даже тогда, когда система образования целиком становится объектом социального проектирования.

Системообразующий принцип играет важную роль, поскольку: 1) он определяет структуру системы – совокупность связей между ее элементами; 2) именно им определяется целостность соединения разрозненных элементов в систему. Целостность принято определять как несводимость свойств системы к совокупности свойств составляющих ее элементов. Таким образом, целое (система) характеризуется новыми качествами и свойствами, не присущими отдельным частям (элементам), но возникающими в результате взаимодействия в определенной совокупности связей. Синонимами термина «целостность» являются термины «интегративность» и «эмерджентность». Последний получил особенно широкое распространение в последние годы. Он происходит от английского слова emergent («неожиданный») и отражает трудности предсказания свойств становящейся системы.

Функционирование системы в окружающей среде опирается на определенную упорядоченность элементов, отношений и связей. Структурно и функционально эта упорядоченность проявляется в многоуровневом, иерархическом строении системы, в возможности разбиения ее на подсистемы. Важно иметь в виду, что, взаимодействуя с окружающей средой, система может выступать как элемент более широкой, высшей по отношению к ней системы. Структура этой широкой (большой или сложной) системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем.

Любое обращение к системологии должно опираться на четкое представление об историческом, т. е. изменяющемся в ходе эволюции научного знания, характере системных теорий.

Многие историки науки связывают первый этап в развитии системных исследований с появлением (1913–1917 гг.) работы русского экономиста, философа, естествоиспытателя А.А. Богданова (1873–1928) по тектологии (всеобщей организационной науке). Основная идея тектологии состоит в том, что все существующие объекты и процессы имеют определенный уровень организованности и он тем выше, чем сильнее свойства целого отличаются от простой суммы свойств его частностей. Все явления в рамках этой теории рассматриваются как непрерывные процессы организации и дезорганизации. А.А. Богданов изучил соотношение устойчивого и неустойчивого, закономерности развития организации; сделал попытку учесть значение обратных связей и собственных целей организации, исследовал явления в открытых системах. Динамические аспекты тектологии включали рассмотрение проблемы кризисов – таких моментов в истории системы, когда неизбежна коренная перестройка ее структуры.

Создателем общей теории систем (второй этап развития системных исследований) стал Л. фон Берталанфи, который ставил следующие задачи (цит. по:):

1) формулирование общих принципов и законов систем независимо от их специального вида, природы составляющих их элементов и отношений между ними;

2) установление точных и строгих законов в нефизических областях знания путем анализа биологических, социальных и бихевиоральных объектов как систем особого типа;

3) создание основы для синтеза современного научного знания в результате выявления изоморфизма законов, относящихся к различным сферам реальности.

Основной акцент Л. фон Берталанфи делал на анализе сложных динамических систем. Он писал: «Общую теорию систем интересует динамическое взаимодействие внутри систем со многими переменными». Теория, разработанная Л. фон Берталанфи, носила эмпирикоинтуитивный характер и представляла собой совокупность принципов исследования систем и набор отдельных, эмпирически выявленных изоморфизмов в строении и функционировании различных системных объектов.

Обнаружение класса кибернетических систем управления и контроля (Н. Винер, В.А. Котельников, К. Шеннон) связывается в истории науки с началом третьего этапа развития системных исследований. Кибернетика может рассматриваться как содержательная конкретизация общей теории систем, ибо она изучает лишь системы передачи информации и управления в живой природе, обществе и в технике. Как отмечает М.И. Сетров: «Несмотря на принадлежность к теориям общесистемного характера, кибернетика несомненно обладает своим особым предметом исследования, она рассматривает прежде всего одну очень важную, однако всетаки одну, сторону функционирования систем – регулятивную, являясь наукой об управлении». Существенная формальнофункциональная направленность анализа, оставляющая в стороне структурные особенности системы, еще больше сужает рамки кибернетического поиска.

Четвертый этап в развитии системных исследований характеризуется созданием в 1960е гг. оригинальных формализованных вариантов общей теории систем (М. Месарович, А.И. Уемов, Ю.А. Урманцев и др.), имеющих собственный математический аппарат. Характеризуя этот этап развития системных исследований, Ф.Н. Перегудов и Ф.П. Тарасенко отмечают, что «наибольшую ценность общей теории систем представит не столько ее математическое оформление, сколько разработка целей и задач системных исследований, развитие методологии анализа систем, установление общесистемных закономерностей».

Значительный вклад в решение этих проблем совершен в процессе становления теории самоорганизации (синергетики), и в этом смысле ее можно рассматривать как современный (пятый) этап в исследовании систем.

Не подлежит сомнению существование логикопонятийной и методологической преемственности между теорией самоорганизации и системными исследованиями, развивавшимися в рамках кибернетики и общей теории систем. Однако синергетика наряду с известными положениями системологии (иерархичность уровней организации систем; несводимость друг к другу и невыводимость друг из друга закономерностей разных уровней организации; возможность возникновения случайных процессов на каждом уровне организации и др.) позволила выявить ряд новых закономерностей в развитии систем.

Основное различие между кибернетикой и синергетикой Ю.А. Данилов и Б.Б. Кадомцев усматривают в том, что кибернетика абстрагируется от «конкретных материальных форм», тогда как синергетика занимается исследованием «физических основ формирования структур». Кибернетика и различные варианты общей теории систем изучают в основном процессы гомеостаза, т. е. процессы поддержания равновесия в технических, биологических и социальных системах посредством механизмов обратной связи. При этом сложные, нелинейные процессы эволюции систем сводятся к линейным (по крайней мере, на отдельных этапах, там, где это возможно). Рассматриваются только те случаи, когда, по выражению Н. Винера, «нелинейная система может исследоваться так, как если бы это была линейная система с медленно меняющимися параметрами». В синергетике же исследуются существенно нелинейные процессы эволюции систем, существенно неравновесные системы системы, находящиеся вдали от состояний равновесия.

С конца 60 – середины 70х гг. XX в. системные представления становятся методологической основой многих педагогических исследований. С этих позиций общеобразовательная школа может рассматриваться как сложная социальнопедагогическая система, в которой можно усмотреть иерархию подсистем упорядоченных групп (классы, параллели классов, ступени школы и т. д.). Одновременно школы входят как подсистемы в систему непрерывного образования. Они открыты для воздействий со стороны внешней среды как непосредственно, так и через свои элементы и компоненты.

Социальнопедагогические системы, характеризующиеся вариативностью содержания и структуры, являются динамическими, развивающимися системами, нуждающимися в изменении критериев оценки успешности функционирования. Вместо результатов академической успеваемости учащихся, исполнительской дисциплины каждого члена педагогического коллектива и других формальных показателей на первый план выходят такие системные характеристики, как способность образовательного учреждения мобилизовать активность его членов, наладить наиболее эффективные каналы коммуникации, предусмотреть гибкость структуры, необходимую для решения быстро изменяющихся функциональных задач, создать условия для реализации творческих способностей каждого члена педагогического коллектива. Нетрудно видеть, что совокупность рассмотренных представлений характеризует образование как общесистемный объект.

Во второй половине ХХ в. очень широкое распространение в теоретической и практической педагогической деятельности получили кибернетические взгляды. В отечественной педагогике хорошо известен опыт Н.Ф. Талызиной по использованию кибернетических принципов для управления процессом усвоения знаний. Н.Ф. Талызина считала, что «для того, чтобы действительно управлять познавательной деятельностью учащихся, преподаватель должен выполнять определенную систему требований, которые предъявляются общей теорией управления…».

Аналогичные взгляды на деятельность преподавания обнаруживаются у В.П. Беспалько, который делит историю педагогики на три периода:

1) до Я.А. Коменского;

2) до кибернетики;

3) современный, материальным выражением которого является создание и применение технических средств обучения.

Кибернетическое направление в педагогике, по мнению В.П. Беспалько, характеризуют:

1) представление о педагогическом процессе как об управляемом процессе;

2) рассмотрение систем «педагог – учащиеся» с позиций общей теории управления: обучения как процесса переработки информации, учащегося как преобразователя информации;

3) постепенное вытеснение педагога из непосредственного общения с учащимися и замещение его функций опосредованным общением через специальное техническое информационнологическое устройство.

Кибернетические представления проникли в педагогическую практику в форме реализации идей программированного обучения: «Хотя идея программированного обучения первоначально возникла без прямой связи с кибернетикой, содержание ее фактически означает внедрение последней в практику обучения, так как общие законы эффективного управления любым процессом изучает кибернетика».

Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Первые итоги развития программированного обучения очень точно определил американский педагог У. Шрамм: «Программированное обучение есть своего рода репетитор, который ведет учащегося:

1) путем коротких логически связанных шагов, так что он

2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» (цит. по:).

Впоследствии программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к «технологическому» пониманию полностью программированного учебного процесса, характеризуемого диагностичностью описания цели, воспроизводимостью педагогических процессов и результатов.

Однако уже в первые годы внедрения программированного обучения педагоги, специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой отмечали, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывалось на формировании творческого мышления учащихся, общедидактическая (и общепедагогическая) неполнота жесткого построения обучения выразилась в потере поискового компонента учебновоспитательного процесса. Оказалось, что «язык компьютерных систем неадекватен некоторым измерениям человеческого существования, не способен к отображению практического рассудка, опирающегося на неявные, скрытые формы знаний».

Впоследствии стало ясно, что ориентация на кибернетические принципы организации процесса обучения может оказаться полезной для педагога средней квалификации, но заменить учителямастера какимлибо информационнологическим устройством не представляется возможным. «Миру компьютера чужды смысловые измерения, присущие мастеру – фигуре, пронизанной разноплановыми смыслами, умеющей проводить обоснование с помощью воображения, действовать ассоциативно, принимать решения, основываясь на интуиции, и пр. Наличие данных качеств отличает мастера не только от машины, но и от подмастерья» – пишет Н.Т. Абрамова.

Научная новизна и актуальность отличает комплекс вопросов, связанных с применением в педагогической теории идей синергетики. Осознание необходимости модернизации педагогической теории, приведения ее в соответствие с новыми требованиями постнеклассической науки, которая характеризуется синергетическим этапом развития системных исследований, пришло в научную среду в конце 1980х гг., а последние десятилетия стали периодом интенсивных поисков в этом направлении.

Выступая в 1989 г. на международном симпозиуме в Вене, канадский профессор Р. Рамзей утверждал, что состояние теоретикометодологических основ педагогической науки, опутанных паутиной механистических воззрений и концепциями прошлого века, вызывает глубокие опасения. По его мнению, необходимо искать ответ на серьезный вызов новейших достижений естественных наук, брошенный всем прочим областям науки. Возникает необходимость переосмыслить, придать новое понимание и выработать новые основания для педагогики и всей социальнопедагогической деятельности в обществе. Р. Рамзей и его коллеги предложили в основу глобальной модели социальнопедагогической деятельности положить представление об общности механизма формирования структур в системах различной природы. При этом модель становится независимой от национальных государств, господствующих идеологий и культур. Теоретическое положение о становлении порядка через хаотическую неустойчивость позволяет более точно описать «сложное взаимодействие между индивидами и коллективистскими аспектами поведения человека». Нетрудно видеть, что предлагаемая концепция реформирования педагогической науки и образования насквозь пронизана синергетической идеологией.

В настоящее время представление о стратегической значимости идей синергетики для образования и педагогической теории получает все большее распространение. М.В. Богуславский считает возможным назвать современную ситуацию «синергетическим бумом» и отмечает, что она напоминает отчасти триумф кибернетики в 19501960е гг.. Синергетика, по его мнению, позволяет дать новую трактовку глобального педагогического процесса как «многоуровневого целого» – качественно иного феномена по сравнению с составляющими его элементами (национальными, региональными педагогическими стратами и системами). Другой существенной чертой синергетического миропонимания является новая картина роста научнопедагогического знания, в которой особое внимание уделяется полифоничности познаваемых процессов (их альтернативности, вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскрытых состояний, признание большей роли случайности в их развитии. Синергетика, как утверждает М.В. Богуславский, способствует продуктивному осмыслению динамики глобальной системы образования – генезиса всемирного историкопедагогического процесса.

По мнению В.И. Андреева, приложение синергетической теории к педагогической системе «позволяет ей выработать новую стратегию относительно безболезненного перехода в новое, востребованное новыми социальными отношениями качество». Поиски эффективных стратегий развития педагогической науки и педагогической практики с неизбежностью выводят на концептуальные идеи и законы синергетики, открывающие новое видение старых педагогических проблем. Определяя целостную педагогическую систему как систему, включающую в себя «воспитание, образование, обучение, специализацию и творческое саморазвитие человека», В.И. Андреев заявил, что педагогические системы можно «с полным основанием отнести к самоорганизующимся» и предложил называть педагогической синергетикой «область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики, то есть законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательновоспитательных систем».

Методологические и дидактические возможности синергетических моделей достаточно подробно анализируются в монографии.

В итоге можно констатировать, что использование в педагогических исследованиях подходов и методов системологии позволяет рассматривать во взаимосвязи, развитии и движении относительно самостоятельные компоненты объекта или процесса (явления), выявлять особенности связи системы с окружающей средой, устанавливать ее качественные характеристики на основе структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые объекты и процессы как системы, получать новое знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

1.6.6. Педагогика и экономика

Коренные изменения системы экономических и общественных отношений в Российской Федерации обусловили повышение интереса педагогической науки, в частности школоведения (педагогического менеджмента), к экономике. Изучение быстро меняющейся среды рынка образовательных услуг и рынка труда осуществляет новое научное направление экономика образования. В сложившихся условиях становления рынка образовательных услуг и рынка труда образовательное учреждение не может себе позволить пассивное следование за социальноэкономическими изменениями, иначе оно станет неконкурентоспособным, прекратит свое существование. Скорость модернизационных изменений образовательного учреждения (ассортимента услуг, их качества) должна не отставать, а в момент начала изменения – по возможности опережать изменения окружающей среды. Главным фактором выживания на этом этапе становится стратегия развития образовательного учреждения, инструментом выработки которой выступает маркетинговая стратегия. К настоящему времени отечественный рынок услуг в области образования вплотную подошел к «точке маркетинга», т. е. к ситуации, когда:

1) наращиваемый объем предложения уравновесил доминировавший ранее платежеспособный спрос и стал превосходить его;

2) оформился дифференцированный спрос на образовательные услуги;

3) сложилась развитая инфраструктура рынка образовательных услуг;

4) федеральные и региональные органы власти не в состоянии обеспечить достаточную материальную поддержку учреждений образования и им приходится обращаться к маркетингу в целях выживания.

В самом общем случае маркетинг можно определить как социальный и управленческий процесс, направленный на удовлетворение нужд и потребностей индивидов и групп посредством создания, предложения и обмена на рынке обладающих ценностью товаров или услуг. В сфере образования маркетинг позволяет учесть реально сложившиеся и вероятные в перспективе условия и факторы рынка, а также потенциал и претензии образовательного учреждения, выступающего в качестве активного субъекта рынка. В своем описании американской системы образования Ф. Котлер отметил: «Столкнувшись с проблемой уменьшения количества студентов и увеличения расходов, многие колледжи в целях привлечения новых студентов и источников существования обратились к маркетингу. Они определяют целевые рынки, укрепляют связи с общественностью, используют тактику продвижения своих услуг, удовлетворяя тем самым потребности студентов». Эта ориентация на потребности обучающихся является важной специфической особенностью маркетинга в образовательной сфере.

«Миссия маркетинга в образовании – формирование и реализация стратегии приращения ценности человека» – считает А.П. Панкрухин. При этом речь идет далеко не только о рыночной ценности, но и о самоценности, и о ценности в общегуманистическом ее понимании, поскольку каждый из этих аспектов в своем приращении ведет и к приращению остальных.

Наибольший интерес применительно к маркетинговой проблематике образования представляет концепция социальноответственного маркетинга, провозглашающая задачей организации установление нужд, потребностей и интересов целевых рынков, удовлетворение потребителей более эффективными, чем у конкурентов, способами и сохранение или укрепление благополучия потребителя и общества в целом. В соответствии с этой концепцией целевой результат маркетингового управления в сфере образования – наиболее эффективное удовлетворение потребностей:

1) личности – в образовании;

2) учебного заведения – в развитии и благосостоянии его сотрудников;

3) фирм и других организаций (заказчиков) – в росте кадрового потенциала;

4) общества – в расширенном воспроизводстве совокупного личностного и интеллектуального потенциала.

1.6.7. Педагогика и организационноуправленческие теории

Один из наиболее известных специалистов в области теории организации Р. Холл утверждал, что «организации представляют собой главный компонент современного общества. Они окружают нас. Мы рождаемся среди них и обычно среди них и умираем. Наше жизненное пространство заполнено ими. Их невозможно избежать. Они также неминуемы как смерть и налоги». Здесь можно добавить: организации, существующие в виде учебных заведений, задают образовательные траектории членов социума и в конечном счете определяют людские судьбы.

Если к идентификации учебных заведений подойти более строго, то по совокупности важнейших признаков они могут быть отнесены к социальным организациям. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к одному из наиболее полных на сегодняшний день определений социальной организации, которое принадлежит Р. Холлу: «Организация является коллективом с относительно идентифицированными границами, нормативным порядком (уставом), ранжированием власти (иерархией), системами коммуникаций и координации членства (процедуры); этот коллектив существует на относительно постоянной основе в окружающей среде и занимается деятельностью, которая обычно связана с набором целей; деятельность имеет результаты для членов организации, для самой организации и для общества.

В условиях изменяющегося мира, формирования глобальной образовательной системы анализ возможности устойчивой эволюции образовательного учреждения в значительной степени облегчается, если последнее трактуется как социальная организация. В частности, существенный вклад в ответ на вопрос о том, в каком направлении должна пройти структурнофункциональная перестройка модернизирующегося учебного заведения, может дать обращение к разработанной в рамках теории организации и теории управления концепции развития организации. Исходная предпосылка этой концепции состоит в том, что окружающая среда становится все сложнее и скорость изменений возрастает. Вследствие этого структуры управления все меньше и меньше отвечают предъявляемым требованиям, нужны более адаптивные структуры. Специалисты по развитию образования связывают большие надежды с обучением персонала, а их представления об идеальной («здоровой») организации основаны на модели организации в виде живого организма (самоорганизующейся модели).

В соответствии с концепцией развития организации последней присущи следующие черты:

1) организация приспосабливается к новым целям, как этого требуют быстрые изменения условий окружения;

2) ее члены осуществляют сотрудничество и управляют изменениями, предотвращая их разрушительное воздействие на организацию;

3) это организация, в которой есть благоприятные возможности для роста и самоусовершенствования (самоактуализации) ее членов; для нее характерно свободное общение (открытые коммуникации) и высокое взаимное доверие сотрудников, поэтому противоречия разрешаются конструктивно;

4) это организация, в которой участие каждого уровня в постановке целей и принятии решений является правилом; как следствие, работники ощущают свою вовлеченность в планирование и управление изменениями. Осознание необходимости адаптивных изменений под действием факторов окружающей среды становится в последние годы общепризнанным условием развития образовательного учреждения как социальной организации: «Чтобы сохраниться, школа должна измениться». Термин «школа» здесь следует понимать широко: от дошкольного образовательного учреждения до высшей школы и структурных элементов послевузовского образования.

Большой вклад в развитие представлений о возможности использования идей теории управления и теории организации в практике управления образованием внесли отечественные ученые (В.С. Лазарев, Д.Ш. Матрос, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.). Одним из результатов их деятельности является тот факт, что изучение традиционного школоведения, представлявшего неотъемлемую часть педагогики как учебной дисциплины, уступает место освоению основ управления педагогическими системами – педагогического менеджмента (см., например,). Такой подход обеспечивает возможность рассмотрения не только внутреннего управления учебным заведением, но и ознакомления со способами решения проблем взаимодействия с окружающей средой, осуществления внешнего менеджмента и маркетинга на рынке образовательных услуг.

1.7. Взаимосвязь педагогической науки и практики

1.7.1. Педагогическая деятельность: объекты, средства, результаты

Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи В.В. Краевский называет самой общей, глобальной проблемой педагогики. Действительно, от того, как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, и в конечном счете эффективность образовательной системы в целом.

Очень плодотворным представляется при исследовании связи педагогической науки и практики использование некоторого общего критерия, который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. В качестве такого критерия В.В. Краевский предложил понятие деятельности. Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру (рис. 1.1). Содержание этой формы составляет взаимодействие субъекта с объектом, направленное на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира.

Любой деятельности, как материальной, так и духовной, присущи инвариантные характеристики (объекты, средства, результаты) и инвариантные стороны (компоненты), которые можно выделить, отвлекаясь от ее специфики.

1. Познавательная сторона деятельности, обеспечивающая формирование, хранение и функционирование необходимых образов (моделей) реальности.

2. Ценностноориентационная сторона деятельности – совокупным объектом является вся окружающая человека действительность и он сам, когда имеет место самооценка.

3. Операциональноинструментальная сторона деятельности простирается от операций внутреннего плана (например, двигательных) до сложных инструментальных действий, связанных с использованием орудий труда, опосредующих взаимодействие человека с окружающей средой.

4. Коммуникативная сторона деятельности связана с общением, взаимодействием субъектов.

5. Физическая сторона деятельности, отражающая непосредственное воздействие субъекта деятельности на объект.

6. Эстетическая сторона деятельности объективируется преимущественно в конкретных видах потребительской или производительной, репродуктивной или продуктивной художественной деятельности в области искусства.

Рис. 1.1. Уровни организации материи и способы ее существования

В современной педагогике уточнение, конкретизация общей структуры деятельности применительно к деятельности педагога чаще всего осуществляется в рамках системного моделирования. При этом предполагается, что в системе и последовательности действий учителя, связанных с решением педагогических задач, есть определенная логика, этапность, компоненты. Так, в предложенной Н.В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым системной модели практической педагогической деятельности выделяются пять взаимосвязанных, в значительной степени пересекающихся функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога: не только знаний своего предмета, но и методических и методологических знаний, знаний о способах педагогической коммуникации, о психологических особенностях учащихся, а также о самопознании.

2. Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их решения.

3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом целей обучения и воспитания.

4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, его способности передавать новое знание; специфика его взаимодействия с учащимися.

5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовывать собственную деятельность и активизировать деятельность учащихся.

Реализация этих компонентов может осуществляться на разных уровнях и приводить к различным результатам (высоким или низким) в сравнении с поставленными педагогическими целями. В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни практической деятельности педагога:

1) репродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам;

2) адаптивный – педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело (в большинстве случаев речь идет об обеспечении доступности информации обучаемому);

3) локальномоделирующий – педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему деятельности, обеспечивающую овладение знаниями, умениями и навыками по отдельным темам и разделам учебных программ;

4) системномоделирующий знания и поведение – педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету;

5) системномоделирующий деятельность и отношения педагог умеет моделировать систему деятельности учащихся, формирующую у них идеалы нравственности, адекватные поведенческие стереотипы, способности самостоятельно добывать знания.

Каждый новый уровень деятельности педагога включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественными изменениями в структуре знаний и умений педагога.

Строгий анализ предложенной Н. В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым классификации уровней педагогической деятельности, который А.Л. Бусыгина провела в контексте деятельности педагога высшей школы, позволил выявить следующую иерархию уровней.

1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания. Этот уровень свойственен преподавателям, глубоко знающим свою дисциплину, в пределе – магистрам, кандидатам и докторам наук, т. е. узким специалистам, не имеющим педагогической квалификации.

2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме «своего» предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний, как минимум, концепций смежного, экологосоциальноэкономического блоков, позволяющих профессионально конструировать систему знаний.

3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель дополнительно к предыдущим уровням обладает психологопедагогической подготовкой, позволяющей систему знаний профессионально проектировать.

4. Интегративный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, владеющий во всей полноте продуктивным уровнем, обладая техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности, профессионально компетентен участвовать в коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта (интегративного стиля мышления и нравственных убеждений), переводящих знания в норму поступка.

По мнению В.И. Гинецинского, который также предложил модель системного характера, в практической педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, диагностирующий и корригирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания образования. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная (incentive в английском языке означает – «побудительный мотив, стимул») функция заключается в том, чтобы вызвать интерес учащихся к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

4. Корригирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности учащихся.

Преобладание той или иной функции в педагогической деятельности указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, который задается выбором метода обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.

«Оригинальной» назвали Н.В. Бордовская и А.А. Реан концепцию практической педагогической деятельности, разработанную в работах А.К. Марковой. В структуре труда преподавателя она выделила следующие составляющие:

1) профессиональные педагогические и психологические знания,

2) профессиональные педагогические умения,

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя,

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

В рамках этой концепции А.К. Маркова сформировала десять групп педагогических умений, связанных с проблематикой социальнопедагогической психологии личности педагога и учащегося, социальнопедагогического восприятия, самопознания, рефлексии, педагогического общения.

Если педагогическую деятельность не сводить только к практической работе преподавателя (учителя), то ее можно определить в широком смысле как подсистему деятельности, находящуюся в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и реализующую функцию приобщения человека к участию в жизни общества. В структуре определенной таким образом педагогической деятельности выделяются следующие подсистемы:

1) практическая педагогическая деятельность: преподаватели и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

2) административная деятельность, организующая образовательный процесс;

3) научноисследовательская деятельность, осуществляемая работниками научнообразовательных учреждений: научноисследовательских институтов и кафедр педагогики вузов;

4) передача результатов педагогической науки практике осуществляется в сфере деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, а также всюду, где педагогам оказывается методическая помощь.

Все эти виды деятельности в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит проявление единства науки и практики в сфере образования, единства двух видов деятельности: научной и практической. Для углубленного анализа взаимосвязи педагогической науки и практики могут быть использованы инвариантные характеристики деятельности – объекты, средства, результаты.

Нет никаких сомнений в том, что объектом практической педагогической деятельности является человек, именно на него направлено воздействие педагога с целью формирования и развития определенных качеств личности. Принимая для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование» и определяя образование как систему практической педагогической деятельности по воспитанию и обучению в единстве всех ее компонентов (объектов, средств, результатов), можно заявить, что для педагогической теоретической деятельности объект изучения – педагогическая практика. В результате педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее, теорией практической педагогической деятельности.

Средства, применяемые в научной и практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Для педагогической практики – это методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения, а также наглядные пособия, технические средства обучения и пр. Для научной педагогической деятельности – это наблюдение, описание, моделирование, выдвижение гипотез, создание теорий, проверка их путем эксперимента и т. д.

Существуют два вида результатов практической педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методике, методу обучения). Другой (важнейший) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в структуре личности учащегося). Иначе говоря, основным и конечным результатом практической педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.

Сосредоточив свое внимание на функции управления активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся, практическую педагогическую деятельность можно представить в диахронном аспекте (т. е. в ее развитии) и выделить следующие этапы:

1) планирование;

2) организацию;

3) регулирование (стимулирование);

4) контроль;

5) оценку и анализ результатов.

Составлению планов, плановконспектов или конспектов в ходе этапа планирования предшествуют следующие действия педагога:

1) анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей;

2) определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач исходя из дидактической цели учебного занятия и сформированности учебной группы как коллектива;

3) обзор содержания, продумывание форм и методов ведения учебного занятия;

4) выбор видов работ, своих действий и действий учащихся;

5) прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения;

6) определение места и приемов использования учебнонаглядных и технических средств обучения, содержания и организации самостоятельных работ;

7) отбор приемов стимулирования активности обучающихся. Этап планирования в деятельности педагога завершается составлением календарнотематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.

Деятельность преподавания предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного контроля. Результаты контроля учитываются педагогом как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе его работы. Особое место на этом этапе деятельности педагога занимает стимулирование активности и самостоятельности обучающихся.

Результатом педагогической научной деятельности являются знания – законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании педагога, но и в материализованном виде – в научных трудах, программах, учебниках, учебнометодических пособиях и т. д.

В педагогике, как и в любой развитой науке, присутствуют теоретические и эмпирические знания. На эмпирическом уровне формируется педагогическое знание о фактах:

1) знание об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания;

2) знание о положительном или отрицательном влиянии какихлибо факторов, действующих в педагогическом процессе;

3) знание об успешной или неуспешной работе преподавателя по новому учебнику и т. д.

Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных глубинных связях и закономерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т. п.

В системе образования как социального института педагогические теоретические знания выполняют вполне определенную роль – они служат основой преобразования и совершенствования практической деятельности, создания новых систем такой деятельности. В педагогических теоретических знаниях воплощается особая форма отражения действительности – социальная норма. Социальные нормы не только отражают сущее – то, что существует в педагогической действительности, но и предписывают определенные действия как должное и составляют особый вид знаний – нормативные знания. Это знания о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических знаний, отражающих сущее.

К нормативным знаниям относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т. п. Эти знания выступают также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, требований к программам и учебникам, студенческим курсовым и дипломным работам.

Таким образом, совокупность научных знаний о педагогической деятельности подразделяется на две группы. К первой группе относятся знания, отражающие действительность в том виде как она есть. Это знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая группа – нормы, регулирующие деятельность. Это знания о том, как нужно ее планировать, осуществлять и совершенствовать в соответствии с целями и условиями, в которых этот процесс протекает.

Обзор всей области различий между объектами, средствами и результатами двух видов педагогической деятельности представлен в таблице 1.2.

С различением практических, теоретических и нормативных знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее специфических функций. Эмпирические и теоретические знания педагогика получает, реализуя научнотеоретическую функцию, а нормативные – это результат осуществления ею конструктивнотехнической функции.

Компетентность педагога, трактуемая как его интегральная профессиональноличностная характеристика, в значительной степени определяется овладением проанализированными ранее видами педагогической деятельности и может иметь различные уровни.

Таблица 1.2

Различия педагогической практической и научной деятельности

Первый уровень – педагогическая умелость, включающая обстоятельное знание преподавателем своего учебного предмета, хорошее владение психологопедагогической теорией и системой учебновоспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессиональноличностные свойства и качества, что в совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

Второй уровень – педагогическое мастерство. Эта качественная характеристика компетентности преподавателя предполагает доведение преподавателем до высокой степени совершенства учебной и воспитательной умелости, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психологопедагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебновоспитательного процесса.

Педагогическое творчество. Понятие «творчество» всегда ассоциируется с созданием новых по замыслу культурных и материальных ценностей, с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях науки и культуры. Педагогическое творчество также включает в себя определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебновоспитательной работы, их модернизацией. Педагогическое творчество характеризуется внесением в учебновоспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания без какойлибо ломки педагогического процесса.

Педагогическое новаторство является высшим уровнем компетентности педагога. Новаторство – новое в созидательной деятельности людей (от лат. novator – «обновитель», т. е. человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные идеи, принципы, приемы в той или иной сфере деятельности). Это определение в полной мере относится к педагогическому новаторству, которое органично включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество.

1.7.2. Педагогическая теория как основа совершенствования педагогической практики

Непреложной истиной является утверждение о том, что чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе. По утверждению В.В. Краевского, главный, исходный элемент этой системы – сама педагогическая практика. Практическая педагогическая деятельность и педагогическая наука соотносятся как «лицо и зеркало». В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится то, что включено в педагогическую деятельность.

Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

Следовательно, исходным пунктом построения системы связи педагогической науки и практики будет педагогическая действительность, а первым шагом – описание (рис. 1.2). Поскольку такое описание содержит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению, его называют эмпирическим описанием.

Рис. 1.2. Связь педагогической науки и практики

Второй шаг состоит в поиске глубинных оснований педагогической деятельности, выявлении сущности педагогической действительности, раскрытии действующих в ней закономерностей.

Третий шаг представляет собой переход от отображения сущего к разработке норм должного, т. е. от научнотеоретической к конструктивнотехнической функции. Этот переход осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и представляет собой движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга – к принципам педагогической деятельности.

В эпистемологии принцип – это одно из центральных понятий, представляющее собой обобщение и распространение какоголибо положения на все явления той области, к которой оно относится. Педагогические принципы – это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивнотехническую функцию. В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов.

В число наиболее общих принципов, относящихся к образованию в целом, входят следующие.

1. Главный принцип образования – принцип гуманизации образования, он является системообразующим: все педагогические знания раскрывают и конкретизируют способы его реализации в содержании образования и в образовательном процессе. Этот принцип предполагает направленность образовательного процесса на возможно более полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, на приобщение личности к активному участию в жизни.

2. Принцип информатизации образования направлен прежде всего на создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, подготовку программистов.

3. Цель образования и представление о нем как о процессе, в котором соединяются воспитание и обучение, обусловливают принцип целостности образовательного процесса.

4. Принцип эстетизации жизни обучаемых является частью более общего принципа гуманизации образования, и одной из форм его реализации является формирование у обучаемых художественноэстетического вкуса, стремления понимать и сохранять красоту природы.

5. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности одинаково относится и к обучению, и к воспитанию на всех этапах и всех формах образования.

Особого внимания заслуживают общедидактические принципы – «руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения». В соответствии с современными представлениями все принципы обучения связаны между собой и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и организационнометодических принципов.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования. К ним относятся принципы

1) гражданственности;

2) научности;

3) воспитывающего обучения;

4) фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории – с практикой).

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения содержания образования:

1) соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях;

2) единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

3) структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным целям.

Особенности последних трех принципов более полно раскрываются в разделе 3.2.1.

Организационнометодические принципы определяют методику и организацию процесса обучения. В их основе – закономерности социального, психологического и педагогического характера. К этой группе относятся следующие принципы: преемственности, последовательности и систематичности, единства группового и индивидуального обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, сознательности и творческой активности, доступности при достаточном уровне трудности, наглядности, продуктивности и надежности.

По мере приближения к практике все описанные выше элементы формирования системы связи педагогической науки и практической деятельности выстраиваются в методику или технологию обучения.

Методика представляет собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например преподавания какойлибо конкретной дисциплины. В методике расположены знания различной степени общности – от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения. Ориентируясь на определение, предлагаемое А.М. Новиковым, под методикой можно понимать раздел педагогической науки, связанный с исследованием закономерностей обучения определенному предмету или курсу и включающий в себя в общем случае:

1) изучение истории преподавания предмета (курса);

2) определение целей и задач предмета (курса), его места в общей системе образования;

3) определение содержания учебного предмета (курса), научное обоснование учебных программ, учебников;

4) разработку организационных форм и методов обучения, соответствующих целям и содержанию;

5) разработку средств обучения, в том числе учебников, учебного оборудования, технических средств обучения;

6) определение требований к подготовке преподавателей данного предмета (курса).

Совокупность методик учебных предметов или курсов, основанную на определенной (базовой) дидактической теории, выполняющей роль системообразующего фактора, по мнению В.И. Андреева, можно называть методической системой.

В.И. Загвязинский характеризует методическую систему как единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения. Если, например, речь идет о методической системе проблемного, поискового обучения, ведущей целью обучения выступает развитие инициативы, творчества, самостоятельности; основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т. п.

Понятие «педагогическая технология» получило в настоящее время широкое распространение в отечественной педагогике. Как правило, оно употребляется нестрого, чаще всего обозначая совокупность приемов и способов педагогической деятельности, объединенных общей идеей, принципами организации, взаимосвязанностью целей и содержания. Предмет педагогической технологии в этом «нестрогом» понимании в самом общем виде можно определить как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий педагога и обучаемых в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.

Методические и технологические аспекты педагогической деятельности находят свое отражение в проектной деятельности педагога. Проектирование в широком смысле можно определить как «осуществление очень сложного акта интуиции, нацеленного на инициацию изменений в окружающей среде». Как считает В.В. Давыдов, «проектирование в социальной сфере предполагает целенаправленное создание новых, целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей – вначале с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации соответствующего проекта». В сфере образования могут проектироваться программы обучения и воспитания, учебнометодические пособия, различные типы учебных заведений, методы преподавания, информационные технологии и т. д. В настоящее время под педагогическим проектированием очень часто понимается компонент педагогической деятельности, осуществляемой в условиях педагогического процесса и направленной на планирование и прогнозирование его эффективного функционирования и развития.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Педагогику называют наукой и искусством. Выскажите свою точку зрения.

2. Совокупность каких признаков характеризует педагогику как системную науку?

3. Дайте краткие характеристики структурных элементов педагогики.

4. Проведите обоснование иерархии компонентов логической структуры педагогики и ответьте на вопрос о том, почему на нижней ступени иерархии стоят законы и закономерности, но не эмпирические факты.

5. Изложите свое понимание необходимости использования единого дедуктивноиндуктивного механизма при построении педагогических теорий.

6. Дайте толкование дидактических законов современной педагогики.

7. Расскажите об основных тенденциях развития философии образования в XXI в.

8. Как разделить при описании внутреннего единства развития ребенка и педагогического процесса предметы исследования педагогики и психологии?

9. Почему И.Я. Лернер называл дидактику системообразующим фактором образования?

10. Какие признаки характеризуют кибернетическое направление в педагогике?

11. Чем можно объяснить тот факт, что применение синергетических идей в педагогике открывает новое видение старых педагогических проблем?

12. Какие факторы обусловили приближение отечественного рынка услуг в области образования к точке маркетинга?

13. Проведите анализ концепции развития организации применительно к образовательному учреждению.

14. Можно ли согласиться с утверждением В.В. Краевского о том, что соотношение педагогической науки и практики является «самой общей, глобальной проблемой педагогики»?

15. Раскройте структуру педагогической деятельности, понимаемой в широком смысле как деятельность по реализации функции приобщения человека к участию в жизни общества.

16. Какие этапы практической педагогической деятельности можно выделить при ее анализе в диахронном аспекте?

17. Дайте краткую характеристику уровней компетентности педагога, ориентируясь на степень овладения им соответствующими видами педагогической деятельности.

18. Проведите сравнение педагогической практической и научной деятельности, используя в качестве критериев инвариантные характеристики деятельности (объект, средства, результат).

19. Перечислите и прокомментируйте главные принципы образования.

20. Проведите анализ содержания проектной деятельности в педагогике.

Глава II КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИКИ

2.1. Образование, воспитание, обучение

2.1.1. Образование и воспитание как центральные категории педагогики

Это может показаться странным, но до настоящего времени нет четкого ответа на вопросы о том, каково соотношение между категориями «образование» и «воспитание», какое из них является более широким, корневым понятием. До конца 1980х гг. в отечественной научной литературе наиболее признанной и аргументированной была точка зрения, все еще широко распространенная и сегодня, согласно которой объектом педагогики – изучаемой ею целостной областью реального мира – является воспитание. При этом в силу многозначности понятия «воспитание» требовалось обязательное уточнение, в каком значении оно может рассматриваться в качестве объекта педагогической науки.

Например, Т.А. Ильина в своем широко распространенном учебнике педагогики выделила четыре основных смысловых уровня в интерпретации воспитания:

1) воспитание в широком социальном смысле – широкое социальное явление, включающее действие на человека всех воспитательных сил общества и окружающей человека действительности;

2) воспитание в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленно организованное воспитание, охватывающее и обучение, и воспитание, т. е. весь учебновоспитательный процесс;

3) воспитание в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;

4) воспитание в еще более узком педагогическом смысле, когда речь идет о решении воспитательных задач в конкретных областях воспитания: нравственное, умственное, трудовое, художественное и тому подобное воспитание. В качестве объекта педагогики выступало воспитание

в широком педагогическом смысле, которое чаще всего в этом значении определялось как целенаправленно организованный процесс передачи подрастающим поколениям накопленного социального опыта, как педагогическое, целенаправленно организованное руководство процессом становления и развития человека.

П.И. Подласый в своем учебнике, вышедшем в свет в 2003 г. и названном «Новым (!) курсом», определяет педагогику как науку о воспитании человека и предлагает следующие смысловые уровни категории «воспитание»: широкий и узкий социальный смысл, широкий и узкий педагогический смысл.

В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом здесь понимаются известные людям знания; умения; способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы – словом, все, созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью подготовки к жизни, формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации.

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебновоспитательных учреждениях и охватывающее весь учебновоспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Долгое время среди отечественных педагогов бытовал получивший отражение практически во всех учебниках по педагогике, а также в энциклопедиях и словарях подход к интерпретации образования, трактовавший его как процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков (см., например,). Основной путь получения образования связывался с обучением в системе различных учебных заведений. Такое понимание образования во многом явилось следствием рационалистической интерпретации природы человека. Обретаемый в ходе образовательного процесса образ человека в духе классической западной интеллектуальной традиции прежде всего соотносился со становлением человека как разумного и знающего существа.

Осуществляющееся в ходе образования усвоение человеком знаний и развитие его умственных способностей в духе той же традиции рассматривались как необходимейшая и важнейшая основа формирования характера и воли, выработки эмоциональноценностного отношения к окружающему миру. Воспитание в широком педагогическом смысле как объект педагогики включало в себя и трактуемое таким образом образование, и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле.

С конца 1980х гг. все большее число сторонников получает точка зрения, согласно которой в качестве объекта педагогики рассматривается образование как феномен, объемлющий и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. В.В. Краевский подчеркивает, что образование является наиболее общим, интегративным термином, который, с одной стороны, вводит объект педагогики в широкий социальный контекст, а с другой – открывает возможность интерпретации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня. Закон об образовании (1992) в преамбуле утверждает, что именно образование должно рассматриваться в качестве наиболее общей педагогической категории: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения…»

Указанный подход, вопервых, позволяет преодолеть односторонне рационалистическую трактовку образования как процесса и результата усвоения систематизированных научных знаний, умений и навыков познавательной деятельности. Вовторых, он акцентирует внимание на том, что в данном контексте воспитание не рассматривается как процесс, изначально подчиненный обучению и вообще развитию интеллектуальнопознавательной сферы человека. Втретьих, в его рамках в значительной степени преодолевается путаница, связанная с многозначностью термина «воспитание». И, наконец, вчетвертых, использование понятия «образование» в качестве центральной категории педагогики вместо воспитания (в широком педагогическом смысле) позволяет сделать более заметным перенос внимания с формирующего значения педагогических механизмов на развивающее.

Педагогическая интерпретация образования требует специального анализа подсистем воспитания и обучения в их единстве и различии, ибо именно они и определяют реальные формы педагогического процесса, содержание предметной области педагогики.

2.1.2. Соотношение воспитания и обучения

Воспитание и обучение представляют собой взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу подсистемы целенаправленно организованного процесса образования человека. Речь в данном случае, естественно, идет о воспитании в узком педагогическом смысле, ибо только оно находится в одном ряду с обучением, которое понимается как совместная целенаправленная деятельность преподавателя и учащегося, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности.

Термин «развитие личности» в этом контексте предполагает общее развитие, т. е. развитие в соответствии с генетической программой человека и под воздействием всей совокупности внешних факторов, важнейшим из которых является социальная программа. Речь здесь идет о физическом и умственном развитии в их взаимообусловленности. Под умственным развитием понимается развитие как сознательных, так и подсознательных механизмов психики: восприятия, памяти, мышления, психомоторики, а также механизмов высшего уровня регуляции деятельности и поведения человека.

При рассмотрении проблемы соотношения обучения и воспитания принято исходить из того, что эти процессы, отличаясь спецификой содержания и закономерностей усвоения отдельных составных частей, имеют общие закономерности целостного явления передачи подрастающим поколениям социального опыта. Однако различение рассматриваемых категорий вполне оправданно, поскольку они отражают разные характеристики этого явления. Полноценное воспитание – это такое обучение всем компонентам социального опыта, при котором их содержание обращено на нормы поведения, отношение к миру и систему ценностей. Полноценное обучение – это воспитание, обращенное на все компоненты социального опыта, обеспечивающие не только знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к учебной деятельности как ценности.

Анализируя проблему соотношения обучения и воспитания, В.В. Краевский обращает внимание на то обстоятельство, что педагог всегда решает две взаимосвязанные задачи:

1) подготовку детей к жизни;

2) включение их в жизнь.

По его мнению, обучение решает первую задачу, а воспитание – вторую. При этом обучение решает свои задачи по передаче элементов социального опыта через схематизацию и моделирование объектов реального мира, создание учебных ситуаций, искусственность которых очевидна для учащихся. Воспитание же предполагает не формализацию, а «всамделишное» переживание детьми воспитательных ситуаций, реальное проживание.

Многие исследователи признают, что:

1) воспитание и обучение есть подсистемы единого процесса, который в современной отечественной литературе все чаще интерпретируется как образование;

2) и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, т. е. педагогические по своей сути, процессы развития человека;

3) обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуальнопрактической стороны человека, а воспитание – его эмоциональноценностной стороны (воспитание обращено на бытие, обучение – на мышление);

4) воспитание и обучение – процессы не только взаимосвязанные, но и взаимообеспечивающие.

Говоря о единстве воспитания и обучения в рамках целостного педагогического процесса, важно иметь в виду то обстоятельство, что воспитание в системе педагогической деятельности будет обучающим только тогда, когда наряду с воспитательными целями будут ставиться и реализовываться цели обучения. А обучение, в свою очередь, будет воспитывающим лишь в том случае, если наряду с учебными целями будут ставиться и реализовываться цели воспитания. Это определяется самой природой педагогического процесса как процесса целенаправленно организованного и, соответственно, природой воспитания и обучения, являющихся его целенаправленно организованными подсистемами.

2.2. Социализация и самовоспитание

2.2.1. Сущность социализации: стадии, механизмы, факторы

Автором термина «социализация» применительно к человеку считается американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни». Социализацию можно также определить как процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления (индивидуализации) человека в условиях конкретного общества. Здесь под приспособлением понимается процесс и результат становления индивида социальным существом, под обособлением – процесс и результат автономизации человека в обществе, становления человеческой индивидуальности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в процесс социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его от общества.

Очень часто образование, выступающее частью социализации, трактуют как «средство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и способов его познания; правовых норм, норм общения, принятых ценностей, т. е. всего того, что позволило бы человеку жить и работать продуктивно. В этом смысле социализация в образовании осуществляется благодаря обучению и воспитанию».

Однако ни одна из существовавших образовательных систем никогда на практике не решала задачи вписывания подопечных в общественное бытие, поскольку мудрость социальной природы незримо вкладывала в руки учителей орудия, готовившие молодых людей не к вписыванию, а к утверждению в обществе, как правильно отмечает А.О. Карпов. Утверждение личности – это внутренняя способность отделиться от поглощающего общего, почувствовать себя как особенное.

Индивидуализирующий эффект образования обеспечивается системой средств, способствующих осознанию человеком своего отличия от других; своих слабых и сильных сторон – для духовного прозрения и понимания себя, для выбора собственного смысла жизни и жизненного пути. Смысл процесса индивидуализации подчеркивают такие понятия, как самореализация, самоутверждение, самоосуществление, самовоспитание.

В связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделения в педагогическом процессе наряду с воспитанием самостоятельной области, которую О.С. Газман предложил назвать педагогической поддержкой ребенка в образовании. Эта область должна включать деятельность, направленную на поддержку становления личности, оказание превентивной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных:

1) с физическим и психическим здоровьем;

2) с успешным продвижением в учебе;

3) с эффективной деловой и межличностной коммуникацией;

4) с жизненным самоопределением: экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуальнотворческим выбором.

Таким образом, общепринятый постулат о том, что образование оптимизирует личностное становление, базируется на представлении о развитии в структуре личности сложного и противоречивого процесса взаимодействия двух тенденций: социальнокультурной интеграции и индивидуализации.

Одним из основных видов деятельности, в котором максимально интенсивно проявляются и социальная интеграция, и индивидуализация, является общение. Общение выступает средством, обеспечивающим единство индивида с социумом (коллективом, обществом), а в процессе взаимодействия с другими людьми человек осознает свою индивидуальность – в актах самоутверждения и признания. Через отношение к другим и отношение других к индивиду он осознает свою субъективность. В условиях социального окружения более интенсивно проявляются и формируются способности личности. В акте коммуникации полнее раскрываются психические качества, внутренний мир личности, обнаруживаются новые смыслы предметов культуры, опосредующих общение.

Объективно целостный процесс социализации можно представить как совокупность четырех составляющих:

1) стихийной социализации в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных обстоятельств жизни;

2) относительно направляемой социализации в процессе и в результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан;

3) относительно социально контролируемой социализации в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека;

4) более или менее сознательного самоизменения человека. Существуют различные подходы к периодизации стадий социализации. До 60х гг. XX в. считалось, что процесс социализации завершается в юности, поэтому превалировала периодизация, в которой выделялись следующие стадии:

1) первичная (социализация ребенка);

2) маргинальная (социализация в подростковом возрасте);

3) устойчивая или концептуальная (социализация в период с 17–18 до 23–25 лет).

Появление во второй половине XX в. представлений о социализации как непрерывном процессе породило новые периодизации ее стадий. Сравнительно широкое признание в отечественной науке получила точка зрения Г.М. Андреевой, которая предложила выделять три стадии социализации: дотрудовую, трудовую, послетрудовую.

Процесс социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека и на этом основании ввести ряд стадий социализации, каждая из которых включает в себя несколько этапов:

1) стадия детства включает в себя следующие этапы: младенчество (от рождения до одного 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (610 лет);

2) стадия отрочества включает в себя младший подростковый возраст (1012־ лет) и старший подростковый возраст (12–14 лет);

3) стадия молодости включает в себя следующие этапы: ранний юношеский возраст (15–17 лет), юношеский возраст (18–23 года), молодость (23–30 лет);

4) стадия зрелости включает в себя раннюю зрелость (3040 лет), позднюю зрелость (40–55 лет) и пожилой возраст (55–65 лет);

5) стадия старости распадается на следующие этапы: старость (65–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

А.В. Мудрик отмечает, что каждый этап и каждая стадия имеют свою специфику содержания и протекания социализации, которая обусловлена особенностями культуры конкретного общества. На каждой стадии, а порой и на каждом возрастном этапе проявляются различные механизмы социализации, поразному складываются взаимодействие человека с теми или иными факторами социализации.

Факторы (условия) социализации в обобщенном виде можно объединить в четыре группы.

1. Мегафакторы – космос, планета, мир, которые в той или мере прямо, или косвенно через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

2. Макрофакторы – страна, этнос, общество, которые влияют на социализацию всех, живущих в этих странах, обществах или принадлежащих определенному этносу.

3. Мезофакторы – условия социализации больших групп людей, выделяемых по местности и виду поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

4. Микрофакторы – факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей: семья, соседи, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные и частные организации, микросоциум.

Необходимо особо подчеркнуть многофакторность процесса социализации, протекание его во взаимодействии с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на социализацию человека. «Эти условия фактически даже не все выявлены, а из известных далеко не все изучены», – утверждает А.В. Мудрик.

Социализация человека происходит в сложном взаимодействии различных факторов с помощью ряда так называемых механизмов социализации.

1. К психологическим механизмам социализации принято относить следующие феномены:

1) импринтинг (запечатление, впечатывание), представляющий собой фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов, процессов, явлений и образов;

2) экзистенциальный нажим, осуществляемый влиянием условий бытия человека, определяющих владение родным языком (в раннем детстве) и неродными языками на других возрастных этапах (при изменении языковой среды), а также неосознаваемым усвоением норм социального поведения, непреложных и необходимых для выживания в данном социуме;

3) подражание, заключающееся в произвольном или непроизвольном следовании какимлибо примерам и образцам поведения, с которыми человек сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми (в первую очередь со значимыми лицами), а также предлагаемым средствами массовой коммуникации;

4) идентификацию (отождествление), представляющую собой эмоциональнокогнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами;

5) рефлексию, реализуемую в виде внутреннего диалога, в котором человек, рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные нормы, ценности, поведенческие сценарии, свойственные семье, значимым лицам, обществу сверстников, различным социальнопрофессиональным и этноконфессиональным слоям и т. д.

2. Психологические механизмы социализации действуют в русле социальнопедагогических механизмов социализации, к которым можно отнести следующие:

1) традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения;

2) институциональный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции параллельно со своими основными функциями (производственными, общественными, клубными и др.).

3. Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс моральнопсихологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального (культурного) слоя, в целом создающий определенный стиль жизни или мышления той или иной возрастной, профессиональной, социальной, этноконфессиональной группы. Субкультура влияет на социализацию человека лишь настолько, насколько являющиеся ее носителями члены группы референтны (значимы) для него. Таким образом, в русле стилизованного механизма действуют в первую очередь подражание и идентификация.

4. Межличностный механизм социализации реализуется в процессе взаимодействия человека со значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм идентификации, а значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), уважаемые взрослые, друзьясверстники.

2.2.2. Воспитательные процессы формирования личности

Каким бы способом ни определялась сущность социализации, процесс социализации не следует отождествлять с простой адаптацией индивида к социуму в условиях сохранения последнего в неизменном виде. Социализация в образовании должна быть организована таким образом, чтобы обучаемый был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему в обществе функции, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно. Он должен сформировать в себе способность не просто приспосабливаться к существующей социальной действительности, ограничиваясь потребительскими целями, но и вносить собственный вклад в существующий порядок вплоть до его реформирования. Только в этом случае можно говорить о сформировавшейся личности.

Задаваясь вопросом «Каковы те психологические черты, которые характеризуют именно личностный уровень индивида?», В.В. Давыдов давал на него однозначный ответ: «Такой чертой в первую очередь является потребность индивида в активном созидании. Эта потребность является смыслообразующей и тем самым подчиняет себе другие потребности предметновещественного характера, связанные с потреблением».

«Предметновещественные „потребности для себя“ насыщаемы, и их удовлетворение ведет к тому, что они низводятся до уровня условий жизни, которые тем меньше замечаются человеком, чем привычнее они становятся – писал А.Н. Леонтьев. Поэтому личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ».

В результате понятие «личность» можно определить как социальную характеристику человека, выступающего участником историкоэволюционного процесса, носителем социальных ролей и обладающего возможностью свободного и ответственного выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя.

В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистических философских и психологических концепциях личность – это ценность, ради которой осуществляется развитие общества.

Личность характеризуется устойчивостью мотивов поведения и практических действий, интересов, склонностей, определенным мировоззрением, которые в совокупности направляют ее деятельность, относительно независимую от текущих ситуаций.

Процесс развития личности, ее вхождения и интеграции в новую социальную среду в самом общем виде можно представить как:

1) адаптацию и усвоение действующих ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности;

2) индивидуализацию личности, стремление человека к максимальной персонализации, поискам средств и способов обозначения своей индивидуальности;

3) интеграцию личности, стремление быть представленным своими особенностями и отличиями в социальной среде. При неблагоприятных условиях адаптационного периода формируются качества конформности, неуверенности или даже изоляция индивидуума, вытеснение его из общества и неизбежная деградация. Гуманность, доверие к людям, требовательность к себе и другим и прочие положительные качества личности возникают в благоприятных условиях при успешном прохождении фазы персонализации и интеграции. В процессе освоения общественного опыта происходит формирование новых мотивов и потребностей личности, их преобразование, соподчинение.

Эффективное использование совокупности факторов развития и саморазвития личности ученика в учебновоспитательном процессе позволяет реализовать личностноориентированное образование, основанное на выявлении индивидуальных особенностей ученика как субъекта познания и предметной деятельности, на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Последующий анализ различных моделей личностноориентированного образования проводится нами на основе работы О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк.

1. Одна из первых моделей личностно ориентированного образования – человекоцентрированный подход – принадлежит известному американскому психологу К. Роджерсу, который исходил из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь учащемуся понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития. Основываясь на собственном педагогическом опыте, К.Р. Роджерс выделил пять условий личностно ориентированного учения – «учения, значимого для учащегося»:

1) необходимость наполнения содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации, в которой учащийся мог бы взаимодействовать с этими проблемами и пытался решить некоторые наиболее важные из них;

2) способность учителя быть конгруэнтным, т. е. вести себя во взаимодействии с учениками адекватно переживаемым чувствам и состояниям;

3) позитивное отношение учителя к ученику, принятие его таким, каков он есть;

4) диалогичная (недирективная) позиция учителя по отношению к источникам и способам получения знаний;

5) опора преподавателя на тенденцию самоактуализации учеников, поддержка этой тенденции.

К.Р. Роджерс, определяя позицию учителя в личностно ориентированном процессе обучения, считал необходимым, чтобы в классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность.

2. Модель реализации личностно ориентированного обучения на основе принципа субъектности, имеет много общего с концепцией К.Р. Роджерса, однако ее автор И.С. Якиманская в качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта рассматривает не целостную жизнедеятельность (как это делает К.Р. Роджерс), а лишь сферу учебновоспитательной деятельности.

В кратком изложении основные требования к организации личностно ориентированного образовательного процесса при реализации этой модели включают:

1) анализ современной функции образования в сравнении с традиционной, изменение содержания образования;

2) включение субъектного опыта ученика в работу с научным знанием, учет индивидуальной избирательности ученика к типу, виду и форме программного материала, способам его переработки по ходу усвоения;

3) изучение динамики развития личности ученика в учебновоспитательном процессе;

4) реализация особых форм общения всех основных субъектов образовательного процесса;

5) создание адекватной образовательной среды, включающей подготовку и проведение урока, организацию учебных помещений, активное вовлечение семей в процесс адаптации их детей к личностно ориентированной школе;

6) использование критериальной базы для оценки учебных достижений, отвечающих целям и задачам данного учебновоспитательного процесса.

3. Позиционнодидактическая модель личностно ориентированного обучения, предложенная В.В. Сериковым, основана на создании условий для проявления в учебновоспитательном процессе личностных функций учащегося (мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и др.). Создание личностно ориентированных ситуаций (учебных, познавательных, жизненных), в которых проявляются личностные функции, приводит к тому, что учащийся попадает в ситуацию, когда требуется искать решение задачи без опоры на однозначные правила, четкие алгоритмы. Предлагаемая В.В. Сериковым технология обучения основывается на реализации трех основных характеристик личностно ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада «задача – диалог – игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностносмысловое поле межсубъектного общения в личностно ориентированном образовательном процессе.

4. Проективная модель личностно ориентированного обучения. В модели, разработанной Н.И. Алексеевым, сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога. Педагог, принявший идею личностно ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.

Проектирование личностно ориентированного обучения – особый вид педагогической деятельности, его содержание и организационное оформление ориентировано на учет:

1) типа психического развития учащихся;

2) личностных возможностей и особенностей педагога;

3) психологически адекватного представления учащемуся специфики предмета.

Тип психического развития учащихся, по Н.И. Алексееву, детерминирован направленностью обучения – инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются в основном когнитивные способности личности, рассматриваемые как инструменты познания: память, внимание, мышление, самостоятельность и активность; во втором – развивается ценностноэмоциональная сфера личности, ее отношение к окружающему миру.

5. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования. Культурологический подход к проектированию личностно ориентированного образования, разработанный в научной школе Е.В. Бондаревской, включает в себя следующие компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностнотворческий и личностный. Для его реализации необходимо выполнить ряд условий, в числе которых:

1) отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

2) отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

3) отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;

4) отношение к школе как целостному культурнообразовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

На сегодняшний день представляется возможным сделать заключение о том, что появление различных концепций личностно ориентированного образования и соответствующих им моделей обучения знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, отход педагогической теории и практики от цели формирования личности с заданными свойствами и поворот к разработке теории образования как личностноориентированного культуросообразного педагогического процесса. Образование при этом рассматривается как целостный педагогический процесс, в центре которого находится человек, познающий и творящий культуру путем диалогового общения, обмена смыслами, индивидуального и группового творчества. Это образование поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности и помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

2.2.3. Роль самовоспитания в формировании и развитии личности

При рассмотрении воспитания и обучения как процессов, обращенных на развитие человека (количественный и качественный рост организма, восхождение от простого к сложному, от низшего к высшему), обычно предполагается, что развитие детерминируется как внешними (экологическими, социокультурными), так и внутренними (физиологическими, психическими, наследственнобиологическими) факторами. Но этих двух групп факторов недостаточно для действительно глубокого, адекватного описания особенностей развития. О.С. Газман отмечал, что в понятии «образование» постоянно просматривается некая третья характеристика развития (третье измерение) – «человек сам образует себя». Наличие этой характеристики предполагает определенную деятельность человека по самообразованию и саморазвитию.

Саморазвитие представляет собой широкое понятие, включающее любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно и приводящую к прогрессивным изменениям психических, физических функций, социальных способностей. В этом понятии возможно выделение двух аспектов:

1) гуманитарносоциальное саморазвитие означает «достроить себя до общего», соответствовать общечеловеческим критериям, всему, что свойственно всем людям;

2) индивидуальное саморазвитие основано на выделении своей особости, своей «самости».

Полнота значения понятия «саморазвитие» достигается учетом обоих аспектов, один из которых отражает процесс собирания, интеграции человеком в себе искусственного (культурного), другой – естественного (природного) для образования нового качества, которое может быть представлено только в единственном субъекте. О.С. Газман сделал попытку объединить эти два аспекта в следующем определении: «Саморазвитие – условие и результат самообразования; оно интегрирует деятельность субъекта, направленную на „собирание“, оформление и развитие своей индивидуальности, своего характера и способностей». Самообразование здесь – процесс сознательного развития человеком своих психических, творческих сил, нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей с целью «достроить» себя до идеального образа как целостной личности, способной к самоосуществлению. Таким образом, самообразование – это способ «встраивания себя» в социокультурный процесс и в общество, а также средство сохранения самобытности, человеческого достоинства, индивидуальной свободы, развития творческой индивидуальности.

Самообразование, по мнению В.В. Краевского, включает два особых вида деятельности: самообучение, т. е. обучение самого себя – самостоятельное познание и самовоспитание – самосовершенствование человека, духовное очищение, самостоятельное приобщение к нравственным ценностям, накопленным цивилизацией за тысячелетия ее существования.

Самовоспитание можно охарактеризовать как субъективацию человека, становление человека субъектом социализации. Этот процесс происходит на протяжении всей жизни, и на каждом возрастном этапе перед человеком встают задачи, от успешности решения которых зависит его развитие. Условно можно выделить три группы задач, решаемых человеком на различных этапах социализации: естественнокультурные, социальнокультурные и социальнопсихологические.

Естественнокультурные задачи – достижение определенного уровня физического и сексуального развития в результате:

1) достижения определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет;

2) усвоения элементов этикета, символики, кинесического языка (жесты, мимика, позы, пантомимика);

3) развития и (или) реализации физических и сексуальных задатков;

4) ведения здорового образа жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями. Социальнокультурные задачи – познавательные, моральнонравственные, ценностносмысловые – специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.

Социальнопсихологические задачи – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной «Яконцепции» и определенного уровня самоуважения.

Самоопределение личности предполагает выбор личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни.

Самоутверждение – достижение субъективной удовлетворенности результатом и (или) процессом самореализации.

Решение задач всех четырех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какаялибо группа задач или существенные задачи какойлибо группы остаются не решенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным. Не решенная в определенном возрасте задача может внешне не сказаться на развитии человека, но через некоторый период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации.

Необходимо иметь в виду, что абсолютизация аспекта становления личности, когда весь процесс образования человека представляется исключительно как процесс самореализации и самоактуализации, является крайне опасной. «Если человек возьмет этот идеал в качестве главного ориентира и обольстится возможностью легкого решения задачи, он может очень скоро поплатиться за это драматическим уходом от мира в свое „Я“. При всей своей красоте и значимости идеал самосозидания не может быть единственной подлинно движущей силой в процессе роста, развития, становления человека».

Задача человека состоит не в самоактуализации, а в актуализации смысла жизни. И смысл он находит не в себе, а в мире, в процессе своего диалога с миром, выхода в мир, благодаря открытости миру, в постоянном преодолении себя, в непрестанном снятии и воспроизведении того напряжения между «Я» и миром, которое служит таинственной невидимой пружиной, создающей непрерывность жизни духа в культуре, непрерывность в образовании. Самоактуализация не может быть конечным предназначением человека. Более того, она не может быть даже первичным стремлением, но всего лишь результатом, сопровождающим достижение цели, осуществление смысла жизни.

Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое австрийский психолог В. Франкл (1905–1997) назвал экзистенциальным вакуумом. В его преодолении важную роль ученый отводит образованию, которое должно организовать встречу молодых людей с идеалами и ценностями. Для поиска смысла жизни особое значение имеют три группы ценностей: «созидательные ценности» (ценности, реализуемые в продуктивных творческих действиях), ценности переживания (ценности, проявляемые в нашей чувствительности к явлениям окружающего мира) и ценности отношения (ценности отношения человека к факторам, ограничивающим его жизнь). Этот ряд отражает три основных пути, какими человек может найти смысл жизни. Первый – это, что он дает миру в своих творениях; второй – это, что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий – это позиция, которую он занимает…».

Для воспитательной практики очень важным представляется понимание невозможности научения ценностям и передачи смысла: «Ценностям нельзя научить, их нужно проживать. Нельзя также передать смысл. Учитель может дать своим ученикам не смысл, а личный пример собственной преданности делу исследования, истины и науки».

2.3. Педагогическое взаимодействие

2.3.1. Структура педагогического взаимодействия

Явление взаимодействия относится к широким общенаучным категориям и в этом качестве определяется как взаимообусловленный процесс, происходящий, по меньшей мере, между двумя системами в некотором определенном промежутке времени. Изменения состояния взаимодействующих систем могут носить как субъективный (внутренний), так и объективный (внешний) характер.

Педагогическая деятельность всегда является совместной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны преподаватель (учитель) и студент (учащийся). С этой точки зрения педагогическое взаимодействие можно определить как сущностную характеристику педагогического процесса, представляющую собой преднамеренный контакт, длительный или временный, педагогов и учащихся, следствием которого являются взаимные целенаправленные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогические взаимодействия необходимо разделять на учебные, воспитательные и дидактические.

Целью учебных взаимодействий является передача социального опыта. Именно это определяет характер, методы и в конечном счете эффективность совместных усилий субъектов процесса обучения: учителя и ученика.

Воспитательные взаимодействия нацелены не столько на процесс передачи социального опыта, сколько на усвоение и творческое переосмысление этого опыта учащимися с целью самоактуализации, саморазвития и оптимальной социальной адаптации. Эти взаимодействия имеют менее регламентированный характер по сравнению с учебными взаимодействиями.

Дидактические взаимодействия ставят своей целью раскрытие:

1) закономерностей и принципов обучения;

2) связей элементов процесса обучения;

3) взаимообусловленности обучения и преподавания;

4) неразрывности воспитания и обучения;

5) необходимости и закономерности перерастания обучения в самообучение, образования – в самообразование, воспитания – в самовоспитание.

Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения вовсе не предполагает равноценности их разнонаправленных отношений. Необходимо иметь в виду, что на учителя воздействует не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Во всем многообразии педагогических отношений ученик выступает в качестве объекта педагогического воздействия. Формируя познавательную и иную самостоятельность обучаемого, хороший педагог старается сделать нити руководства мало ощутимыми. «Но это не значит, что они перестают существовать», – отмечает В.В. Краевский.

Существуют, по меньшей мере, три подхода к реализации взаимодействия между педагогом и воспитанником и соответственно к целям, которые каждый из них преследует в образовательном процессе. Либертарианизм воплощает крайнюю форму педоцентризма, т. е. такого отношения к ребенку, когда взрослый стремится выполнить любое его сиюминутное желание. Либеральный патернализм предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления таких требований к нему, которые сегодня могут вызвать у него неудовольствие. Для сторонников коммунитарианизма цель образования – включение ребенка в определенную социальную группу и формирование его мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью.

К специфическим чертам педагогических взаимодействий можно отнести:

1) нацеленность на передачу знаний, опыта, создание условий для самоактуализации личности в социуме;

2) детерминированность социокультурной ситуацией;

3) асимметричность взаимодействий в процессе обучения, обусловленную ведущей ролью учителя;

4) равновесность позиций субъектов в воспитательном взаимодействии;

5) последовательность и относительную непрерывность процесса учебного и воспитательного взаимодействий;

6) постоянную коррекцию педагогических взаимодействий с учетом ответных реакций субъектов образовательного процесса.

Одной из проблем, возникающих при анализе педагогического взаимодействия, является обоснование соотношения понятий «педагогическое взаимодействие» и «педагогическое общение». Определения этих понятий варьируются специалистами в широком диапазоне – от определений, рассматривающих взаимодействие как составную часть общения, до определений, раскрывающих общение через процесс взаимодействия. В последнем случае подчеркивается, что взаимодействие – более широкое понятие, чем общение. Возможна позиция, при которой взаимодействие и общение воспринимаются как синонимы. Например, И.Ф. Демидова, утверждая, что «основной единицей, структурной клеточкой педагогической деятельности является взаимодействие, общение учителя и учеников», определяет педагогическое общение как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагога с учениками и учеников между собой».

Очевидно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения, помимо создания благоприятного психологического климата, является целенаправленное формирование межличностных отношений в учебной группе. При этом на определенных – высших – стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива.

И.Ф. Демидова предлагает выделять шесть этапов педагогического общения, таких как:

1) планирование особенностей общения при проектировании занятия;

2) оперативное включение обучаемых в общение с первых минут занятия;

3) управление вниманием обучаемых;

4) обеспечение обратной связи;

5) использование разнообразных форм поощрения и наказания;

6) подведение итогов.

Осуществляющееся в современной педагогике изменение взглядов на позицию учащегося в ходе педагогического взаимодействия позволило охарактеризовать его не только как объект, но и субъект деятельности, ввести такие категории, как обучаемый и обучающийся.

Обучаемый – это учащийся, являющийся исключительно объектом педагогических воздействий, характеризующийся исполнительностью и неспособностью самостоятельно определять цели учебной деятельности, принимать решения, проводить самоанализ деятельности и ее результатов, осуществлять рефлексию. Такой учащийся, как правило, действует по указаниям преподавателя, не имеет своего мнения и желания проявлять инициативу.

Обучающийся – это ученик (студент), занимающий в процессе педагогического взаимодействия субъективную позицию. Он стремится проявлять самостоятельность в суждениях, предположениях, выборе способов деятельности учения, ее контроля и оценки. Обучающийся характерен для современного педагогического процесса, направленного на развитие личности.

2.3.2. Межличностные отношения в процессе педагогического взаимодействия

Во взаимодействии с учащимися и их родителями, коллегами по работе, руководством школы, работниками управления народного образования, членами своих семей, а также в зависимости от условий складывающейся ситуации, учитель занимает определенные коммуникационные позиции: позицию «превосходства» (тип А), позицию «наравне» (тип Б), позицию «подчинения» (тип В).

Взаимодействие типа А характеризуется тем, что активным, доминирующим субъектом общения выступает учитель. Он проявляет инициативу, осуществляет управление, контроль и планирование ситуации, реализует свои цели. Партнер по коммуникации является зависимым от учителя как ведущего субъекта общения. Этот тип характерен для взаимодействий «учитель – ученик».

Взаимодействие типа Б реализуется в общении двух равных партнеров, при котором они оба проявляют инициативу и активность, стараются учитывать цели и интересы друг друга, вступают в отношения взаимозависимости. Чаще всего этот тип реализуется в общении «учитель – учитель», «учитель – супруг(а)».

Взаимодействие третьего типа В, в котором учитель занимает подчиненное положение относительно партнера по общению, характерно в его коммуникативных контактах с руководством. Для успешного выполнения педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни часто происходит смещение позиций и нарушение «правил» общения.

Преобладание одной из позиций может существенным образом определять линию поведения педагога в конфликтной ситуации – в нарушении норм педагогического общения. Педагогические конфликты подразделяют на три группы.

1. Мотивационные конфликты. Они возникают между преподавателями и обучаемыми по причине слабой учебной мотивации последних.

2. Конфликты, связанные с недостатками в организации учебновоспитательного процесса.

3. Конфликты взаимодействий, обусловленные личностными особенностями конфликтующих.

Конфликты во взаимодействиях «учитель – ученик», помимо мотивационных, могут выступать как конфликты нравственноэтического характера (когда участники конфликта нарушают принятые в обществе моральноэтические нормы).

Любой конфликт имеет определенную структуру, сферу и динамику. Структура конфликтной ситуации складывается из внутренней и внешней позиции участников, их взаимодействий и объекта (причины) конфликта. Внутренняя позиция – это цели, интересы и мотивы участников конфликта. Она непосредственно влияет на течение конфликта, но внешне не проявляется. Внешняя позиция – речевое поведение, отражается во мнениях, точках зрения, пожеланиях.

При исключении конфликтной ситуации очень важно понять другого человека. Для этого можно использовать следующие методы.

1. Метод интраспекции – человек ставит себя на место другого, а затем воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот другой испытывает в данной ситуации.

2. Метод эмпатии – «вчувствование» во внутренние переживания другого человека.

3. Метод логического анализа опирается на рациональное мышление участников конфликта, их логически выверенные представления о партнере общения.

В любом случае, если один из взаимодействующих людей обретает и сохраняет сдержанность, равновесие и отстраненность, другой участник общения лишается возможности начать конфликт или дальше взаимодействовать в конфликтном режиме.

2.4. Педагогический процесс

2.4.1. Структура педагогического процесса

Педагогический (учебновоспитательный и образовательный) процесс – это движение от целей образования к его результатам путем последовательной смены состояний педагогического взаимодействия (педагогических воздействий и ответных реакций). Таким образом, педагогическое взаимодействие выступает как фактор развития педагогического процесса, обеспечивая последовательные изменения всех его участников: учащиеся изменяются в положительную или отрицательную сторону в воспитанности и обученности, а педагог пополняет (или теряет) свою профессиональную компетентность.

Высший уровень развития педагогического процесса характеризует такое системное свойство, как целостность – результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в этом процессе. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие при относительной автономности.

Начиная с «Великой дидактики» Я.А. Коменского, самой распространенной является точка зрения, сводящая целостный педагогический процесс к воспитывающему обучению, реализации в педагогической деятельности образовательной и воспитательной функций.

Другая точка зрения на целостность педагогического процесса: педагогический процесс представляет собой единство не только обучения и воспитания, но и воспитания как единства направлений воспитательных процессов: умственного, нравственного, эстетического, физического и др. Эта точка зрения ориентирует педагоговпрактиков на построение единой целостной системы воспитания, подчиненной единой логике.

Ряд ученых сводит целостность педагогического процесса к характеру взаимодействия педагогов и воспитанников, например к единству отношений учителей со школьниками и школьников между собой.

Некоторые специалисты представляют педагогический процесс как педагогическую деятельность. В этом случае его целостность проявляется в единстве составляющих деятельности педагога: диагностики, проектирования, организации, регулирования, контроля и оценки результатов педагогического процесса.

Авторам сущностная характеристика педагогического процесса как целостного процесса видится в реализации единства всех компонентов содержания образования, отражающих образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника. При этом целостность деятельности воспитанника выражается в единстве учения и других видов деятельности, а целостная педагогическая деятельность предполагает единство преподавания и воспитательной работы.

Одна из дефиниций педагогического процесса основана на представлении его в виде специально организованного взаимодействия педагогов и обучаемых (педагогического взаимодействия) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Авторы приведенного определения считают, что «с позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т. п. Они так же, как и цель, имманентны динамической системе „педагог – воспитанник“. В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие элементы педагогического процесса».

Заявленная в этом утверждении позиция не является общепринятой, поскольку признание имманентными (пребывающими внутри системы «педагог – воспитанник») целей, методов, средств, организационных форм педагогической деятельности не дает никаких оснований для отказа от возведения их в «ранг структурных компонентов педагогического процесса». Например, Г.Б. Корнетов считает, что «педагогика выявляет структуру образования как педагогического процесса, его взаимосвязанные элементы (участников, цели, содержание, методы, формы, средства), рассматривает в широком социокультурном контексте с учетом антропологических оснований закономерности их функционирования».

В.С. Безрукова, анализируя структуру педагогического процесса, представленную на рисунке 2.1, пишет: «Это классическая структура педагогического процесса, выстраданная всей историей теоретической и практической педагогики. Из шести компонентов состоит деятельность любого педагога по организации воспитательных отношений: и талантливых А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, и бездарного, имя которого не знает никто, кроме его несчастных учеников. Эти компоненты для педагога, как ноты для музыканта: ими можно сыграть и сонаты Бетховена и простенькую песенку».

Рис. 2.1. Структура педагогического процесса

Более полного выявления структурных связей в педагогическом процессе можно достичь, если учесть деятельность его субъектов (рис. 2.2).

В целостном педагогическом процессе непрерывно происходит движение: преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Следовательно, педагогический процесс является динамической системой, системообразующим элементом которой выступает цель, обеспечивающая построение иерархии, субординацию элементов системы по вертикали.

Рис. 2.2. Деятельность преподавания и деятельность учения в структуре педагогического процесса

Напомним, что описание особенностей педагогических принципов, их достаточно полный перечень содержит первая глава (см. раздел 1.7.2). Что касается анализа связи между образовательными целями и содержанием образования, то он будет проведен в третьей главе. Здесь, очевидно, есть смысл более подробно остановиться на определении понятий «методы обучения», «средства обучения» и «организационные формы обучения».

2.4.2. Метод обучения как компонент педагогического процесса

Педагогический процесс представляет собой неразрывное единство трех процессов:

1) информационного (передача, прием, накопление, хранение, переработка и применение информации, называемой содержанием образования);

2) психологического (становление и развитие личности);

3) системного (функционирование, развитие и взаимодействие сложных гуманитарных систем).

Информационные компоненты, способы передачи обучаемому информации в ходе его деятельности учения, выходят на первый план при изучении проблемы организации процесса обучения, следовательно, в этом случае метод обучения можно охарактеризовать как способ представления (подачи) информации. Однако чаще понятие «метод обучения» определяется как система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя и обучаемого, обеспечивающих усвоение содержание образования.

Метод обучения определяют следующие признаки:

1) цель обучения;

2) уровень усвоения;

3) характер взаимодействия субъектов обучения. Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний происходит на трех уровнях, таких как:

1) осознанное восприятие и запоминание;

2) применение знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;

3) творческое применение.

Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

И. Кант выделял всего лишь два метода обучения:

1) акроаматический метод, основанный на монологе преподавателя при пассивном слушателе;

2) эротематический метод, когда преподаватель учит с помощью вопросов, которые он задает своим ученикам;

В свою очередь, эротематический метод допускает диалогический подход, когда вопросы обращены к разуму учеников, и катехизический подход, когда они обращены лишь к их памяти.

Один из наиболее распространенных подходов к классификации методов обучения разделение по источникам передачи информации (способам предъявления учебной информации обучаемым) (табл. 2.1).

Классификация методов обучения, основанная на делении их в зависимости от способа усвоения видов содержания образования, включает пять общедидактических методов обучения:

1) объяснительноиллюстративный (информационнорецептивный);

2) репродуктивный;

3) проблемное изложение;

4) частичнопоисковый (эвристический);

5) исследовательский.

Таблица 2.1

Классификация методов обучения по источникам передачи информации

Если в основу классификации положить степень самостоятельности ученика в приобретении знаний, получим другой набор методов:

1) репродуктивный;

2) частичнопоисковый;

3) поисковый;

4) исследовательский.

В педагогической литературе можно обнаружить классификации методов обучения и без основания. Приведем пример такой «классификации»:

1) метод монологического изложения (монологический метод);

2) метод диалогического изложения (диалогический метод);

3) метод эвристической беседы (эвристический метод);

4) метод исследовательских заданий (исследовательский метод);

5) метод алгоритмических предписаний (алгоритмический метод);

6) метод программированных заданий (программированный метод).

Однако ни одна из рассмотренных классификаций не является настоящей классификацией в строгом смысле этого слова, поскольку классификацией принято называть такое разбиение множества на подмножества, которое удовлетворяет двум условиям:

1) подмножества не пересекаются, т. е. ни один элемент классифицируемого множества не попадает одновременно в два или более подмножества;

2) объединение подмножеств совпадает с исходным множеством, т. е. каждый элемент данного множества попадает хотя бы в одно подмножество.

Во всех упомянутых «классификациях» методов обучения нарушается хотя бы одно из этих условий.

Значительный интерес представляет предложенный М.Е. Бершадским и В.В. Гузеевым подход к классификации методов обучения, основанный на использовании информационной модели процесса обучения. (О важнейших особенностях понятия «модель» см. разд. 4.3.1). Ее построение начинается с фиксации некоторого учебного периода. Очевидно, что на момент начала процесса обучения ученик не является tabula rasa («чистой доской») – он обладает немалым запасом ранее полученных знаний, умений, представлений, ценностей, которые могут быть названы начальными условиями для данного учебного периода (рис. 2.3). Путь от начальных условий до планируемых результатов проходит ряд промежуточных стадий, на каждой из которых ставятся промежуточные задачи.

Рис. 2.3. Информационная модель процесса обучения

Для всех этих задач, естественно, имеется способ решения. Процесс построения информационной модели образовательного процесса в общем виде завершается после выявления связей между рассмотренными элементами.

При проектировании процесса обучения учитель всегда сталкивается с вопросом о том, какие из элементов этой модели ученик получит в готовом виде, а какие станут результатом его самостоятельных усилий. Ответ на этот вопрос и будет характеристикой того или иного метода обучения. Возможные варианты комбинирования элементов модели обеспечивают получение всех возможных методов обучения.

1. Если ученик знает от учителя, из какого знания надо исходить (начальные условия), через какие промежуточные задачи надо пройти в изучении темы, какими способами их решить, то его функции в обучении сводятся к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести.

Этот метод известен как объяснительноиллюстративный. «Объяснительноиллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность этого метода проверена многолетней практикой, и он завоевал себе прочное место в школах всех стран, на всех ступенях обучения». Объяснительноиллюстративный метод соответствует традиционному взгляду на образование как передачу молодому поколению знаний и опыта старшего поколения и остается наиболее распространенным в образовательной практике.

2. Если до ученика не доводятся промежуточные задачи, но открыто все остальное, то имеем программированное обучение. Действительно, ученик знает, из чего исходить и что делать. Получив результаты по первой части программы действий, надо перейти к выполнению второй части программы, и так далее до получения планируемых результатов. Главное понятие программированного обучения – обучающая программа – совокупность материала и предписаний работы с ним. Процесс в этом случае полностью детерминирован.

3. Пусть теперь открыты промежуточные задачи, но способы их решения ученику не сообщается. Тогда приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик, и так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата. Здесь под эвристиками понимаются догадки, основанные на общем опыте решения задач. «Перед нами традиционная, исторически восходящая к Сократу схема эвристического поиска, при которой эвристическое обучение, состоит в задании обучающимся серии наводящих вопросов и примеров».

4. В том случае, когда скрыты и промежуточные задачи, и способы их решения, ученик встречается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, т. е. попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный по сравнению с эвристическим методом характер. «Противоречие является ядром проблемной ситуации и выражает потребность человека связать возможное и необходимое». В таком случае учителем выбран проблемный метод обучения.

5. Рассмотренные методы строились на том, что ученик знал исходные условия. Это достигалось домашним заданием, вводным повторением, специальными формами опроса и т. д. Однако в последнее время все большей популярностью пользуется обучение, в ходе которого начальные условия учителем не выделяются, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, которые сравнивает с планируемыми результатами. При обнаружении расхождений с планируемыми результатами, выходящих за пределы допустимой погрешности, ученик возвращается к началу, вносит изменения в свои начальные условия и вновь проходит весь путь. Если требуемая точность не достигнута и теперь, то процесс вновь повторяется. И так будет до тех пор, пока ученик получит один из возможных исходов: требуемая точность достигнута или доказано, что это невозможно. Весь этот процесс напоминает научный поиск, исследовательский процесс, а потому для обо значения метода можно воспользоваться названием «исследовательский».

Результаты моделирования представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Классификация методов обучения на основе информационной модели процесса обучения

Главные достоинства полученной классификации – простота и технологичность. Чтобы выяснить, каким методом учитель проводил урок, достаточно задать не более трех вопросов.

1. Проводилась ли в начале урока актуализация (приведение в активное состояние) начальных условий?

2. Формулировал ли преподаватель промежуточные задачи в ходе работы над материалом урока?

3. Предлагал ли учитель готовые способы решения промежуточных задач?

Ответы на эти вопросы зависят от особенностей учебного материала, дидактических задач, наличия времени, личного вкуса, состояния материальнотехнической базы и других обстоятельств.

Анализ таблицы методов обучения позволяет выявить две интересные закономерности. При движении по таблице сверху вниз меняется позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция преподавателя: из транслятора содержания образования он превращается в организатора коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученного решения на предмет соответствия планировавшимся результатам.

Можно избрать исходным основанием классификации методов обучения дидактические задачи. Тогда методы обучения следует разделить на группы способов организации упорядоченной деятельности учения по достижению дидактических целей и решению познавательных задач:

1) методы устного изложения знаний преподавателем и активизации деятельности учения: рассказ, объяснение, лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

2) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

3) методы самостоятельной работы обучаемых по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

4) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

5) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков обучаемых: повседневное наблюдение за работой обучаемых, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Особую группу составляют все более широко используемые в настоящее время активные методы обучения. К их числу принято относить учебные деловые игры (УДИ), мозговой штурм, синектику, метод кейсстадис.

Учебная деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В УДИ воспроизводятся наиболее типичные профессиональные ситуации, ориентированные на приобретение не только профессиональной компетентности, но и положительных социальных качеств. В частности, в процессе УДИ возможно формирование навыков работы «в команде», поскольку решения поставленных задач участниками игры вырабатываются коллективно.

В УДИ усвоение нового знания накладывается на канву будущей профессиональной деятельности, и, как следствие, достижение дидактических и воспитательных целей слито в едином потоке социальной по своей природе активности обучающихся. Мотивация, интерес и эмоциональный статус участника УДИ, играющего определенную четко обозначаемую роль, обусловливаются широкими возможностями для диалогического общения на материале проблемно представленного содержания УДИ. Как правило, в ходе УДИ создается особый эмоциональный настрой игроков, который способствует активизации процесса обучения (согласно исследованиям участниками УДИ усваивается около 90 % информации).

УДИ можно рассматривать как способ реализации контекстного обучения (А.А. Вербицкий), в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда с целью обеспечения условий для трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Таким образом, контекстное обучение позволяет преодолеть основное противоречие профессионального обучения, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной – учебной деятельности. Принято считать, что теория контекстного обучения разработана в развитие деятельностного подхода к наследованию социального опыта.

Мозговой штурм (брейнсторминг) широко применяется для активизации и развития творческого мышления. Этот метод предложен А. Осборном для устранения часто встречающейся боязни критики при генерировании идеи. Метод применяется как групповой и включает следующие правила реализации:

1) ни одна из предложенных для решения проблемы идей не может быть объявлена ложной, и ее исследование не прекращается до завершения заседания группы;

2) ведущий заседание группы обязан подхватывать любую идею и оказывать поддержку и поощрять участников заседания, чтобы освободить их от скованности и активизировать генерирование идей;

3) оценка и селекция идей проводятся только после окончания заседания с помощью группы не участвовавших в заседании экспертов.

Синектика разработана в середине прошлого века У. Гордоном и представляет собой метод групповой творческой деятельности, учебного исследования с использованием догадок, смелых гипотез, «сумасшедших идей» интуитивных решений. Фундаментом создания синектики, ориентированной по замыслу на стимулирование поисковой учебной деятельности, эмоциональнообразного, метафорического мышления, послужил опыт применения метода мозгового штурма. Организация учебной работы в синектике включает следующие этапы:

1) постановку проблемы;

2) анализ проблемы;

3) предложение способов решения проблемы и анализ возможности их использования учителем и экспертом;

4) переформулирование проблемы;

5) выдвижение образных аналогий (ключевой этап);

6) «подгонку» намеченных группой подходов к решению к требованиям, заложенным в постановке проблемы. Специфической чертой синектики является то, что поисковая деятельность строится принципиально как совместная; обсуждение и отбор эмоциональнообразных, метафорических аналогий ведутся в обстановке тесного межличностного взаимодействия. В качестве субъекта познания выступает не столько каждый обучающийся, сколько вся группа.

Кейсстадис (ситуационный анализ) представляет собой изучение конкретных ситуаций, преподнесенных группе обучаемых в виде снятого документального фильма или видеоматериала, случая из жизни, решения, принятого когдато и кемто по конкретной ситуации и т. д.. Важнейший отправной момент метода – постановка проблемы. Задача состоит в комплексном исследовании конкретной ситуации и эффективности принятых решений. Кейсстадис включает описание ситуации, выявление и группирование факторов, определяющих выбор решений, оценку аргументированности и эффективности этих решений с точки зрения текущих и перспективных последствий. Затем следует выработка обучающимися собственных предположений и решений проблемы с обязательным представлением плана конкретных действий. Нетрудно видеть, что кейсстадис может быть использован в качестве элемента УДИ или мозгового штурма.

В заключение следует отметить, что при выборе метода обучения нельзя идеализировать какойлибо один метод обучения. Каждый метод должен использоваться для решения конкретных задач урока. Поэтому необходимы разумное комплексное сочетание различных методов, обоснованный выбор средств обучения и организационных методов обучения, обеспечивающих оптимальное (в кратчайшие сроки с максимальной эффективностью) достижение целей процесса обучения.

2.4.3. Средства обучения в педагогическом процессе

Методы обучения существенно обогащаются используемыми средствами обучения (дидактическими средствами), которые способствуют повышению эффективности процесса обучения. В традиционном процессе обучения можно выделить две группы средств обучения: материальные объекты и знаковые системы. К материальным объектам принято относить используемое учебное оборудование, инструменты, приборы, демонстрационное оборудование, технические средства обучения (ТСО). Знаковые системы включают печатные издания учебников, учебнометодические пособия, справочники, дискеты и компактдиски с учебной информацией, записи на доске, плакаты, кинофильмы, видеофильмы, дидактические материалы, опорные конспекты, рабочие тетради, карточкизадания.

В последнее время средства обучения существенно изменились. Растет число электронных учебников и учебных пособий, записанные на магнитных (дискетах) и оптических (лазерных дисках CDROM) носителях информации, предназначенных для считывания и обработки с помощью компьютера.

Б. С. Гершунский приводит многочисленные и вполне убедительные примеры, подтверждающие эффективность использования компьютеров на всех этапах процесса обучения:

1) на этапе предъявления учебной информации учащимся;

2) на этапе усвоения учебной информации в процессе интерактивного взаимодействия с компьютером;

3) на этапе повторения и закрепления усвоенных знаний (умений, навыков);

4) на этапе промежуточного и итогового контроля и самоконтроля достигнутых результатов обучения;

5) на этапе коррекции процесса обучения и его результатов путем совершенствования дозировки учебной информации, ее классификации и систематизации.

Особые надежды в модернизации процесса обучения связываются с использованием Интернета в качестве дидактического средства. Для того чтобы глобальная сеть Интернет выполняла эту функцию, используются следующие информационные технологии:

1) обработка данных, предназначенных для группировки, сортировки, агрегирования данных и результатов вычислений;

2) управление, предназначенное для удовлетворения информационных потребностей всех без исключения пользователей Интернета, имеющих дело с координацией и управлением образовательным процессом;

3) поддержка и принятие решения, предназначенные для организации взаимодействия пользователя Интернета и компьютера;

4) экспертные системы, дающие возможность пользователям дистанционного обучения получать консультации экспертов по дисциплинам, о которых в них накоплены знания;

5) коммуникация участников дистанционного обучения, обеспечивающая между ними оперативную связь и взаимодействие.

К дидактическим средствам Интернета относятся:

1) электронная почта (Email), основываясь на сетевом использовании компьютеров, дает возможность слушателям и преподавателям обмениваться информацией;

2) компьютерная доска объявлений для передачи сообщений всем участникам учебного процесса;

3) аудиопочта для обмена информацией голосом по телефону, которая включает специальное устройство для преобразования аудиосигналов в цифровой код и обратно и хранения их в цифровой форме в компьютере;

4) компьютерная конференция, которая использует компьютерные сети для проведения дискуссий в группе;

5) аудиоконференция, реализующая телефонную связь, оснащенную дополнительным устройством, обеспечивает участие в разговоре более двух человек;

6) видеоконференция с применением видеоаппаратуры; ее участники, удаленные друг от друга, могут слышать и видеть себя и других участников на телеэкране;

7) телеконференция, включающая в себя все три вида конференций;

8) факсимильная связь, которая основана на использовании факсаппарата, способного читать сообщение на одном конце коммуникационного канала и воспроизводить его на другом;

9) мультимедиа – одновременное представление информации: трехмерной компьютерной графики, звукового и видеоряда, интерфейса виртуальной реальности и др.;

10) гипертекст для организации в тексте точек разветвления при создании электронных учебников, что позволяет возвращаться назад по тексту, либо переходить к любой точке разветвления.

Все более широкое применение вышеназванных средств позволяет говорить о формировании в глобальной сети учебного Интернета.

2.4.4. Организационные формы процесса обучения

Организационная форма обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучаемого, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Организационная форма обучения обеспечивает упорядочение, приведение в систему взаимодействия преподавателя с обучаемыми при работе над определенным фрагментом содержания образования.

Организационные формы обучения можно определить как варианты непосредственного и опосредованного педагогического общения между обучаемыми и обучающими в процессе обучения.

Непосредственное общение чаще всего происходит в парной форме организации занятий («учитель – ученик», «ученик – ученик»). Опосредованное общение происходит без личного контакта, главным образом, через письменную речь или средства ее заменяющие.

Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающеобразовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения учащихся, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением обучаемых с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоциональноволевые, действеннопрактические.

Организационная функция обучения состоит в том, что с ее помощью достигается соответствие объема, качества содержания образования возрастным возможностям обучаемых. Реализация этой функции требует от учителя четкой организационнометодической инструментовки подачи материала, строгого отбора дидактических средств.

Психологическая функция форм обучения предполагает формирование определенного деятельностного биоритма – привычки обучаемых к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил обучающихся.

Развивающая функция особенно эффективно реализуется, когда при изучении темы в процессе обучения используются активные методы обучения в сочетании с многообразием организационных форм обучения, которое порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности и позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов.

Интегрирующедифференцирующая функция. Процесс обучения, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей, – процесс коллективной познавательной деятельности.

Обучающиеся познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности обучаемых, обеспечения работы по продвинутым программам одних и подтягивания до среднеобязательного уровня других.

Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизации как в целом, так и для каждого занятия.

Комплексирующая и координирующая функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми на основе какойлибо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа, и обучаемые принимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например урок, может исполнять роль основной (базовой, ведущей) по отношению к другим – семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал.

Стимулирующая функция проявляется с наибольшей силой, когда форма организации учебных занятий соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок есть драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их учебную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую организационную форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение.

Формы обучения могут быть классифицированы по количеству учащихся. Различают фронтальную (коллективную), групповую, индивидуальную формы обучения.

Фронтальная форма предусматривает работу преподавателя одновременно со всей учебной группой (классом): спрашивать всех, беседовать со всеми, контролировать всех.

Групповая форма – разделение обучаемых на группы для выполнения определенных заданий; ее можно использовать, например, при лабораторных работах.

Индивидуальная форма – углубленная индивидуализация обучения, когда каждому учащемуся дается самостоятельное задание.

Все эти формы ценны сами по себе и применяться могут только во взаимосвязи. Примером взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения является получивший распространение в США в конце 1970х гг. план Трампа (по имени американского педагога Л. Трампа). План Трампа предусматривает сочетание занятий в больших аудиториях (40 % учебного времени), малых группах (20 %) и индивидуальных. В ходе реализации плана Трампа в крупных аудиториях высококвалифицированные преподаватели читают лекции для двух и более параллельных классов, затем проводятся занятия в небольших группах (15–20 человек) с обсуждением прочитанной лекции. Индивидуальная работа проводится по заданиям преподавателя, отчасти по выбору учащихся в соответствии с их склонностями. План Трампа в полном виде применяется только в некоторых экспериментальных школах США, в массовой школе имеют место лишь отдельные его элементы.

Для отражения других видов и особенностей форм организации обучения могут быть использованы следующие критерии классификации: место учебы, продолжительность учебных занятий.

По месту учебы различаются школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и иное, а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д.

По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин.), спаренное ускоренное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

Главной (основной) формой процесса обучения, бесспорно, является классноурочная форма. Назначение урока как целостной динамической системы сводится к коллективноиндивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя.

Урок имеет ряд существенных преимуществ перед другими формами организации обучения. В нем как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса. Решая на каждом отдельно взятом временном отрезке процесса обучения конкретные задачи, соотнесенные с учебновоспитательными задачами учебного предмета, урок занимает важное место в системе учебного предмета. Он имеет свою строгую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения, деятельностью по организации и управлению. К достоинствам урока можно отнести четкую организованность и упорядоченность деятельности учения, организующую и направляющую роль педагога в ней, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения.

Классноурочной форме обучения присущи следующие характерные черты.

1. В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.

2. Основной формой обучения является урок – отрезок обучения, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу педагогического процесса.

3. Все содержание образования делится на отдельные предметы.

4. Весь период обучения разделен на учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.

5. Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Некоторые сущностные характеристики урока как организационной формы обучения можно выявить, анализируя урок по схеме, предложенной Т.И. Ильиной.

1. Общая структура урока. К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимого на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требования программы по данной теме получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом? Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового? Достаточно ли продумана методика решения отдельных «блоков» нового материала? Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему? Как осуществлялась проверка знаний, умений и навыков учащихся? Имел ли место дифференцированный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом?

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, обобщение, синтез, классификацию, систематизацию)? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблемности, задания, носящие творческий характер)? Сообщалась ли на уроке какаялибо информация для общего развития? Имело ли место эстетическое развитие учащихся?

4. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как на уроке была обеспечена связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и его результатам к учению? Какого было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов дидактики. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения? Как использовалась самостоятельная работа? Не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной степени индивидуализирована?

6. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод (методы) ознакомления с новым материалом? Полностью ли были реализованы возможности включения самостоятельной работы учащихся? Привлекались ли необходимые технические средства обучения? Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданийзадач? Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля? Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения?

7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке? Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся? Какие виды деятельности учителя и в каком соотношении имели место на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание и т. д.)? Какие приемы организации работы учащихся были использованы? Был ли достигнут контакт с классом? Каков был внешний вид учителя?

8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность учащихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими были виды деятельности учащихся на уроке? Обращалось ли внимание на культуру труда? Какая дисциплина была на уроке и почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?

9. Гигиенические условия труда. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, парт? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Удачно ли составлено расписание? Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку? Не были ли учащиеся задержаны на предыдущем уроке после звонка?

10. Некоторые специальные задачи. К числу таких задач относятся задачи, решаемые школой в рамках определенной научной проблемы. Они задаются, как правило, решениями педсовета или методического объединения. Например, анализ соблюдения всеми учителями единства требований к ведению тетрадей; анализ состояния культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей или обеспечения индивидуального подхода к учащимся и др.

Достоинства классноурочной формы обучения сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности преподавания.

Кроме классноурочной формы, в современных образовательных учреждениях используются и другие формы. Их называют поразному: вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним также относятся консультации, дополнительные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа и др.

Одной из широко распространенных организационных форм учебной работы в вузе являются лекции. Несмотря на многочисленные попытки «потеснить» их за счет различных форм самостоятельной работы, до сих пор лекции остаются главными составляющими учебной работы вуза, и на них отводится от 40 до 60 % учебного времени.

К числу недостатков лекции можно отнести:

1) монологичность;

2) весьма слабые возможности оперативного контроля преподавателем уровня усвоения учебного материала;

3) ограниченные возможности реализации индивидуального подхода.

Преодолению указанных недостатков, по мнению А.Г. Бусыгина и Т.А. Бусыгиной может способствовать создание последовательной и четкой теории вузовской лекции. Первым шагом в создании такой теории должно стать изменение семантического содержания понятия «лекция» и переход от термина «чтение лекции» к термину «постановка лекции». Постановка лекции здесь предполагает подход к процессу проектирования и «совершения» (термин А.П. Минакова) лекции с учетом законов психологии восприятия и общения.

Педагогическую технологию постановки лекции отражает следующая формула: «Разработка установок на лекцию – разработка плана – выбор режиссуры постановки – конструирование и написание текста – оценка и самооценка качества лекции – доработка или переработка лекции». Педагогическая деятельность на основе этой формулы осуществляется в органическом единстве реализации нравственных воспитательных функций, развитии социального интеллекта студентов, использовании аксиологического подхода к конструированию лекции, достижении убедительности лекции через доверие к преподавателю. Процесс постановки лекции, по мнению авторов, включает два этапа: тактический и стратегический. Тактический этап – это разработка структуры и содержания лекции, режиссуры и т. п. Стратегический этап предполагает выбор основных исходных положений какихлибо теорий, учений, наук, т. е. принципов, которым преподаватель должен следовать в течение всего лекционного курса. Если воспользоваться терминологией современной психологии, то речь в данном случае идет, очевидно, о формировании системы установок. В качестве примера установок такого рода можно привести классические принципы научности лекции, доступности изложения лекции, систематичности построения и убедительности лекции.

При всех своих объективных недостатках лекция может быть направлена опытным преподавателем на посвящение студентов в процесс научной деятельности, на приобщение их к научному творчеству. В частности, в ходе лекции можно показать наглядно и даже опробовать экспериментально методы научной работы.

Авторы учебного пособия для студентов вузов «Дидактика высшей школы» В.А. Попков и А.В. Коржуев, завершая раздел «Формы и методы учебной работы в высшей школе», где подробно описана лекционная форма, заявляют: «Другие формы работы со студентами (семинары, практикумы, лабораторные занятия, учебнопроизводственная практика и т. п.) достаточно трудны для обобщенного описания – они очень специфичны и особенности их использования сильно различаются в вузах различного профиля». С ними можно согласиться. Желающим подробно разобраться в этом вопросе указанные авторы рекомендуют книгу Д. В. Чернилевского «Дидактические технологии в высшей школе». Мы присоединяемся к рекомендации В. А. Попкова и А. В. Коржуева.

2.4.5. Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика обусловлена взаимодействием или обменом деятельностями главных участников, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно, лишь определив его основную единицу. Только при этом условии педагогический процесс предстает как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение задач образования и воспитания. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям:

1) обладать всеми существенными признаками педагогического процесса;

2) являться общей при реализации любых педагогических целей;

3) наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.

Именно этим условиям отвечает педагогическая задача

педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления.

Единицей педагогического процесса можно считать лишь оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются на основе алгоритма, предполагающего прохождение четырех взаимосвязанных этапов, таких как:

1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий;

3) осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корректировку течения педагогического процесса;

4) анализ результатов решения.

Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных педагогических противоречий и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий. Последние являются, как правило, следствием ошибочных педагогических решений, консервативности традиционного педагогического мышления, отставания педагогической науки и приверженности стереотипам.

Наиболее общим (главным) внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей обучаемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества. Если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения обучаемого, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, среднесрочных и стратегических перспектив коллектива и отдельных обучаемых.

Главное противоречие конкретизируется рядом частных:

1) между общественными интересами и интересами личности;

2) между коллективом и личностью;

3) между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания;

4) между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебновоспитательного процесса.

К субъективным противоречиям относятся следующие:

1) между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса;

2) между отставанием процесса интеграции знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения;

3) между индивидуальным творческим процессом становления личности и массоворепродуктивным характером организации педагогического процесса;

4) между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание;

5) между необходимостью духовного развития и ограниченностью возможностей школы;

6) между огромным воспитательным потенциалом содержания образования и его неэффективным использованием.

2.4.6. Педагогический процесс и процесс педагогического управления

В педагогическом процессе можно обнаружить взаимодействие трех структур: педагогической, методической, психологической.

Педагогическая структура – структура педагогического процесса как уже показано выше, включает цели, принципы, содержание, методы, средства и формы организации воспитания, образования и обучения. Однако педагогический процесс не есть последовательная реализация этих компонентов он имеет свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд подцелей и задач (т. е. проводится декомпозиция цели), в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура типичного урока включает в себя организационный момент, актуализацию пройденного материала (проверку домашнего задания), усвоение новых знаний (объяснения нового материала), формирование навыков и умений (закрепления знаний). Педагогическая и методическая структуры органично взаимосвязаны. При этом педагогическая структура является как бы сквозной: она проходит, повторяясь, через все этапы методической структуры.

Психологическую структуру педагогического процесса определяет взаимодействие между тремя компонентами. Вопервых, она задается последовательностью и эффективностью протекания процесса усвоения у учащихся – переходом от живого созерцания (восприятия, ощущения) к абстрактному мышлению (пониманию, осмыслению, обобщению) и к практической деятельности (закреплению, применению). Вовторых, к психологической структуре относится проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения. Втретьих, компонентом психологической структуры является психофизиологическая нагрузка учащихся и педагогов, выражающаяся в наличии подъемов и спадов напряжения нервной системы и проявлений физической усталости.

Важнейшими задачами дидактической деятельности педагога являются разработка структур педагогического процесса и приведение их во взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогического управления – управления учебнопознавательной деятельностью учащихся, т. е. реализацией процесса перевода педагогических ситуаций и структур из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели (рис. 2.4).

Рис. 2.4. Структура процесса управления

Педагогический процесс является ядром педагогического управления, он приводится в действие только как составная часть последнего, поэтому в структуре процесса управления можно обнаружить все составляющие педагогического процесса. Их включает компонент «Проектирование (планирование)», ибо речь в нем идет о выборе дидактических принципов, содержания, методов, средств и форм обучения. Благодаря управлению деятельность преподавания обретает обратную связь с деятельностью учения, поскольку информационное обеспечение предполагает диагностирование учащихся, получение знания об их особенностях. Реализация проекта включает деятельность преподавания и деятельность учения, контроль – анализ выполнения поставленных задач, подведение итогов – сравнение полученных результатов с поставленной целью.

Опыт показывает, что целостность, динамичность педагогического процесса обеспечиваются не только выбором его компонентов, но и включением педагогического процесса в систему педагогического управления.

2.5. Педагогическая система

Педагогические системы чаще всего воспринимаются в виде целостных образований (школ, классов, учебных групп, факультетов и т. п.), живущих по определенным ритмам, принципам и правилам. Деятельность педагогических систем является своеобразным отражением психологической структуры деятельности педагога. Это широкое определение нуждается в уточнении, и Н.В. Кузьмина предложила дефиницию педагогической системы как множества взаимосвязанных структурных элементов и функциональных связей, подчиненных целям образования, воспитания и обучения детей и взрослых.

Факт наличия педагогической системы характеризует взаимосвязь следующих пяти структурных элементов: целей, учебной информации, средств педагогической коммуникации, обучаемых, педагогов. Иными словами, педагогические системы создаются:

1) лишь там и тогда, когда существуют цели, воплощающие осознанную потребность общества в образовании, воспитании и обучении;

2) когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать содержанием образования;

3) когда найдены средства достижения целей, т. е. найдены формы и методы педагогического воздействия на данный контингент обучаемых, позволяющие в отношении их реализовать цели, стоящие перед данной педагогической системой;

4) при наличии обучаемых – определенного контингента людей, испытывающих образовательные потребности;

5) при условии наличия педагогов, соответствующих целям педагогических систем.

Таким образом, структурные элементы – это основные базовые элементы педагогических систем, отличающие последние от других систем (непедагогических).

Функциональные связи – это устойчивые связи основных структурных элементов (целей, информации, средств педагогической коммуникации, педагогов и обучаемых), возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов и обучаемых, обусловливающие развитие педагогических систем и, как следствие, их устойчивость и выживаемость. В педагогических системах выделяются гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникативная, организационная функциональные связи, характеризующие педагогические системы в действии (табл. 2.4).

Напомним, что функция в системном анализе – это такое отношение элемента к системе (части к целому), которое способствует сохранению системы или обеспечивает какуюлибо форму проявления системы. Таким образом, функция есть объективное отношение части к целому и носит направленный (на сохранение целого) характер. Это актуальная, действительно существующая связь части и целого. Можно утверждать, что жизнеспособность и возможность развития педагогической системы обеспечиваются функциональными связями между структурными элементами. Здесь неприемлемы ни функционально нейтральные, ни тем более дисфункциональные (направленные на уничтожение системы) связи.

Таблица 2.4

Структурные элементы и функциональные связи педагогической системы

Для общей характеристики и критериальной, теоретической оценки интегративно понимаемой учебновоспитательной, научнопедагогической (исследовательской) и управленческой деятельности на уровне всего общества Б.С. Гершунский предлагает апеллировать к весьма широкому понятию «педагогическая система». Только в этом случае, по его мнению, понятию «педагогическая система» может быть придан адекватный, не только сугубо педагогический, но и социальнокультурный смысл, подчеркивающий первостепенное значение педагогических систем для развития общества, для реализации его важнейшей личностносозидательной функции.

При всем многообразии возможных дефиниций педагогической системы смысл, вкладываемый в это понятие, вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым к любой сложной системе: педагогическая система фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения), функционирующих в целостном педагогическом процессе и объединенных единой образовательной целью. Иными словами, педагогическую систему можно характеризовать как сложную, с бесконечным разнообразием состояний систему, структурные компоненты которой адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого как система.

2.6. Процесс обучения

И.Я. Лернер определял процесс обучения как системную категорию, отражающую поток изменяющихся и взаимообусловленных состояний системы обучения, которая включает в качестве основных взаимодействующих элементов обучающего, обучаемого и содержание образования.

В процессе обучения как системе главным, системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения). Именно оно определяет методы, средства, мотивы учения, механизм усвоения. В то же время само содержание образования испытывает воздействие разных элементов процесса обучения. Это влияние ясно уже из того, что если учебный материал недоступен, не вызывает мотивов учения, адекватных цели преподавателя, процесс обучения неэффективен, он просто может не состояться. Полный элементный состав и особенности взаимодействия между элементами процесса обучения раскрывает схема, представленная на рисунке 2.5.

Между показанными на рисунке 2.5 элементами очевидны следующие связи.

Деятельность учения (познавательная деятельность) обусловлена содержанием образования, деятельностью преподавания и мотивами учения. Она представляет собой активное взаимодействие обучаемого с содержанием образования (в этом качестве обучаемый выступает как субъект познания). Одновременно обучаемый является объектом деятельности преподавания, проявляющейся на следующих этапах процесса обучения:

1) планирование,

2) организация,

3) регулирование (стимулирование),

4) контроль,

5) оценка и анализ результатов познавательной деятельности.

Рис. 2.5. Схема процесса обучения

Учение – двойной процесс, включающий накопление знаний и овладение способами оперирования ими, приемами их добывания и применения. При рациональных условиях обучения оба этих процесса равномерно прогрессируют, способствуя развитию памяти и мышления обучаемого.

Глубокий анализ структуры процесса учения с точки зрения состава компонентов учения, их содержания и связей между ними, а также описание учения как деятельности содержит монография И.И. Ильясова.

Деятельность преподавания зависит от того, что преподается, т. е. от содержания образования, воплощающего педагогические цели обучения. Она также зависит от закономерностей усвоения этого содержания. Формируемые в процессе обучения мотивы учения обусловлены содержанием образования, ролью социальной среды, отраженной в социальном заказе, деятельностью преподавания и результатами усвоения в процессе выполнения деятельности учения.

Механизм усвоения – изменения личности, определяемые деятельностью учения, в которой реализуются деятельность преподавания и содержание образования.

Результат усвоения есть следствие активизации (приведения в активное состояние) связей всех элементов системы, функционирующих в процессе обучения, и не допускает исключения какого бы то ни было элемента.

Мотивы учения играют исключительно важную роль в обеспечении эффективности процесса обучения и представляют собой направленность обучаемого на отдельные стороны деятельности учения, связанную с внутренним отношением обучаемого к ней.

Деятельность учения имеет, как правило, полимотивированный характер, обусловленный тем, что одновременно действующие мотивы различного свойства выступают не изолированно, а во взаимодействии.

П.М. Якобсон предложил среди многообразия мотивов учения выделять три взаимосвязанные группы:

1) отрицательную мотивацию учения, находящуюся вне самой учебной деятельности и представляющую собой побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться;

2) положительную мотивацию также находящуюся вне самой деятельности учения, но определяющуюся побуждениями, которые носят положительный характер и связаны с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед Родиной, перед дорогими, близкими людьми, связаны с представлением об учении как дороге к освоению ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни;

3) мотивацию, заложенную в самом процессе деятельности учения, который побуждает учащихся, движимых любознательностью и неудержимым стремлением к познанию, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков. Психологические исследования деятельности учения показали, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операциональнопознавательного и рефлексивнооценочного.

Мотивационный этап. На этом этапе учащиеся должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы.

Операционнопознавательный этап. На этом самом длительном этапе учащиеся осваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации деятельности учения зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.

Рефлексивнооценочный этап. Этот этап является итоговым в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлексии (анализу собственной деятельности учения, оцениванию ее, сопоставлению результатов деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами и целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проведите обоснование использования категории «образование» в качестве наиболее общей педагогической категории.

2. Поясните, каким образом в процессе передачи социального опыта реализуется единство обучения и воспитания.

3. Сделайте краткий анализ составляющих целостного процесса социализации.

4. Какие четыре группы объединяют факторы социализации?

5. Покажите, каким образом механизмы социализации обеспечивают взаимодействие факторов социализации человека.

6. Какие признаки характеризуют личностно ориентированный образовательный процесс как системное единство?

7. Укажите основные направления разработки теории личностно ориентированного образования.

8. Проведите анализ влияния на развитие личности нарушения полноты решения естественнокультурных и социальнопсихологических задач.

9. Дайте характеристику главного фактора формирования состояния «экзистенциального вакуума».

10. Опишите возможные подходы к реализации взаимодействия между педагогом и обучающимся.

11. Прокомментируйте современные концепции целостности педагогического процесса.

12. Проведите анализ возможности использования информационной модели процесса обучения Бершадского–Гузеева для построения классификации методов обучения.

13. Изложите вашу точку зрения на проблемы компьютеризации процесса обучения в общеобразовательной школе.

14. Можно ли комплекс активных методов обучения назвать системой?

15. Укажите основные направления модернизации лекционной формы обучения в вузе.

16. Почему педагогическая задача может быть выбрана в качестве основной единицы педагогического процесса?

17. Как можно объяснить тот факт, что при использовании системных представлений при анализе процесса обучения в качестве системообразующего фактора выступает содержание образования?

18. Несмотря на многообразие педагогических систем, все они характеризуются некоторыми общими, инвариантными качествами. Назовите эти качества и объясните их.

Глава III

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

3.1. Образование как личностная ценность

3.1.1. Идеал образованности и ценностная ориентация личности на образование

В западной интеллектуальной традиции прочно утвердился взгляд на образование как на процесс и результат обретения человеком своего образа в пространстве культуры. Эта точка зрения уходит своими корнями в Античность и в той или иной степени прослеживается во все последующие эпохи, изменяя смысловую нагрузку в соответствии с мировоззрением каждого конкретного исторического времени.

Очень близки к такому пониманию сущности образования многие отечественные ученые. Например, по мнению И.Я. Лернера, «образование представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире». Образование – это достояние личности и процесс обретения личностью своего достояния, – считают Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова. С этих позиций система образования может рассматриваться в качестве посредника между личностью и культурой, а «школа, учитель, учебник заняты переводом с различных сложившихся в культуре общества языков на языки формирующихся индивидуальных культур».

Образование может рассматриваться как важнейшая духовная потребность человека в ряду неэкономических потребностей, реализация которой состоит в познании себя и окружающего мира (табл. 3.1).

Известно свыше 30 классификаций потребностей. Так, например, существуют классификации потребностей и интересов по сферам деятельности (потребности труда, познания), по объекту (материальные, духовные), по функциональной роли (доминирующие и второстепенные), по субъекту (индивидуальные, групповые, коллективные, общественные), по характеру (позитивные, негативные, рациональные) и др. Как и другие потребности, по мере развития человеческого общества потребность в образовании эволюционирует.

Занимая определенное место в каждой из классификаций, потребность в образовании отличается тем, что имеет следующие характеристики:

1) множество носителей (начиная с отдельного человека, социальной группы и заканчивая обществом в целом);

2) объективную направленность (расширение возможностей жизнедеятельности и развития человека и общества);

3) безграничные возможности реализации (процесс удовлетворения никогда не будет завершен);

4) особое место в системе потребностей (развитие потребности в образовании предшествует развитию и совершенствованию системы потребностей в целом);

5) актуализация потребности по мере ее удовлетворения (с накоплением знаний расширяется область непознанного, в связи с этим усиливается потребность в дальнейшем образовании).

Таблица 3.1

Классификация потребностей человека

Один из классиков философии образования Ричард Петерс в своей работе «Этика и образование», обсуждая смысл

образования как достояния личности, предположил, что образованный человек должен:

1) владеть неким целостным объемом знаний или, иначе, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками;

2) быть преобразованным этими представлениями таким образом, чтобы знание, например, истории влияло на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты;

3) предпочитать определенные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных им способах понимания мира;

4) иметь собственную познавательную позицию, что предполагает способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия (цит. по:).

Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова считают, что образование можно понять (как процесс и как результат), только увидев его роль и место в развитии личности. Для доказательства этого положения авторы «Введения в философию образования» ссылаются на известное высказывание выдающегося ученого, нобелевского лауреата Макса фон Лауэ: «Образование – это то, что остается, когда все выученное забывается». Это определение звучит на первый взгляд парадоксально: действительно, что может остаться после того, как все выученное позабыто? Оказывается, остается главное – структура образования личности. Образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой выделяются знания, умения, навыки и т. п. Воспринимая образование личности как систему, можно утверждать, что в системе отношения между элементами, т. е. структура целого, важнее, чем элементы, взятые по отдельности: потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования. Так, при обмене веществ в организме происходит замена конкретных атомов водорода или азота на другие атомы тех же химических элементов, но способ их соединения между собой при этом остается прежним и организм сохраняет свою структуру.

3.1.2. Образование как результат присвоения социального опыта: грамотность – образованность – компетентность

Результат образования на личностном уровне фиксирует факт присвоения социального опыта, и его сущность можно познать только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах: грамотность – образованность – компетентность.

Грамотность. В современном понимании грамотность означает подготовленность человека к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала, обеспечивающую человеку определенные стартовые возможности. Грамотность полиструктурна и в минимально необходимом по объему виде в ней должны находить свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним.

Социальная справедливость требует, чтобы грамотность обеспечивала равные для всех возможности продолжения образовательной траектории независимо от индивидуальных возможностей людей. Важнейшей, собственно педагогической характеристикой Б.С. Гершунский считал доступность овладения грамотностью для всех и каждого, исключая случаи тяжелой патологии в психическом или физическом развитии человека.

В последние десятилетия наблюдается разрастание такого сравнительно нового явления, как функциональная неграмотность, ставшей бичом экономически развитых стран. Термином «функциональная неграмотность» обозначается состояние субъекта, имеющего образовательный сертификат, но не способного в изменившихся условиях эффективно выполнять свои профессиональные и социальные функции, несмотря на полученное образование. Функциональная неграмотность стала следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений и экономике, миграции населения, трансформаций социальнокультурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных, знаний, потеря ими актуальности.

Образованность. Грамотность и образованность – понятия однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тождественные. Их состав однотипен, но отсутствие тождества объясняется очевидными различиями, прежде всего количественного характера – в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик. Образованность – это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Отличаясь наличием достаточно широкого кругозора по самым различным вопросам жизни человека и общества, образованность вместе с тем предполагает достаточно определенную избирательность по глубине проникновения в те или иные вопросы.

Согласно анализу, который провел Н.А. Люрья, в истории человеческих сообществ и института образования наблюдается последовательная смена трех типов образованности личности: традиционного, профессионального и креативного. Традиционный тип образованности исторически наиболее ранний. Он был призван сохранить данное общество, способствовал воспроизведению новыми поколениями накопленного социального опыта. На смену ему пришел профессиональный тип образованности, в рамках которого «получить образование» означало не только приобщение к достижениям культуры, но и приобретение профессии, полезной обществу. Креативный тип образованности нацеливает на выявление в процессе образования творческого потенциала человека и акцентирует внимание на творчестве как основе разрешения проблемных ситуаций.

При восприятии образования как личностной ценности формированию представлений о том, что такое хорошее образование, каким должен быть образованный человек, каковы желательные результаты образования и способы их достижения, может способствовать использование понятия «идеал образованности». Идеал образованности представляет собой мыслительную конструкцию, в которой, с одной стороны, осознаются результаты образовательной практики с точки зрения общества и государства. С другой стороны, это способ субъективной трансформации и интеграции этих результатов в структуре личности и как психологический феномен является, таким образом, частью Яконцепции.

Существуют, по меньшей мере, три основные измерения идеала образованности, лежащие в пространстве отношений к образованию, где образованность предстает:

1) как процесс;

2) как результат;

3) как возможность применения (использования) результатов образовательной деятельности.

В отношении к образованию как процессу существуют две альтернативы. Первая состоит в том, что процесс образования понимается и переживается как самостоятельная цель жизни человека: он учится ради самого учения. Образованный человек при этом – это тот, кто никогда не прекращает своего образования. Неотъемлемой частью такой образованности является интеллектуальная активность, получение удовольствия от интеллектуального напряжения, переживание положительных эмоциональных состояний, связанных с ходом решения задач, а не только нахождения ответа. Вторая заключается в том, что процесс образования рассматривается как средство достижения определенных результатов обучения. Она основана на предположении о том, что знания человека – это та основа, которая делает его деятельность и труд производительными и эффективными. Эффективность образования как процесса приобретения знаний, умений и навыков характеризуется отношением результата к усилиям, предпринимаемым для его получения; понятие эффективности предполагает достижение поставленных целей в наименьший срок при наименьших временных и психологических затратах. Отсюда главной установкой является стремление минимизировать усилия, затрачиваемые на учебную подготовку, при максимизации полезной отдачи обучения, практической и коммерческой. Таким образом, отношение к образованию как процессу позволяет различить два типа образованности – духовный и утилитарный.

Следующее измерение связано с отношением к образованию как к результату. В каких характеристиках образованности он может заключаться? При ответе на этот вопрос, по мнению Т.Г. Раевской, необходимо иметь в виду две цели образования: обеспечение наследования социокультурного опыта и развитие личности. Относительно первой цели образованность может рассматриваться как обретение личностью научного мировоззрения, позволяющего ей быть на уровне научных знаний о мире и существующих культурных традиций. Другая цель, а именно развитие личности, заключается в том, что образованность становится для личности способом изменения себя и формирования таких структур мышления, которые позволяют вносить изменения в окружающую действительность. В этом смысле можно говорить о традиционной и креативной образованности как определенных идеалах.

Третье измерение ценностной ориентации на образование проходит по оси, которую условно можно назвать «индивидуализм – коллективизм». Обычно это измерение выделяется в рамках исследования культур, а также как характеристика направленности личности. Индивидуалистической принято называть такую направленность личности, для которой индивидуальные цели более важны, чем цели группы или вообще людей. Коллективистической принято называть такую направленности личности, для которой цели других людей, конкретной группы более важны, чем личные цели. Это измерение отражает образованность как определенный результат образования и позволяет выявить потребности субъекта в использовании образованности для удовлетворения личных интересов или, напротив, для того, чтобы «принести пользу людям», внести свой вклад в те или иные сферы общественной жизни.

Ни один из выделенных полюсов не является «плохим» или «хорошим», считает Т.Г. Раевская, – они отражают разные точки зрения на образование, множественность современных подходов к нему. Каждый человек ориентируется на свой уникальный идеал образованности и особенности его выбора будет определять степень приближения к тому или иному полюсу.

Компетентность. Для определения сущности понятия «компетентность» необходимо прежде всего развести часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». А.В. Хуторской считает необходимым отличать просто «компетенции» от «образовательной компетенции» и предлагает следующее определение последней: образовательная компетенция есть требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетентность – владение обучаемым соответствующей компетенцией или совокупностью компетенций, включающее его личностное отношение к компетенции (компетенциям) и предмету деятельности. Таким образом, компетентность всегда личностно окрашена, т. е. предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра личностных качеств обучаемого и включает не только когнитивную и операциональнотехнологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую.

По мнению Дж. Равена, в число основных слагаемых компетентности входят:

1) мотивации и способности включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или политических систем;

2) готовность включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения общества;

3) готовность и способность содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытается вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;

4) адекватное понимание того, как функционируют организация и общество, где человек живет и работает, и адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации и обществе в целом;

5) адекватное представление о ряде понятий, которые описывают отношения внутри организаций и (или) связаны с управлением организациями, например понятия риска, эффективности, лидерства, ответственности, подотчетности, коммуникации, равенства, участия, благосостояния и демократии.

В качестве примера использования понятия «компетенция» можно привести официальный документ Международной организации по стандартизации систем обучения IBSTPI, устанавливающий в качестве обязательных 14 компетенций преподавателей. В соответствии с этим списком преподаватель должен:

1) анализировать материалы курса и информацию об ученике;

2) обеспечивать подготовку процесса обучения;

3) обеспечивать и поддерживать доверие к себе со стороны студентов;

4) управлять средой обучения;

5) демонстрировать эффективные навыки коммуникации;

6) демонстрировать эффективные навыки представления;

7) демонстрировать эффективные навыки и методы проведения опросов;

8) адекватно отвечать на потребности учеников в разъяснении или обратной связи;

9) поддерживать положительные сдвиги и мотивационные стимулы;

10) использовать учебные методы соответствующим образом;

11) эффективно использовать различные средства обучения;

12) оценивать работу ученика;

13) оценивать качество преподавания;

14) вести учет информации об оценке знаний. Формирование компетенций осуществляется средствами содержания образования, которое, проходя сквозной линией через все учебные предметы (образовательные области) и получая всякий раз реалистичное, деятельностное, личностно и социально значимое воплощение на соответствующем материале, приобретает характеристики «компетентностного содержания образования».

3.2. Общественные функции и цели образования

3.2.1. Таксономия педагогических целей и содержание образования

С 80х гг. ХХ в. в отечественной литературе феномен образования привлекает к себе внимание многих исследователей, ставящих перед собой цель уточнить его философское и междисциплинарное содержание. Особое внимание уделяется изучению образования как общественного явления и педагогического процесса – целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Обществом могут именоваться социальные единства различного уровня, представляющие собой социальную сумму «всех отношений, существующих в конкретном пространстве». Чаще всего этот термин используется в отношении национального государства, так как считается, что именно в границах такого государства складывается обособленное и своеобразное общество. Под национальным государством здесь следует понимать единое политическое образование, занимающее определенную территорию и объединяющее всех тех, кто идентифицирует себя с остальными как с людьми, имеющими общую историю, культуру и язык. Впрочем, утверждают Т. Лоусон и Д. Гэррод, «есть смысл и в том, чтобы именовать обществом все человечество в целом как совокупность межличностных отношений». Понятием общества можно пользоваться и безотносительно к национальному государству, например, говоря о «высшем» обществе.

Б.С. Гершунский подчеркивал: «Государство и общество – понятия отнюдь не идентичные, а взаимоотношения между ними являются весьма сложными. Далеко не всегда устремления государства и общества в развитии образования совпадают». Зрелость общества определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях, определять общую цель образования.

Долгие годы в отечественной педагогике традиционная формула, раскрывающая глобальную (общую) цель образования, воспитания и обучения подрастающих поколений, была выражена словосочетанием «всестороннее гармоническое развитие личности». В настоящее время формирование личности с заданными обществом, заранее планируемыми качествами больше не рассматривается как цель образования. Современная школа должна стремиться:

1) к изучению ученика как неповторимой индивидуальности;

2) к созданию оптимальных условий для его становления и личностного развития;

3) к поддержке на пути самоопределения и самореализации через образование.

Ориентация на решение этих задач предполагает, что все, кто имеет прямое или косвенное отношение к системе образования, обязаны работать на то, чтобы каждый обучаемый получал от общества все необходимое для развития его природных задатков.

Достижение этой цели можно обеспечить через передачу культуры в виде социального опыта людей от одного поколения к другому в ходе реализации специально проектируемого и организуемого педагогического процесса при соблюдении ряда условий, к числу которых относятся:

1) демократизация образования, т. е. построение системы образования, в которой личность, общество и государство являются полноправными партнерами;

2) плюрализм образования, его многоукладность, вариативность, альтернативность;

3) народность и национальный характер образования как главные факторы его духовного здоровья и нормального развития;

4) создание школы, свободной от идеологических, экономических, педагогических диктатов, связанной с миром и обществом;

5) обеспечение права обучающихся на выбор траектории образования для удовлетворения интересов, склонностей и способностей личности к самостоятельному труду во всех его формах и сферах;

6) возможность не только продолжения, но и смены типа образования.

Для экспликации состава социального опыта может быть использована предложенная И.Я. Лернером четырехкомпонентная структура, где каждый компонент представляет одновременно особый вид содержания образования:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности;

3) опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, т. е. до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системы действий;

4) опыт эмоциональноценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, то есть вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие (восприятие, воспроизведение, преобразование). Специфичность содержания выделенных компонентов социального опыта достаточно очевидна. Знания представляют собой всю накопленную человечеством объективную информацию о мире, в том числе о способах деятельности. Опыт осуществления способов деятельности включает готовность выполнить нормы, правила деятельности в их конкретном проявлении.

Определенная независимость содержания третьего компонента социального опыта от первых двух подтверждается тем, что наличие обширных знаний и усвоенных по образцу умений не обеспечивает творческих потенций, сила этих потенций проявляется и при очень ограниченных знаниях по объему и ареалу охватываемой ими действительности.

Содержание компонента «эмоциональноценностное отношение человека к миру» состоит в совокупности потребностей биологоматериальных (социализированных), социальных и «идеальных», обусловливающих направленность эмоций индивида на определенные объекты, включенные в его систему ценностей.

Как показали многочисленные исследования в области дидактики, обращение к четырехкомпонентной структуре социального опыта помогает в значительной степени преодолеть трудности, связанные с целеобразованием и целеполаганием, систематизацией содержания образования.

Под целеобразованием обычно понимаются поиски, определение, формулирование целей образования, воспитания и обучения. Целеполагание трактуется как легитимация выявленных целей: закрепление их как официального выражения образовательной политики государства, придание им законодательного статуса или статуса нормативных документов.

Целеполагание как составляющая педагогической деятельности имеет признаки процесса, поддающегося рациональному конструированию, однако точного алгоритма построения системы образовательных целей не существует. Несмотря на это, в целеполагании можно выделить ряд инвариантных (постоянно встречающихся) этапов:

1) обобщение и анализ имеющейся информации;

2) выбор наиболее значимой информации;

3) формулирование цели;

4) принятие решения о достижении цели.

При целеполагании педагогу рекомендуется быть очень осторожным, неторопливым, ненавязчивым. Вредна излишняя детерминация деятельности целью, ограничение принятой целью свободы развивающейся личности. Психологи считают, что не все цели можно ставить в жесткой и конкретизированной форме. Если часто направлять личность на достижение чрезмерно конкретизированных целей, то можно вызвать опустошенность, безразличие к процессу их достижения. В то же время желательно, чтобы цели были реальными и даже диагностируемыми, т. е. проверяемыми по конечным результатам их достижения. Необходимым является и различение целей по уровням сложности.

Впервые задача построения иерархии образовательных целей, простирающейся от общей цели до цели отдельного урока, была поставлена в США. Одна из первых работ в этой области принадлежала Б. Блуму (B. S. Bloom) и называлась она Taxonomy of Educational Objectives (1967). Термин «таксономия» заимствован из биологии (от греч. taxis «расположение по порядку», nomos – «закон»). Он обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (т. е. по иерархии). Таксономия образовательных целей должна различать цели обучения, с одной стороны, и воспитания – с другой; цель воспитательной системы и цель преподавания учебного предмета; цель урока и цель воспитательного мероприятия; цель учебного задания и цель воспитательного воздействия.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей представляет особую ценность для педагогапрактика по следующим причинам.

1. Концентрация усилий. Пользуясь таксономией, преподаватель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе преподавателя и обучаемых. Конкретные учебные цели дают возможность преподавателю разъяснить обучаемым ориентиры процесса обучения, обсудить их, сделать их доступными для понимания другими заинтересованными лицами: коллегами, родителями, инспекторами.

3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Четкие, диагностируемые (операциональные) формулировки целей делают возможным контроль результативности деятельности преподавания.

Достижение общей цели образования осуществляется путем декомпозиции ее на составляющие. Первый уровень декомпозиции цели передачи подрастающему поколению культуры, обеспечивающей формирование разносторонних качеств и направленности личности на развитие, включает следующие цели:

1) умственное развитие;

2) физическое воспитание;

3) нравственное воспитание;

4) правовое обучение;

5) трудовое воспитание;

6) эстетическое воспитание.

Здесь важно иметь в виду, что ни один из компонентов всестороннего формирования личности не может быть изъят из образовательного процесса по произволу преподавателя или сопротивления обучаемых, ибо это будет нарушением прав личности.

Второй уровень декомпозиции определяет цели педагогической деятельности. Рассмотрение педагогической деятельности с позиции целенаправленности (Г.К. Воеводская) приводит к схеме реализации педагогических целей, включающей три относительно самостоятельных блока: целеполагание, целеутверждение и целеосуществление (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Схема реализации целей педагогической деятельности

Системообразущие связи, показанные на рисунке в виде стрелок, характеризуют отношения, обеспечивающие единство целей, средств и результатов педагогической деятельности.

В качестве третьего уровня декомпозиции может быть принято практическое определение целей процесса обучения, целей воспитания и целей развития сложный и ответственный процесс, требующий от педагога серьезных усилий. Эти целевые установки делают понятными для обучаемых смысл и способы организации процесса обучения и оказывают существенное влияние на формирование мотивов и механизмов деятельности учения.

При проведении каждого учебного занятия в отдельности реализуются три основные группы взаимосвязанных целей:

1) образовательные (идеальное (мысленное) предвосхищение конечных результатов обучения, т. е. того состояния, к которому должны стремиться педагог и учащиеся в овладении знаниями, умениями, навыками);

2) развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей);

3) воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры).

Иногда иерархию уровней целеполагания не соблюдают, и тогда постановка целей оказывается чисто формальным действием. Например, если воспитательная цель урока в начальной школе формулируется как воспитание гуманизма, становится очевидным расхождение между уровнями общей цели и конкретной работы учителя в классе. Реальной, а не абстрактной целью в этом случае могло бы быть воспитание почеловечески доброго отношения к домашним животным, особенно если такая цель подкрепляется содержанием учебного материала. Это и было бы воспитание гуманизма у детей этого возраста на данном уровне.

Педагогические цели воплощаются главным образом в содержании образования, определяющем деятельность преподавания и мотивы учения.

В рамках системного представления о содержании образования можно выделить иерархию уровней.

1. Уровень общего теоретического представления. На этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связи между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.

2. Уровень учебного предмета. Здесь развернуто представление об определенных частях содержания, реализующих специфические функции в образовании. Спецификой этих функций определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структура содержания.

3. Уровень учебного материала. На этом уровне даны конкретные, подлежащие усвоению обучаемыми, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и ином элементы состава содержания (знания, умения, навыки и т. д.), входящие в курс обучения определенному предмету.

Эти три уровня и составляют вместе содержание образования как педагогическую модель социального заказа. Таким образом, содержание образования – это многоуровневая педагогическая модель социального заказа, представляющая в дидактике содержательную сторону обучения.

Нетрудно видеть, что рассмотрение содержания как педагогической модели социального заказа, предполагает необходимость перевода категории «общая цель образования» (как формы предъявления социального заказа) в педагогическую категорию «состав содержания образования», где частные педагогические цели выступают на каждом уровне как элементы состава содержания. При этом структура содержания образования определяется в первую очередь функциями его элементов. Она отражает связь между элементами состава содержания образования на каждом уровне его формирования.

Следовательно, задача педагогики не просто интерпретировать социальный заказ в собственных понятиях и терминах, но и наполнить его конкретным содержанием на разных уровнях, спроектировать, таким образом, педагогическую модель социального заказа.

Опираясь на представление об уровневом характере содержания образования и учитывая его детерминированность целями (в том числе и целями, определяемыми социальным заказом), можно ввести следующие принципы построения содержания образования.

1. Принцип соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания, кроме традиционно выделяемых элементов (знаний, умений и навыков), также и такие, которые способствуют развитию самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

2. Позиция практики применительно к построению содержания образования и его теоретическому анализу находит свое воплощение в принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности, и диктует необходимость учета взаимозависимости содержания образования и процесса обучения. В соответствии с этим принципом в дополнение к рассмотренным выше трем уровням формирования содержания образования, которые относятся к содержанию образования как к проекту (еще не реализованному в действительности, существующему как заданная норма, как то, что необходимо материализовать в процессе обучения), появляется четвертый уровень рассмотрения содержания образования непосредственно в процессе обучения – уровень процесса обучения. В ходе и результате процесса обучения спроектированное на первых трех уровнях и откорректированное на четвертом уровне содержание образования становится достоянием личности, выходит на пятый уровень – уровень сознания личности, усвоившей данное содержание.

3. Принцип структурного единства содержания образования на всех уровнях его формирования при движении от общих к более частными конкретным формам, а конечном счете к его реализации в процессе обучения. Смысл этого принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Однако следование общим принципам, являясь необходимым условием построения содержания образования, все же недостаточно для разработки содержания на уровне учебного предмета и учебного материала. Для конкретизации содержания на этих уровнях ведущее значение приобретают дидактические основания – совокупность норм, регулирующих отбор состава социального опыта с точки зрения дидактики, т. е. с учетом единства преподавания и учения, характеристик процесса обучения и его функций: а) содержания образования в целом; б) предмета; в) материала. Понятие «норма» понимается здесь достаточно широко и не фиксируется в форме императива.

Современные требования к содержанию образования (социальный заказ) систематизированы в Законе об образовании (ст. 14).

1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

1) на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

2) на развитие общества;

3) на укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

1) адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

2) формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

3) интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

4) формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

5) воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимися профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательными программами, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми этим образовательным учреждением самостоятельно.

Переживаемый в наши дни переходной период, в процессе которого происходит модернизация общества, предполагающая переход к информационному, постиндустриальному обществу, обусловил необходимость изменения характера социального заказа, включения в него, кроме интересов государства, еще и интересов общества, семьи, предприятия. Потребность в трансформации системы образования на современном этапе выдвигает следующие приоритеты образования:

1) облегчение социализации в рыночной среде путем формирования ценностей, ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества с помощью освоения молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;

2) противодействие негативным социальным процессам, таким как распространение алкоголизма, наркомании и криминогенности в молодежной среде; вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью; обеспечение возможности получения специального образования лицами с ограниченными возможностями;

3) обеспечение социальной мобильности в обществе за счет поддержки наиболее талантливых и активных молодых людей независимо от их социального происхождения, освоения молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей;

4) поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество выдвижением на центральное место в содержании образования информатики и иностранных языков для развития межкультурного взаимопонимания.

Решение перечисленных приоритетных задач не представляется возможным без изменений содержания образования, позволяющих решить следующие задачи:

1) создать механизмы систематического обновления содержания образования всех уровней;

2) восстановить и укрепить связи профессионального образования с практикой и научными исследованиями;

3) устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования перегруженность учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний;

4) ликвидировать отставание от мировой науки в стандартах и качестве преподавания социальных наук, в первую очередь экономики, менеджмента и права;

5) обеспечить в средней школе необходимую базовую подготовку учащихся по основным направлениям применения информационных и коммуникационных технологий;

6) осуществить переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования всех уровней;

7) обеспечить знание на уровне функциональной грамотности, как минимум, одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы;

8) обеспечить развитие вариативности и доступности образовательных программ, перейти от вариативности для преподавателя к вариативности для учащегося.

3.2.2. Общественные функции образования

Образование как общественное (социальное) явление – это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научнотехнический, духовнокультурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Но и образование, имея общественную природу и исторический характер, тоже обусловлено историческим типом того общества, которое реализует эту социальную функцию, и отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в этом обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги и обучаемые являются субъектами общественных отношений.

В этом контексте нам очень важной представляется мысль Б.С. Гершунского о неотделимости общества и образования. «Это – одна система, – писал он, – и истинные масштабы этой системы нами пока еще не осознаются сполна. Ясно одно: любые скольконибудь глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии сферы образования. Именно сфера образования способна и обязана находить свои специфические возможности решения назревающих социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий».

Образование как (общественное) социальное явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое воспитание и обучение членов общества, ориентация на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейнонравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, определяемыми социальноэкономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материальнотехнического развития.

Проблема общественных потребностей всегда была в центре внимания теоретиков общественных наук неоднократно пытавшихся определить, удовлетворение каких потребностей необходимо для поддержания жизнедеятельности общества и посредством каких институтов это осуществляется успешнее всего.

К. Маркс, например, в качестве основной выделял потребность общества в материальном обеспечении выживания, которую можно удовлетворить только посредством различных типов совместной деятельности (экономические потребности). Английский философ Г. Спенсер (1820–1903), проводя аналогию общества с биологическим организмом, определил в качестве ключевых: потребность в «активной обороне» (армия), борьбу с окружающими врагами и грабителями (учреждения полиции, сыска, государственной безопасности), поддержание основных средств существования (сельское хозяйство, производство одежды), потребность в обмене (рыночная, торговая деятельность), потребность в координации этих видов деятельности (государственное управление).

Реализация всех этих потребностей в обществе осуществляется посредством формирования определенных институтов, но образование как общественный институт прямо или косвенно удовлетворяет все указанные выше потребности. Человеческая деятельность настолько сложна, что для осуществления любого ее вида, будь то армия, торговля или какоелибо производство, необходимо соответствующее предварительное обучение. Образование не только осуществляет передачу знаний и навыков деятельности, но и создает условия для дальнейшего развития, формируя творческий потенциал общества.

Социальный институт образования охватывает все возрастные группы. Современное образовательное пространство включает следующие сосуществующие уровни (в применении к отдельному индивиду – этапы образования):

1) дошкольное образование;

2) школьное образование (начальное, основное общее, среднее полное общее);

3) начальное профессиональное образование;

4) среднее профессиональное образование;

5) высшее профессиональное образование;

6) послевузовское профессиональное образование (подготовка кадров высшей квалификации);

7) дополнительное профессиональное образование (система повышения квалификации);

8) непрофессиональное образование и самообразование. По мере взросления и в соответствии с собственными потребностями индивид продвигается по образовательным этапам. С повышением образовательного уровня он становится все более независимым, и соответствующая система постепенно сдвигается от обучения и воспитания как более или менее жесткого формирования определенных навыков к образованию как средству интеллектуальной ориентации. На высших ступенях образования личность обладает большими степенями свободы, широкими возможностями выбора и способна к самостоятельному определению своей образовательной траектории.

Общественные потребности в образовании конкретизируются в выполнении образовательной сферой шести главных социальных функций, таких как:

1) передача культурных ценностей, функция культурного воспроизводства, косвенно стабилизирующая социум и обеспечивающая устойчивость общественной жизни;

2) функция формирования человеческого потенциала нации;

3) социализирующая функция, включение человека в социум и деятельность на конвенциальной основе;

4) функция поддержания социальной стратификации и обеспечения социальной мобильности;

5) функция социального контроля и профилактики социального конфликта;

6) функция обеспечения профессиональной стратификации (для некоторых видов школ) – специальная образовательная подготовка, отвечающая общественным потребностям в различных видах деятельности. Таким образом, проблема роли и значения образования в первую очередь определяется его функциями, реализуемыми в плане обеспечения прогрессивного развития человека и человечества в целом.

Образование должно воспитывать в человеке способности и стремление к развитию и преобразованию. В то же время каждое конкретное общество объективно допускает и поощряет лишь определенные тенденции и темпы развития, не превышающие стабилизирующие возможности общества. В современной литературе выделяют две ключевые задачи сферы образования:

1) выполнение функции стабилизации общества на основе социокультурного воспроизводства поколений: осуществление направленной социализации, формирование у субъектов механизмов освоения социокультурных ценностей и использование для этого всех форм деятельности, воспитание навыков адекватного приспособления к существующим социальным условиям;

2) выполнение функции развития общества на основе всестороннего развития субъекта, способного самостоятельно усваивать и преобразовывать социокультурные формы и ценности, повышения его способности адаптироваться к изменениям, развития творческого мышления и навыков деятельности в нестандартных ситуациях.

Наряду с социальными функциями следует особо выделить экономические функции образовательной системы. К ним можно отнести следующие.

1. Формирование и совершенствование производительных сил общества.

Производительные силы общества – это система субъективных (люди) и объективных (средства производства) факторов, необходимых для преобразования веществ природы в готовые продукты с целью удовлетворения человеческих потребностей.

2. Обеспечение качества экономического роста.

Не вызывает сомнения тот факт, что экономический рост необходим как база для обеспечения качества жизни человека. Однако экономический прогресс невозможен без развития образования. В истории цивилизации еще не было примера, чтобы страна становилась богаче при одновременном оскудении образования, науки, культуры. Как отмечал ректор МГУ В.А. Садовничий, в настоящее время распространена заведомо неверная властная установка, согласно которой образование станет богаче, когда богатым станет государство, когда его экономика окрепнет и разовьется. Ошибочность этой трактовки заключается в том, что в ней сознательно поменяли местами причину и следствие.

3. Обеспечение непрерывности процесса экономического развития и возможности его ускорения.

В традиционном экономическом обществе большинство людей движимо утилитарными мотивами и стимулами, базирующимися на необходимости удовлетворения материальных потребностей. Благодаря именно такому характеру мотивации деятельности успешно функционировали производственные системы, поддерживалось равновесие между социальными классами и группами, обеспечивался возрастающий хозяйственный динамизм.

Во второй половине XX в. положение стремительно меняется под воздействием трех основных факторов. Вопервых, предшествовавший рост благосостояния обеспечил столь высокий уровень жизни значительной части населения развитых стран, что стремление к совершенствованию собственной личности стало доминировать в системе ценностей все большего числа людей. Вовторых, развитие новых производственных форм, требующих усвоения все большего количества информации, вызвало настоятельную потребность в постоянном повышении образовательного уровня и накоплении новых знаний, что постепенно превратило данный процесс в саморазвивающийся и самодостаточный. Втретьих, в обществе, основанном на наиболее совершенных производственных методах, обладание информацией и способность продуцирования новых знаний становятся сегодня таким же важным источником социального признания и необходимым условием включенности человека в состав доминирующих социальных групп, каким была в условиях индустриального общества собственность на материальные богатства.

4. Адаптация человека к изменяющемуся экономическому и технологическому пространству.

Увеличение продолжительности жизни в целом по всему миру до 65 лет порождает необходимость обучения на протяжении всей жизни в связи с тем, что за такой временной отрезок происходит заметное изменение предметной сферы жизнедеятельности человека. Переход к непрерывному образованию имеет в своей основе именно адаптационные задачи, в первую очередь приспособление человека к новым видам деятельности в условиях постиндустриальной экономики.

К концу XX в. в истории человечества четко обозначились три качественно разных этапа.

Первый этап – доиндустриальное развитие, начавшееся около 10 тысяч лет назад в результате аграрной революции и означавшее переход к оседлому земледелию.

Второй этап – индустриальное развитие, наступившее в результате промышленной революции XVI–XVII вв. и означавшее переход от простых ремесленных орудий ручного труда к машине.

Третий этап – постиндустриальное развитие, начавшееся в 50е гг. XX в. в США, затем в Японии, Западной Европе и связанное с особой ролью теоретического знания, появлением принципиально отличных, новых (информационных) технологий, расширяющих интеллектуальные возможности человека, а не его физическую мощь.

Один из создателей концепции постиндустриального общества Д. Белл утверждал: «Постиндустриальное общество, заинтересованное в контроле за нововведениями и эскалации перемен, складывается вокруг знаний, что, в свою очередь, порождает новые общественные отношения и новые структуры, которые должны управляться новыми политическими методами.

Знание, разумеется, необходимо для функционирования любого общества. Однако постиндустриальное общество отличает то, что изменился сам характер знания. Главным при принятии решения и управлении переменами стало доминирование теоретического знания, превалирование теории над эмпиризмом и кодификация знания в абстрактные символы, которые могут быть использованы для изучения самых разных сфер опыта».

Переход к постиндустриальному обществу влечет следующие изменения целевых функций образования:

1) замену трансляции опыта предшествующих поколений обеспечением выживаемости на природном, социальном, духовном уровнях;

2) преобразование образования в часть жизнедеятельности человека, когда содержание непрерывного образования напрямую определяет характер человеческих потребностей (не потребности удовлетворяются в результате получения образования, а образование определяет потребности);

3) превращение образования из средства селекции человечества по социальному, национальному, интеллектуальному и прочим признакам в средство объединения народов на общих принципах бытия;

4) замену задачи воспроизводства и развития образовательного потенциала отдельных социальных и экономических групп на фоне определенного уровня образованности общества задачей накопления и развития человеческого потенциала общества в целом.

Перед современным образованием стоят грандиозные задачи «преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось», – утверждает Всемирная декларация о высшем образовании для XXI в.. Масштабность этих задач обусловлена, с одной стороны, тем фактом, что в наши дни образование выступает как важнейший компонент культурного, экономического и экологически устойчивого развития цивилизации, задавая направленность и темпы ее прогресса. С другой – общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных оснований в деятельности человека.

Педагогика – «единственная специальная наука об образовании» – несомненно, может внести существенный вклад в решение задач, вставших перед современным обществом.

3.2.3. Тенденции развития современного образования

Адекватный анализ тенденций развития современного образования не представляется возможным без учета системных свойств образования как процесса и как общественного института.

Лишь сравнительно недавно было осознано, что понятие системы может быть использовано при анализе процессов развития. Так, И.В. Кузнецов показал, что «вполне правомерно говорить о структуре не только тел, но и о структуре явлений, процессов», поскольку в последних «существуют определенные формы или стадии, более или менее отличающиеся друг от друга и следующие друг за другом в строго определенном порядке» (цит. по:). Развитие как процесс – динамическая система, а аспектами системности выступают иерархичность, целостность, многоплановость, информационное насыщение процессов развития.

Все указанные «аспекты системности» присущи образованию, представляющему собой процесс, в основе которого движение от целей к результату, чередование в строго определенном порядке стадий, определяемых субъектнообъектным и субъектносубъектным взаимодействием педагогов с учащимися.

Статус системы образование обретает и в результате наличия взаимосвязанного множества образовательных объектов. Именно в этом случае в системе появляются новые, интегративные качества, не выводимые непосредственно из качеств входящих в систему элементов и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих систему. Известны попытки связывать причину возникновения системных свойств образования с наличием общих инвариантных (неизменных) качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств могут быть отнесены гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. Последнее качество, по мнению Б.С. Гершунского, подтверждается, в частности, тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента образования, в большей или меньшей степени, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом. Заметим, что в этом утверждении «обыгрывается» одно из определений целостности системы: изменение любого элемента системы оказывает воздействие на все другие элементы и ведет к изменению всей системы, и, наоборот, изменение любого элемента системы зависит от всех других элементов системы.

«Однако описания, в которых отсутствуют упоминания об общественных потребностях, устойчивых связях образования с экономикой, социальной структурой, властью, культурой, не могут претендовать на полноту», – утверждает А.М. Осипов и приводит следующее обоснование этого утверждения: «В описании структуры образовательной системы формулируются цели, методы, средства и организационные формы образования, но даже не упоминаются социальные предпосылки этих целей, методов и форм, вытекающие из более общих структур общественной жизни (системы социальных институтов, социальных систем ценностей, социальной природы и типологии организаций и культуры, стратификация знания и др.). В такой структуре образования нет живых людей».

В чем нельзя не согласиться с Б.С. Гершунским, так это в том, что система образования – открытая (интенсивно взаимодействующая с окружающей средой), в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая), способная к рефлексии, количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию. Эта система не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социальноэкономического и социокультурного происхождения, но и сама определяет эти обстоятельства. Последнее особенно важно осознавать, поскольку именно в этом положении следует искать ключ к доказательствам приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека.

Одна из наиболее заметных тенденций развития современной системы образования связана с переходом к непрерывному обучению, необходимость которого обусловлена тем, что темпы обновления техники и технологии стали во много раз превосходить темпы смены поколений людей. Система непрерывного обучения во многих аспектах отличается от традиционного образования. С точки зрения построения технологии непрерывного обучения можно выделить следующие ее особенности: увеличение продолжительности и значимости этапов самообразования, возрастание роли средств обучения, особенно на основе новых информационных технологий, усиление роли принципа индивидуализации обучения.

Анализ специфики непрерывного образования показывает, что необходимым условием его эффективного осуществления, разработки соответствующих технологий на различных этапах непрерывного образования является их информатизация.

Переход к непрерывному образованию, использование новых информационных технологий обучения оказывают существенное влияние на понимание сущности, трактовку понятия «технология обучения». Отличительными особенностями современных технологий обучения являются следующие:

1) проектирование технологий осуществляется с ориентацией на реализацию в учебном процессе конкретной психологопедагогической концепции обучения (концентрированное обучение, модульное обучение, контекстное обучение и т. д.);

2) образовательная технология характеризуется стабильностью, воспроизводимостью результатов обучения, независимо от целого ряда факторов и условий обучения;

3) технологии обучения всегда ориентируются на заранее планируемые, диагностически задаваемые, а не предполагаемые результаты обучения;

4) технологии обучения предназначены для массового использования и обладают свойством тиражируемости. Системный подход к анализу педагогических технологий

предопределяет, что информатизация технологий включает в себя не только внедрение средств информатизации обучения, но и информатизацию всех других компонентов образовательных технологий. Одной из актуальных задач в настоящее время является разработка системы стандартов для унификации образовательных технологий, направленной на создание глобальной международной образовательной системы.

К достижению желаемого результата ведет достаточно длительный подготовительный процесс, включающий внедрение современных технологических систем в образование, формализацию процессов взаимодействия системных компонентов технологических образовательных систем, разработку стандартов на интерфейсы, форматы, протоколы обмена информацией с целью обеспечения мобильности, интероперабельности, стабильности, эффективности учебного процесса. Термин «интероперабельность» здесь означает способность системы к согласованному взаимодействию с другими системами и в условиях открытого образования предполагает, в частности, создание учебнометодического обеспечения и контента (содержания), соответствующих по структуре и качеству международным стандартам, обеспечение академической мобильности обучающихся.

В системе высшего профессионального образования в настоящее время наблюдается тенденция использования методов открытого образования, которое отличают следующие характеристики:

1) некритичность процесса обучения к местонахождению учащихся и преподавателей;

2) гибкий график организации учебного процесса во времени;

3) индивидуализация обучения;

4) автоматизированный тестовый контроль;

5) открытость внедрению активных методов обучения (метод проектов, деловые игры и т. д.);

6) реализация мультимедийного представления учебного материала;

7) своевременное и доступное обновление дидактических материалов.

М.А. Лукашенко определила систему открытого образования как систему образования, основанного на современных технологиях, функционирующую с целью обеспечения эгалитарности образования и его доступности широким слоям населения, способствующую формированию единого образовательного пространства России, которая создает основу для ее равноправного участия в мировых процессах глобализации образовательного пространства. Одним из главных достоинств системы открытого образования является то обстоятельство, что учебный материал, представленный в дидактически унифицированном и формализованном виде, может быть использован в любом месте и в любое время независимо от формы обучения студента.

Предполагается, что система открытого образования сможет обеспечить равноправную возможность получения образования для всех категорий граждан практически без ограничения и свободу составления индивидуальной образовательной траектории, программы обучения путем выбора модулей системы учебных курсов.

Образовательная концепция Международной академии открытого образования предусматривает:

1) формирование у обучающихся адекватных современному уровню развития цивилизации знаний о природе, человеке, проблемах окружающей среды;

2) адекватные мировому уровню общую и профессиональную культуру обучающегося;

3) интеграцию личности в систему мировой и национальной культуры;

4) формирование человекагражданина, интегрированного в современное ему открытое и информационное общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Приходится констатировать, что мир перешел к построению виртуальных образовательных структур, к пониманию необходимости создания на их основе открытого, опережающего, непрерывного, доступного, массового обучения. Общение между студентами, преподавателями и кафедрами, между высшими учебными заведениями уже сейчас идет через телекоммуникационные сети. Интеграция осуществляется в направлении создания глобальной образовательной системы. Так, уже в конце XX в. Калифорнийский виртуальный университет объединял 95 вузов и колледжей США, а университет в штате Колорадо при численности студентов 400 тыс. человек не имел физически ни одной аудитории. Виртуальный инструментарий виртуального знания пришел и в «школьную познавательность» Западной Европы.

Нельзя не отметить, что дистанционные формы обучения вызывают обоснованные опасения у ряда ученых, поскольку осуществляемая в рамках этих форм передача информации, в отличие от формирования знания, не выстраивает деятельных конструктов в психике субъекта и представляет лишь набор «бездеятельных» данных, которые не способны продуцировать будущую деятельность, а являются лишь частью ее начальных условий.

Один из самых авторитетных социальных мыслителей и исследователей современного мира Мануэль Кастельс отмечал: «Вряд ли классные комнаты растворятся в виртуальном пространстве. В случае начальных и средних школ дело в том, что они являются как центрами по уходу за детьми или приютами для детей, так и учебными заведениями. В случае университетов это происходит потому, что качество образования еще ассоциируется и долгое время будет ассоциироваться с интенсивным взаимодействием лицом к лицу. Таким образом, крупномасштабный опыт заочных университетов независимо от их качества (плохого – в Испании, хорошего – в Британии) показывает, что это такая форма образования, которую люди выбирают, если не могут учиться в традиционных университетах. Эти формы образования могли бы играть значительную роль в будущей, лучшей системе образования для взрослых, но едва ли смогут заменить нынешние институты высшего образования».

Проведенный В.И. Байденко анализ особенностей развития высшего образования позволил выделить следующие тенденции.

1. Диверсификация высшего образования. Она касается:

1) моделей высшего образования, которое становится все более многовариантным и многообразным с возникновением новых учебных сред;

2) институциональных структур и форм;

3) организационных основ (постепенная замена существующей модели концентрированного образования в течение ограниченного периода жизни человека на нелинейные (асинхронные) модели);

4) учебных (образовательных) программ;

5) моделей и форм организации занятий с использованием модульных технологий в качестве новых организационных рамок;

6) академических дисциплин;

7) усиления дихотомического характера высшего образования, выражающегося в формировании университетского и неуниверситетского (профессионально направленного) образования, что, впрочем, не должно вести к его двухполюсной конструкции;

8) связей высшего образования со всеми ступенями образовательной системы;

9) перехода высшего образования к концепции «высшее образование в течение всей жизни»;

10) форм и критериев приема абитуриентов с точки зрения усиления доступности высшего образования.

2. Радикальное обновление учебных программ. Это направление развития высшей школы находит выражение в следующем:

1) постоянной адаптации образовательных программ к современным и будущим потребностям;

2) повышении роли и уровня научных исследований в преподавании и высшем образовании в целом при соответствующей сбалансированности между фундаментальными и целевыми исследованиями;

3) возрастании роли международных образовательных программ с подготовкой студентов по программам совместных степеней;

4) обострении внимания к обучению студентов в новых профессиональных, технологических и управленческих областях и условиях, порождаемых глобализацией экономики;

5) ускорении развития академических дисциплин, особенно за счет укрепления их междисциплинарной направленности;

6) реализации установки на воспитание студентов в духе гражданственности, защиты и укрепления общественных ценностей;

7) формировании устойчивой ориентации выпускников на их деятельность по созданию эндогенного национального потенциала в русле сдерживания «утечки умов»;

8) усилении роли вузов в понимании, интерпретации, сохранении, развитии и распространении национальных, региональных, международных и исторических культур в условиях плюрализма, укреплении этических и духовных ценностей, развитии личности студентов наряду с подготовкой к профессиональной жизни.

3. Усиление взаимосвязи высшей школы и мира труда характеризуется двумя параллельными тенденциями. Вопервых, высшее образование развивается в направлении создания системы массового охвата, поскольку современная экономика становится более наукоемкой и поэтому все больше зависит от выпускников высших учебных заведений, которые становятся «думающей рабочей силой». Вовторых, выпускникам придется столкнуться с необходимостью смены работы, обновления своих знаний и получения новой квалификации. При этом следует:

1) преодолеть узкоэкономическую ориентацию высшего образования, что делает совершенно некорректной попытку определения качества высшего образования в экономических категориях и его сводимость к сумме экономических преимуществ, получаемых выпускниками;

2) выработать у вузов ответственное отношение к рынку труда, способность уделять внимание изменениям в основных рыночных тенденциях, участвовать в формировании рынков труда, рассматривать связи с миром труда в долгосрочной перспективе и в широком плане.

4. Развитие социального диалога и социального партнерства. Несомненно, что активное взаимодействие академического сообщества с экономическими партнерами все более воспринимается в качестве неотъемлемой части задач, стоящих перед высшим образованием. Это взаимодействие распространяется на следующие направления и сферы деятельности:

1) техническое развитие;

2) преподавание;

3) организацию обучения;

4) формирование институциональных структур нового типа;

5) установление многочисленных, но необязательно формальных связей с организациями, деловыми кругами и промышленным сектором.

Социальное партнерство подразумевает также непрерывный анализ потребностей в программах обучения, подготовке и переподготовке кадров и требует методов адекватного признания трудового опыта студентов, связанного с их учебной деятельностью, приспособления структур высшего образования к новым экономическим реалиям, к созданию новых гибких форм образования, соответствующих состоянию и перспективам развития рынка труд.

5. Движение от понятия квалификации к понятию компетентности. Эта тенденция выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не покрывается традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. Нельзя оспаривать того факта, что новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных, моральных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.

Взаимозаменяемость работников все чаще уступает место персонализации задач, возросшая сложность которых требует не только и не столько умения осуществлять те или иные операции материального характера, но сочетания квалификации в строгом смысле этого слова, социального поведения, способности работать в группе, инициативности и умения брать на себя ответственность в ситуациях, связанных с риском.

6. Выдвижение качества высшего образования на роль «общего знаменателя» реформ высшего образования. Нормативные тексты ЮНЕСКО содержат установку на понимание качества как категории, охватывающей все основные функции и направления деятельности: качества преподавания, подготовки студентов и выполнения исследований, качества соответствующего персонала и образовательных программ. Наряду со стремлением к хорошему руководству и управлению перечисленные качества играют важную роль в определении характера функционирования того или иного конкретного учебного заведения, оценке его деятельности и формировании институционального имиджа о нем в академическом сообществе и обществе в целом.

3.2.4. Болонский процесс

В предвидении грядущих неизбежных глобальных перемен и угроз речь, по мнению некоторых исследователей, должна вестись о распространении образовательного процесса на все социальное пространство – формировании глобальной международной образовательной системы. Назрела необходимость построить ее так, чтобы она нацеливала не только на наше собственное существование и развитие, но и способствовала пролонгации существования всего человеческого рода.

Болонские реформы можно рассматривать как европейскую реакцию на мировые тенденции развития сферы образования, как попытку включить позитивный потенциал этих тенденций в энергетику развития высшего образования в Европе. Принятая 18 сентября 1988 г. Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum) напомнила Европе некогда интегрирующую функцию средневековых европейских университетов даже посредством языка, на котором она написана – латинского языка. Начинается она словами: «Нижеподписавшиеся ректоры европейских университетов, собравшиеся в Болонье по случаю девятисотлетия старейшего университета Европы…» В сентябре 2003 г. Болонскую хартию подписала Россия и общее число стран Европы, участвующих в настоящее время в Болонском процессе, достигло сорока. В рамках этого процесса предполагается создание до 2010 г. общеевропейской структуры высшего образования, основными положениями которой являются следующие:

1. Многоуровневость высшего образования: бакалавриат (3–4 года), магистратура (1–2 года).

2. Введение системы легко сопоставляемых зачетных единиц (системы «кредитов») для всех дисциплин программ высшего образования, позволяющей студенту выбирать необходимую дисциплину в любом из университетов странучастниц Болонского соглашения, а освоение им этой дисциплины засчитывалось бы ему по системе «кредитов» в его университете.

3. Введение единой системы контроля качества высшего образования на всех уровнях – от кафедры и вуза до общегосударственных образовательных систем.

4. Расширение мобильности учащихся и преподавательского состава для взаимного обогащения европейским опытом.

5. Обеспечение трудоустройства выпускников: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы.

6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования для привлечения в Европу большего количества учащихся из других регионов мира.

Россия не может оставаться в стороне от общеевропейских интеграционных процессов в образовании, ибо таким образом она рискует утратить возможность участия в европейском рынке образовательных услуг. В условиях развития дистанционных технологий это чревато потерями огромных средств российскими высшими учебными заведениями.

Участие России в Болонском процессе определило для российских университетов необходимость обеспечения технологической, академической, учебнометодической, правовой и организационной интероперабельности учебного процесса. В контексте Болонского соглашения термин «интероперабельность» определяется прежде всего переходом к разработке соответствующих технологий обучения; созданием учебнометодического обеспечения, соответствующего по структуре и качеству международным стандартам; обеспечением академической мобильности и внедрением системы кредитов; разработкой учебного контента (содержания) с использованием объектноориентированных технологий построения учебнометодических материалов.

Одной из приоритетных становится проблема качества образования, которая связана с возможностью наиболее полной реализации возможностей и способностей человека, с получением достойного места работы и вознаграждения за квалифицированный труд.

Качество образования – сложное и многофакторное понятие, включающее:

1) современность системы образования;

2) соответствие содержания образования требованиям развития страны и интересам личности обучающихся;

3) степень реализации вузом задач высшего образования. Качество образования имеет социальный характер, оно зависит от эффективности реализации имеющегося национального потенциала развития страны и потому становится не только главным инструментом внутренней национальной политики, но и значимым фактором международного влияния, международного престижа.

3.3. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах государства

3.3.1. Стратегии взаимодействия государства с системой образования

К настоящему времени в мировой практике сложились следующие стратегии взаимодействия системы образования с государством: активное вмешательство, децентрализация, смешанные формы.

Суть стратегии активного вмешательства заключается не только в признании образовательной деятельности национальным и государственным приоритетом, но и во внесении соответствующих изменений в законодательство и политику государства. Эта стратегия включает финансовые механизмы поддержки учебных заведений, регулирование направленности их развития, государственную организацию инновационных программ и проектов, в том числе связанных с преобразованием сферы образования, социальный заказ на некоторые категории выпускников и т. д. Подобной стратегии придерживаются Япония, Франция, Нидерланды и некоторые другие страны.

Стратегия децентрализованного регулирования предполагает более разнообразную и гибкую политику государства и соответствующие механизмы его участия в развитии образовательной сферы. В отличие от предыдущей стратегии государство создает комплекс условий для эффективной деятельности путем стимулирования инновационной активности учебных заведений, государственного финансирования нововведений на этапе их разработки и тиражирования, всевозможных налоговых льгот и т. д. Такая стратегия принята в США, Англии и других странах.

Смешанная стратегия используется в ряде стран (Швеции, Финляндии и др.), в которых основу экономики составляет государственный сектор. По отношению к государственным учебным заведениям используется стратегия активного вмешательства, а по отношению к остальным – стратегия децентрализованного регулирования.

Эта последняя форма взаимодействия государства и системы образования активно формируется в современной России, как можно судить по результатам анализа приоритетных направлений государственной политики в сфере образования, которые сводятся:

1) к развитию современной системы непрерывного профессионального образования;

2) к повышению качества профессионального образования;

3) к обеспечению доступности качественного общего образования;

4) к повышению инвестиционной привлекательности сферы образования.

Есть все основания надеяться на то, что реализация этих направлений на основе стратегического партнерства государства, общества и бизнеса позволит создать условия для эффективного включения образования в процессы:

1) повышения уровня благосостояния граждан;

2) обеспечения социальной стабильности, безопасности граждан и государства; развития институтов гражданского общества;

3) сохранения социальнокультурной целостности и общегражданской идентичности российского общества;

4) обеспечения потребности рынка труда в квалифицированных кадрах;

5) участия в развитии национальной инновационной системы и обеспечения конкурентоспособности российской экономики.

Выбор стратегии взаимодействия сферы образования и государства самым существенным образом определяется особенностями структуры системы образования совокупности устойчивых связей и отношений элементов (подсистем), взаимодействие которых обеспечивает институциональное функционирование образования в обществе.

3.3.2. Структура системы образования

Некоторое обобщенное представление о структуре системы образования можно получить на основе Закона об образовании. В соответствии со ст. 8 этого Закона, система образования есть совокупность (рис. 3.2):

1) взаимодействующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов;

2) сети реализующих их (стандарты) образовательных учреждений;

3) органов управления образованием.

Органы управления образованием (рис. 3.2), осуществляющие управление на разных уровнях системы образования (дирекция школы, территориальные органы образования, ректорат вуза, министерство и т. п.), относятся к числу функциональных подсистем, играющих важнейшую роль в существовании и развитии системы образования.

Рис. 3.2. Система образования Российской Федерации

Более полное представление о месте в системе образования, содержании и основных направлениях деятельности органов управления образованием может дать анализ функциональной модели, включающей следующие системные блоки: подсистему научного сопровождения, целевую подсистему, обеспечивающую подсистему, управляемую и управляющую подсистемы (рис. 3.3).

Выделенные на рисунке 3.3 подсистемы включают в себя такие элементы, как:

1.1 – разработка научных подходов к образованию;

1.2 – определение функций образования;

1.3 – разработка методов обучения;

1.4 – разработка форм обучения;

2.1 – развитие личности;

2.2 – формирование специалиста;

2.3 – воспитание гражданина;

3.1 – правовое обеспечение;

3.2 – финансовое обеспечение;

3.3 – информационнометодическое обеспечение;

3.4 – материальнотехническое обеспечение;

3.5 – кадровое обеспечение;

4.1 – маркетинг;

4.2 – НИОКР;

4.3 – организационнометодическая подготовка процесса образования;

4.4 – образовательный процесс;

5.1 – разработка стратегии развития системы образования (структурная, кадровая, маркетинговая и др.);

5.2 – мотивация;

5.3 – организация;

5.4 – координация и контроль.

Рис. 3.3. Функциональная модель системы образования

Среди функций, реализуемых управляющей подсистемой, центральное место, безусловно, занимает разработка стратегии развития системы образования (структурной, кадровой, маркетинговой и др.). К числу основных можно отнести мотивационную и организационную функции, координацию и контроль.

Сеть образовательных учреждений. Относительно самостоятельным компонентом системы образования является сеть образовательных учреждений (рис. 3.2), где осуществляется деятельность по развитию личности, формированию специалиста, воспитанию гражданина, а также реализуются функции организационнометодической подготовки и ведения образовательного процесса, (блоки № 2 и № 4 на рис. 3.3). Образовательные учреждения классифицируются по нескольким основаниям:

1) по уровню предоставляемой образовательной подготовки (дошкольные, начальные, средние, высшие, последипломные);

2) по характеру стандартизации и документирования образовательных достижений (учреждения для вольнослушателей, образование с получением сертификата и т. п.);

3) по формам собственности и ведомственной принадлежности (частные, государственные, муниципальные и т. п.);

4) по характеру гражданской организации (открытые, закрытые и т. п.);

5) по ведущим предметным направлениям образовательной подготовки (общеобразовательные, специализированные, профессиональные и т. п.);

6) по формам организации образовательного процесса (очные, заочные, дистантные и т. п.);

7) по типу образовательного развития (коррекционные, общедоступные, элитные, интенсивные и т. п.). Ориентируясь на представленную классификацию и выделяя высший уровень и профессиональное ведущее предметное направление предоставляемой образовательной подготовки, можно провести анализ современной образовательной структуры высшего профессионального образования России (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Структура высшего профессионального образования России

Государственные образовательные стандарты России и основные профессиональные образовательные программы (рис. 3.2) отражают результаты деятельности государства по стандартизации в сфере образования. Стандартизация – в самом широком смысле – это договор о специфическом перечне особенностей, которые создаваемый продукт или разрабатываемый процесс должны в себе содержать.

Достоинства стандартов состоят в том, что они помогают обеспечить пять необходимых технологических свойств: 1) способность взаимодействия – сможет ли данная система стандартов взаимодействовать с другими?

2) многократность использования – может ли программное обеспечение (например, учебные объекты) быть использовано многократно?

3) управляемость – сможет ли данная система подобрать необходимую программу обучающемуся с учетом необходимых данных о нем?

4) доступность – сможет ли учащийся получить необходимую информацию в отведенное время?

5) долговечность – будет ли данная технология развиваться вместе со стандартами для избежания ее старения? Понятие «Государственный стандарт» в виде базового термина образовательной сферы России было введено в 1992 г. с принятием Федерального закона об образовании и в настоящее время институт государственных образовательных стандартов является одним из самых эффективных каналов влияния государства на систему образования. Государственный образовательный стандарт (ГОС) представляет собой совокупность признанных на федеральном уровне норм и требований к уровню подготовленности выпускника данной образовательной системы, отражающих цели ее функционирования и развития.

Принятый в 1996 г. Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании определяет назначение и структуру ГОСов следующим образом (ст. 5):

1. ГОСы высшего и послевузовского профессионального образования предназначены для обеспечения:

1) качества высшего и послевузовского профессионального образования;

2) единства образовательного пространства РФ;

3) основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования;

4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем и послевузовском профессиональном образовании.

2. ГОСы высшего и послевузовского профессионального образования состоят из федеральных и национальнорегиональных компонентов.

Федеральные компоненты ГОСов высшего и послевузовского профессионального образования включают в себя:

1) общие требования к основным образовательным программам высшего и послевузовского профессионального образования;

2) требования к обязательному минимуму основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования, к условиям их реализации, в том числе к учебной и производственной практике и итоговой аттестации выпускников, уровню подготовки выпускников по каждому направлению подготовки (специальности);

3) сроки освоения основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

4) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся. Таким образом, ГОС включает в себя:

1) общую характеристику направления, иначе говоря, квалификационную характеристику выпускника;

2) сгруппированые по циклам все изучаемые дисциплины: гуманитарные и социальноэкономические (ГСЭ), математические и общие естественнонаучные (ЕП), общепрофессиональные (ОПД), специальные (СД) и др.;

3) общие требования к основной профессиональной образовательной программе, которая разрабатывается и утверждается вузом, включает в себя учебные планы; программы учебных дисциплин; программы учебных и производственных практик.

Учебные дисциплины, программы которых входят в состав основной профессиональной образовательной программы, делятся на четыре группы:

1) учебные дисциплины федерального компонента;

2) дисциплины национальнорегионального (вузовского) компонента;

3) дисциплины по выбору студента, устанавливаемые вузом;

4) факультативные дисциплины.

Национальнорегиональные компоненты ГОСов высшего и послевузовского профессионального образования отражают национальнорегиональные особенности подготовки специалистов по соответствующим направлениям подготовки (специальностям). Содержание национальнорегиональных компонентов ГОСов высшего и послевузовского профессионального образования определяется вузом самостоятельно, а в случае финансирования их реализации за счет средств бюджета субъекта РФ – по согласованию с соответствующим органом исполнительной власти субъекта РФ.

Как правило, федеральный компонент относительно содержания программы обучения составляет примерно 65 %, вузовский – 35 % от полного объема. Подобная структура позволяет решить противоречивую задачу сохранения единства образовательного пространства, не подавляя интересов, традиций и научных школ субъектов Российской Федерации. В результате национальнорегиональный компонент образовательной программы обеспечивает возможность создания в образовательном учреждении собственной модели обучения, воспитания и развития учащихся с учетом складывающихся в регионе условий. Эта модель является по своему характеру сугубо индивидуальной, учитывает потребности конкретных обучаемых и именно поэтому несет в себе некоторое «творческое начало».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Объясните, какое место среди потребностей человека занимает образование и перечислите характеристики индивидуальной потребности в образовании.

2. Объясните категорию «результат образования» в логической последовательности: грамотность – образованность – компетентность.

3. Что отличает современную общую цель образования от «всестороннего гармонического развития личности»?

4. Почему каждый из компонентов состава социального опыта представляет собой особый вид содержания образования?

5. В чем состоит ценность иерархической классификации образовательных целей для педагогапрактика?

6. Какие цели включает первый уровень декомпозиции общей цели образования?

7. Какие три уровня проектирования содержания образования составляют педагогическую модель социального заказа?

8. Какой общедидактический принцип порождает четвертый уровень содержания образования уровень процесса обучения?

9. Перечислите главные социальные функции, конкретизирующие общественные потребности в образовании?

10. Проведите краткий анализ экономических функций системы образования.

11. Какие изменения целевых функций образования влечет за собой переход современной цивилизации на постиндустриальный этап развития?

12. Перечислите основные характеристики открытого образования.

13. Назовите основные тенденции развития современного высшего профессионального образования.

14. Соответствие каким положениям Болонской хартии определяет интероперабельность системы образования?

15. Какая стратегия взаимодействия государства и сферы образования складывается в России?

16. Проведите анализ структуры высшего профессионального образования в России.

17. Укажите связи управляющей подсистемы в функциональной модели системы образования.

18. Дайте определение государственного образовательного стандарта и раскройте его состав.

Глава IV МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

4.1. Методология науки и общие методологические проблемы

Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научнопознавательной деятельности – воплощает в себе самосознание науки (размышления над способами научнопознавательной деятельности) и играет важную роль в развитии науки. Методологическое знание содержит характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности действий ученого в процессе решения исследовательских задач.

В результате рассмотрения научного знания с точки зрения системного подхода А.И. Ракитов выделил в качестве основных подсистем науки следующие группы: проблемы, теории, методы, факты науки. Согласно А.И. Ракитову теории – это «машины» по производству знания. Совокупность правил, называемых методом, выступает в качестве инструментов, норм, стандартов по эксплуатации «машины». Образующие метод правила определяют в соответствии с основными характеристиками «машины» виды допустимого «сырья», вводимого в нее, способы его переработки, предлагаемые виды «готовой продукции» (знаний), способы их применения и т. д. Правила формулируют также требования к соответствующим «средствам получения исходного сырья» (аппаратуре, приборам, инструментам) и к способам интерпретации «готовой продукции» – применению ее в структуре предметнопрактической деятельности.

Более строго научный метод можно определить как достаточно жесткую систему приемов, каждый из которых базируется на научно обоснованном предписании и ориентирован на приобретение научного знания. В отличие от «неметодических» способов познания (восприятие, воображение, интуиция и т. п.), не имеющих четких границ, каждый метод применяется для решения определенного круга задач, позволяющих выделить четыре четко различаемых уровня.

При выдвижении задачи регулирования и оценки научной деятельности и научного познания в целом система приемов включает общие принципы познания и категориальный строй науки как целостной системы.

Здесь методологические функции выполняет вся система философского знания. В структуре методологического знания этот уровень является высшим и определяется как философский уровень методологии. Характеризуя философскую методологию, В.А. Лекторский и В.С. Швырев, которые первыми в отечественной литературе сформулировали тезис об уровнях методологии, подчеркивали, что «потребность в рефлексии над наукой, в методологическом анализе, в адекватном научном самопознании не следует интерпретировать в духе узкого сциентизма, сводя все дело к „технологии“ научного мышления… задача самосознания науки, ее методологического анализа имеет не только внутринаучное, но и широкое социальнокультурное значение».

На втором уровне методологии – уровне общенаучной методологии – осуществляются разработка методологических теорий и содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. В.С. Швырев относил к предмету общенаучной методологии следующие вопросы:

1) специфику научного познания по сравнению с обыденным мышлением;

2) основные особенности и закономерности научнопознавательной деятельности;

3) отношение эмпирического и теоретического уровней научного познания;

4) гипотезу как форму развития науки;

5) объяснение и предвидение как исходные функции научного мышления;

6) общие приемы научного исследования (абстрагирование, идеализацию, моделирование);

7) закон как форму научного познания;

8) природу, структуру и функции научной теории;

9) закономерности формирования и развития теории;

10) взаимоотношение теории и ее эмпирического базиса. Опираясь на исследования М.А. Розова и С.С. Розовой, в функциональную характеристику общенаучной методологии можно включить следующие компоненты:

1) определение основных направлений и программы исследования, обеспечение правильной постановки проблем;

2) разработку методов и средств научного исследования, поиск наиболее общих подходов к изучению предмета, разработку интеллектуальной техники и общей стратегии научного поиска, корректировку движения исследователя по предметному содержанию, выявление принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей в изучаемом объекте;

3) разработку критериев для оценки исследований и их результатов;

4) построение и обоснование предмета научного исследования.

Важнейшей задачей общенаучной методологии является построение целостной, синтетической картины научного познания, в которую были бы вписаны все отдельные этапы и приемы научнопознавательной деятельности, формы и структуры знания.

Конкретнонаучная методология (третий уровень методологии) представляет собой описание методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Именно к этому уровню можно отнести методологию педагогики.

Четвертый уровень методологии составляют методика и техника научного исследования, используемые при разработке набора процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методологическое знание можно изучать с двух точек зрения: вопервых, с позиции получения нового научного знания, т. е. в процессе деятельности по его достижению, вовторых, как результат, итог этого процесса, т. е. как существующее знание.

В первом случае выделяют методологию научного исследования, которая носит прескриптивный (нормативный, предписывающий) характер. К числу ее основных функций можно отнести:

1) обеспечение правильной постановки подлежащих научному анализу проблем;

2) разработку способов совершенствования организации научных исследований;

3) формирование методологического обеспечения исследования.

Термином «методологическое обеспечение» здесь определяется совокупность знаний, контролирующих процесс исследования и выполняющих роль методологических регулятивов. Эти регулирующие и контролирующие процесс поиска знания находятся в сложном иерархическом подчинении, однако не складываются в жесткий алгоритм и являются именно средствами познания, осуществляемого в данной области.

Во втором случае правомерно говорить о методологии анализа существующего научного знания (дескриптивной методологии). Ее основными задачами являются:

1) выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой;

2) конструирование принципов повышения эффективности и качества научноисследовательских работ;

3) анализ понятийного состава и методов познания;

4) изучение тенденций и форм развития познания со стороны его методов, категориального и понятийного аппарата, схем объяснения.

Таким образом, дескриптивный анализ ограничен ретроспективным описанием осуществленных в научной практике процессов научного познания и служит ориентиром в процессе исследования в отличие от прескриптивной методологии, которая направлена на регуляцию деятельности. Вполне очевидно, что и методы, используемые в дескриптивной и прескриптивной методологиях, отличаются.

4.2. Понятие «методология педагогической науки»

Взаимодействие между различными уровнями методологии выражается, в частности, в использовании в ходе научного исследования, а также при обосновании, анализе и классификации его результатов, с одной стороны, теоретических обобщений, философских и общенаучных принципов, а с другой – частных (специальных) методов исследования. Указанное взаимодействие обнаруживается и в современной методологии педагогики.

Научная работа в области методологии педагогики позволяет конкретизировать знания о методах науки применительно к сфере образования. Методологические знания служат ориентирами для проведения специальнонаучных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности.

«Четкое», по словам В.В. Краевского, определение педагогической методологии дал М.А. Данилов: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества». Но поскольку в нем не отражен деятельностный аспект методологии, В.В. Краевский предлагает добавить: «а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специальнонаучных педагогических исследований».

Решающий вклад в становление отечественной методологии педагогики на разных этапах ее развития внесли Ю.К. Бабанский, Г.Х. Валеев, А.И. Данилов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, В.О. Кутьев, Э.И. Моносзон, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др. Благодаря работам этих ученых, удалось выявить проблематику методологии педагогики, выделить ее как самостоятельный вид педагогической деятельности, понять значение методологии педагогики для обеспечения успешности специальнонаучной и практической деятельности в области образования.

Э.И. Моносзон предложил выделять две группы общих методологических проблем педагогики. Первая группа включает следующие проблемы:

1) предмет педагогики как науки;

2) систему педагогических наук, их единство и взаимосвязи;

3) значение и сущность взаимосвязи педагогики с другими науками о человеке, а также с основами наук о природе и обществе;

4) методологические основы совершенствования методов и форм организации педагогических исследований. Вторая группа содержит проблемы, связанные с логикой

и процедурой педагогических исследований:

1) определение функций и характера фундаментальных теоретических и экспериментальных педагогических исследований;

2) выдвижение и обоснование проблем исследования и научных гипотез;

3) установление научных фактов в педагогическом исследовании;

4) обобщение полученного исследовательского материала, его научную интерпретацию;

5) выявление условий адекватного отражения педагогических явлений в научном факте, законе и педагогической теории.

Научные исследования в области педагогики включают, с одной стороны, методологический, а с другой – специальнонаучный анализ. Эти два вида анализа имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Специальнонаучное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) – на процесс научного отображения этой действительности (исследуется не урок, а то, как мы его исследуем). Различие между методологическим и специальнонаучным знанием не исчезает от того, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории в конечном счете для усиления влияния этой теории на практику.

Таким образом, конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов педагогической науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику, факты разработки педагогических концепций и их распространения в практике.

В соответствии с классификацией, которую Е.В. Бережнова называет «традиционной», в методологии педагогики, как и в общей методологии, принято подразделять исследования на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования раскрывают закономерности педагогического процесса, выстраивают общетеоретические концепции, методологию, анализируют историю образования и педагогики. Они направлены на расширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для прикладных исследований и разработок. Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовки учителей.

Предмет прикладных исследований более ограничен и направлен на практический результат. Они в большинстве случаев продолжают фундаментальные, но могут и предшествовать им, быть промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Разработки непосредственно обслуживают практику, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности.

Такое разделение научных исследований ориентировано на цели исследования и для научного поиска в области методологии педагогики, например, фундаментальными исследованиями будут работы, в которых рассматриваются общие вопросы измерения педагогических явлений и процессов, наиболее общие педагогические теории, направления развития науки, ее отношение с другими областями знаний, т. е. вопросы, определяющие дальнейшее развитие педагогической науки. Под прикладными исследованиями здесь можно понимать общие предписания к применению тех или иных методов исследования, а под разработками – конкретные рекомендации, раскрывающие тот или иной метод исследования.

4.3. Логика педагогических исследований

4.3.1. Структура обобщенной логики педагогического исследования

Среди значений понятия «логика» – 1) наука о законах и формах мышления; 2) ход рассуждений, умозаключений; 3) разумность, внутренняя закономерность – наиболее адекватно суть логики педагогических исследований отражает последнее значение.

Структура логики педагогического исследования в общем виде может быть представлена как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отражению в теоретических и нормативных моделях (см. рис. 4.1).

Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпирическое описание. В нем отражаются факты. Такое описание, как правило, содержит обзор фактического состояния дел. Констатируется наличие противоречий. Эмпирическое описание дает чувственноконкретное представление об объекте исследования (представление, основанное на том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств). Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте – теоретическая модель I.

Мысленноконкретное представление об объекте исследования воплощается в теоретической модели II. Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т. д.

Рис. 4.1. Структура логики педагогического исследования

Описанная обобщенная логика имеет место как в фундаментальном, так и в прикладном педагогическом исследовании. И в том и в другом случае в исходном пункте научного поиска осуществляется обращение к эмпирической области педагогики педагогической действительности. Оба вида педагогических исследований предполагают построение теоретических моделей, отражающих изучаемые объекты. Но, если в фундаментальном исследовании теоретическая модель базируется на новой теории, созданной на основе критического осмысления уже имеющихся, то в прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании или в рамках уже имеющейся модели.

Основой фундаментального педагогического исследования являются выступающие в общем и неявном виде потребности практики. Однако прикладное значение такой работы не всегда лежит на поверхности. Е.В. Бережнова предлагает в качестве примеров следующие темы фундаментального педагогического исследования: теоретические основы процесса обучения в школе, социальнопедагогические основания дифференциации общего среднего образования, социальнопедагогические основы повышения уровня образованности выпускников средних школ.

Побудительными мотивами проведения прикладного исследования являются волнующие педагогическую общественность проблемы, связанные, например, со снижением у школьников интереса к учению; с преобладанием «знаниевого» подхода к содержанию образования по конкретным предметам и, как следствие, непомерным расширением обязательного минимума в учебных стандартах последнего времени; с преимущественно монологическим характером работы на уроке; с недостаточным вниманием к эмоциональноценностным аспектам деятельности учения и деятельности преподавания.

Результатом и фундаментальных, и прикладных научноисследовательских работ в педагогике являются новые знания. Однако эти знания отличает характер новизны. В фундаментальном исследовании результаты представлены уровнем преобразования, который характеризуется принципиально новыми подходами, неизвестными ранее и коренным образом отличающиеся от известных представлений в области педагогики. Прикладные исследования, как можно утверждать на основе разработанной В.М. Полонским классификации типов новизны, представляют собой научные результаты на уровне конкретизации или дополнения. Исследователь уточняет известное, конкретизирует отдельные общие положения. Изменения затрагивают частные вопросы, не имеющие принципиально значения для понимания сущности явления, процесса. Во втором случае новые знания расширяют известные теоретические положения, раскрывают новые аспекты проблемы, выявляют новые, неизвестные ранее элементы знания. Однако эти нововведения лишь дополняют картину, в целом не изменяя ее.

Как отмечает В.В. Краевский, логика педагогического исследования не является инвариантной, не зависящей от изменений развивающейся педагогической науки. В последнее время предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического исследования наряду с теоретической и нормативной моделями также и модели аксиологической. Благодаря этому рациональнологическая схема приобретает субъективный, личностный аспект.

Аксиологическая модель предполагает учет в педагогическом исследовании ценностных ориентаций личности – системы устойчивых отношений личности к окружающему миру и к самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества. Ценностные ориентации отражают содержательную сторону направленности личности, характер ее отношения к действительности, а потому часто рассматриваются как основания оценок субъектом окружающей действительности в соответствии с общественными ценностями, имеющими личностную значимость для субъекта. Ценностные ориентации раскрывают цели, отражают идеалы, характеризуют интересы, потребности, убеждения личности.

Результаты педагогических исследований процесса формирования ценностных ориентаций школьников позволили сделать вывод о том, что современному этапу общественноэкономического развития общества соответствуют:

1) многосторонняя ценностная ориентация;

2) опережающая ценностная ориентация, направленная на идеалы, социальные ценности общества на основе сложившихся мировоззренческих принципов;

3) социально ценные умения, формируемые в процессе освоения социальных ценностей в различных видах деятельности.

Как предмет психологического исследования ценностные ориентации изучаются во взаимосвязи с мотивацией и мировоззренческими структурами сознания. Исследуются такие факторы, влияющие на формирование ценностных ориентаций личности, как религиозные убеждения, идеологические установки, жизненные цели, личностные качества, материальная обеспеченность и т. д.

4.3.2. Исходные основания конструирования логики исследования

Весь ход научного исследования можно представить в виде следующей логической схемы:

1) обоснование актуальности выбранной темы;

2) постановка цели и конкретных задач исследования;

3) определение объекта и предмета исследования;

4) выбор исследовательских подходов и методов проведения исследований;

5) проведение исследований;

6) оформление результатов исследования.

Раскрытие актуальности темы исследования предполагает анализ задач, которые стоят перед педагогической наукой в аспекте выбранного направления исследования в конкретных социальноэкономических условиях развития общества, того, что уже сделано в этой области исследования и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать в рамках настоящего исследования.

На этой основе формируется противоречие. Научное противоречие – важнейшая логическая форма развития познания, и определяется оно как взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.

Понятие «противоречие» может рассматриваться в двух смыслах. Это, вопервых, когда чтото одно (высказывание, мысль) исключает чтото другое, несовместимое с ним. Такое толкование противоречия в строгом смысле, как правило, применимо к «точным» наукам, например к физике. В педагогике противоречие понимается в менее строгом смысле – как несогласованность, несоответствие между какимилибо противоположностями. В любом случае важно то, что противоположности «существуют» внутри единого объекта.

Независимо от того, где имеет место выявленное противоречие (в практике обучения, воспитания или в теории педагогики, методике преподавания) в каждом случае противоположные стороны противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекту и т. п.), либо к теории (и тоже только в одном какомто аспекте).

Примеры

1. Практика обучения: противоречие между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности преподавателей какойлибо дисциплины и отсутствием специальной психологопедагогической подготовки этой категории педагогов.

2. Методология педагогики: противоречие между необходимостью реализации какоголибо подхода к исследованиям какоголибо процесса в сфере образования и неразработанностью теоретического обеспечения этих исследований.

Дополнительные примеры объективных и субъективных педагогических противоречий можно обнаружить в разделе 2.4.6, где они рассматриваются как факторы развития педагогического процесса.

На основании выявленного противоречия формулируется проблема. С гносеологической точки зрения научная проблема – это специфическая форма организации знания, объектом которого является не непосредственная предметная реальность, а состояние научного знания об этой реальности. В процессе постановки проблемы выделяют следующие этапы: формулирование, оценку, обоснование и структурирование.

Формулирование (постановка) проблемы. Постановка проблемы есть прежде всего процесс поиска вопросов, которые, сменяя друг друга, приближают исследователя к адекватному отражению неизвестного и способам превращения его в известное. Например, для того чтобы много знать и уметь, надо иметь хорошую память и тренированное мышление. И здесь мы встречаемся с неизбежным противоречием в процессе обучения: отдать больше времени накоплению знаний значит оставить меньше времени на тренировку мышления, и наоборот. Возникает проблема, которую можно сформулировать в виде вопроса: «Каково оптимальное сочетание между этими двумя направлениями педагогической деятельности?»

Оценка проблемы. В оценку проблемы входит определение всех необходимых для ее решения условий, т. е. определение:

1) методов исследования;

2) источников информации;

3) состава научных работников;

4) организационных форм, необходимых для решения проблемы;

5) источников финансирования;

6) видов научного обсуждения программы и методик исследования, а также промежуточных и конечных результатов;

7) перечня необходимого научного оборудования;

8) необходимых площадей;

9) партнеров вероятной кооперации по проблеме. Обоснование проблемы. Обоснование проблемы это, во– первых, определение содержательных, аксиологических и генетических связей данной проблемы с другими, и, вовторых, это поиск аргументов в пользу необходимости ее решения, научной и практической ценности ожидаемых результатов.

Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление (стратификация) – поиск дополнительных вопросов, без которых невозможно получить ответ на центральный – проблемный вопрос.

С проблемой исследования логически связана, более того, вытекает из нее гипотеза исследования. Определив гипотезу педагогического исследования как предположение о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобразуемых объектов педагогической действительности и о путях и способах движения к этой цели, В.И. Загвязинский включил гипотезу в «творческое ядро педагогического исследования». В состав творческого ядра вошли также исходный факт, процесс поиска, идея, замысел, искомый факт (рис. 4.2).

Рис. 4.2. Структура творческого ядра педагогического исследования

Ориентируясь на рисунок 4.2, структуру педагогической гипотезы можно представить следующей формулой: если в системе исходный факт создать условия (1), то на основе способов и средств (3), используя механизмы (2), можно обеспечить искомый факт. Исходный факт представляет собой существующую педагогическую ситуацию, осмысление и преобразование которой осуществляется на основе исходных принципов (положений, постулатов). В качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (они могут быть лишь уточнены или конкретизированы). Основные положения формируют своеобразное «сито», через которое исходный факт многократно пропускается и, как следствие, мысленно преобразуется в иное (желаемое, потребное) состояние. Далее осуществляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятельности для перевода исходного факта в искомый, выявляется идея преобразования. Инструментовка идеи приводит к возникновению замысла, представляющего собой идею, снаряженную средствами для ее осуществления, а мысленная реализация замысла приводит к гипотезе.

Научную состоятельность гипотезы, ее отличие от простой догадки обеспечивает соответствие гипотезы ряду необходимых требований.

1. Способность объяснять весь круг явлений и процессов, для анализа которых гипотеза выдвигается (т. е. для всей предметной области исследования).

2. Принципиальная проверяемость гипотезы (доступность опытной проверке выведенных из нее следствий).

3. Приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений.

4. Принципиальная простота гипотезы, заключающаяся в ее способности, исходя из одного основания, объяснить широкий круг различных явлений не прибегая к искусственным построениям и произвольным допущениям, не выдвигая в каждом новом случае все новых и новых предположений.

Постановка целей и задач. Цель, как известно, есть представление о результате, одна из главных характеристик деятельности, входящая в триаду «цель средство результат». Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. В методологии педагогики цель предстает в виде замысла исследования, вытекающего из проблемы и сформулированного в самых общих чертах.

Представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута, дают познавательные задачи. Их можно определить как цели, заданные в конкретных условиях и определяющие относительно самостоятельные, законченные части исследования. С этой точки зрения задачи отражают необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и выступают как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные в конкретных условиях, определяемых выдвинутой гипотезой. Применение теоретических и эмпирических методов познания предполагает решение познавательных задач двух видов: эмпирических и теоретических.

К эмпирическим познавательным задачам относятся следующие задачи:

1) установление, уточнение и классификация научных фактов;

2) изучение конкретных условий и сферы действия зависимостей, сформулированных в виде тенденций, принципов, закономерностей;

3) разработка и использование точных способов описания научных фактов и зависимостей;

4) эмпирическая проверка истинности закономерностей, теорий, гипотез, моделей;

5) определение реальности предлагаемых гипотетических процессов и явлений;

6) решение конструктивных познавательных задач. Теоретические познавательные задачи включают следующие задачи:

1) выявление и изучение конкретных причин, связей, зависимостей, взаимодействий, процессов, которые позволяют объяснить те или иные факты реальной действительности;

2) построение новых гипотез, которые могут теоретически объяснить обнаруженные исследователем факты, тенденции, процессы, явления, причинноследственные связи, механизмы деятельности;

3) формулировка теоретического знания в том виде, который позволяет эмпирически его проверить.

Выбор конкретного вида познавательных задач определяется исходя из объекта, предмета (достаточно подробно описанных в разделе 1.2) и гипотезы исследования.

Пример.

Необходимость специального изучения проблемы формирования методологической культуры у студентов педвузов вызвана тем, что значительная часть учителей не подготовлена к осуществлению рефлексии, актуальной для их профессионального роста.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов в течение обучения в педагогическом вузе.

Предмет – формирование методологической культуры студента как часть его профессиональной подготовки.

Цель – выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики.

Таким образом, в формулировке цели в общем виде уже заложена логика работы: от выявления и теоретического представления условий формирования у студентов обозначенного профессионального качества как факторов, действующих в процессе обучения, к определению и конкретизации способов целенаправленного создания таких условий.

Общая логика движения мысли – от отображения сущего, т. е. того, что объективно существует, к должному. Таким образом, предполагается дать ответ на вопрос: «Что должно быть вместо того, что есть сейчас?» С самого начала предусматривается переход от научнотеоретической функции к конструктивнотехнической, от отображения к преобразованию.

Эта логика обретает свое воплощение в системе задач, выполнение которых ведет к осуществлению поставленной в исследовании двуединой цели.

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвузов.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» служит одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентов педвузов.

Это представление – теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

4. В ходе опытноэкспериментальной работы определить пути создания этих условий.

Это задача построения нормативной модели, т. е. общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педвузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

Обдумывая логику работы, нужно проследить, чтобы задачи были ориентированы на результат, хотя бы и промежуточный по отношению к цели всего исследования, как это сделано в приведенном выше примере.

Необходимо отметить, что в зависимости от специфики изучаемой проблемы, возможны те или иные отступления от описанной выше последовательности, в частности в направлении дальнейшей детализации логики исследования.

4.3.3. Исследовательские подходы в методологии педагогики

В рамках методологических представлений исследовательский (методологический) подход можно определить «как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования». Понятие подхода применимо к самым различным уровням методологического анализа и, следовательно, включает в себя широкое методологическое содержание. Например, на уровне философской методологии обращение к понятию «подход» тождественно проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции (таково деление на редукционистские и холистические подходы).

Очень широкое применение в методологии педагогики получили имеющие общенаучное значение подходы, которые классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т. д..

Содержательный и формальный подходы. Как следует из названия, содержательный подход требует обращения к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявления совокупности их элементов и взаимодействий между ними, определяющих основной тип, характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.

Формальный подход (в данном случае слово «формальный» ни в коем случае не несет в себе никакого негативного смысла, как мы привыкли, например формализм знаний, формальное отношение бюрократа и т. п.) предусматривает извлечение из изучаемых процессов, явлений лишь устойчивых, относительно неизменных моментов, которые рассматриваются как бы в «чистом» виде, вне связи со всем процессом, явлением в целом. Формальный (иногда его называют формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления.

Чтобы уяснить различие между содержательным и формальным подходами А.М. Новиков приводит такие примеры.

1. Пусть изучается неуспеваемость школьника. Выявление, допустим, социальных причин этого явления потребует содержательного подхода. Установление же статистических закономерностей динамики его изменения по годам или распределения по регионам может быть произведено скорее всего в рамках формального подхода.

2. Допустим, изучается процесс внедрения результатов педагогических исследований в практику образования. Если оценивается процент публикаций, используемых учителями в учебном процессе, – это будет формальный подход, а если изучается, какие именно научные идеи получили воплощение в практике, – это будет содержательный подход.

Естественно, содержательный и формальный подходы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Как правило, формальному рассмотрению предмета должен предшествовать его содержательный анализ. В то же время формализация – перевод на искусственный язык содержательного знания – дополняется на заключительном этапе исследований интерпретацией, которая представляет собой обратный процесс: содержательное истолкование формальных результатов.

Необходимо иметь в виду, что любое применение математического аппарата, математических моделей любых педагогических явлений, процессов, применение любых символьных или формульных языков – это реализация формального подхода. Однако формальный подход вовсе не обязательно напрямую связан с количественным подходом (см. ниже). Так, в некоторых педагогических работах (например, в учебнометодическом пособии Н.И.Логвинова) при построении содержания обучения используются элементы топологии и теории графов, которые, хотя и являются разделами математики, вовсе не оперируют понятиями величин и чисел.

Логический и исторический подходы используются в процессе исследования развивающихся объектов. Логический подход предусматривает рассмотрение педагогического объекта в той точке его развития, которой он достиг к настоящему времени; в этом случае в исследовании доминируют абстрактнотеоретические построения. Исторический подход ориентирует анализ на происхождении и развитии объекта; в этом случае в исследовании доминируют конкретные исторические факты.

В большинстве педагогических исследований наблюдается единство исторического и логического подходов, их взаимное дополнение и переплетение. С этой точки зрения правомерно говорить о применении логикоисторического подхода.

Качественный и количественный подходы играют весьма существенную роль в методологии педагогики. Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого объекта, определяющих его своеобразие и принадлежность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним объектов. Количественный подход предусматривает выявление характеристик различных явлений, процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.

Оценка количественных характеристик предметов, явлений, процессов начинается с выявления в них общих свойств, присущих как однородным, так и качественно различным по своей природе явлениям, процессам. Это выявление общих свойств как бы стирает качественные различия последних и приводит к некоторому единству, делающему возможным измерение.

Например, каждый учащийся – неповторимая личность, и введение какихлибо количественных характеристик, оценивающих в целом личности разных учащихся, естественно, невозможно. Но учащихся можно сравнить по какимлибо иным показателям – по росту, весу, успеваемости и иному, т. е. по некоторым общим свойствам, присущим каждому из них.

Количественный подход, количественный анализ в педагогике пока еще не получили должного развития, что, по мнению большинства исследователей, связано в первую очередь с чрезвычайной сложностью педагогических объектов. Однако и в этом случае перспектива получения «точного», по выражению В.И. Вернадского, знания сохраняется. «Весьма часто приходится слышать убеждение, не соответствующее ходу научного развития, будто точное знание достигается лишь при получении математической формулы, лишь тогда, когда к объяснению явления и к его точному описанию могут быть приложены символы и построения математики. Но нет никаких оснований думать, что при дальнейшем развитии науки все явления, доступные научному объяснению, подведутся под математические формулы или под так или иначе выраженные числовые правильные соотношения. Нельзя думать, что в этом заключается конечная цель научной работы».

Сравнивая количественный и качественный подходы, В.В. Краевский выделяет два наиболее существенных отличия между ними. «Если в рамках количественного подхода инструменты измерения разрабатываются и проверяются заранее, обычно формализуются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход. Исследовательские процедуры при количественном подходе стандартизированы, предполагается их дублирование, а на качественном уровне они дублируются редко. В первом случае анализ осуществляется статистическими методами, во втором он производится путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины».

В.В. Краевский подчеркивает важную, часто в ходе конкретных исследований упускаемую из вида особенность педагогического знания: «В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений… тонка и неоднозначна. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, а внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социальногуманитарной области».

И все же, по мнению известного ученогопедагога В.И. Михеева, сейчас создано новое научное направление – методология применения кибернетики, логики и математики в психологии и педагогике – и имеются все необходимые условия и предпосылки для организации и проведения комплексных психологопедагогических исследований по проблемам подготовки современных специалистов. Для актуализации этих условий и предпосылок необходимо решение трех важных задач, содержание которых обусловлено становлением теории и методологии педагогики высшей школы.

1. Применение методов формализации в педагогических исследованиях ведет к возрастанию требований как к точности, так и к полноте описания педагогических процессов. Отсюда следует необходимость решения задачи перехода от субъективных качественных описаний педагогических явлений к описанию строго количественному.

2. Развитие и совершенствование методов, форм, средств обучения и воспитания студентов немыслимо без расширения области психологопедагогических исследований, результатом которых является получение больших информационных массивов экспериментальных данных, требующих разработки специальных математических методов и процедур по организации и планированию педагогического эксперимента.

3. Проникновение формальных теорий в педагогику сдерживается слабостью логических основ понятийного аппарата, а главное, расплывчатостью педагогических определений и понятий. Поэтому для распространения формализованных методов в педагогических исследованиях необходимо дальнейшее совершенствование языка педагогической науки.

Продолжая перечисление исследовательских подходов, можно также выделить феноменологический (от слова «феномен» – «явление») и сущностный подходы. Первый направлен на описание внешне наблюдаемых, как правило, изменчивых, характеристик изучаемого объекта и превалирует на начальном этапе исследований, основной целью которого является накопление фактического, феноменологического материала; второй на выявление внутренних, глубинных, устойчивых сторон, механизмов и движущих сил существования и развития объекта.

Очень часто в педагогическом поиске используются единичный и общий (обобщенный) исследовательские подходы.

Единичный подход, как понятно по его названию, будет направлен на изучение отдельных педагогических явлений, процессов, общий подход – на поиск их общих связей, закономерностей, типологических черт.

Возможна и недихотомическая классификация подходов. Такая классификация предполагает рассмотрение подхода как некоторого исходного принципа, исходной позиции, основного положения или убеждения. В этом качестве в методологии педагогики наиболее часто фигурируют системный подход, личностный подход, деятельностный (личностнодеятельностный) подход.

Системный подход представляет собой одну из относящихся к общенаучному уровню форм методологического знания, связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем. Иными словами, содержание системного подхода в самом широком смысле составляют вместе взятые:

1) онтология систем (их бытие, существование, разработка средств представления объектов как систем, построение обобщенных моделей систем, описывающих динамику систем, их целенаправленное поведение, их развитие, иерархическое строение);

2) гносеология систем (познание систем и системность знания о них, исследование методологических оснований различных теорий систем);

3) управление системами (практика конструирования систем, практическое обеспечение их функционирования, совершенствования и развития, процессы управления в системах).

Сейчас общепризнанным считается положение о том, что последовательное применение системного подхода выступает одним из важнейших условий обеспечения эффективности педагогических исследований. Объясняется это главным образом, тем, что многообразие факторов, взаимодействущих в педагогическом процессе, обусловливает сложный характер, неоднозначность, высокую динамичность и вариативность результатов исследований. Н.М. Таланчук был, конечно, прав, заявляя, что «без применения системного подхода невозможно объективно изучить педагогический процесс как целостное, многоуровневое, интегративное явление».

К числу основных принципов системного исследования, определяющих в основных чертах технологию реализации общесистемного подхода, принято относить следующие руководящие идеи:

1) исследуемая система есть целое с вытекающими отсюда представлениями об окружающей среде системы и ее элементах;

2) понятие системы конкретизируется через понятие связи; среди различных типов связей особое место занимают системообразующие связи;

3) устойчивые связи образуют структуру системы, т. е. обеспечивают ее упорядоченность; направленность этой упорядоченности характеризует организацию системы;

4) структура системы может характеризоваться как по горизонтали (связи между однотипными элементами системы), так и по вертикали; вертикальная структура предполагает выделение различных уровней системы и наличие иерархии этих уровней.

Эволюционный, исторический характер системного подхода нашел отражение в создании кибернетического подхода, который, сохраняя в качестве своей методологической основы совокупность общесистемных принципов, предполагает ориентацию системного исследования на процессы управления и передачи информации в системе. В педагогическом исследовании кибернетический подход характеризуют следующие основные принципы.

1. Принцип целенаправленного управления образованием. Обучение и воспитание рассматриваются как регулирование развития личности обучающихся путем целенаправленного управления их деятельностью и поведением.

2. Принцип обратной связи в обучении. Процесс обучения обеспечивает изменение или сохранение начального состояния управляемой подсистемы (обучающихся) под воздействием управляющей подсистемы (педагога). Переходные состояния развивающейся управляемой подсистемы определяются уровнем усвоения, систематический контроль которого формирует обратную связь. Информация о ходе процесса усвоения поступает в управляющую и управляемую подсистему с целью использования ее для корректировки процесса обучения, изменения состояния (развития) или сохранения гомеостаза(иса) системы, включающей управляющую и управляемую подсистемы.

3. Принцип «черного ящика» в обучении. Реализация процесса обучения предполагает идеализацию управляемой подсистемы: восприятие ее как комплекса взаимодействующих элементов, способных к одинаковому усвоению содержания образования. При этом происходит отвлечение от структурных особенностей взаимодействия между элементами подсистемы и от объективно существующих отличий психофизических характеристик обучающихся (памяти, внимания, обучаемости, уровня предшествующих знаний, физического состояния и т. д.). Использование принципа «черного ящика» ставит в центр внимания зависимость реакции управляемой подсистемы от воздействий подсистемы управления – реакцию выхода как функцию параметров входа и обратной связи.

Особенность постнеклассической общенаучной методологии исследования систем состоит в том, что ее развитие и совершенствование, установление новых системных закономерностей самым существенным образом определила теория самоорганизации (синергетика). Синергетика позволила установить общность механизмов развития живых и неживых систем и ввести новое понимание принципа универсального эволюционизма, основанного на представлении о том, что эволюция мира осуществляется как развитие единого целого. Впервые синергетическая трактовка принципа универсального эволюционизма нашла свое полное описание в работе Э. Янча «Самоорганизующаяся Вселенная», где отмечается, что «сходство процессов самоорганизации в имеющих разную природу системах позволяет строить целостную картину эволюции. При этом все уровни неживой и живой материи, все формы сознания получают единое объяснение – это эволюция, основанная на самоорганизации. Нравственность, мораль, религиозное сознание – все развивается подобно диссипативным структурам».

В этой связи вполне оправданно на современном этапе развития науки характеризовать системный подход, являющийся по своей сути «формой исторического осознания общих особенностей методологии систем», как системносинергетический подход. Применительно к педагогическим исследованиям системносинергетический подход можно воспринимать как направленность исследовательской деятельности на выявление в сфере образования самоорганизующихся систем и использование синергетических принципов для описания закономерностей развития этих систем.

Ключевые принципы синергетики и основные требования к самоорганизующимся системам с достаточной полнотой описал один из создателей теории самоорганизации немецкий ученый Герман Хакен:

1) исследуемые системы состоят из нескольких или многих одинаковых или разнородных частей, которые находятся во взаимодействии друг с другом;

2) эти системы являются нелинейными;

3) при рассмотрении физических, химических и биологических систем речь идет об открытых системах, далеких от теплового равновесия (неравновесность и открытость наблюдаются и в самоорганизующихся системах другой природы, в частности в социальных системах);

4) эти системы подвержены внутренним и внешним колебаниям;

5) системы могут стать нестабильными;

6) происходят качественные изменения;

7) в этих системах обнаруживаются эмерджентные новые качества;

8) возникают пространственные, временные, пространственновременные или функциональные структуры;

9) структуры могут быть упорядоченными или хаотическими;

10) во многих случаях возможна математизация.

Таким образом, каждый из этапов развития системных исследований приводил к изменению ракурса видения системного объекта и, задавая направление исследований какойто одной специфической группы его системных свойств, изменял содержание системного подхода. Однако системный подход всегда характеризовали некоторые инвариантные философские и методологические свойства. В плане философии системный подход означает формирование системного взгляда на мир, кладущего в свою основу философский принцип системности, в содержание которого входят философские представления:

1) о целостности объектов мира;

2) о соотношении целого и частей;

3) о взаимодействии системы со средой как об одном из условий существования системы;

4) об общих закономерностях функционирования и развития систем;

5) о структурированности каждого системного объекта и т. п. На любом из этапов развития системологии центральное место в понятийном аппарате системного исследования занимает понятие целостности, используемое главным образом в его методологической функции. Можно сказать, что основным отличием системного подхода от других подходов является изначальная и вполне осознаваемая ориентация на изучение объекта как целого и разработку методов такого изучения. В сущности, все понятия, специфические для системного исследования (система, структура, связь, организация, управление и т. п.), служат тому, чтобы с различных сторон охарактеризовать и конструктивно выразить именно интегративные, целостные свойства объекта исследования. И хотя наука (в опоре на философские представления) достаточно давно осознала несводимость целого к сумме частей и важность построения синтетической картины предмета изучения, все же преобладающим способом движения научного знания до сих пор остается движение от частей к целому. Отсюда можно заключить, что внутренне присущая системному исследованию направленность на целостный охват явлений имеет весьма существенное общенаучное значение.

Деятельностный подход представляет собой совокупность теоретикометодологических и конкретноэмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта. Предпосылки деятельностного подхода складывались в отечественной психологии, начиная с 20х гг. XX в. Ими стали:

1) необходимость новой методологической ориентации психологической науки, способной вывести психологию из начавшегося в 10–20 гг. XX в. кризиса;

2) сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятельности;

3) исторически обусловленное обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности одна из центральных.

В 30е гг. XX в. формируются два наиболее проработанных варианта деятельностного подхода, представленные исследованиями психологических школ Рубинштейна, с одной стороны, и Леонтьева – с другой. В настоящее время оба варианта деятельностного подхода развиваются их последователями не только в нашей стране, но и за рубежом.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода затрагивают в основном два круга проблем. Вопервых, это проблема предмета психологической науки. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в том числе и через исследование деятельности. А.Н. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того, она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью). Вовторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По Рубинштейну, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической деятельности путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический план) уже наличествует. А.Н. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейн не вышел за пределы критикуемой им же самим дихотомии: сознание попрежнему рассматривается не в «деятельностном ключе», а как «переживания», «явления», как «внутреннее», а деятельность предстает как нечто принципиально «внешнее», и тогда единство сознания и деятельности выступает только как нечто постулируемое, но недоказываемое. А.Н. Леонтьев предлагал свой вариант «снятия» этой дихотомии: действительной противоположностью является противоположность между образом и процессом (последний может существовать как во внешних, так и внутренних формах). Образ и процесс находятся в единстве, однако ведущим в этом единстве является процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью (например, обобщения формируются в процессе реального практического «переноса» одного способа действия в другие условия). Отсюда введение А.Н. Леонтьевым понятий «сознаниеобраз» и «сознаниепроцесс», рассмотрение отношений между которыми еще во многом дело будущего.

Сейчас можно констатировать, что в рамках различных направлений исследований деятельностного подхода был разработан ряд важнейших теоретических проблем психологии, таких как:

1) проблема макро– и микроструктуры человеческой деятельности;

2) проблема строения сознанияобраза;

3) проблема интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания;

4) проблема периодизации психического развития с использованием понятия «ведущая деятельность» и др.

На основе общепсихологических идей деятельностного подхода были разработаны деятельностно ориентированные теории в различных областях психологии и педагогики (социальной, возрастной, профессиональной и др.). В частности, в рамках деятельностного подхода рациональное обоснование получает процесс социализации личности.

Поскольку важнейшим фактором становления личности как целостности выступает деятельность по усвоению ценностей гуманитарной культуры, постольку социализация предстает как результат деятельного освоения гуманитарной культуры, которое приводит в соответствие индивидуальное бытие человека с его общественным бытием, оптимизирует индивидуальное и социальное в развитии личности.

В личностном подходе воплощается отношение к обучаемому как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Суть личностного подхода состоит в том, что ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида, не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности, т. е. без учета личностных характеристик, возрастных и психологических особенностей, характера, волевых качеств, способностей и интересов.

В педагогике личностный и деятельностный подходы часто объединяются в личностнодеятельностном подходе, в рамках которого декларируется необходимость рассмотрения образовательного процесса с учетом его личностной обусловленности (с учетом личностных позиций его участников), с учетом того, что процессы преподавания и учения происходят в деятельности, что развитие личности обучаемых достигается в результате деятельности. Единство личности с ее деятельностью проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющих потребностям личностного развития.

4.3.4. Методы педагогических исследований

Методы педагогических исследований по уровню проникновения в сущность исследуемого фрагмента педагогической реальности можно разделить на три группы (рис. 4.3).

Рис. 4.3. Методы педагогического исследования

К первой группе относят методы теоретического исследования: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, моделирование. Теоретический уровень исследования предполагает раскрытие внутренней структуры изучаемого объекта, источников его происхождения, механизмов развития и функционирования; выявление в научных фактах скрытых закономерностей.

Вторую и третью группы образуют методы эмпирических исследований, в которых в противоположность теоретическому уровню исследования главным образом фиксируется сущее. Эти методы основаны на выявлении и изучении научных фактов в ходе наблюдения эмпирически данного объекта исследования. Одна из этих групп, в соответствии с классификацией В.И. Загвязинского включает рабочие, частные методы (изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос устный и опрос письменный; метод экспертных оценок; тестирование). Последняя (третья) группа содержит комплексные, общие методы (обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; опытная педагогическая работа). Обоснованность выделения комплексных методов в отдельную группу обусловлена тем, что они строятся на применении одного или нескольких частных методов и могут опираться на теоретические методы исследования, поскольку, как известно, эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга.

Анализ и синтез являются основными процессами познавательной деятельности. Анализ выступает прежде всего в движении познания от конкретности чувственного созерцания к абстрактным понятиям. Синтез проявляется в движении познания от абстрактных понятий к мысленному восстановлению конкретного как проанализированного целого. «Но при этом каждое звено анализа неразрывно связано с синтезом (как вдох и выдох, по выражению Гете), и точно так же каждое движение синтеза – с анализом», – считал С.Л. Рубинштейн.

По определению анализ представляет собой понятийное (делающее возможным образование понятий) разложение единства на множество, целого – на его части, сложного – на его компоненты, события – на его отдельные ступени, содержания сознания – на его элементы. Отметим, что здесь понятие выступает прежде всего как знак, соответствующий тому общему и существенному, что есть в изучаемых объектах. Акт анализа называют анализированием, а способ проведения анализа – аналитическим методом. Ориентируясь на направленность анализирования, можно выделить следующие виды анализа:

1) элементарный анализ, разлагающий явление на отдельные его части без учета тех отношений, в которых находятся эти части друг к другу и к целому;

2) причинный анализ, дифференцирующий явление с учетом его причинных отношений;

3) логический анализ, разлагающий явление в зависимости от логических отношений;

4) феноменологический анализ, вычленяющий в явлении содержание сознания, чтобы исследовать сущность последнего;

5) психологический анализ, разлагающий содержание сознания на его элементы.

Синтез как метод научного исследования состоит в соединении различных явлений, вещей, качеств, противоположностей или противоречивого множества в единство, в котором противоречия и противоположность сглаживаются или снимаются. Результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого не есть простая сумма свойств компонентов, но также и результат их взаимопроникновения и взаимовлияния.

В результате своих исследований С.Л. Рубинштейн делает вывод о том, что аналитикосинтетическая, обобщающая работа мысли характерна и для процесса научного познания, и для обучения: «Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания (хотя есть люди, которые сами их добывают), то это собственно значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть».

Сходных взглядов придерживался один из наиболее известных исследователей познавательной деятельности американский психолог Дж. Брунер, утверждавший, что «умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли крае науки или в третьем классе школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученомуфизику, чем делать чтолибо еще».

Абстрагирование и конкретизация. Абстрагирование используется на аналитической стадии познания, когда начинают рассматривать отдельные стороны, свойства и элементы единого, целостного процесса. В результате образуются отдельные понятия, категории и суждения, которые служат для формирования гипотез, законов и теорий. Основную задачу этого этапа научного познания С.Л. Рубинштейн видел в том, чтобы, «отправляясь от чувственно, непосредственно данной картины действительности, абстрагируясь от сторонних привходящих обстоятельств, затемняющих существенные свойства явлений, определить в понятиях природу изучаемых явлений». Далее исходя из фиксированных в этих понятиях существенных свойств вещей необходимо научно объяснить, как они проявляются (конкретизируются) на чувственно наблюдаемой поверхности явлений.

Следует отметить, что аналогичные фазы познавательной деятельности обнаруживаются и в ходе процесса обучения. «Приступая к овладению какимлибо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала… и строят содержательную абстракцию изучаемого предмета», – отмечал В.В.Давыдов. Затем дети используют содержательную абстракцию и обобщение для выведения (с помощью учителя) других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Применение исходных абстракции и обобщения как средства выведения и обобщения других абстракций, превращает эти исходные мыслительные действия в понятие. В последующем все многообразие фактического учебного материала школьники усваивают в понятийной форме путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Абстрагирование может быть отнесено к важнейшим методам любого теоретического исследования, поскольку оно позволяет отвлечься от некоторых несущественных и потому второстепенных в определенном отношении свойств или особенностей изучаемых явлений и выделить свойства существенные и определяющие. «Это вовсе не означает, что несущественные свойства всегда, при всех условиях являются такими» – замечает Г.И. Рузавин. В другом отношении несущественное свойство может стать существенным.

Как показал М.А. Розов, абстрагирование имеет двухступенчатую структуру и включает акт обнаружения несущественности или независимости и акт замещения «объект – модель». Под независимостью здесь понимается либо независимость друг от друга различных явлений или их сторон, либо независимость результата тех или иных операций от особенностей объекта. Акт замещения предполагает следующую схему познавательной деятельности: некоторая задача, сформулированная первоначально относительно объекта О, решается затем относительно другого объекта М (модели), а результат переносится на объект О. Таким образом, моделирование как метод научного исследования предстает в качестве одного из этапов абстрагирования и проявляет в этой связи тесную связь с актом обнаружения независимости.

Двухступенчатая структура абстрагирования очень четко проявляется при реализации кибернетического принципа «черного ящика». Как мы уже отмечали, при описании кибернетического подхода под «черным ящиком» в кибернетике понимают систему, которую можно охарактеризовать со стороны входа и выхода, предполагая существенными только внешние функциональные связи и несущественным ее внутреннее устройство. Исследование «черного ящика» с целью получения научных фактов, описывающих систему, означает, что в этом случае происходит замещение некоторой реальной системы абстрактной моделью.

Опираясь на представление о двухступенчатой структуре процесса абстрагирования, абстракцию можно определить как операцию замещения, обусловленную объективными отношениями независимости.

Особой разновидностью абстрагирования является идеализация – предельный переход от реально существующих свойств явлений и процессов к свойствам идеальным. Более строго идеализацию можно определить как обоснованное объективными отношениями независимости замещение исходного реального объекта его гипотетическим описанием, которое функционирует как реально неосуществимая модель объекта.

Изучение литературы, документов и результатов деятельности помогает зафиксировать установленные факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, создать первоначальное представление о предмете исследования и очертить выдвинутую проблему. Несмотря на то что в ходе исследования вновь обнаруженные источники и содержащиеся в них факты, как правило, приводят к необходимости переоценки первоначальных представлений о направлении научного поиска и могут существенным образом изменить его концепцию, изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа педагогического исследования, на котором в качестве отдельных задач выступает выполнение литературного обзора и обоснование актуальности изучаемой проблемы.

Наблюдение в общенаучной методологии и в методологии педагогики Г.И. Рузавин определяет как целенаправленное и систематическое восприятие исследователем особенностей и специфических изменений изучаемых объектов и предлагает выделять три основные функции метода наблюдения в научном исследовании.

Первая состоит в получении той эмпирической информации, которая необходима для постановки новых проблем, возникающих с обнаружением несоответствия между новыми фактами и старыми способами их объяснения.

Вторая функция наблюдения связана с эмпирической проверкой тех гипотез и теорий, которые нельзя провести с помощью эксперимента.

Третья функция метода наблюдения заключается в том, что в процессе проверки гипотез и теорий именно их эмпирически проверяемые следствия соотносятся с непосредственно наблюдаемыми фактами, которые формулируются на языке наблюдений. Ученый обращается к теории, чтобы целенаправленно вести наблюдения, с другой стороны, он вынужден постоянно обращаться к наблюдениям, чтобы проверить свои выводы. Наблюдение, таким образом, является тем звеном, которое связывает теорию с опытом, теоретические исследования – с эмпирическими.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд особенностей, отличающих его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. В их числе можно отметить следующие основные особенности:

1) целенаправленность;

2) аналитический характер;

3) комплексность;

4) систематичность.

Эти особенности одновременно являются требованиями, которым необходимо следовать при организации наблюдения.

Как и любой метод исследования, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостности, в его естественном функционировании, в его многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не дает возможности активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные измерения.

Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

В интервью, как правило, ставится цель с помощью заранее подготовленных вопросов установить точку зрения опрашиваемого (респондента), выявить его опыт и мнение. В отличие от беседы, где каждый из собеседников находится в равноправном положении, субъект, проводящий интервью (интервьюер), заинтересован лишь в определении позиции респондента. Н.В. Кузьмина предложила выделять в соответствии с целью, которую ставит перед собой интервьюер, интервью мнений, выясняющее оценки явлений, и интервью документальное, направленное на установление фактов.

Анкетирование служит достижению тех же целей, что и интервью, но достигаются они с помощью анализа письменных ответов респондентов.

Каждая из этих двух форм опроса имеет свои сильные и слабые стороны. Устный опрос, например, позволяет осуществить непосредственный контакт исследователя с респондентом, дает возможность индивидуализировать вопросы, варьировать их и дополнительно уточнять в ходе оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Сильная сторона письменного опроса состоит в возможности охватить исследованием большое количество опрашиваемых и повышения, таким образом, надежности результатов исследования. К недостаткам анкет следует отнести их стандартный характер, что не всегда обеспечивает достаточно откровенные и исчерпывающие ответы. Слабой стороной интервью, в свою очередь, является возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц.

Метод экспертных оценок (оценивание или рейтинг) относят к методам косвенного наблюдения, состоящего в изучении явления через оценку компетентных «судейнаблюдателей». В процессе оценивания можно выделить следующие основные этапы.

1. Построение (выбор) шкалы сравнения. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Важен выбор достаточно точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал, снабженных пояснениями о том, за что выставляется тот или иной балл.

2. Подбор и подготовка экспертов (оценивающих). В качестве экспертов выступают специалисты, имеющие соответствующие ученые степени и звания, печатные труды, стаж работы, образовательный уровень и так далее, глубоко знающие исследуемую область и способные к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области.

3. Проведение оценивания. Оценивание может быть использовано для выяснения социального заказа школе, выявления педагогического потенциала среды, перспективности тех или иных организационных форм и методов социального посредничества и партнерства, полезности диагностических средств и во многих других случаях. Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки либо высказывают совпадающие в основном мнения, есть основания полагать, что эти оценки и мнения близки к объективным.

4. Тестирование. Педагогический тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения. Используя приведенное определение, не составляет труда формально отделить тесты от других средств оценивания количественных и качественных индивидуальнопсихологических особенностей: тест должен иметь три составляющих единство компонента – систему заданий, зафиксированную документально технологию предъявления и отработанную систему проверки, обработки и анализа результатов.

По мнению многих педагоговученых и педагоговпрактиков, тесты являются, вопервых, качественным и объективным способом оценивания. Принято считать, что объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения (на всех этапах тестирования в процедуру оценки невозможно внести субъективную составляющую)

Вовторых, тесты относят к емким инструментам оценки, поскольку показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков и иного, а не на констатацию наличия у обучающихся определенной совокупности усвоенных знаний. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах, позволяет соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровнями достижений каждого из них.

Втретьих, тесты – объемный инструмент оценки. Выполняя тестовые задания, каждый обучающийся использует знания по всем темам, изучение которых было предусмотрено программой.

Вчетвертых, тесты представляют собой мягкий инструмент оценки: они ставят обучаемых в равные условия, используют единую процедуру и единые критерии оценки, снижая предэкзаменационные нервные напряжения.

Впятых, тест – широкий инструмент с точки зрения оценивания, позволяющий существенно расширить диапазон оценивания по сравнению с обычной пятибалльной шкалой.

А.Н. Майоров отмечает гуманизм тестирования, который заключается в том, что всем обучающимся предоставляются равные возможности, а широта теста позволяет показать свои достижения на широком поле учебного материала.

Большинство исследователей обращают внимание на эффективность тестов с экономической точки зрения. При тестировании основные затраты приходятся на составление качественного инструментария и носят разовый характер.

При увеличении количества тестируемых эти затраты распределяются на них пропорционально, что приводит к снижению общих затрат.

Однако, как утверждает известный британский психолог Дж. Равен, оценивание результатов учебного процесса с помощью тестов может привести к «ошибочным и даже безнравственным по своему содержанию выводам (в смысле возможного урона для личности и для общества в целом)». Связано это прежде всего с тем, что пока еще не созданы надежные и валидные средства для измерения большинства важнейших положительных и отрицательных результатов педагогического процесса. Лишь единицы из имеющихся в настоящее время тестов могут быть использованы для того, чтобы показать, способствует или нет данная система обучения или данный конкретный преподаватель появлению большого числа учеников с разнообразными типами одаренности. Дж. Равен считает, что необходимо отказаться от нынешних представлений о различиях между учащимися и использовать тесты, способные продемонстрировать, в чем данный конкретный ученик силен, а вовсе не то, силен ли он в решении задач, отобранных учителем или внешним экспертом без учета его способностей. Принятие «надежных и валидных» тестов как единственной правомерной основы для научной оценки в образовании порождено таким представлением о науке, которое недостаточно ориентировано на развитие новых концепций, новых способов мышления, новых путей формализации интуитивного знания. В результате применение традиционных тестов, считающихся отличными инструментами по таким критериям, как различительная способность, внутренняя согласованность, надежность и валидность, привело к дезориентирующим исследовательским выводам, к социально и нравственно несправедливым решениям в области образовательной политики и практики, к распространению неверных взглядов на исследовательский процесс и науку в целом. Вместо того чтобы судить о совершенстве этих тестов по названным критериям, надо оценивать их по тому:

1) помогают ли они людям обнаруживать и развивать свои таланты, получать их признание;

2) способствуют ли возникновению новых взглядов на проблемы образования;

3) помогают ли понять преимущества и недостатки конкретных программ обучения;

4) помогают ли понять, что работает, а что нет – и почему;

5) как улучшить педагогический процесс; как помочь учителю выявлять способности и таланты каждого из его учеников, как содействовать их развитию и признанию. Обследование включает в себя комплекс диагностических процедур, необходимых для изучения согласно принятой программе объекта исследования, его структуры, уровня развития, гармоничности, соответствия предъявляемым требованиям, характера внутренних и внешних связей. В качестве объекта исследования могут выступать отдельная личность, коллектив, образовательное учреждение. Обследование, проводимое на заключительном этапе педагогического поиска, нацелено на выявление как запланированных, так и побочных результатов, сведение их воедино, на установление влияния проведенной работы на всю включенную в эксперимент социальнопедагогическую сферу. В обследовании, представляющим собой комплексный метод исследования обнаруживается и анализ (поэлементное изучение компонентов, блоков, подсистем объекта исследования), и синтез (создание целостного представления, обобщенных характеристик, формулирование выводов о состоянии и тенденциях развития объекта исследования).

Мониторинг. Первоначально термин «мониторинг» активно использовался в экологии и означал наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с техногенным воздействием человека. В последнее время этот термин приобрел более широкий смысл, обозначая постоянное наблюдение за какимилибо объектами, системами или процессами с целью выявления их соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям. Достижение этой цели становится возможным, если мониторинг отвечает таким требованиям, как:

1) непрерывность (сбор данных происходит постоянно);

2) диагностичность (существуют модели или критерии, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта);

3) информационная оперативность (наблюдаемые критерии включают наиболее информативные показатели, на основании которых можно делать вывод об отклонениях от нормы);

4) обратная связь, позволяющая вносить коррективы в отслеживаемый процесс;

5) научность (применение научно обоснованных моделей). Мониторинг представляет собой одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле образовательного учреждения. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий, при этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

Рассмотрение мониторинга как самостоятельной функции управления педагогическим процессом носит, естественно, условный характер, но оказывается полезным в научном плане. В реальном же педагогическом процессе мониторинг тесно связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе. Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т. е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию.

Изучение и обобщение педагогического опыта. Анализируя существующее в отечественном образовании явление, которое получило название «обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта», В.В. Краевский и П.И. Пидкасистый отмечают, что сведение педагогической науки к навязыванию опыта некоторых удачливых педагогов не принесло ничего хорошего ни науке, ни практике. Действительно, ценность для науки представляет не только положительный опыт, но и отрицательный. Обнаружившиеся в опыте ошибки, неудачи, порожденные, например, несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают возможность сделать выводы и обобщения теоретического характера. Напротив, архаичная надежда на силу «обобщения и внедрения» оставляет незадействованными эффективные в современной педагогической науке средства выведения мысли из опыта.

Однако, по мнению Б.С. Гершунского, с которым трудно не согласиться, было бы совершенно неоправданным «шарахание из одной крайности в другую». Повышение уровня теоретических исследований в педагогике не означает отказ от анализа и обобщения педагогического опыта, наблюдений и экспериментов. Очевидно, адекватным подходом к изучению педагогического опыта является распространение этих исследований не только на передовой опыт, но и на опыт рядовых учителей. Именно их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы.

Педагогический эксперимент. Характерная особенность эксперимента как специального метода исследования заключается в том, что он обеспечивает возможность активного практического воздействия на изучаемые явления и процессы. Исследователь здесь не ограничивается пассивным наблюдением явлений, а сознательно вмешивается в естественный ход их протекания. Он может осуществить это, либо изолировав исследуемые явления от некоторых внешних факторов, либо изменив определенные условия, в которых они происходят.

Комплексный характер научного эксперимента определяется его тесной связью с теорией. «Экспериментирование означает не только достоверное наблюдение подлинных фактов, не только поиск эмпирических зависимостей между явлениями, но и предполагает систематическое взаимодействие между теоретическими понятиями и наблюдением», – заявили И. Пригожин и И. Стенгерс.

Педагогический эксперимент занимает особое место среди комплексных методов исследования, базируясь на исключительно широкой совокупности частных и комплексных методов, включающей наблюдения, беседы, интервью, оценивание, тестирование, обследование, мониторинг. Этот набор используемых в педагогическом эксперименте методов позволяет решать следующие задачи:

1) устанавливать зависимость между определенным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;

2) выявлять зависимость между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическим результатами;

3) определять зависимость между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

4) сравнивать эффективность двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбирать для них оптимальный вариант с точки зрения какогото критерия (эффективности, времени, усилий, средств и т. д.);

5) доказывать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

6) обнаруживать причинные связи.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач педагогические эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства. Это дает основание для прогноза дальнейшего развития изучаемых свойств, для определения содержания и средств педагогического воздействия на испытуемых в рамках формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого объекта в процессе активного воздействия на него со стороны исследователя. В ходе формирующего эксперимента исследователь сознательно изменяет ход какогонибудь явления путем введения в него нового фактора, представляющего собой экспериментальный фактор или независимую переменную. Факторы, изменившиеся под влиянием независимой переменной, называются зависимыми переменными.

А.М. Новиков предложил различать четыре вида педагогического эксперимента: констатирующий, обучающий, контролирующий, сравнительный. В процессе обучающего эксперимента обучение проводится с введением экспериментального фактора и определяется его эффективность. На этапе контролирующего эксперимента через заданный промежуток времени определяется изменение зависимой переменной. Сравнительный эксперимент используется в том случае, когда в одной учебной группе вводится экспериментальный фактор, а в другой группе, которая называется контрольной, этот фактор не вводится.

Опытная работа. Как известно, опытная работа – это общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что в образовательный процесс вносятся преднамеренные изменения в расчете на получение более высоких его результатов. Опытную работу М.Н. Скаткин называл «творческим вмешательством в школьную практику с целью ее усовершенствования».

От педагогического эксперимента, где явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях, опытную работу отличает получение результата в суммарном виде. Ответить на вопрос, какие факторы внедренных новаций оказывают наибольшее влияние на изменения в педагогическом процессе, здесь не представляется возможным. «Но, – как писал М.Н. Скаткин, – отсутствие в такой практической опытной работе многих важных признаков строгого научного эксперимента не дает основания для отказа от ее использования в научноисследовательской работе. Во многих случаях такая практическая опытная работа позволяет сделать вполне надежные выводы, на основании которых можно давать школе правильные методические рекомендации. В тех случаях, когда надо быстро решить какойнибудь трудный, новый вопрос, не терпящий отлагательства, часто приходится ограничиваться постановкой указанной практической опытной работы».

4.3.5. Интерпретация, апробация и оформление результатов педагогического исследования

Заключительный, оформительсковнедренческий этап исследований связан с апробацией работы, интерпретацией и изложением научных результатов. В современном понимании апробация – это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов научноисследовательской работы. Она помогает осмыслить позитивные и негативные оценки результатов исследований, стимулирует проведение доработки, более глубоко аргументированное обоснование работы. Апробация может проходить в форме публичных докладов, обсуждений, дискуссий, а также в форме устного или письменного рецензирования представленных работ.

Интерпретация представляет собой содержательное истолкование формальных результатов исследования. По результатам исследований Е.А. Мамчур в структуре теоретической интерпретации эмпирических данных можно выделить два относительно независимых компонента (подуровня) эмпирического уровня познания. Один из них представляет собой констатацию экспериментального результата и может быть охарактеризован как «интерпретацияописание». Другой состоит в теоретическом объяснении зафиксированного на первом подуровне результата и может быть квалифицирован как «интерпретацияобъяснение». Перед исследователем в реальной научной деятельности оба эти подуровня предстают как нечто нераздельное, сливающееся в единое целое. Если же за видимой целостностью теоретически интерпретированного результата не увидеть его внутренней дифференцированности, то понять, как реализуется экспериментальная проверка теории и как при этом достигается объективность и независимость такой проверки, оказывается невозможным.

Такая проверка осуществляется благодаря относительной независимости «интерпретацииописания» от «интерпретацииобъяснения». Несмотря на то что «интерпретацияописание» предполагает использование теоретического материала, этот материал обладает одной особенностью: он формируется из других, отличных от проверяемой теорий. Таким образом, «интерпретацияописание» представляет собой язык наблюдения, который хотя и является теоретически нагруженным, тем не менее оказывается теоретически нейтральным (по отношению к проверяемой теории). И его существование представляет собой достаточное основание для того, чтобы понять, как проводится достаточно надежная и независимая эмпирическая проверка теории.

В истории науки не раз возникали ситуации, когда успех и популярность идеи оказывались следствием удачной интерпретации. О том, какую роль интерпретация сыграла в создании специальной теории относительности, напомнил академик Н.Н. Моисеев в послесловии к книге Дж. Форрестера «Мировая динамика». «Только узкому кругу специалистов известно, что великий французский математик Анри Пуанкаре создал теорию, из которой, как частное следствие, получался специальный принцип относительности. Но зато всем известно имя А. Эйнштейна, который через несколько лет после публикации Пуанкаре дал блестящее по своей простоте и доступности изложение теории».

Как справедливо указывают авторы, второе рождение научного результата связано с таким его изложением, которое позволяет правильно оценить, вскрыть значение и перспективы его использования на практике. В числе требований к содержанию описания полученных научных результатов принято выделять следующие:

1) концептуальную направленность, определяемую системой исходных положений и ведущих идей, которые могут служить основой объяснения и преобразования действительности;

2) сущностный анализ и обобщение, призванные обеспечить глубокое изучение научных фактов с тем, чтобы не остаться на поверхности явлений, не ограничиваться простой констатацией, приходить к выяснению причин, факторов и перспектив развития объекта исследования;

3) аспектную определенность, предполагающую рассмотрение проблемы, изложение теоретических и экспериментальных результатов с определенной точки зрения;

4) сочетание широкого социального контекста рассмотрения с индивидуальноличностным, обусловленное природой воспитания, сочетающего процессы социализации и индивидуализации;

5) четкое выделение нового знания, найденного в исследовательском поиске, и авторской позиции, где под новым знанием можно понимать не только действительно оригинальные результаты, но и формы, организационные структуры, способы адаптации известных подходов к специфическим условиям или модернизированные методики;

6) сочетание однозначности и вариативности ведущих концептуальных положений;

7) конструктивность рекомендаций, которые являются результатом научной работы;

8) определенность и однозначность понятийнотерминологического аппарата.

Для обеспечения выполнения последнего требования можно рекомендовать общие логические правила научного изложения, приведенные Ю.А.Петровым в работе:

1) основные понятия и утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом;

2) при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями;

3) явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом;

4) выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

По мнению В.И. Загвязинского и Р.Атаханова, не всегда удается достичь высокого уровня изложения путем простого последовательного описания хода работы и ее результатов. Возможны три основных методических варианта изложения:

1) воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска;

2) воспроизведение генезиса (истории происхождения) объекта исследования;

3) теоретическое воссоздание объекта и предмета исследования.

В первом варианте изложение воспроизводит логику исследования, но без деталей, высвечивая все самое существенное для понимания особенностей процесса поиска и его результатов.

Изложение может начинаться и с исходных положений, с воспроизведения истории развития, происхождения, структуры и функций изучаемых процессов (второй вариант). Третий вариант предполагает использование теоретического исходного положения, вокруг которого выстраивается вся система изложения.

4.4. Методологическая культура педагога

В обычной практике научного исследования теория, отнесенная к объекту, и та же теория как средство получения новых знаний не различаются. Различные стороны одной и той же теории, по словам Н.Ф. Овчинникова, «склеены». Необходимость различения указанных сторон одной и той же теории (возможного только в области методологического анализа) часто даже не осознается. Однако в ситуациях интенсивного поиска выхода из трудностей научная мысль вынуждена обращаться к самой себе. Тогда специалист в определенной области науки, оставаясь специалистом в своей области, иногда, сам того не осознавая, превращается в методолога, обращается к методологии научной деятельности.

Очевидно, что стать специалистом в области педагогики, способным к решению сложных теоретических и практических задач, без методологической грамотности невозможно. Такую грамотность дает формирование методологической культуры – особого склада мышления, основанного на знании методологических норм и умении их применять в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций. В число главных признаков этой культуры В.В. Краевский и Е.В. Бережнова предложили включить

1) умение проектировать и конструировать учебновоспитательный процесс;

2) умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи;

3) умение осуществлять методическую рефлексию.

В последние два десятилетия содержание понятия «методологическая культура» претерпело существенные изменения, связанные с расширением области применения этого понятия. В противовес традиционному представлению о методологической культуре как обязательном условии научной деятельности, пришло понимание того, что эта культура необходима и в практической работе. Особенность последней состоит в том, что она направлена на преобразование конкретной ситуации, в то время как теоретическая деятельность выявляет специфику этого преобразования на основе тех или иных закономерностей. Можно сказать, что различие между методологической культурой преподавателяисследователя и учителяпрактика обусловлено тем, что первый производит научные педагогические знания, а второй их только использует. Подробное изучение различий, а также точек соприкосновения методологической культуры работающего в вузе педагогаисследователя и школьного учителяпрактика дает следующие результаты.

Навык проектирования и конструирования научноисследовательского процесса как один из главных признаков методологической культуры педагогаисследователя предполагает наличие следующих умений:

1) умения проектировать содержание будущей деятельности;

2) умения проектировать систему и последовательность собственных действий.

Этот набор умений является обязательным и для проектной деятельности учителяпрактика. Единственное естественное отличие в этом случае состоит в том, что последний компонент трактуется как умение проектировать систему и последовательность не только своих действий, но и действий учащихся (студентов).

Общими для педагогаисследователя и педагогапрактика являются компоненты, детерминирующие умение осознавать, формулировать и творчески решать поставленные задачи:

1) умение увидеть проблему и соотнести с нею фактический материал;

2) умение выразить проблему в конкретной педагогической задаче;

3) умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент: «что было бы, если…»;

4) умение ясно видеть несколько возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный;

5) умение распределять решение задачи на «шаги» в оптимальной последовательности;

6) умение анализировать процесс и результаты решения задачи.

Существенные отличия обнаруживает последний, третий признак методологической культуры – способность к осуществлению методической рефлексии. Педагогисследователь должен быть способен осуществлять методологическую рефлексию – анализировать педагогическое исследование по следующим характеристикам: проблема, тема, объект исследования и его предмет, цель и задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Для педагогапрактика анализ собственной деятельности принимает форму методической рефлексии, включающей:

1) самоанализ, включенный в непосредственную практическую деятельность педагога и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения;

2) самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое:

а) осмысление и анализ своей деятельности в терминах проекта;

б) анализ своей деятельности в терминах науки;

3) самоанализ прогностического типа, обращенный в будущее.

Подготовка педагога на этапе обучения в вузе должна учитывать тот бесспорный факт, что методологические знания являются исходными для развития мышления будущего педагога, поскольку без них невозможен творческий подход к деятельности преподавания. Важно, чтобы изучение способов приобретения знаний включало усвоение не только общенаучных методов познания, но и овладение всем арсеналом методологических средств познания в педагогических исследованиях. Иными словами, исходным пунктом изучения методологии педагогики должно являться рассмотрение взаимоотношения между общими положениями научного познания и конкретными методами педагогического исследования, основанное на представлении о методологии педагогики как части целостного процесса научного познания. Именно такой подход был использован при изложении материала этой главы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сравните строгое определение научного метода с определением на основе метафоры А.И. Ракитова (теории – «машины» по производству знания).

2. Постройте иерархию методологических уровней и дайте краткую характеристику каждого из них.

3. Какие признаки отличают дескриптивную методологию и прескриптивную методологию?

4. Дайте характеристику методологии педагогической науки, используя представления о системе методологических знаний (М.А. Данилов) и системе научной деятельности (В.В. Краевский).

5. Укажите отличия методологического анализа от специальнонаучного анализа в области педагогики.

6. Дайте схематическое изображение общей логики педагогического исследования.

7. Приведите примеры научных противоречий, встречающихся в педагогических исследованиях.

8. Что является объектом научной проблемы?

9. Опишите элементы и структуру творческого ядра педагогического исследования.

10. Проведите разграничение эмпирических и теоретических познавательных задач.

11. Какие две группы исследовательских подходов получили наибольшее применение в педагогической методологии?

12. Укажите основные направления исследований, осуществляемых в рамках системного подхода.

13. Перечислите основные принципы общесистемного подхода.

14. Какие основные принципы определяют применение кибернетического подхода в педагогическом исследовании?

15. Дайте используемое в методологии педагогики определение системносинергетического подхода.

16. Какие три группы методов можно выделить в методологии педагогики?

17. Опишите абстрагирование как двухступенчатый процесс.

18. Какие трудности и проблемы мешают широкому использованию тестирования в педагогических исследованиях?

19. Какие факторы обусловливают комплексный характер педагогического эксперимента?

20. Перечислите и прокомментируйте требования, выдвигаемые к изложению научных результатов.

Библиографический список

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. № 6. С. 58–65.

2. Алексеев Н.И. Личностноориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Издво Тюменского унта, 1997. С. 216.

3. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: ПедагогикаПресс, 1993. С. 168.

4. Андерсон Дж. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. С. 496.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С. 608.

6. Антипина О., Иноземцев В. Диалектика стоимости в постиндустриальном обществе. Статья 2. Абстрактный труд и издержки: Деструкция стоимости со стороны производства // МЭМО. 1998. № 6. С. 48–60.

7. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. С. 208.

8. БалыхинГ.А. Управление развитием образования: организационноэкономический аспект. Экономика, 2003. С. 428.

9. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Издво РХГИ, 1997. С. 464.

10. Безрукова В.С. Педагогика: Учеб. для инж. – пед. спец. Екатеринбург: Издво Екатеринбург. обл. инта развития регион. обр., 1994. С. 340.

11. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования. Л.М.: Academia, 1999. С. 783.

12. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. № 4. С. 14–18.

13. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика. 2001. № 4. С. 3–7.

14. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Издво ИЛ, 1956. С. 736.

15. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Высшая школа, 1969. С. 23–82.

16. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Педагогический поиск, 2003. С. 256.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Издво Воронеж. унта, 1977. С. 304.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Издво ИРПО, 1995. С. 336.

19. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. С. 448.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. С. 270.

21. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Magister. 1995. № 2. С. 89–95.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11–17.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. РостовнаДону: Учитель, 1999. С. 560.

24. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Издво АПН РСФСР, 1962. С. 84.

25. Бусыгин А.Г., Бусыгина Т.А. Постановка вузовской лекции и оценка ее качества. Научнометодическое пособие для преподавателей вузов и заведующих кафедрами. Самара: ГП «Перспектива»; Издво СамГПУ, 2005. С. 32.

26. Бусыгина А.Л. Профессор профессия. Самара: Издво СамГПУ, 1999. С. 276.

27. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Методология педагогики. Сб. статей / Под ред. В.О. Кутьева. М.:

Педагогика, 1999. С. 52–58.

28. Вернадский В.И. О научном мировоззрении // О науке. Том I. Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Дубна: Феникс, 1997. С. 11–67.

29. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системносинергетический подход. Саратов: Издво Сарат. унта, 1999. С. 244.

30. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине. М.: Сов. радио, 1958. С. 215.

31. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: Подходы и практические меры // Дистанционное образование. 1999. № 4. С. 4–9, № 5. С. 4–6.

32. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: УРАО, 1997. С. 288.

33. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. № 4. С. 45–52.

34. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор,

1995. С. 58–63.

35. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социальнопсихологический подход // Педагогика. 1992. № 7/8. С. 102–109.

36. Гаргай В.Б. США: персонологический подход к повышению квалификации учителей // Педагогика. 1993. № 1. С. 110–115.

37. Гербарт И.Ф. Об эстетическом представлении о мире, как главной задаче воспитания // Избр. педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940. С. 133–147.

38. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940. С. 148–280.

39. Гершунский Б.С. О научном статусе и практической функции педагогической теории // Сов. педагогика. 1984. № 10. С. 64–71.

40. Гершунский Б.С. Компьтеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. С. 264.

41. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психологосоциальный институт, Флинта, 1998. С. 432.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Издво С.Петербургского унта, 1992. С. 154.

43. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект / Под ред. Ю.Б. Рубина. М.: Маркет ДС Корпорейшн, 2004. С. 540.

44. Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. Исследование процесса научного познания. М.: Знание, 1984. С. 256.

45. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. М.: ВЛАДОСПРЕСС, 2003. С. 384.

46. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. С. 224.

47. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Джон Дьюи, демократия и образование // Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогикапресс, 2000. С. 373–380.

48. Давыдов В.В. Научноисследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика. 1993. № 5. С. 3–11.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. С. 544.

50. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. С. 53–75.

51. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Что такое синергетика? // Нелинейные волны: Самоорганизация. М.: Наука, 1983.

С. 516.

52. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие. РостовнаДону: Феникс, 2003. С. 224.

53. Джонс Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. С. 326.

54. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. интов / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. С. 319.

55. Динес В.А., Фролкин П.П. Современные глобальные тенденции развития высшего образования и исторические уроки преобразования отечественной высшей школы // Вестник Саратовского гос. соц. – эконом. унта. 2001. № 1. С. 85–92.

56. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: ПедагогикаПресс, 2000. С. 384.

57. Емельянов С.Ю., Наппельбаум Э.Л. Системы, целенаправленность, рефлексия // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1981. М.: Наука, 1981.С. 738.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1981. С. 160.

59. Загвязинский В.И. Творческое ядро педагогического исследования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С. 95–103.

60. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. С. 192 с.

61. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2005. С. 208 с.

62. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогичесого исследования // Педагогика. 1997. № 2.С. 914.

63. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003. С. 456.

64. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. № 1. С. 9–13.

65. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 64–69.

66. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. С. 496.

67. Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий //Педагогика. 2004. № 3. С. 13–21.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издво МГУ, 1986. С. 200.

69. Исенина Е.И. Предисловие // Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С. 5–33.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. С. 328.

71. Кант И. Метафизика нравов // Немецкая классическая философия. Т. 1: Право и свобода. М.; Харьков: ЭКСМО

Пресс: Фолио, 2000. С. 9–300.

72. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1981. С. 244–258.

73. Карпов А.О. Принципы научного образования // Вопросы философии. 2004. № 11. С. 89–102.

74. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000. С. 608.

75. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. С. 223.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М.: Просвещение, 2003. (Тематическое приложение № 1 к журналу «Вестник образования» www.vestnik.edu.ru). С. 42–74.

77. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. С. 568.

78. Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. М.:Издво УРАО, 2003. С. 192.

79. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып. 3. Екатеринбург: Издво «СВ96», 1998. С. 100–111.

80. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. С. 207.

81. Котлер Ф. Маркетинг менеджмент. СПб.: Питер Ком,1998. С. 896.

82. Краевский В.В. Общепедагогические и дидактические характеристики целостного учебновоспитательного процесса // Теоретические основы обучения в современной школе. М.: Педагогика, 1989. С. 30–53.

83. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2003. С. 256.

84. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С. 24–31.

85. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4. С. 113–118.

86. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. С. 400.

87. Краевский В.В., Пидкасистый П.И. Два полюса педагогического экстремизма // Методология педагогики. Сб. статей / Под ред. В. О. Кутьева. М.: Педагогика, 1999. С. 65–67.

88. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс Энциклопедия, 1994. С. 576.

89. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX в. 60е гг. ХХ в.) // Педагогика. 2001. № 3.С. 53–58.

90. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. С. 32.

91. Кузьмина Н.В., Кухнарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Издво ГГУ, 1976. С. 58.

92. Кукушин В.С. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2002. С. 224.

93. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.:Прогресс, 1970. С. 264.

94. Лазарев В.С. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. С. 304.

95. Леднев В.С. Понятийнотерминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования:

Сб. науч. трудов / Под ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург: Издво Урал. гос. проф. – пед. унта, 1996. С. 28–34.

96. Лекторский В.А., Швырев В.С. Методологический анализ науки (типы и уровни) // Философия, методология, наука. М., 1972.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат, 1977. С. 304.

98. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.:Знание, 1980. С. 96.

99. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Издво РОУ, 1995. С. 49.

100. Логвинов Н.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. С. 132.

101. Лоусон Т., Гэррод Д. Социология. АЯ: Словарьсправочник. М.: ФАИРПРЕСС, 2000. С. 608.

102. Лукашенко М.А. Образование в условиях рынка: концепция учебного заведения. М.: Высшая школа, КноРус, 2002. С. 285.

103. Люрья Н.А. Ценностнодеятельностная природа образованности и культурноисторические условия изменения ее типа // Социальнофилософские проблемы образования. М.: Логос, 1992. С. 103–124.

104. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллектцентр, 2001. С. 296.

105. Мамедов Н.М. Моделирование и синтез знаний. Баку: Элм, 1979. С. 97.

106. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Огурцов А.П. Отечественная философия науки: предварительные итоги. М.: РОССПЭН, 1997. С. 360.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 190.

108. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. С. 192.

109. Международная академия открытого образования // Дистанционное образование. 1999. № 4. С. 34–36.

110. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие / Под ред. А.П. Егоршина. Н. Новгород: НИМБ, 2001. С. 624.

111. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: КомКнига, 2006. С. 200.

112. Моисеев Н.Н. «Мировая динамика» Форрестера и актуальные вопросы экологической эволюции. Послесловие // Форрестер Дж. Мировая динамика. М.: Наука, 1978. С. 149–165.

113. Моносзон Э.И. Методология педагогических исследований // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. С. 17–32.

114. Моносзон Э.И. Образование // Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1966. Т. 3. С. 141–144.

115. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. С. 200.

116. Мудрик А.В. Социализация человека: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2004. С. 304.

117. Научное исследование (теория и методика): Учеб. пособие / Под ред. В.В. Лебединского. М.: Издво МНЭПУ, 1995. С. 120.

118. Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1972. С. 111–132.

119. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. С. 335.

120. Новик И.Б. Системный стиль мышления (Особенности познания и управления в сложных системах). М.: Знание, 1986. С. 64.

121. Новиков А.М. Докторская диссертация? М.: Эгвес, 1999. С. 120.

122. Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2006. С. 488.

123. Новиков А.М. Научноэкспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: Издво АПО, 1996. С. 134.

124. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ: www.newseducation.ru/misc/modern/documents/200505057.shtm.

125. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. М.: ВентанаГраф, 2005. С. 368.

126. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.С. 520.

127. О'Шоннеси Дж. Принципы организации управления фирмой. М.: МТ Пресс, 2001. С. 296.

128. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учеб. пособие. М.: Интерпракс, 1995. С. 240.

129. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. С. 603.

130. Педагогика: Учеб. / Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Проспект, 2005. С. 432.

131. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1989.С. 367.

132. Петров Ю.А. Методологические проблемные ситуации в научном мышлении // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 1978. № 2. С. 47–57.

133. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. С. 576.

134. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1970.С. 452.

135. Полонский В.М. Оценка качества научнопедагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. С. 142.

136. Полонский В.М. Понятийнотерминологический аппарат педагогики // Методология педагогики. Сб. статей / Под ред. В.О. Кутьева. М.: Педагогика, 1999. С. 14–25.

137. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. школа, 2004. С. 512.

138. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2004. С. 192.

139. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. М.: Педагогическое общество России, 2002. С. 352.

140. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. С. 432.

141. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: КогитоЦентр, 2002.С. 369.

142. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Когитоцентр, 1999. С. 144.

143. Раевская Т.Г. Ценностная ориентация на образование: феномен и понятие // Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. С. 13–38.

144. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. 2004. № 6.С. 310.

145. Ракитов А.И. Историческое познание: Системногносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. С. 303.

146. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход. М.: Мысль, 1977. С. 270.

147. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Alma Mater. 1997. № 2.С. 3–7.

148. Рачков П.А. Науковедение. Проблемы, структуры, элементы. М.: Издво МГУ, 1974. С. 241.

149. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2004. С. 432.

150. Ремезова И. Проблема образовательного импульса и образовательного идеала в современных философских исследованиях // Alma Mater. 1997. № 2. С. 12–15.

151. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С. 480.

152. Розов М.А. Научная абстракция и ее виды. Новосибирск: Наука, 1965. С. 138.

153. Розов М.А., Розова С.С. К вопросу о природе методологической деятельности // Методологические проблемы науки. Новосибирск: Издво НГУ, 1974. С. 25–35.

154. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Издво АН СССР, 1957. С. 328.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.:Педагогика, 1973. С. 424.

156. Рузавин Г.И. Методология научного познания: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИДАНА, 2005. С. 287.

157. Садовничий В.А. Образование как фактор национальной безопасности России // Alma Mater. 1998. № 3. С. 3–8.

158. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.:Наука, 1974. С. 280.

159. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования. Ежегодник 1978. М.: Наука, 1978. С. 7–25.

160. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. С. 4–10.

161. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. С. 150.

162. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации. Л.: Наука, 1972. С. 164.

163. Синергетике 30 лет. Интервью с профессором Г. Хакеном // Вопросы философии. 2000. № 3. С. 55.

164. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. С. 152.

165. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. Ч. 1 М.: ВЛАДОС, 2003, С. 288.

166. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. Ч. 2 М.: ВЛАДОС, 2003, С. 25.

167. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2003. С. 192.

168. Современная социология образования: Учебное пособие / Отв. ред. А.М. Осипов, В.В. Тумалееев. РостовнаДону: Феникс, 2005. С. 320.

169. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2001. С. 928.

170. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 1995. С. 225.

171. Солдаткин В.И. Проблемы создания и развития открытого образования в России // Дистанционное образование. 1999. № 5. С. 7–10.

172. Сохор А.М. Некоторые методологические вопросы теоретических исследований в педагогике // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. В 2 ч. Ч. 2. М.: НИИОП, 1976. С. 42–55.

173. Стёпин В.С. Теоретическое знание. М.: ПрогрессТрадиция, 2000. С. 744.

174. Столяренко А.М. Общая педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям (030000). М.: ЮНИТИДАНА, 2006. С. 479.

175. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Логос, 1991. С. 183.

176. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издво МГУ, 1975. С. 343.

177. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. С. 352.

178. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: практикоориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. С. 352.

179. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. С. 272.

180. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. Т. 8. М.: Издво Академии педагогических наук, 1950. С. 776.

181. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001. С. 719.

182. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика. 1994. № 6. С. 17–23.

183. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 336.

184. Фромм Э. Революция надежды. Навстречу гуманизированной технологии // Психоанализ и этика. М.: АСТЛТД, 1998. С. 290–478.

185. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юрист, 1997. С. 512.

186. Холл Р.Х. Организации: структуры, процессы, результаты. СПб.: Питер, 2001. С. 512.

187. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Издво МГУ, 2003.С. 416.

188. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИДАНА, 2002. С. 437.

189. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2002. С. 384.

190. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. С. 232.

191. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. С. 320.

192. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. С. 444.

193. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. С. 392.

194. Якиманская И.С. Личностноориентированное образование // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редакторсоставитель Н.Б. Крылова. М.: Издво ИПИ РАО, 1995. С. 55.

195. Якиманская И.С. Технология личностноориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. С. 176.

196. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. С. 317.

197. Jantsch E. The selforganizing Universe: scientific and human implications of emerging paradigm of evolution. Oxford еtс.: Pergamon Press, 1980. Р. 343.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Терминологический словарь

Валидность теста определяет, насколько тест отражает то, что он должен оценивать, и выражается устанавливаемой экспертами степенью (высокая, средняя, низкая). Для оценки валидности педагогического теста эксперты отвечают на следующие вопросы.

1. Насколько адекватно тестовые задания отражают смысл измеряемого явления?

2. Насколько точно результаты тестирования согласуются с известными объективными критериями?

3. Насколько хорошо результаты тестирования могут быть объяснены в терминах педагогических характеристик?

Верификация – проверка истинности теоретических положений, установление достоверности опытным путем или путем его сопоставления с чувственными данными.

Генезис – процесс образования и становления развивающегося явления.

Герменевтика – традиция и способы толкования многозначных или не поддающихся уточнению текстов (большей частью древних).

Гносеология – теория познания, раздел философии, изучающий источники, формы и методы познания, условия его истинности, способности человека познавать действительность.

Гомеостаз(ис) – способность системы сохранять основные характеристики в условиях внешних воздействий.

Дедукция – логическое умозаключение, движение знания от общего к частному. Противоположность – индукция.

Декомпозиция – выделение в системе элементов и (или) иерархических уровней.

Диалектика – 1) наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, внутренний источник которых усматривается в единстве и борьбе противоположностей; 2) процесс развития чеголибо во всем многообразии его форм и во всей его противоречивости.

Диверсификация – разностороннее развитие. Диверсификация производства представляет собой одновременное развитие многих, не связанных друг с другом видов производства, расширение ассортимента производимых изделий.

Дидактика – теория обучения.

Динамические системы – системы, в которых происходят какие бы то ни было изменения со временем. Более строго динамическую систему можно определить как произвольную систему, объект или процесс, для которых однозначно задано понятие состояния как совокупности некоторых величин в данный момент времени и задан оператор, описывающий эволюцию начального состояния во времени.

Диссипативная структура – упорядоченная во времени, или в пространстве, или во времени и пространстве одновременно структура, возникающая в процессе самоорганизации за счет рассеивания (диссипации) поступающей в систему извне энергии.

Дихотомия – деление надвое.

ЗУН – аббревиатура, образованная из первых букв педагогических понятий «знание», «умение», «навыки». Знание в педагогике – понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т. д.). Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения на практике усваиваемых знаний. Навык – автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства (составной элемент умения).

Иерархия – расположение частей целого в порядке от высшего к низшему.

Изоморфизм и гомоморфизм. Две системы считаются изомофными в том случае, если элементы одной системы находятся во взаимно однозначном соответствии с элементами другой и если существует взаимно однозначное соответствие между операциями, определяющими способ перехода от одного элемента к другому в каждой системе. С помощью понятия изоморфизма удается обосновать аналогию – объективное сходство – модели и моделируемого объекта: в изоморфных системах предметом этого сходства могут служить не вещественные субстраты, а отношения элементов, выражаемые соответствующими математическими операциями. Гомоморфизм имеет место тогда, когда множество элементов одной группы (представляющей моделируемый объект) отображается одним элементом другой группы (характеризующей модель). По определению У. Эшби, две машины гомоморфны, если они становятся одинаковыми при упрощении одной из них, т. е. при наблюдении ее с неполным различением состояний.

Имманентный – внутренне присущий.

Императив – настоятельное требование, повеление.

Индукция – философский и вообще научный метод движения знания от отдельного, особенного к всеобщему, закономерному. Противоположность – дедукция.

Квалиметрия – область науки, объединяющая методы количественной оценки качества результатов труда.

Кибернетика – наука об общих закономерностях процессов управления и передачи информации в машинах, живых организмах и обществе.

Конструкты – особые идеальные объекты в виде достаточно однозначно определяемых понятий (в физике, например, это – силовые линии или материальные точки, в педагогике – обученность или воспитанность). В психологии (Дж. Келли, 1955) личностные конструкты представляют собой инструменты, с помощью которых каждое индивидуальное сознание воспринимает и оценивает окружающий мир.

Конформность (конформизм) – социальнопсихологическая ориентация, складывающаяся не в результате самостоятельных решений (или полноправного участия в принятии решений) общественных и нравственных проблем, а пассивного, приспособительского принятия готового порядка вещей.

Корригировать – вносить поправки, исправлять.

Методика. Ориентируясь на определение, предлагаемое

A. М. Новиковым, под методикой можно понимать раздел педагогической науки, связанный с исследованием закономерностей обучения определенному предмету или курсу и включающий в себя в общем случае:

1) изучение истории преподавания предмета, курса;

2) определение целей и задач предмета, курса, их места в общей системе образования;

3) определение содержания учебного предмета, курса, научное обоснование учебных программ, учебников;

4) разработку организационных форм и методов обучения, соответствующих целям и содержанию;

5) разработку средств обучения, в том числе учебников, учебного оборудования, технических средств обучения;

6) определение требований к подготовке преподавателей данного предмета, курса.

В этом случае правомерно говорить о методике учебного предмета или курса.

Совокупность методик учебных предметов или курсов, основанную на определенной (базовой) дидактической теории, выполняющей роль системообразующего фактора, по мнению

B. И. Андреева, можно называть методической системой.

Надежность теста является одним из критериев качества теста и показывает, насколько точно данный тест измеряет изучаемое явление, его устойчивость к действию помех (состояния испытуемых, их отношения к процедуре тестирования, случайным ошибкам и т. д.). Тест называется надежным, если он является помехоустойчивым, т. е. при проведении тестирования в других условиях он дает сходные результаты.

Нелинейность в математическом смысле означает определенный вид уравнений, содержащих искомые величины в степенях больше единицы, или коэффициенты, зависящие от свойств среды. Нелинейные уравнения могут иметь несколько (больше одного) качественно различных решений. Отсюда следует, что множеству решений нелинейного уравнения соответствует множество путей эволюции системы, описываемой этим уравнением (нелинейной системы).

Обратная связь учитывает в поведении системы сигнал рассогласования – разницу между ожидаемым действием управляющей подсистемы на управляемую подсистему и действительным результатом этого действия. Отрицательная обратная связь корректирует поведение управляющей подсистемы в сторону ослабления факторов рассогласования, обеспечивая, таким образом, гомеостазис системы. Положительная обратная связь корректирует поведение управляющей подсистемы в сторону усиления факторов рассогласования.

Онтогенез – индивидуальное развитие живого организма, охватывающее все изменения от момента зарождения до смерти.

Операциональность цели (задачи) – возможность однозначного (количественного) контроля достижения (выполнения).

Отношение. В современной философии под отношением понимается категория, характеризующая взаимозависимость элементов определенной системы. В мире существуют только вещи, их свойства и отношения, которые находятся в бесконечных связях с другими вещами и свойствами. Отношение может выступать в роли свойства или признака вещей.

Постнеклассическая наука – введенный в эпистемологию академиком В.С. Стёпиным термин, обозначающий современную науку и отличающий ее от науки классической (от И. Ньютона до начала XX в.) и науки неклассической (с момента утверждения квантовомеханических представлений до рождения синергетики, т. е. с начала XX в. до 70х гг. прошлого века).

Редукционизм – методологическая установка, направленная на сведение свойств системы к простой сумме свойств отдельных элементов.

Референтная группа – реальная или воображаемая социальная общность, на нормы. ценности и мнения которой индивид ориентируется в своем поведении.

Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психологических актов и состояний. Ригидность – твердость, негибкость.

Самоактуализация введенный американским психологом А. Маслоу термин, который определялся им как непрерывная актуализация потенций, способностей и талантов, как осуществление миссии (или призвания, судьбы, предначертания, предназначения), как более полное знание и принятие собственной сокровенной сущности, как непрерывное стремление к единству, интеграции или синергии личности.

Синергетика научное направление, изучающее процессы самоорганизации в открытых нелинейных системах различной природы. В рамках синергетики под самоорганизацией понимается установление в системе упорядоченных (во времени, в пространстве или в пространстве и во времени одновременно) структур, параметры которых слабо зависят от свойств окружающей среды (содержащей источники неравновесности системы: энергию, массу, информацию, капитал и т. п.) и определяются имманентными свойствами системы. В современной науке синергетика выступает в качестве междисциплинарной методологии для объяснения некоторых макроскопических явлений в результате нелинейных взаимодействий микроскопических элементов в сложных системах (К. Майнцер).

Синтагма – греческое слово, означающее «вместе построенное, соединенное». Концептуальная синтагма формируется в процессе познания определенных сфер действительности и представляет собой совокупность понятий и представлений, обладающих более или менее устойчивыми смыслам и значениями, приспособленными для отражения той или иной сферы. Такие совокупности встречаются как в обыденном, так и в научном мышлении, где они очерчены более четко и определены с большей однозначностью.

Система. Создатель общей теории систем Людвиг фон Берталанфи определял систему как «комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» и в качестве основной задачи своей теории выдвигал поиск общих принципов и законов систем независимо от их специального вида, природы составляющих их элементов и отношений между ними. Систему можно представить в виде множества элементов, на котором фиксируются отношения между этими элементами и их свойствами (определение ХоллаФейджина).

Социализация – процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества.

Социетальный – термин, применяемый в социологии для обозначения отношений и процессов в наиболее сложных социальных системах с развитым управлением, социальноклассовыми структурами и институтами. Обычно употребляется для описания отношений и процессов на уровне общества в целом.

Структура системы – совокупность связей и отношений между элементами системы.

Сциентизм – 1) мировоззренческая установка, в основе которой лежит убеждение в том, что научное знание является абсолютной культурной ценностью и выступает в качестве главного фактора прогресса в истории; 2) течение в современной социальной науке, ставящее задачей уподобление социальных наук естественным как по методам, так и по функции в обществе.

Установка. Термин «установка» был впервые использован У. Томасом и Ф. Знанецким в значении направленности человеческой деятельности. Установка обладает регулятивным характером и отражает состояние готовности личности к определенной деятельности; в ней выделяют когнитивную (знания, информация) и аффективную (эмоции, чувства) составляющие. Установка соотносится с потребностями индивида, она выполняет приспособительную и защитную функции, выражает ценности индивида и организует знания. В отечественной психологии установка определяется как специфическое состояние субъекта, его готовность к какойлибо деятельности. Научной школой Д.Н. Узнадзе она определяется как отношение, так как «установка как раз является тем научным понятием, которое выражает отношение субъекта к объектам» (А.С. Прангишвили).

Холизм – точка зрения целостности или учение о целостности. Холизм исходит из целостности мира как высшей и всеохватывающей целостности, обнимающей собой область психологической, биологической и физической реальности.

Человек – индивид – личность – индивидуальность: А.В. Мудрик предложил следующие определения этих понятий: человек – субъект исторического процесса развития материальной и духовной культуры на Земле, биосоциальное существо, генетически связанное с другими формами жизни, обладающее членораздельной речью, мышлением, сознанием и самосознанием, нравственноэтическими качествами. Индивид обозначает человека как единичное природное существо, представителя вида Homo sapiens. Специфические особенности реальной жизни и деятельности конкретного человека в содержание этого понятия не входят. Личность, с одной стороны, обозначает конкретного индивида как субъекта жизнедеятельности, в единстве его индивидуальных свойств (особенного) и его социальных ролей (общего). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения. Индивидуальность – термин, обозначающий то особенное, специфическое, что отличает конкретного человека как индивида и как личность от всех других, включая как природные. телесные, так и психические и социальные свойства; как унаследованные, так и благоприобретенные, выработанные в процессе его развития.

Эвристика (в переводе с греческого «отыскиваю», «открываю») – 1) наука, изучающая творческую деятельность, методы, используемые в открытии нового и в обучении; 2) догадка, основанная на общем опыте решения задач. Эвристическое обучение ставит главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации (А.В. Хуторской).

Экзистенциализм – философия существования, предметом которой является человек, рассматриваемый как духовное начало. Исходным пунктом экзистенциализма является философия С. Кьеркегора (1813–1855), которая освобождает человека от всякой целостности (человеческих организаций, мира идей, понятий) обусловливающей его жизнь и тяготеющей над ним, и ставит его перед лицом такого же изолированного Бога, перед которым он предстает «со страхом и трепетом».

Экспликация – объяснение, раскрытие, проявление частей данности, которые в результате этого процесса получают известную самостоятельность и могут быть отличены друг от друга.

Эпистемология – философская теория научного познания.

Яконцепция – динамичное психологическое образование, представляющее собой обобщенное представление о самом себе, систему установок относительно собственной личности («теорию самого себя»).

Приложение 2

Программа дисциплины «Общие основы педагогики» для студентов специальности 031000.00 «Педагогика и психология с дополнительной специальностью»

Введение

Программа предназначена для студентов специальности 031000.00 «Педагогика и психология с дополнительной специальностью», обучающихся по модульнорейтинговой системе.

Цель изучения дисциплины «Общие основы педагогики» и других дисциплин, входящих в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности 031000.00 «Педагогика и психология с дополнительной специальностью» (редакция 2005 г.) – в цикл общепрофессиональных дисциплин (ОПД), состоит в усвоении психологопедагогических знаний и формировании умений и навыков, обладание которыми позволит решать следующие типовые задачи в области учебновоспитательной, социальнопедагогической и научнометодической деятельности:

1) психологопедагогического обеспечение образовательного процесса;

2) организация субъектсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса;

3) использование современных научно обоснованных и наиболее адекватных приемов, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей;

4) воспитание учащихся как формирование у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений на основе индивидуального подхода;

5) организация взаимодействия родителей учащихся и педагогов как участников образовательного процесса;

6) оказание помощи в решении задач социализации учащихся;

7) выполнение научнометодической работы, участие в работе научнометодических объединений;

8) анализ собственной деятельности с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации.

Связь с другими дисциплинами. Дисциплина «Общие основы педагогики» представляет собой пропедевтический курс, предваряющий в соответствии с основной образовательной программой изучение дисциплин, входящих в цикл ОПД: «Методология и методы психологопедагогических исследований», «Психологопедагогическая антропология», «История педагогики и образования», «Социальная педагогика», «Теория и методика воспитания», «Управление образовательными системами».

Общий объем учебных часов (количество кредитов) – 126 (3,5), в том числе 54 ч аудиторных занятий, 72 ч самостоятельной работы студентов.

Содержание дисциплины

Дисциплинарный модуль 1

Тема 1. Общее представление о педагогике как о науке. Структурные элементы педагогической науки: объект, предмет, теория, гипотеза, факт. Логическая структура педагогического знания. Функции педагогики. Система педагогических научных дисциплин.

Тема 2. Связь педагогики с другими науками. Естественнонаучный базис педагогики. Педагогика и психология. Педагогика и философия. Педагогика и социология. Педагогика и системология. Педагогика и экономика. Педагогика и организационноуправленческие теории.

Тема 3. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Педагогическая деятельность: структура, объекты, средства. Педагогическая теория как основа совершенствования педагогической практики.

Тема 4. Образование, воспитание, обучение. Образование и воспитание как центральные категории педагогической науки. Соотношение воспитания и обучения.

Тема 5. Социализация и самовоспитание. Сущность социализации: стадии, механизмы, факторы. Воспитательные процессы формирования личности. Роль самовоспитания в формировании и развитии личности.

Тема 6. Педагогическое взаимодействие. Структура педагогического взаимодействия. Межличностные отношения в процессе педагогического взаимодействия.

Тема 7. Педагогический (образовательный) процесс. Структура педагогического процесса. Метод обучения как компонент педагогического процесса. Средства обучения в педагогическом процессе. Организационные формы процесса обучения. Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса. Педагогический процесс и процесс педагогического управления.

Тема 8. Педагогическая система. Структурные элементы и функциональные связи педагогической системы. Педагогический процесс как система. Целостность педагогического процесса. Взаимосвязь педагогической системы и целостного педагогического процесса.

Тема 9. Процесс обучения как система. Элементный состав и структура процесса обучения. Содержание образования как системообразующий фактор процесса обучения.

Дисциплинарный модуль 2

Тема 10. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека. Воплощение в образовании духовной потребности личности. Образование как результат присвоения социального опыта: грамотность образованность компетентность.

Тема 11. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах общества. Таксономия педагогических целей и содержание образования. Общественные функции образования. Тенденции развития современного образования. Болонский процесс.

Тема 12. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах государства. Стратегии взаимодействия государства с системой образования. Система управления образованием. Государственные образовательные стандарты России и основные профессиональные образовательные программы.

Тема 13. Методология науки и ее уровни. Методология научного познания как воплощение самосознания науки. Функциональные характеристики философского, общенаучного, конкретнонаучного и методического (технического) уровней методологии. Дескриптивное и прескриптивное методологическое знание.

Тема 14. Основные характеристики научных исследованийв педагогике. Понятие «методология педагогической науки». Логика педагогических исследований. Методологическая культура педагога.

Тема 15. Исследовательские подходы и методы педагогических исследований. Системный и личностнодеятельностный подходы в методологии педагогики. Классификация исследовательских подходов по парным категориям диалектики. Эмпирические, теоретические и комплексные методы педагогического исследования. Применение статистических методов и средств формализации в педагогическом исследовании.

Рекомендуемый библиографический список для студентов

Основная литература

1. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2003. С. 256.

2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.:ВЛАДОС, 2003.

3. Кукушин В.С. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. РостовнаДону: МарТ, 2002. С. 224.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С. 608.

5. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. С. 192.

6. Корнетов Г. Б. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: Издво УРАО, 2003. С. 192.

7. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. С. 208.

8. Новиков А.М. Научноэкспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: Издво АПО, 1996. С. 134.

9. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. С. 208.

Дополнительная литература

1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. С. 224.

2. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003. С. 456.

3. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психологосоциальный институт, Флинта, 1998. С. 432.

4. Безрукова В.С. Педагогика. Екатеринбург: Издво Свердловского инж. – пед. инта, 1994. С. 340.

5. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. С. 444.

6. Рузавин Г.И. Методология научного познания: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИДАНА, 2005. С. 287.

7. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Педагогический поиск, 2003. С. 256.

8. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИДАНА, 2002. С. 437.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

34948. Показатели безработицы. Зависимости между данными показателями 27.5 KB
  Зависимости между данными показателями К показателям безработицы относят уровень безработицы и ее продолжительность. Уровень безработицы Уровень безработицы это доля безработных в общей величине рабочей силы. Он измеряется в процентах и рассчитывается по формуле: уровень безработицы число безработных рабочая сила занятые и безработные Продолжительность безработицы Определяется как число месяцев которые человек провел не имея работы.
34949. Полезность, предельная полезность и их функции 57 KB
  Полезность можно разделить на объективную и субъективную. Полезность блага тем выше чем большему числу потребителей оно служит чем настоятельнее и распространённее эти потребности и чем лучше и полнее оно их удовлетворяет. Полезность является необходимым условием для того чтобы какойнибудь предмет приобрёл меновую ценность.
34950. Понятие издержек производства, производственная функция 41.5 KB
  Естественно что минимальный объем совокупных затрат меняется в зависимости от объема производства Q. Однако составляющие совокупных затрат поразному реагируют на изменение объема производства.
34951. Понятие основных и оборотных средств на предприятии 44.5 KB
  Оборотными средствами называется постоянно находящаяся в непрерывном движении совокупность производственных оборотных фондов и фондов обращения. Следующая таблица отражает структуру основных и оборотных средств: Производственные фонды Фонды обращения Основные Оборотные Средства труда Предметы труда Рабочая сила Готовая продукция Денежные средства Дебиторская задолженность Пассивные Активные Сырье топливо энергия материалы Здания земля Машины оборудование Основные фонды Оборотные средства.
34952. Понятие предпринимательства и его этапы становления в России 39.5 KB
  Этапы предпринимательства: Зарождение предпринимательства В конце 9 века помимо товарообмена появились денежные отношения. С 16 века в Московской Руси начинается рассвет торговопромышленного предпринимательства. Эпоха Петра как стремительное развитие предпринимательства Эпоха Петра 1 в начале 18 века.
34953. Понятие собственности и ее формы 41 KB
  Собственность как экономическая категория есть отношение между людьми по поводу материальной основы хозяйственной деятельности т. В этом плане собственность тесно связана с экономической властью с управлением производством с повседневными отношениями между людьми. Формы: Индивидуальная собственность.
34954. Понятие эластичности. Прямая и перекрестная эластичности спроса 43 KB
  Прямая и перекрестная эластичности спроса. Эласти́чность численная характеристика изменения одного показателя например:спроса или предложения к другому показателю например: цене доходу и показывающая на сколько процентов изменится первый показатель при изменении второго на 1. Товары с эластичным спросом по цене: Предметы роскоши драгоценности деликатесы Товары стоимость которых ощутима для семейного бюджета мебель бытовая техника Легкозаменяемые товары мясо фрукты Товары с неэластичным спросом по цене: Предметы первой...
34955. Понятие эластичности. Эластичность спроса по доходу и прямая ценовая эластичность 44 KB
  Эластичность спроса по доходу и прямая ценовая эластичность. Эласти́чность численная характеристика изменения одного показателя например:спроса или предложения к другому показателю например: цене доходу и показывающая на сколько процентов изменится первый показатель при изменении второго на 1. Товары с эластичным спросом по цене: Предметы роскоши драгоценности деликатесы Товары стоимость которых ощутима для семейного бюджета мебель бытовая техника Легкозаменяемые товары мясо фрукты Товары с неэластичным спросом по цене:...
34956. Понятие, показатели и цели экономического роста 50 KB
  Краткосрочные колебания выпуска в научной литературе обычно относятся к теории деловых циклов и не являются предметом изучения для теории экономического роста. В отличие от экономического развития экономический рост количественный показатель. Изучение экономического роста проходит в рамках теорий экономического роста Общепринятой количественной мерой экономического роста являются показатели абсолютного прироста или темпов прироста реального объема выпуска в целом или на душу населения: где t индекс времени.