556

Психологічні особливості творчої діяльності учнів на уроках іноземної мови

Реферат

Педагогика и дидактика

Дослідження креативного навчання методом психологічного експерименту. Психологічні основи розвитку творчої особистості. Креативний підхід до вивчення іноземної мови. Творча діяльність, її особливості.

Украинкский

2013-01-06

2.36 MB

115 чел.

Міністерство освіти і науки України

Вінницький державний педагогічний університет

ім.М.М.Коцюбинського

кафедра психології

Курсова робота

з психології

Психологічні особливості творчої діяльності учнів на уроках іноземної мови

Виконала студентка

групи 4В

інституту іноземних мов

Цимбалюк Вікторія

Перевірила

Коломієць Леся Ігорівна

Вінниця, 2011р.


Зміст

Вступ

Розділ 1. Психологічні основи розвитку творчої особистості

1.1. Творча діяльність, її особливості…………………………… 6-20

                1.2.Творча особистість та її риси…………………………….…21-25

          Розділ 2. Креативний підхід до вивчення іноземної мови

2.1.Психологія організації креативного навчання…………..….26-28

2.2.Психологічна основа  методів  креативного  навчання ………………………………………… …………………………...29-37

     2.3. Дослідження креативного навчання методом психологічного                                     експерименту…………………………………………………………38-46

          Висновки

         Список використаних джерел

   

Вступ

Навчання іноземної мови у середній загальноосвітній школі має забезпечити реалізацію практичних, освітніх, розвиваючих і виховних цілей. Практична мета полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися іноземною мовою в усній і письмовій формі.

Володіння усним і писемним мовленням робить можливим безпосередні контакти з представниками інших країн, а вміння читати іноземною мовою дає змогу прилучитися до культури народів – носіїв цієї мови, розширює кругозір, поглиблює загальну ерудицію, сприяє формуванню світогляду на основі загальнолюдських цінностей, розвиває особистість.

Освітні цілі досягаються не тільки завдяки читанню пізнавальних текстів, а й у процесі оволодіння іноземною мовою, коли учні зустрічаються з новими для них лінгвістичними поняттями і поглиблюють свої знання про вже відомі явища. Вивчаючи іноземну мову, учні краще оволодівають рідною.

Урок іноземної мови розглядається як діяльність спілкування. Це означає відмову від домінування на уроках формальних мовних вправ на користь діяльнісно й інтелектуально орієнтованих завдань, які дають змогу вивчати іноземну мову як скарбницю культури та соціокультурної інформації, як основний засіб міжкультурного спілкування.

Змінюється роль вчителя у процесі навчання. Вчитель сприяє спілкуванню, допомагає учням досягти автономності у визначенні цілей та шляхів вивчення іноземної мови, оволодіти мовленнєвими, мовними та невербальними засобами комунікації.

Актуальність теми введення нетрадиційних методів навчання полягає в тому, що у загальноосвітній школі оволодіння іноземною мовою має сприяти культурному, психічному і фізичному розвитку учнів, засвоєнню певних знань з предмета, формуванню мовленнєвих та загальнонавчальних умінь та бажання вчитися.

Основне завдання у роботі з учнями, що починають вивчати іноземну мову – формування пізнавального інтересу до предмета. Ця проблема стоїть гостро, оскільки у молодших школярів жива допитливість не завжди стає стійким інтересом до навчання. І якщо на початковому етапі не вдасться його сформувати, то домогтися цього пізніше буде набагато важче. Відомо, що учні, байдужі до навчання, швидко відстають від своїх однокласників. А прогалини у знаннях ускладнюють подальше засвоєння матеріалу. Враховуючи це, вчитель намагається зробити все, щоб початковий етап у навчанні іноземної мови був захоплюючим і цікавим.

Завдання вчителя створити умови для мобільності учня, розвивати та готувати конкурентноспроможну, творчу особистість, особистість здатну навчатися впродовж життя. навчати учнів міркувати, аналізувати та робити висновки; створювати такі умови, за яких учень буде робити особистісно – світоглядний вибір, матиме необхідні знання, навички, творчі задатки розвиватиме протягом життя, навчаючись, аналізуючи, систематизуючи. Спрямування діяльності учнів на усвідомлення основних компонентів навчально-виховного процесу – змісту, проблем, шляхів подолання, навчати їх творчо та практично мислити, розвивати природну допитливість та прагнення знань.

Формування особистості, яка хоче і вміє вчитися самостійно, вміє сприймати інформацію, працювати з нею, переробляти її, осмислювати, аналізувати, а в перспективі – мислити критично.

Метою курсової роботи є вивчення розвитку творчих здібностей учнів  на уроках англійської мови;теоретичне обґрунтування педагогічних умов і специфіки розвитку творчої активності учнів у процесі вивчення англійської мови.

Об’єкт дослідження процес розвитку здібностей дітей.

Предмет дослідження – це педагогічні умови впровадження нетрадиційних методів на уроках англійської мови, як засіб розвитку творчих здібностей дітей початкових класів.

Гіпотеза - використання нетрадиційних методів на уроках англійської мови з урахуванням психологічних особливостей пам’яті, уваги, мислення, уяви, сприйняття для ефективного впливаву на розвиток творчих здібностей у дітей.

Завдання:

- на основі аналізу психолого-педагогічної, методичної літератури розкрити суть понять творчість, здібності, розглянути психолгічні умови та шляхи формування творчих здібностей дітей;

- теоретично обґрунтувати необхідність використання на уроках англійської мови нетрадиційних методів навчання;

- експериментально перевірити ефективність використання нетрадиційних методів навчання на уроках іноземної мови щодо розвитку творчих здібностей.

Методи дослідження – аналіз наукових джерел із теми дослідження, аналіз науково-методичної документації, експеримент, статистичні методи обробки результатів експериментального дослідження.

Курсова робота складається з вступу, двох основних розділів, висновків, списку використаної літератури.

Розділ 1. Психологічні основи розвитку творчої особистості

  1.  Творча діяльність, її особливості

           Психологи завжди проявляли великий інтерес до проблеми творчої діяльності, однак серйозних здобутків в її дослідженні мало: творчість у психології теоретично не пояснена й емпірично невизначена. У численних дослідженнях нагромаджені гори емпіричних фактів, однак творча особистість залишається незрозумілою і непередбачуваною. У результаті склалася поширена думка, що проблема творчості є недосяжною вершиною для психологічної науки, оскільки пов'язані з творчістю складні, таємничі, духовні процеси не піддаються науковому вивченню. Втім, суспільний та науковий інтерес до діяльності, поведінки, особистого життя творчих людей залишається надзвичайно гострим. Зумовлено це тим, що від творчих людей очікують зрушень у розвитку науки і житті суспільства, на них покладають великі надії.

        Поняття творчості є надто складним для визначення, однак можна виокремити такі суттєві моменти для його пояснення. Центральний момент творчої діяльності - отримання нових результатів при використанні нових методів. Зрозуміло, що творча особистість відзначається здатністю генерувати оригінальні ідеї, робити відкриття, здійснювати винаходи творити мистецтво. Результати діяльності творчої особистості повинно мати художню, наукову, соціальну чи технічну цінність, яка підтверджується експертами, а також викликати емоційне захоплення. У процесі творчої діяльності особистість здійснює спробу об'єднати різні непоєднувані ідеї. Абсолютно об'єктивне визначення творчого результату знайти важко, тому для його оцінки важливо досягти певного соціального консенсусу [1,1].

         Питання розвитку творчої особистості вивчалось та продовжує цікавити вітчизняних та західних психологів, серед яких можна назвати таких як  Г.С. Костюка, З. І.Калмикову, В. А. Роменця, Я. А. Пономарьова, В. О. Моляко, В.М. Дружиніна, О. І. Кульчицьку, Т. М. Титаренко, В.В. Клименко. Серед західних психологів вагомий внесок у розуміння творчої природи особистості зробили видатні вчені З.Фрейд, К. Юнг, Є.Фромм, Т. Рібо, А. Маслоу, Д.Дьюї, Р. Стернберг, Дж. Гілфорд, Е.де Боно та ін.

         Психологічні підходи до вивчення творчості обґрунтовують процес творчості по різному. Містична концепція пояснює процес творчості втручанням особливих (містичних) сил, що є непізнаванними для людини та знаходяться поза її контролем. Психоаналітична концепція як джерело творчості розглядає конфлікт між усвідомленою реальністю та несвідомими мотивами особистості. Когнітивна концепція надає найбільшого значення якості та організації знань і стилю мислення. Соціально-психологічна концепція спрямовує свою увагу на поєднання певних особистісних вимірів, таких як впевненість у собі, незалежність суджень, інтерес до складного, схильність до ризику та почуття прекрасного, а також мотиваційних та соціокультурних чинників, що гіпотетично пов'язані з творчістю. Інтегративна (синтетична) концепція спирається на розуміння того, що як формування творчої особистості, так і досягнення творчих результатів зумовлене взаємодією між загальновизнаними компонентами творчої діяльності, такими як інтелектуальні здібності, знання, стиль мислення, особистісні характеристики, мотивація, та чинники соціального оточення.

         Коли Р. Стернберг проаналізував погляди звичайних і творчих людей на творчість, то виявилося, що ці погляди були складніші, ніж погляди психологів, у них було представлено більше елементів когнітивних та особистих рис творчої особистості, хоча теорії звичайних людей не були достатньо чітко сформульовані. Дослідник П. Торенс також зібрав різноманітні визначення, що метафорично описують творчість. Досліджувані вважали, що творчість - це «глибоко копати, дивитися обома, чути запахи, .. дивитись крізь щось, простягати руку в завтрашній день, слухати кішку, співати у власному ключі...». Серед іншого вказувалося, що творча особистість уміє «об'єднувати різноманітні ідеї», «уміє пізнавати відмінності та подібність», «проявляє гнучкість мислення», «має естетичний смак», «неортодоксальна», «має потребу творити», «допитлива», «піддає сумніву соціальні норми» і т. ін. В одному з визначень було зазначено, що «творчість - це досягнення чогось важливого і нового, інакше кажучи, це те, що люди роблять, щоб змінити світ» [1,1].

        Під творчістю ми розуміємо розвиток будь-якого виду діяльності самою особистістю, коли здійснюється вихід за межі заданих вимог. В основі творчості лежить системна організація психічних властивостей, що розвивається впродовж всього життя і визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів у певному виді діяльності. Перш за все, «творчість - це здатність виконувати роботу, яка одночасно є новаторською (тобто оригінальною, неочікуваною) і відповідною (тобто корисною, відповідною вимогам завдання)» [1,1].

        Т. Тардіф і Р. Стернберг вважають, що все різноманіття наукових пояснень творчості можна звести до двох основних:

1. Творчість є окремим психічним процесом, що відбувається в окремій особистості в певний момент часу, тож має розглядатися в особистісному контексті. Цю точку зору підтримують більшість дослідників;

2. Творчість є процесом, що залежить від системи соціальних зв'язків, проблемних сфер, критеріїв оцінки креативних продуктів, тобто має розглядатися в широкому соціальному контексті [1,1].

       Визначаючи особливості творчої діяльності, всі дослідники підкреслювали її спонтанність, неконтрольованість волею і розумом, несвідомий характер, включеність у творчість особливих станів свідомості, незалежність творчої активності від зовнішніх обставин.

       Ефект «безсилля волі» проявляється в домінуванні у творчому процесі несвідомого над свідомістю, в результаті суб'єкт не може керувати потоком образів, довільно формувати образи і контролювати переживання. У цьому ефекті свідомість є лише екраном для відображення несвідомого. Образи виникають спонтанно, вони не узгоджені із задумом творця, певними свідомими його намірами чи свідомо визначеними цілями, у своїй динаміці вони незалежні, за невідомими законами вони витісняють один одного.

       «Ефект творчої та посттворчої сатурації». Серед особливих станів, які супроводжують творчу діяльність, є стан «посттворчої сатурації». Посттворча сатурація проявляється у відчуженості творця від свого результату. Цим творча діяльність відрізняється від цілеспрямованої діяльності, наприклад трудової діяльності, в якій спостерігається протилежний ефект - «ефект вкладеної діяльності». «Ефект вкладеної діяльності» полягає в тому, що чим більше зусиль затрачає людина на досягнення цілі, виготовлення продукту, тим більшого емоційного значення набуває цей продукт для неї. Ефект творчої сатурації (відсторонення від свого авторства) для особистості є ніби «логічним» завершенням всього ходу творчого процесу при розумінні позаособистістного джерела творчості. Особистість не відчуває особистої заслуги в тому, що виникає творчий продукт, тому що сам процес творчості вона сприймає як нав'язаний їй (пор. висловлювання Моцарта: «Я тут зовсім ні до чого»; висловлювання Байрона, що в нього «вселяється демон», висловлювання Мікеланджело, що його рукою водить Бог)[1,1].

        Часто через високу активність несвідомого у творчому процесі його завершення відбувається уві сні або в стані алкогольного чи наркотичного сп'яніння. Іноді, прагнучи викликати необхідний творчий стан, багато діячів зверталися до пошуку певної стимуляції.

        «Коли Ромен Роллан писав 'Кола Брюньйон', він пив вино, Міллер тримав ноги у холодній воді, Байрон приймав лауданум, Прус нюхав міцні парфуми, Руссо стояв на сонці з непокритою головою; Мільтон та Пушкін любили писати, лежачи на софі чи кушетці. Кавоманами були Бальзак, Бах, Шіллер, наркоманами - Едгар По, Джон Леннон і Джим Морісон» [1,2].

          Дослідники роблять різні акценти на складових творчості. Сутність творчої діяльності визначають як функціонування одного з аспектів інтелекту, як несвідомий процес, як одну зі стадій розв'язання задачі, як асоціативний процес.

         У контексті теорії особистісних рис виникла модель творчості Гілфорда: для творчості необхідний дивергентний стиль мислення (вперше описаний Гілфордом), що складається з таких властивостей, як швидкість, оригінальність (здатність продукувати незвичні, віддалені асоціації), гнучкість (здатність виявити основні та нові властивості об'єкта і запропонувати нові способи їх використання) та складність (здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованій ситуації).

       С. Герберт доводив, що звичайних когнітивних процесів, трансформованих певним чином, достатньо для відкриття базових наукових законів, наприклад законів Кеплера. У процесі виконання творчих завдань взаємодіють звичайні психічні процеси (мислення, пам'ять тощо).

        П. Торранс, як і Дж. Гілфорд, описує креативність у термінах мислення, розуміючи творче мислення як процес відчування труднощів, проблем, пропусків у інформації, відсутніх елементів, перекосу в чомусь, побудову припущень та формулювання гіпотез, що стосуються цих відсутніх елементів, оцінки та тестування догадок, можливості їх перевірки, перегляду і, зрештою, узагальнення результатів [1,2].

         Ф. Баррон вважає, що центральним моментом творчості є процес уяви і символізації, який і слід розглядати як критерій креативності. Ф. Баррон дає визначення креативності «як внутрішнього процесу, що спонтанно продовжується в дії». Дослідник стверджує, що з цієї точки зору відсутність продукту не говорить про відсутність творчості як процесу. Р. Стернберг підкреслює важливість здатності до створення продуктивних метафор. С. Медник постулював, що в основі креативності лежить здатність виходити за рамки стереотипних асоціацій і працювати з широким полем асоціацій [1,2].

          Д. Фелдман вважав, що у креативному процесі взаємодіють три компоненти:

1. Рефлективність як основний процес, що відрізняє людину від тварини, дозволяє формувати самосвідомість, самооцінку, за допомогою мови дає змогу планувати, відображати та аналізувати світ.

2. Цілеспрямованість, або інтенціональність, що дозволяє організовувати переживання та суб'єктивний досвід «всередині та зовні організму»; разом з вірою у можливість змін на краще цілеспрямованість допомагає реально змінювати середовище.

3. Володіння засобами трансформації і реорганізації, які пропонуються культурою і зумовлюють індивідуальні відмінності [1,3].

         Процес творчості є специфічним у різних видах діяльності і сферах знань, але незалежно від проблеми, на яку він спрямований, креативний процес включає:

1) зміни структури зовнішньої інформації і внутрішніх уявлень за допомогою формування аналогій і поєднання концептуальних пропусків;

2) постійне переформулювання проблеми;

3) використання наявних знань, спогадів і образів для створення нового, а також використання навичок у новому ключі;

4) використання невербальної моделі мислення;

5) внутрішнє напруження, яке може виникати трьома шляхами: у конфлікті між старим і новим на кожному кроці креативного процесу в самих ідеях, в різних шляхах вирішення або передбачуваних продуктах. Напруження може також виникати між хаосом невизначеності і бажанням перейти на більш високий рівень організації та ефективності всередині самої індивідуальності чи суспільства в цілому. Можливо, різні види на-пруження виникають на різних етапах креативного процесу [1,4].

        Ф. Баррон, Д. Гарінгтон, підбиваючи підсумки досліджень у сфері вивчення креативності за десятиліття з 1970 до 1980 року, зробили такі узагальнення:

1. Креативність - це здатність адаптивно реагувати на необхідність нових підходів і продуктів. Ця здатність допомагає також усвідомлювати нове в бутті, хоча сам процес може бути як свідомим, так і несвідомим.

2. Створення нового творчого продукту багато в чому залежить від особистості творця і сили його внутрішньої мотивації.

3. Специфічними властивостями творчого процесу, продукту й особистості є їх оригінальність, валідність, адекватність завдання, спроможність і ще одна здатність, яка може бути названою придатністю (естетичною, екологічною) - оптимальною формою, правильною і оригінальною в даний момент.

4. Креативні продукти можуть бути дуже різні за своєю природою: нове вирішення проблеми в математиці, відкриття хімічного процесу, музичні твори, картини, нові філософські чи релігійні системи, інновації, новий підхід до вирішення соціальних проблем[1,4].

        Творча думка виникає і проходить у своєму становленні дві фази: генеративну і дослідницьку. У генеративній фазі індивід створює уявні структури, що мають властивості, які пізніше приведуть до виникнення відкриття. У дослідницькій фазі попередні уявлення досліджуються та використовуються у творчому процесі. На цьому етапі функціонують такі мислительні процеси: пригадування, асоціації, синтез, трансформація, заміщення по аналогії, категоріальна редукція (уявне приведення об'єкта чи його елементів у простіший стан).

          Творчість потрібна у вирішенні особистих проблем у повсякденному житті. Творчість існує в межах окремого людського життя і на суспільному рівні, де виявом творчої активності особистості є наукові відкриття, нові напрямки мистецтва, винаходи. У психологічній літературі розрізняють велику і малу креативність (Lі J). М. Боден переформулював це розрізнення в термінах «історичної» і «особистісної» креативності. Мала, або особистісна, креативність стосується ситуацій буденного життя -наприклад, винахідливість у приготуванні вишуканої їжі з невеликої кількості продуктів. Велика, або історична, креативність має до діла з такими досягненнями, які вплинули на культуру і суспільство, як-от досягнення Моцарта або Ейнштейна[1,5].

           Найсучаснішими поясненнями творчості виступають так звані багатофакторні моделі, в яких творчість розглядається як результат специфічних процесів.

            В сучасній психології існує уявлення про особистість як  відкриту багатовимірну цілісну систему, що розвивається (Костюк Г.С., Ананьєв Б.Г.,  Максименко С.Д., Непомнящая Н.І).

           Російський психолог Н.І.Непомнящая, обстоюючи позицію цілісно-особистісного підходу до вивчення людини, вбачає  в творчості форму життя особистості [2,116].

           Науковці, що досліджують природу творчої особистості ставлять питання, що саме відрізняє творчу особистість від інших, чи кожна особистість є потенційно творчою? Психологи вивчають індивідуально-психологічні особливості творчих людей, соціально-психологічні аспекти розвитку та діяльності творчих людей, особливості продуктів творчої діяльності. Зокрема, вивчення індивідуально-психологічних особливостей творчої особистості включає дослідження специфіки перебігу психічних процесів, характеріологічні особливості, структуру та рівень здібностей, спрямованість та ціннісно-смислові оріентації особистості, її прояви на рівні поведінки, спілкування та ін.[2,117]

         Розуміння поняття творчої, обдаровної, креативної особистості в психологічних концепціях витікає з визначення категорії творчості.

        В.В.Моляко пропонує “реєстр” обдарованості, куди входять задатки, нахили, здібності, загальні здібності, спеціальні здібності, обдарованість, творча обдарованість, талант, геніальність[3,4].  Так, творча обдарованість визначається вченим як здатність особистістю успішно розв’язувати творчі завдання, виконувати творчу діяльність більш оригінально, ніж за наявності “простих” творчих здібностей.

         В основі градації рівнів прояву творчих здібностей В.В.Клименко також розглядає здатність людини оригінально вирішувати задачі, що зумовлюються механізмом творчості, який забезпечується повноцінною роботою трьох складових: енергопотенціалу, психомоторики та критичності [4,243]. Важливою характеристикою творчості є, на думку вченого, процес асиміляції дисгормонії в гармонію, і відповідно, дослідником розглядається здатність творчої особистості відчувати дисгармонію та відчувати внутрішню потребу перетворювати її в гармонію, що відбувається в процесі постановки та оригінального вирішення задачі [4,321].

         Представники гуманістичної психології, вбачаючи в творчості вищу людську потребу,  прояв психологічного здоров’я та особистісної інтеграції, розглядають творчу особистість як особистість, що самоактуалізується (А.Маслоу)[5,121],  продуктивну особистість (Е. Фромм), людину, що є “повноцінно функціонуюча”  [6,154]. Для представників гештальт-терапії уявлення про здорову цілісну особистість також пов’язане із здатністю жити спонтанно, усвідомлено, брати відповідальність за свої рішення, бути “тут і тепер”, що забезпечує уміння творчо адаптуватись до середовища, тобто на їхню думку, здорова зріла інтегрована особистість і є джерелом творчості.

         Згідно з уявленням В.В.Клименко, творчі люди наділені фізичним та душевним здоров’ям, оскільки для роботи механізму творчості мають бути повноцінно задіяні такі компоненти як енергопотенціал, психомоторика та критичність, а це можливо для людей здорових та гармонійних [4,344].      

          Водночас, починаючи, з Ч. Ломброзо, ряд науковців дотримуються протилежної точки зору, згідно якої, творчі люди мають проблеми з психічним здоров’ям [7, 233]. Російський дослідник в області функціональної асиметрії головного мозку М.М.Ніколаєнко приводить данні, що свідчать про  високу кореляції між талановитістю та схильністю до депресій, психічних захворювань [8,121]. В.М.Дружинін визнає, що численні дослідження виявили взаємозв’язок креативності з нейротизмом. Він пояснює це таким чином, що творчий процес у геніальної особистості в більшій мірі протікає на активності несвідомого, в зв’язку з чим, виходить з під раціонального контроля, що може проявлятись у вигляді перепадів настрою [9,96]. Вчений також стверджує, що креативні особистості мають бути схильні до психофізіологічного виснаження під час творчої активності, оскільки творча мотивація працює за принципом позитивного зворотнього зв’язку, а раціональний контроль емоційного стану ослаблений.     

         З іншого боку, В.В.Клименко пропонує своє пояснення механізмів відновлення та накопичення енергії, вважаючи, що здатність відновлювати енергію — природна здібність організму. А витрачена в дії енергія не тільки відновлюється, але й кількісно зростає. Головне, навчитись слухати себе та розуміти свої психічні стани. [4,397]. Цікавими є також погляди Р. Мейя: «Безумовно, творчі здібності та оригінальність асоціюються з людьми, що не пристосовані до своєї культури. Проте, це зовсім не означає, що творчість є продукт неврозу» [10,43].

          Для розуміння існуючого протиріччя щодо поглядів на творчу особистість і проблеми її здоров’я, слід звернутись до розмежування понять психологічного та психічного здоров’я, на чому зосереджує увагу В. О. Моляко. Прикладом таких суперечностей, з одного боку можуть бути геніальні творці, що самоактуалізувались, але страждали психічними розладами та комуністичні і нациські злочинці-довгожителі, що відзначались непохитною психічною рівновагою, не мали ні «комплексу  провини», ні думок про самогубство [3,4].

           Розглядаючи індивідуально-психологічні аспекти творчих людей, звернемось до досліджень Я. А. Пономарьова, який прийшов до висновку, що на рівні протікання психологічних процесів креативним людям, притаманні :

·        цілісність, свіжість, синтетичність як властивості сприйняття, здатність побачити те, чого не бачать інші, певні перцептивні особливості, пов’язані з високою чутливістю до субсенсорних подразників;

·        певні особливості пам’яті, що проявляються в швидкому засвоєнні головного і в легкому забуванні другорядного, в здатності пригадати малосуттєву дрібницю; пам’ять на рідкісні в повсякденному житті слова, образи, факти;

·        здатність помічати багатозначність слів, відчувати певні підтексти;

·        швидкість, гнучкість, оригінальність, відкритість мислення, вміння узагальнювати явища, не пов’язані між собою видимим чином [11,67].

        Слід зазначити, що існують суттєві відмінності в поглядах на взаємозв’язок творчих та інтелектуальних здібностей в структурі психіки творчої особистості. Так, послідовники Ф.Гальтона обстоюють думку, що творчі здібності є вродженими та зумовлені високим рівнем інтелекту. З іншого боку, існують погляди, згідно яких інтелект та креативність — поняття незалежні (Дж.Гілфорд, Е.Торренс,  В.В. Дружинін, О.І. Кульчицька ). Я. А.Пономарьов вживає термін “креатив”, маючи на увазі, осіб, що проявляють високий рівень творчих здібностей. Автор вважає, що креативні особистості відрізняються від інтелектуалів тим, що інтелектуали вирішують задачі поставлені кимось, тоді як “креативи” самі займаються постановкою задачі [11,74].

        Серед природних предумов розвитку творчих особистостей залишається дискусивним роль спадковості та вроджених здібностей. Говорячи, про природні передумови  таланту, І.П. Волков зазначає, що у кожного індивіда існують задатки, тип нервової системи, темперамент. У кожного свій набір цих компонентів, що визначається власним генотипом. Від цього залежать потенційні можливості досягнення того чи іншого рівня в конкретній сфері діяльності [12,7].

         Загальновідомі приклади сімейства математиків Бернуллі, композиторів Бахів та ін. начебто переконують відносно впливу спадкового фактору на творчий потенціал людини. Проте, постає питання: чи було це  генетично зумовлено чи все ж таки виявилось наслідком творчої атмосфери у згаданих сім’ях?

        В.М. Дружинін відзначає, що психологічні дослідження не підтверджують гіпотезу про спадковість індивідуальних відмінностей в креативності, хоча залишається відкритим на сьогоднішній день питання кореляції між пластичністю нервової системи та креативністю [9,212].

        О.В. Кульчицька заперечує гіпотезу відносно вирішального впливу спадковості, оскільки є немало свідчень, що люди, які стали геніями народилися в простих, малоосвічених сім’ях [13,1]. На думку А.Маслоу, природа геніальності та таланту залишається не вивченою і принаймі, такі здібності як математичні чи музичні, в значній мірі, є вродженими [5,124]. Один з провідних сучасних дослідників творчого мислення, автор концепції латерального мислення Е. Де Боно погоджується з тим, що в розвитку творчого мислення відіграють роль як вроджені спадкові фактори так і розвинені здібності, вміння, набуті протягом життя, якщо людина прагне їх розвивати [14,34].

        Р. Мей вважає, що творчість та талант можуть як поєднуватись в особистості так і проявлятись окремо. Він розуміє талант як вроджену особливість людини, зумовлену психофізіологічними явищами, що може бути даний «нікчемній людині», яка його не реалізує. Водночас, творчу особистість психолог пов’язує з одержимістю великою ідеєю, яку особистість прагне реалізувати із здатністю до інтенсивної  «зустрічі» [5,48]. Прикладом описання відданості творчому в особистісному аспекті, згідно досліджень Я. А. Пономарьова, О.І. Кульчицької  для креативної особистості  характерні: відхилення від шаблону в поведінці, оригінальність, ініціативність, настирність, енергійність, винахідливість, прямота суджень, чесність, безпосередність, незалежність, лабільність, внутрішня зрілість, критичність, скептицизм, сміливість, впевненість в невизначеній ситуації, схильність до метафоричності, висока самооцінка, гордість, працездатність, одержимість, буремний дух, схильність до ризику, інтуїція.  [11,128], [13,1].

       Характеризуючи особливості мотиваційної сфери, О. І. Кульчицька відмічає, що творчі люди мають високу мотивацію до успіху, поспішають жити, причому, головним мотивом є прагнення реалізувати ідею — цьому підкоряються сила волі, мислення та діяльність.

       Відносно соціально-психологічних особливостей творчої особистості, її взаємодії з соціумом, слід послатися на дослідження Я. А. Пономарьова згідно якому в стосунках з групою, в дитячому та юнацькому віці, такі люди частіше відіграють ролі лідерів або ж відторгнутих. [11,135].

        Дослідження також свідчать, що при досить легкому установленні контактів з людьми творчі люди часто шукають усамітнення [8,134]. Їх потреба в спілкуванні нижча в порівнянні з контрольною вибіркою. А.Маслоу описував, що на фоні покращення стосунків з оточуючими, для людей, що самоактуалізуються зростає потреба в усамітненні [5,144]. Цікавим поясненям цього феномену є думки Р. Мея відносно конструктивної самотності: «.. ми не зможемо пережити осяєння, що надходить від несвідомого, якщо не погодимося на рідкі хвилини самотності» [10,59]

        Багатофакторні моделі творчості  вкузують  на основні складові творчості. На приклад, модель Фельдгусена (Feldhusen, 1995). Основними детермінантами творчості є три елементи: метакогнітивні навички (уміння вгадувати причини, по-новому використовувати знайомі прийоми і передбачати наслідки деяких дій); база знань та особистісні характеристики (мотивація, установки, цінності, стилі) (Feldhusen, 1995). Суттєвими рисами для творчості Фельдгусен вважає високі рівні енергії, незалежність, позитивну Я-концепцію, вміння підмічати деталі та стійкі закономірності [15,270].

       Модель Вудмена та Шонфельда (Woodmen, Shoenfeldt, 1989). У цій моделі творчість розглядається як результат взаємодії пов'язаних між собою п'яти компонентів:

- умови життя в минулому (порядок народження, рання соціалізація);

- особистісні змінні, серед яких розрізняють особистісні риси (локус контролю, догматизм, автономність), когнітивні стилі (дивергентне мислення, перцептивна відкритість) і особистісні чинники (цінності, наміри);

- ситуативні змінні, такі як периферичні фізичні та культурні чинники, та чинники, що мають безпосередній вплив, - ролі, організаційні чинники винагороди і покарання;

- творча поведінка в різних формах; наслідки (невизнання справжніх креативних результатів або незаслужене визнання).

- наслідки (невизнання справжніх креативних результатів або заслужене визнання)[15,210]

Модель Айзенка (Eysenck, 1993). Айзенк вважав, що творчі досягнення визначаються трьома видами змінних:

- когнітивні чинники (інтелектуальні здібності, знання, технічні вміння, особливі таланти),

- чинники оточення (політико-релігійні, культурні, соціально-економічні, освітні - особистісні змінні (внутрішня мотивація, впевненість у собі, нонконформізм і креативність) [15,215].

       Айзенк вважав, що у креативному процесі, як і в психотичному, проявляється така особливість мислення, як залучення багатства асоціацій алюзій.

      «Креативність можна виміряти безпосередньо як рису, однак отримані таким чином оцінки лише незначно корелюють з оцінками творчих досягнень; креативність є необхідною, але не достатньою умовою творчих досягнень. Вона взаємодіє, можливо, мультиплікативно, з іншими змінним такими як інтелект, мотивація й особистісні параметри. Ознаками креативності є певні когнітивні стилі (мислення із залученням багатства асоціацій та алюзій, вільний плин думок), використання яких сприяє шви кості та оригінальності мислення. Когнітивний стиль такого типу тісно пов'язаний із психотизмом, внаслідок чого існує багато зв'язків між психозами та креативністю. Психоз як такий, звичайно, радше перешкоджає творчим досягненням, хоча він і пов'язаний з такою рисою, як 'креативність'; психоз відіграє негативну роль у складному взаємозв'язку чинників, якими зумовлені творчі досягнення. Психотизм прямо пов'язаний як з рисою 'креативність', так і з творчими досягненнями, причому спільною ланкою є асоціативний характер мислення» (Eysenck, 1994)[15,224].

          Всі чинники (когнітивні, оточення, особистісні риси) діють мультиплікативно, або синергетично, в результаті чого стають можливі творчі досягнення. Айзенк також продемонстрував, що існують відмінності в законах розподілу творчих здібностей (креативності як рис творчих досягнень (Eysenck, 1993). Оцінки креативності як риси в результаті тестування дивергентного мислення підпорядковуються закону нормального розподілу (закону Гауса). Оцінки креативності як творчих досягнень розподіляються за законом Прайса (Ргісе, 1963). Крива розподілу Прайса має асиметричну J-подібну форму. Такий вигляд розподілу о: чає, що більша частина творчих досягнень у будь-якій сфері є результатом діяльності невеликої кількості людей [15,245].

        Модель Амабайл (Аmabile, 1983). Ця модель творчості аналогічна моделі Айзенка. У ній дослідниця синтезувала результати досліджень творчого процесу. Амабайл стверджує, що під креативністю слід розуміти поведінку, яка зумовлена констеляцією особистісних характеристик, когнітивних здібностей і умов соціального середовища. У контексті моделі Айзенка й Амабайл риса «креативність» розуміється як один із важливих Когнітивних аспектів креативної поведінки [15,246].

       Теорія творчості Я. О. Пономарьова: критерієм творчої діяльності є перехід від одного рівня психічної діяльності до іншого. Потреба в новому знанні утворюється на вищому свідомо-раціональному рівні творчої діяльності, а засоби задоволення цієї потреби формуються на низьких структурних рівнях. Процеси нижчого рівня включаються в процеси вищого рівня, що зумовлює виникнення нового способу взаємодії людини зі світом і виникнення нового знання. Творчий продукт породжується інтуїцією і принципово не може бути отриманий на основі логічного висновку. Головною умовою вирішення творчих завдань, на думку Я. О. Пономарьова, є здатність до мислених дій («дій у думках»)[11,178].

       Здатність до творчості пов'язана з двома особистісними властивостями - пізнавальною мотивацією і чутливістю особистості до побічних утворень (думок, образів, почуттів, зовнішніх продуктів), які виникають у процесі мислення. Творчий процес включає такі етапи: підхід до проблеми (активною є свідомість), етап вирішення (активним є несвідоме), відбір та перевірка рішення (активною є свідомість).

1.2. Творча особистість та її риси

         Особистість - головна сила творчої діяльності (Amabile, 1983, Еуsenck, 1993). Сучасні дослідники творчості вважають, що особистісні чинники є визначальними (дуже важливими) у досягненні творчих результатів. На думку Айзенка, риса «креативність» пов'язана із творчими досягненнями через особистість, тому що саме особистість є механізмом реалізації творчих здібностей у творчій діяльності [15,368].

      Творча, або креативна, особистість відзначається перш за все такими особливостями, як здатність бачити проблеми, готовність відкласти знайдене рішення та шукати нове, толерантність до невизначеності, прагнення до оригінальності, інформованість та достатньо високий рівень базових знань, працьовитість, самокритичність і низький рівень соціального конформізму.

     Творчість - це своєрідна особистісна самодетермінація, оскільки у процесі творчості особистість сама ініціює для себе цілі і критерії досягнення.

     Творча особистість - це особистість, у якої поєднується внутрішня потреба творити із розумінням суті справи, знаннями та вміннями, відповідною обдарованістю

      Творчі здібності включають:

1) специфічній вид пізнання з використанням ускладненого наслідування і здатності кардинально міняти мислительну установку під вирішення проблем;

2) володіння евристиками, що приводять до виникнення нових ідей. наприклад використання контрінтуїтивного підходу;

3) стиль роботи, що характеризується здатністю концентрації уваги, умінням відкладати проблеми вбік і високою мірою енергійності[15,420].

      Творчі люди зазвичай відзначаються високим інтелектом. Прямої залежності між рівнем креативності і коефіцієнтом інтелектуальності не має. Скоріше, інтелект та креативність є незалежними здатностями.

       Теорія інтелектуального порогу Торренса: якщо IQ нижчий за 115-120, інтелект і креативність утворюють єдиний фактор; якщо IQ вищий за 120, творчі здібності є незалежною змінною. Теорія може бути сформульована так: немає творчих людей з низьким інтелектом, однак є інтелектуали з низькою креативністю[15,436].

        Підхід Айзенка. Високий рівень інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей (і навпаки), а якогось особливого творчого процесу не існує. Підхід Айзенка поділяють більшість фахівців у психології інтелекту[15,421].

         Як визначили дослідники, для реалізації творчого потенціалу необхідним є «пороговий рівень інтелекту», а саме - коефіцієнт інтелекту 120. Нижче від цього порогу творчі здібності не можуть бути реалізовані, однак характерно, що зростання рівня інтелекту вище від порогового значення нічого не додає до творчих можливостей людини. Деякі люди відзначаються високим або надзвичайно високим інтелектом, однак їхні творчі досягнення можуть бути мінімальними. Бути інтелектуалом і бути творцем не одне і те саме. Інтелектуальна обдарованість розглядається як необхідна, але не достатня умова творчої активності. Найважливішими компонентами інтелектуальної обдарованості, необхідної для творчої діяльності, вважають чутливість до проблем, незалежність у невизначених та складних ситуаціях.

         Творчі люди здатні продукувати велику кількість ідей, схильні до широких узагальнень, можуть приймати рішення в умовах неповної інформації, відзначаються особливою «інтелектуальною безстрашністю» (можуть висловлювати певні ідеї навіть тоді, коли немає абсолютних доказів їхньої правильності). Через особливості свого інтелекту творчі люди відзначаються почуттям гумору, вони цінують гумор і надзвичайно чутливі до комічного. Почуття гумору пов'язане з особливою розкутістю, свободою мислення, легкістю асоціювання.

        Творчі особистості почуваються комфортно у складних невизначених ситуаціях, вони, на відміну від загалу, не поспішають виносити категоричні оцінки, уникають стереотипних суджень, відзначаються здатністю оперувати нечітко визначеними поняттями.

        Процес творчого мислення вимагає особистої мужності, інакше особистість може зупинитись на півдорозі до справжнього творчого результату. Щоб завершити свою діяльність, творча особистість має не спасувати перед більшістю, щоб захистити свої ідеї, тверезо оцінювати реальність, робити висновки і не боятись своїх результатів, які можуть бути несподіваними, незвичними та парадоксальними. Крім зіткнення з негативними реакціями соціального оточення, творчій особистості доводиться переживати власну активність, особливі стани свідомості, психічне напруження, яке супроводжується порушеннями психічної регуляції і поведінки [15,425].

         Результати Каліфорнійського лонгітюдного дослідження. Дослідження розпочали 1921 року. Психологи відібрали з 95 середніх шкіл Каліфорнії 1528 хлопчиків і дівчаток віком 8-12 років з IQ 135 балів (за тестом Стенфорда-Біне). Відібрана група становила 1 % всієї вибірки. Контрольна вибірка була сформована з учнів тих самих шкіл. У ході дослідження проводилися три зрізи для вимірювання IQ (1927-1928, 1932— 1940, 1951-1952). Остання перевірка була проведена 1981 року (через 60 років від початку дослідження). Під час останньої перевірки вивчались досягнення учасників дослідження з IQ в межах 135-180 і вище 185 [15,532].

          Досліджувані діти з високим інтелектом відзначались раннім розвитком (рано почали ходити, говорити, читати, писати і т. ін.). Всі інтелектуальні діти успішно закінчили школу, дві третини з них отримали університетську освіту, 200 осіб стали докторами наук. Інтелектуально обдаровані діти випереджали однолітків у рівні розвитку в середньому на два шкільні класи.

          Чоловіки з IQ вищим за 135 балів (800 осіб) до 50 років опублікували 67 книг (21 художній твір, 46 наукових монографій), отримали 150 патентів на винаходи, 78 осіб стали докторами філософії, 48 - докторами медицини. Прізвища 47 чоловіків увійшли в довідник «Кращі люди Америки за 1949 рік». Ці показники перевищили дані контрольної вибірки у 30 разів[15,534].

         Творчі досягнення інтелектуально обдарованих дітей були незначні. Жоден ранній інтелектуал не проявив себе як виключно талановитий творець у науці, літературі чи мистецтві. Жоден з них не зробив суттєвого внеску в розвиток світової культури.

        Дані дослідження показують, що 1950 року у членів досліджуваної групи дохід був у 4 рази вищим, ніж середній дохід у США на душу населення. Практично всі досліджувані досягай високого соціального статусу. Таким чином, дані цього вражаючого дослідження показують, що інтелект є важливим чинником успішної соціальної адаптації в умовах демократичного суспільства, однак роль інтелекту в творчих досягненнях в цьому дослідженні не була з'ясована.

         Дослідження Льюїса Термена (1926). 1926 року Термен проаналізував біографії 282 західноєвропейських знаменитостей і спробував оцінити їхній IQ на основі досягнень у віці від 17 до 26 років, а також на основі даних оцінки їхнього інтелекту в дитинстві за шкалою Стенфорда-Біне. Термен оцінював не лише інтелектуальні, а й творчі досягнення. У результаті порівняння вікових показників набуття знань і навичок знаменитих осіб з вибіркою звичайних дітей виявилось, що IQ знаменитостей був 158,9, що значно вище від середнього. Термен зробив висновок, що талановиті люди ще в дитинстві можуть бути віднесені до категорії високо обдарованих за даними інтелектуального тестування[15,536].

         У мотивації творчої діяльності проявляється перш за все її незалежність від зовнішніх причин, проявами якої є несподіваність, спонтанність творчої активності та її результатів.  Потреба у творчій діяльності виникає в тих умовах, коли вона небажана або неможлива.

        Отже, звертаючись до концепцій вітчизняних та зарубіжних авторів, вдалось висвітлити деякі аспекти, що стосуються особливостей психічних властивостей творчої особистості: характеру, здібностей, особливостей її когнітивної, мотиваційно-потребнісної та афективної сфери, розглядались соціально-психологічні аспекти її життя. Згідно представників гуманістичного підходу кожна людина потенційно наділена творчим потенціалом, проте визначальною передумовою для його реалізації є сукупність внутрішніх та зовнішніх умов розвитку особистості.

       Отже,  творчою можна розглядати особистість, здатну до постановки та оригінального вирішення задач з високим рівнем мотивації до реалізації своїх ідей. Серед важливих  психологічних особливостей творчих людей психологи відзначають: незалежне мислення, свіжість та цілісність сприйняття, інтуіцію, в особистісному аспекті виділяють: оригінальність, ініціативність, безпосередність, чесність, працездатність, ентузіазм, високу самооцінку.

2. Креативний підхід до вивчення іноземної мови

2.1.Психологія організації креативного навчання

        Організація креативного навчання передбачає принципову переорієнтацію вчителя з інформатора на фасилітатора.

        Перше завдання, яке на нашу думку слід вирішити, це створення умов навчального процесу, комфортних для дитини. Це - умови, як матеріальні, так і психологічні: відповідний мікроклімат, відповідні принципи організації навчання. Говорячи про створення комфортних умов для розвитку творчих здібностей дітей, необхідно зазначити, що психологи стверджують: надмірна інтенсифікація навчального процесу пригнічує дитину й не сприяє розвитку її творчих здібностей .

        Школа «Обличчям до дитини», організована канадськими вчителями українського походження з метою поширення світового педагогічного досвіду, саме й навчає вчителів, як набути ролі фасилітатора. Вона вчить будувати навчальний процес на основі розуміння психології дитини та її природних креативних здібностей і прагнення до пошуку та творчості [16,112].

       Ця школа визначає як найважливіші такі принципи організації навчального процесу: світ ділиться за темами та формами спілкування (що є зрозумілим для дітей, які ще не вміють мислити абстрактно); дитина вчиться, коли спілкується;

нас оточують постійні зміни; у сучасному світі грамотність складається із сукупності вмінь (усно висловлювати свої думки, побажання, потреби;  читати й писати; знайти та відібрати потрібну інформацію; розібратись у різних поглядах, які часто суперечать один одному); оцінювання знань і вмінь - це процес навчання, а не його наслідок; навчальний процес - це не підготовка до життя, це частина життя; участь у навчальному процесі приносить задоволення.

        Ці принципи написані для всіх учителів, але кожний учитель будь-якого предмета може сказати, що мова йде ніби саме про навчання його дисципліни [16,113].

        Креативний підхід у процесі вивчення іноземної мови випливає з її загальної стратегії. Цією стратегією є комунікативний підхід. Мова розглядається як засіб спілкування й вивчається через особисту діяльність учнів. Урок іноземної мови розглядається як діяльність спілкування. Типовими завданнями є пошуково-креативні: заповнення інформаційних прогалин, рольові ігри, вирішення проблем тощо.

      Типовими формами роботи є групова й парна робота. Ці форми мають велике значення для формування творчої особистості учня. Вони тренують позитивну взаємозалежність та індивідуальну відповідальність. Взаємодія віч-на-віч формує товариську вправність. Сам процес роботи у групах чи парах завжди є творчо-пошуковим: завдання ставиться перед групою й у кожного є стимул відзначитись і зробити свій внесок. Використання групових форм роботи створює умови як для розвитку мислення, так і для самоствердження особистості [17,34].

       Навчання іноземній мові у школі  можна умовно поділити на два етапи:  На самому початковому етапі все навчання - це практично безперервна гра із вкрапленнями вправ з навчання написанню літер, їх озвученню і дещо на пізнішому етапі - вправ з навчання читанню. Через ігри та пісні, що обов'язково супроводжуються рухами, діти вчаться сприймати іноземну мову на слух, розуміти зміст фраз і речень. Вивчаючи лексику, діти не просто фонетично її відтворюють. Процес засвоєння лексичного матеріалу - процес креативний. Діти малюють, розфарбовують, вирізають, приклеюють. Вони продовжують перебувати у природному для них світі гри та творчості, отримуючи від своєї діяльності емоційне задоволення. Навчившись відтворювати почуте, діти вчаться ділитися своєю інформацією з товаришами, спілкуватись іноземною мовою, що теж є процесом творчим [18,97].

        Завдання, які ставляться перед учнем навіть у перший рік вивчення іноземної мови, не лише «відтвори чи спиши», а «знайди правильне слово» й «підпиши малюнок», «знайди правильну для даної ситуації фразу з поданих», «вибери необхідні фрази, щоб відповісти товаришу», «знайди та встав пропущене слово», «подумай, що треба змінити» й т. п.

        Діти цього віку відзначаються високим рівнем імітативних здібностей, міміка й жести широко використовуються у процесі навчання іноземної мови. «Зобразь і здогадайся» - одна з найулюбленіших ігор [18,35].

        Окремо треба сказати про роль технічних засобів навчання. Вони є важливими і необхідними впродовж усього періоду вивчення іноземної мови, але на початковому етапі їх роль особлива. Вони не лише разом з учителем вводять дитину в іншомовний світ, вони допомагають викликати й підтримувати позитивні емоції, без яких про творчість і креативність говорити не доводиться. Адже креативність базується на бажанні, а бажання треба вміти формувати та підтримувати. Недарма кажуть, що в хорошого вчителя діти на уроці роблять, що хочуть, але хочуть вони те, що потрібно вчителю [18,35].

       На першому етапі навчання іноземної мови для подальшої креативної діяльності важливо сформувати в учнів звичку бути позитивно активним. Ключовими фразами для цього є «я хочу, я прагну», «я вибираю», «я віддаю перевагу», «я можу», «я зроблю». Учитель не просто вчить дитину говорити це іноземною мовою, він формує її як особистість і допомагає їй відчути себе особистістю й від цього отримати емоційне задоволення [18,35].

       При збереженні раніше згаданих видів учнівської діяльності другий  етап характеризується більш змістовними рольовими іграми, створенням учителем проблемних ситуацій пошукового характеру, коли діти самостійно шукають причини явищ, подій, учинків. Це збуджує пізнавальний інтерес дітей. Учні долучаються до методу проектів. Це можуть бути або власні «Моє кошеня», «Моя сім'я», або колективні проекти «Наше місто», «Наша школа». Такі проекти можуть бути довготривалими. Основними рисами створення проекту у процесі вивчення іноземної мови є: створення реальних життєвих ситуацій; їх націленість на розвиток уяви та збагачення знань; обов'язкова мотивація; розвиток навичок; навчання співробітництву; адекватність завдань для кожного учня [18,36].

2 .2. Психологічна основа  методів  креативного  навчання

 Основна роль у цій методиці належить дидактичним іграм. Не слід, звичайно, перетворювати навчання іноземних мов у суцільну гру. Гра – справа серйозна. Якщо вона використовується лише як засіб розваги, розрядки, відпочинку, то користь від неї мінімальна. Такі функції у гри є, але вони не є головними. Про це не треба забувати. Гра – лише оболонка, форма, змістом і призначенням якої має бути навчання, в даному випадку – оволодіння видами мовленнєвої діяльності як засобами спілкування [19,64].

     Уже на перших уроках учні повинні зрозуміти, що вивчення іноземної мови – праця. Та все ж грі у навчанні школярів повинно бути відведено значне місце. І не тільки для того, щоб зробити процес навчання цікавим, але й для того, щоб він був посильним.

        Отже, молодшим школярам нелегко висидіти на 45-хвилинному уроці іноземної мови. Дидактичні ігри знімають з дітей втому, вносять у їхню навчальну діяльність різноманітність і захопленість. Разом з тим, дидактичні ігри на уроках іноземної мови можуть бути використані для навчання різних її аспектів: фонетики, лексики, граматики, а також у роботі з розвитку діалогічного та монологічного мовлення.

        Дидактичні ігри повинні відповідати низці вимог:

1) розвивати мотиваційну сферу;

2) служити засобом пізнання;

3) розвивати розумові дії;

4) формувати певну поведінку [19,67].

          По визначенню, “гра –  це  вид  діяльності  в  умовах  ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння  суспільного  досвіду,  у  якому

складається й  удосконалюється  самоврядування  поводженням” .

         У людській практиці рольова гра  виконує такі функції :

  - розважальну (це основна функція гри -  розважити,    надихнути,   розбудити інтерес);

   - комунікативну: освоєння діалектики спілкування;

   -  самореалізації в грі як полігоні людської практики;

         - терапевтична: подолання різних труднощів, що виникають в  інших

   видах життєдіяльності;

         - діагностичну: виявлення відхилень  від  нормативної  поведінки,

   самопізнання в процесі гри;

         -  функцію  корекції:  внесення  позитивних  змін   у   структуру

   особистісних показників;

         -  міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для  всіх  людей

   соціально-культурних цінностей;

         -  соціалізації:  включення  в   систему   суспільних   відносин, засвоєння норм людського гуртожитку[19,72].

         Рольові ігри мають  чотири головні риси:

          - вільна розвиваюча діяльність, що починається лише за  бажанням   дитини, заради задоволення від самого  процесу  діяльності  (процедурне  задоволення);

         -  творчий, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер

цієї діяльності («поле творчості»);

         - емоційна піднесеність діяльності,  емоційна напруга;

         - наявність прямих чи непрямих правил, що відбивають  зміст  гри,

   логічну послідовність її розвитку [19,73].

Ігри-подорожі завжди  дещо романтичні. Саме це викликає інтерес і активну участь в розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення оволодіти правилами гри і отримати результат: вирішити задачу, щось взнати, чомусь навчитися.

Роль педагога в грі складна, вимагає знань, готовності відповісти на питання дітей, граючи з ними, вести процес навчання непомітно. Гра-подорож - гра дії, думки, відчуттів дитини, форма задоволення його потреб в знанні.

В назві гри, у формулюванні ігрової задачі повинні бути так звані «calling words», що викликають інтерес дітей,  активну ігрову діяльність. В грі-подорожі використовуються багато способів розкриття пізнавального вмісту в поєднанні з ігровою діяльністю: постановка задач, пояснення способів її рішення, іноді розробка маршрутів подорожі, поетапне рішення задач, радість від її рішення, змістовний відпочинок. До складу гри-подорожі іноді входить пісня, загадки, подарунки і багато що інше.

Ігри-подорожі іноді неправильно ототожнюються з екскурсіями. Істотна відмінність їх полягає в тому, що екскурсія – форма прямого навчання і різновид занять. Метою екскурсії частіше за все є ознайомлення з чимось, вимагаючим безпосереднього спостереження, порівняння з вже відомим.

Іноді гру-подорож ототожнюють з прогулянкою. Але прогулянка частіше за все має оздоровчу мету. Пізнавальний зміст може бути і на прогулянці, але воно є не основним, а супутнім.

Ігри-доручення мають ті ж структурні елементи, що і ігри-подорожі,

але за змістом вони простіше і за тривалістю коротше. В основі їх лежать дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрова задача і ігрові дії в них заснована на пропозиції щось зробити: «Help Pinocchio to place separators»,

«Check Phillip’s home task».

Ігри-припущення «what would be…?» або «what would I do...», «who will be my friend?» та ін. Іноді початком такої гри може послужити картинка. Дидактичний зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться задача і створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшої дії. Ігрова задача закладена в самій назві what would be…?» або «what would I do...». Ігрові дії визначаються задачею і вимагають від дітей доцільної передбачуваної дії відповідно до поставлених умов або створених обставин.

Діти виказують припущення, констатуючі або узагальнено-доказові. Ці ігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків. В них міститься і елемент змагання: «Хто швидше зміркує?».

Ігри-загадки.  Виникнення загадок йде в далеке минуле. Загадки створювалися самим народом, входили в обряди, ритуали, включалися

в свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. В

цьому і полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розумної розваги.

У наш час загадки, загадування і відгадування, розглядаються як вид повчальної гри. Основною ознакою загадки є хитромудрий опис, який потрібен розшифрувати (відгадати і довести). Опис цей лаконічно і нерідко оформляється у вигляді питання або закінчується ним. Головною особливістю загадок є логічна задача. Способи побудови логічних задач різні, але всі вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися - дає радість розумовій праці. Розгадування загадок розвиває здібність до аналізу, узагальнення, формує уміння міркувати, робити висновки, висновки.

Ігри-бесіди (діалоги). В основі гри-бесіди лежить спілкування педагога з дітьми, дітей з педагогом і дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання і ігрової діяльності дітей. В грі-бесіді вихователь часто йде не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, але й посилює радість його, бажання повторити гру. Проте гра-бесіда ховає в собі небезпеку посилення прийомів прямого навчання. Виховно-повчальне значення укладено в змісті сюжету-теми гри, у збудженому стані інтересу до тих або інших аспектів об'єкту вивчення, відображеного в грі. Пізнавальний зміст гри не лежить «на поверхні»: його потрібно знайти, здобути - зробити відкриття і в результаті щось взнати.

Цінність гри-бесіди полягає в тому, що вона пред'являє вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдність слова, дії, думки і уяви дітей. Гра-бесіда виховує уміння слухати і чути питання вчителя, питання і відповіді дітей, уміння зосереджувати увагу на змісті розмови, доповнювати сказане

виказувати думку. Все це характеризує активний пошук рішення поставленою грою задачі. Чимале значення має уміння брати участь у бесіді, що характеризує рівень вихованості.

Основним засобом гри-бесіди є слово, словесний образ, вступна розповідь про щось.  Результатом  гри  є задоволення, отримане дітьми.

Перерахованими типами ігор не вичерпується, звичайно, увесь спектр можливих ігрових методик. Проте на практиці найбільш часто використовуються вказані ігри, або в «чистому вигляді», або в поєднанні з іншими видами ігор: рухомими, сюжетно-ролевими та ін [19,94].

Істотною перевагою рольової гри перед іншими формами  навчання  є

стовідсоткова зайнятість учнів, а також концентрація уваги  учасників

протягом усієї  гри  [20,39].

       Таким чином, рольова гра має  великі  можливості  в  практичному,

освітньому і виховному відношеннях.

     Основне завдання педагога в навчанні англійської мови полягає в тому, щоб перенести акцент з усякого роду вправ на творчу розумову діяльність учнів, що вимагає для свого оформлення володіння певними мовними засобами.

    Метод проектів може дозволити вирішити цю дидактичну задачу і відповідно перетворити уроки англійської мови в дискусійний, дослідний клуб, в якому вирішуються дійсно цікаві, практично значимі і доступні для учнів проблеми з урахуванням особливостей культури країни і по можливості на основі міжкультурної взаємодії.

        В основі проекту лежить якась проблема. Щоб її вирішити, учням потрібно не лише знання англійської мови, але й володіння великим обсягом різноманітних предметних знань, необхідних і достатніх для вирішення даної проблеми. Крім того, учні повинні володіти певними інтелектуальними, творчими, комунікативними вміннями.

    Підсумовуємо основні вимоги до використання методу проектів:

1.Наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми / задачі, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її рішення (наприклад, дослідження історії виникнення святкування різних свят в англо-говорящих країнах - St.Patrick 's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mothers 'Day, etc; організація подорожей в різні країни; проблеми сім'ї, проблема вільного часу у молоді ...);

2. Практична, теоретична значущість передбачуваних результатів;

3. Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів на уроці англійської мови;

4. Структурування змістовної частини проекту;

5. Використання дослідницьких методів: визначення проблеми, що випливають з неї завдань дослідження, висунення гіпотези їх рішення, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підведення підсумків, коректування, висновки.

Вибір тематики проектів у різних ситуаціях може бути різним. У курсі англійської мови метод проектів може використовуватися в рамках програмного матеріалу практично по будь-якої теми, оскільки відбір тематики проводився з урахуванням практичної значущості для вивчає англійську мову.

Головне - це сформулювати проблему, над якою учні будуть працювати в процесі роботи над темою програми [20,40].

При проведенні проектної роботи можливе проходження наступних етапів:

I. Comprehensive language input. Намічається проблему та визначаються джерела отримання знань для її вирішення: енциклопедії, журнали, пізнавальні програми телебачення, Інтернет і т.д.

II. Processing. Обробляється вся маса інформації і визначається критерій оцінки даної інформації з тим, щоб проаналізувати її і виділити з неї найбільш істотні елементи, які сприяють вирішенню завдання. На даному етапі потрібно застосування знань лексики та синтаксису мови.

III. Comprehensive language output. Передбачає собою наявність вихідної інформації по даному проекту, причому результат даної діяльності може бути різним в залежності від індивідуальних можливостей чи здібностей учасників проекту. Це може бути індивідуально написане твір або проект, складений групою учнів спільно. У деяких випадках проект може бути складений окремими учнями при безпосередній допомозі вчителя в разі виникнення лексичних та граматичних труднощів з боку учня [20,41].

     Основне завдання педагога в навчанні англійської мови полягає в тому, щоб перенести акцент з усякого роду вправ на творчу розумову діяльність учнів, що вимагає для свого оформлення володіння певними мовними засобами.

    Метод проектів може дозволити вирішити цю дидактичну задачу і відповідно перетворити уроки англійської мови в дискусійний, дослідний клуб, в якому вирішуються дійсно цікаві, практично значимі і доступні для учнів проблеми з урахуванням особливостей культури країни і по можливості на основі міжкультурної взаємодії.

        В основі проекту лежить якась проблема. Щоб її вирішити, учням потрібно не лише знання англійської мови, але й володіння великим обсягом різноманітних предметних знань, необхідних і достатніх для вирішення даної проблеми. Крім того, учні повинні володіти певними інтелектуальними, творчими, комунікативними вміннями [20,122].

     Вибір тематики проектів у різних ситуаціях може бути різним. У курсі англійської мови метод проектів може використовуватися в рамках програмного матеріалу практично по будь-якої теми, оскільки відбір тематики проводився з урахуванням практичної значущості для вивчає англійську мову.

Головне - це сформулювати проблему, над якою учні будуть працювати в процесі роботи над темою програми.

      Основне завдання педагога в навчанні англійської мови полягає в тому, щоб перенести акцент з усякого роду вправ на творчу розумову діяльність учнів, що вимагає для свого оформлення володіння певними мовними засобами. Утворені в корі головного мозку тимчасові (умовні) зв'язки можуть зберігатися протягом багатьох років і де­сятиліть. В тих випадках, коли зв'язки, що виникли, час від часу підкріплюются, відновлюються, вони можуть бути дійсними протягом всього життя. Можливість збереження і наступного відновлення тимчасових зв'язків становить необхідну основу психічної діяльності.

     Необхідною умовою впізнавання і відтворення  є запам'ятовування і наступне збереження того, що я сприйняв, думав, почував або робив.

       Запам'ятовування, збереження, відтворення і впізнавання — це основні процеси пам'яті. Запам'ятовування є умовою або передумовою збереження в пам'яті, а відтворення і впізнавання — наслідком або виявленням того, що даний об'єкт зберігся в пам'яті [20,125].

        Візьмемо як приклад заучування напам'ять вірша. Цілком очевидно, що самим розумінням обійтися при цьому не можна. Чисто смислове запам'ятовування дало б можливість відтворити зміст вірша, його основні думки та образи, це не забезпечило б знання його напам'ять. Це вимагає міцних асоціацій між словами вірша, вимагає того, щоб кожне слово вірша негайно викликало в свідомості наступне слово і щоб це відбувалося «само собою», без усяких розду­мів, міркувань та обдумування.

       Але, з другого боку, було б дуже нерозумно намагатися завчити вірш з допомогою самого лише механічного запам'ятовування. Спеціальні досліди показали, що вірш можна завчити далеко швидше і запам'ятати далеко міцніше, ніж однаково довгий ряд безглуздих складів: якщо для заучування вірша, який складається з 80 слів, потрібно 8 повторень, то для заучування 80 безглуздих складів—близько 80 повторень, тобто в 10 раз більше. Причина цієї відмінності полягає в тому, що заучування безглуздих складів здійснюється з допомогою самого лише механічного запам'ятовування, в той час як для заучування вірша велику роль відіграє також і смислове запам'ятовування. І чим більша участь смислового запам'ятовування, тим легше можна вивчити вірш, тим міцніше він зберігається в пам'яті.

       Запам'ятовування власних імен і всяких числових даних є насамперед справою механічного запам'ятовування. Але й тут слід старатися кожного разу, коли це можливо, притягати на допомогу смислове запам'ятовування.

     Безперечно, одним із невичерпних джерел духовного розвитку учнів є поезія. Крім того, на уроках іноземної мови поетичні твори вивчаються з практичною метою: для постановки та поліпшення вимови, ілюстрації та запам’ятовування граматичного матеріалу, розвитку аудіювання та мовлення. Аналіз поетичного висловлювання розвиває мислення школярів, учить їх міркувати, спонукає до висловлення своїх думок, розвиває оціночне естетичне ставлення старшокласників до поезії. Адже сприйняття поетичного твору є глибоко індивідуальним творчим процесом, це своєрідна взаємодія двох особистостей: один нав’язує певні думки, естетичні переживання, почуття радості, захоплення тощо; інший може приймати чи відкладати їх, вступати в уявну суперечку з поетом, або бути байдужим до розмови. Проявляючи внутрішню активність, читач розвиває творчу уяву, в нього народжуються нові думки і почуття.

2.3. Дослідження креативного навчання методом психологічного                                     експеременту

      Експеремент  був проведений з метою формування в учнів здатності до творчої діяльності, здійснювалася обробка, узагальнення і впровадження результатів дослідження,  розроблялися практичні рекомендації щодо підвищення ефективності навчання на уроках іноземної мови.

      Експериментальна база:  Вінницька загальноосвітня школа I-III ст.№33.

Дослідженням було охоплено  30 дітей, учнів 7-го класу, із яких 15 увійшли в експериментальні групи, 15 – у контрольні.

        Наукова новизна:  психологічно обґрунтовані положення  принципу творчої діяльності особистості як необхідної передумови  вивчення іноземної мови ; психологічне підгрунття використання гри як методу навчання ; дослідженні  психологічні особливості застосування спеціально організованої системи творчої самодіяльності в умовах вивчення англійської мови на уроках іноземної мови з метою підвищення її ефективності та розвитку мовних  здібностей дітей.

       Теоретичне значення роботи полягає:  у визначенні психологічної структури та механізму дії творчої діяльності особистості, їх ролі у покращенні ефективності  вивчення іноземної мови та саморозвитку  особистості.

        Практичне значення роботи полягає: у розробці моделі формування здатності  до творчої діяльності учнів; у визначенні відповідних форм і методів організації творчої   діяльності дітей на уроках; у розробці методичних рекомендацій щодо розвитку в учнів здібностей до продуктивної, самостійної професійної діяльності.

        Метою експеременту було систематизування  навички діалогічного та монологічного мовлення з тем "Подорож", "Вокзал", "Місто" за допомогою рольової гри.

         Перед початком експерименту класний керівник Пасічник Людмила Василівна надала дані по успішності учнів у вивченні англійської мови  за минуле півріччя. Був вичислений коефіцієнт успішності для кожного з учнів, відповідно до якого діти були роз приділені до двох груп: контрольної та експериментальної, так, щоб в одній та іншій показники були приблизно однаковими.

     Результати подані у вигляді діаграми: 1 кв-контрольна група, 2 кв- експериментальна.

          В контрольній групі                             В експериментальній групі:

 14,5%дітей мають високий рівень;     14% дітей мають високий рівень;

 48,5% дітей мають середній рівень;    49,1% дітей мають середній рівень;

 37% дітей мають низький рівень;        36,9% дітей мають низький рівень;

        Навчання фонетики в контрольній  групі відбувалось шляхом пояснення вживання  дифтонгів  «ee», « ea» для позначення звуку [i:], « ow», « ou»- [ou], «c», «k»-[k]  та зачитування слів з даними буквосполученнями.

        Введення лексичних одиниць  у контрольній групі проводилось методом читання і перекладу нових слів: подорожувати, подорож, вокзал, за кордоном, їхати кудись,летіти,  діставатися якомога швидше, літаком, поїздом, на кораблі, пішки, на машині, мати переваги, найшвидший спосіб подорожі, пасажирські поїзди, вагон-ресторан, спізнитися на поїзд, зупинитися за бажанням, у відрядження, заради задоволення, сісти на поїзд, гори, море, країна.

       Граматична структура Presence Indefinite вводилась шляхом пояснення граматичних правил вчителем та виконанням вправ на підстановку.

       В експериментальній групі граматична структура Presence Indefinite вводилась шляхом пояснення граматичних правил вчителем, а також був запропонований вірш для  вивчення граматичної структури Presence Indefinite та  лексичних одиниць. Також діти мали позначити слова з вивченими дифтонгами.

He Loves The Ocean

He loves the ocean

He loves the sky

She loves to travel.

She loves to fly.

He likes the country

He likes the clouds

She likes the city

She loves the crowds.

She loves the telephone.

She loves to talk

He loves the mountains

He loves to walk.

She loves to travel.

She loves to fly

He loves the ocean

He loves the sky.

         Робота відбувається по наступних етапах:

1) Подання вірша; читання й переклад;   розбір всіх граматичних структур, що втримуються у вірші.

2) Робота над лексичними одиницями , знаходження всіх іменників;  прикметників;  дієслів.

       Потім, після чергового прочитання, у вірші закриваються окремі слова, і учні повинні відновити їх по пам'яті.

        В результаті на закріплення лексики йде значно менше часу. Вивчення лексичних одиниць відбувається в ігровій формі, що сприяє комфортному стану учнів на уроці.

        Учителі мають навчити учнів не тільки фразам, даним у підручнику, але й навчити побачити прекрасне в культурі нашої країни й спробувати донести це до слухача, використовуючи ті можливості й засоби, якими розташовує учень. Звичайно, така робота подобатися учнем. Зміст даної роботи - підібрати риму, передати зміст, закладений автором. Правильно підібрати граматичні структури. В учнів переборюється психологічний бар'єр, формується мотивація навчання. Кожен учень вимовляє в зовнішній або внутрішній мові незнайому лексику по кілька разів, учиться самоаналізу своєї роботи. Практично вже на наступному уроці учні можуть вільно володіти новою лексикою, тому що знання вони добували самостійно.

         На наступному уроці англійської мови учні мали продовжувати вивчення теми «Подорож»,  «Вокзал», «Місто». Конртольна група виконувала вправи на підстановку і трансформацію  мовленнєвих зразків, читали, перекладали текст по темі «Подорож», виконували вправу з підручника на вживання Presence Indefenite.  Діти отримали завдання на написання  слів з дифтонгами  «ee», « ea» для позначення звуку [i:], « ow», « ou»- [ou], «c», «k»-[k] у вигляді тестів, результати перевірялись вчителем  у класі  з коментуванням.

     У експерементальній групі  отримали діалог «Jimmy and Lilly». Цей діалог – пояснення написання слів з дифтонгами «ee», « ea», « ow», « ou», літерами «c», «k».  Діти мали прочитати діалог, розподілитись по парах і презентувати його на клас.

Jimmy and Lilly

     One day Jimmy said to his friend:

-I can’t go to school any more. I hate English and its spelling!

-It’s very difficult to do it correctly. But try hard  and you’ll be able to do it,-answered  Lilly.

-I have tried a lot of time, but  there’re no result,-said Jimmy.

-Well, maybe I’ll help you.

-How can you remember when to write ee and when to ea? Ican’t.

-Well, shut your eyes, Jimmy, and just imagine that on a sheet of paper you see a green tree in the street with a sheep under it.

-That’s wonderfull! Now tell me about ow. I never know how to spell brown- with ow or ou,- said Jimmy.

-Here you are! Here are some words with ow: “ Now how is your cow?”

-Great! Can you help me with k and c?

-Oh, it’s easy: we read letter c [k] at the beginning of words. For example: Cats can climb with their claws.

-But when should  I spell “k”?

-Well, shut your eyes and imagine: through a keyhole in the kitchen you see a kitten sitting on a kerchief by the kettle.

-It’s really a great system! Wonderful! You ‘ll be famous all over the world! Thank you!

         В експериментальній групі для кращого запам’ятовування лексичних одиниць з теми «Подорож» та  практики граматичного матеріалу  по Presence Indefinite , була  запропонована пісня  «Almost».  

        Робота відбувається по наступних етапах:

1) Подання пісні; читання й переклад;   розбір всіх граматичних структур, що втримуються у пісні.

2) Робота над лексичними одиницями , знаходження всіх іменників;  дієслів.

3) Прослуховування фонограми

4) Наспівуванняісля, у вірші закриття окремих  слів, відновлення учнями їх по пам'яті.

5) Хоровий спів.

          На наступному уроці англійської мови учні мали закріпити свої знання лексики  по темі «Подорож», «Вокзал», «Місто», граматичні навички вживання Presence Indefinite, фонетичні навички  у вимові дифтонгів.

Учні контрольної групи мали завчити текст «I Like Traveling» на пам’ять та презентувати його на клас.

        Діти експериментальної групи отримали наступні ролі:

1. The traveller at the railway station.

2. The clerk at the booking-office.

3. Two friends who hurry to the railway station.

4. Two strangers in a city.

5. A passer-by.

       Відповідно до кожної ролі діти отримали картки з ролями:

  1.  The traveller at the railway station : Ask the clerk at the booking-office for tickets. You need two tickets to Manchester, one single and one return.
  2.  The clerk at the booking-office :  Give the traveller two tickets and his change.
  3.  Miss B. works in pair with Mr. A : You feel pity you have missed the train. Ask Mr. A. about the time. You are afraid you'll miss the train again.
  4.  Mr. A. works in pair with Miss В : You don't feel afraid to miss the train. They run every 3 minutes. Your train leaves at 11. It is 5 min to 10. You will be at the station in 10 nun.
  5.  You are a stranger in the city. You are on business here: You can't tell the way to the post-office.
  6.  You are a stranger in the city. You travel for pleasure: 1) Ask the passer-by if there is a bus to the Opera House. Ask him where the nearest bus-stop is; 2) Ask a person (a stranger) in the street if there is a post-office near by. Thank him.
  7.  You are a passer-by: A stranger asks you about the bus to the Opera House. Any bus will take him from here to the Opera House. Tell him the way to the bus-stop.

    Підбиття підсумків експерименту включало перевірку усих видів

діяльності на уроці англійської мови. Читання та фонетика перевірялась шляхом індивідуального читання тексту

My summer holidays!

          Summer is a wonderful season for me. It is the hottest and the best season of the year. The weather is always nice and sunny. It’s a real pleasure to spend some days out of a my town. So many people leave towns for countryside, seaside and mountains.

         In summer schoolchildren do not go to school. They have summer holidays which are three months long. Children don’t have to get up early. There is no homework to do or lessons to learn. So they like holidays. I never stay in bed long in a bright summer morning. Sometimes my friends and I go to the cinema or to forest. Sometimes we play football or tennis in the yard.

          Every summer I go to the country to stay with my grandmother for a month or two. I help Granny to work in the kitchen garden or to look after chickens and pigs. In the village I often go for long bike rides with my brother. There is a nice river Prut not far from my Granny’s place. Sometimes we go fishing or boating. I like to sit in silence for a while waiting for a fish to get caught and listening to the birds singing in the forest. I like to go to the beach in the morning when it is not too hot. I swim, sunbathe and play with my friends on the bank of the river.

Граматичні знання  перевірялись в обох групах тестовим завданням:

І. In this exercise you have to put the verb into the correct form.

  1.  The swimming bath …(opens) at 9.00 and …(close) at 18.30 every day.
  2.  Mary …(play) the piano.
  3.  Alex …(walk) through the park.
  4.  He …(come) from Japan.
  5.  In summer we usually…( play) tennis.

II. This  time you have to read some sentences and correct them

  1.  The sun rise in the east.
  2.  Cats catches mice.
  3.  Carpenters makes thing from wool.
  4.  The river Amazon flow into the Atlantic Ocean.
  5.  Money make  the world go round

     Для перевірки знань лексичного матеріалу дітям була запропонована тема «Travelling». Кожен з учнів мав побудувати монологічне мовлення з використанням активної лексики. Обсяг висловлювання – не менше 15 речень.

      Для перевірки письма був запропонований тест «Dictation-Translation». Учитель диктував наступні слова: подорожувати, подорож, вокзал, за кордоном, їхати кудись,летіти,  діставатися якомога швидше, літаком, поїздом, на кораблі, пішки, на машині, мати переваги, найшвидший спосіб подорожі, пасажирські поїзди, вагон-ресторан, спізнитися на поїзд, зупинитися за бажанням, у відрядження, заради задоволення, сісти на поїзд, гори, море, країна. Ще одним завданням було написати під диктовку слова: see, green, a tree, brown, a cowboy, a keyhole, a kitchen, a kerchief, a cabbage, a combination.

Після проведення контролю результати були підраховані в обох групах, і подані у вигляді діаграми.

         Діаграма являє собою співставлення успішності обох груп відповідно до  результатів комплексного тестування знань.

            В контрольній  групі                           В експериментальній групі:

 18,8% дітей мають високий рівень;    31,4% дітей мають високий рівень;

 52,2% дітей мають середній рівень;   64% дітей мають середній рівень;

 37% дітей мають низький рівень;        7,8% дітей мають низький рівень;

 

         Аналіз кількісних даних дозволяє відзначити покращення результатів виділених показників у експериментальній групі, побачити динаміку їх розвитку потягом експерименту . Аналіз контрольного експерименту засвідчив, що зменшилась кількість дітей, що належать до низького рівня успішності, - їх стало 7,8%, віднесених до середнього рівня -64%, віднесених до високого рівня – 31,4%(в експериментальній групі).

        Результати підсумкового опитування свідчать, що у контрольній групі показники успішності менші. Вважаємо це наслідком традиційної методики навчання дітей.

         Аналізуючи результати експерименту, необхідно підкреслити, що значно зросла ініціативність дітей, їх активність фантазування у складанні власних творів. Порівняно з попередніми даними, діти експериментальної групи вільно висувають мету своєї роботи, майже всі намагаються планувати роботу і виконувати її за своїм планом. Діти раціонально добирають спеціальні дії для досягнення бажаної мети.  Діти стали більш незалежними, самостійними, наполегливими. Діти із цікавістю приймали участь у складанні власних висловлювань, намагалися діяти оригінально.

         Таким чином, аналіз контрольного експерименту продемонстрував ефективність використання ігор  у розвитку мовленнєвих, творчих здібностях, що підтвердило висунуту нами гіпотезу. Дані дослідження свідчать, що використання ігор сприяє розвитку активності ініціативності та творчості.


Висновок

Згідно сучасних методичних засад основний акцент у викладанні іноземних мов має бути зроблений на особистісно-орієнтованому та комунікативному підходах.

Під особистісно-орієнтованим підходом мається на увазі навчання учнів іноземного мовлення у класі за єдиною програмою, але з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей. Вчені визначають такі основні завдання та цілі особистісно-орієнтованого підходу: заповнення прогалин у вихідному рівні володіння учнем іншомовним мовленням і своєчасне усунення нового відставання, якщо таке з'являється; розвиток інтелектуального кругозору, психичних процесів і якостей особистості учня, які відіграють провідну роль у навчанні іншомовного мовлення; активізація та стимулювання навчальної та навчально-виховної діяльності учнів тощо.

Вдалось  на основі аналізу психолого-педагогічної, методичної літератури розкрити суть понять творчість, здібності, розглянути психолгічні умови та шляхи формування творчих здібностей дітей. Робота містить теоретичне обґрунтування необхідность використання на уроках англійської мови нетрадиційних методів навчання. Експериментально перевірена ефективність використання нетрадиційних методів навчання на уроках іноземної мови щодо розвитку творчих здібностей.

Якість оволодіння учнем іншомовною діяльністю значною мірою зумовлена впливом окремих психологічних процесів. На сучасному етапі розвитку методики вчені вважають необхідним усвідомлене оволодіння іношомовними навичками та уміннями з опорою на мисленнєві процеси аналізу та синтезу. Набуті таким шляхом навички та уміння є більш гнучкими та сталими. Мислення учнів характеризується різними особливостями такими, як самостійність, глибина розуміння, швидкість. Мислення функціонує в єдності з мовленням. Наявність індивідуальних відмінностей мислення вимагає застосування різних прийомів навчання.

Важливу роль в оволодінні іноземною мовою відіграє також пам'ять. Участь в комунікативній діяльності можлива лише у тому випадку, коли у довгочасній пам'яті ( свідомості ) людини міцно зберігаються мовні засоби. Існують різні типи пам'яті; одні учні краще запам'ятовують предмети ( образна пам'ять ), інші - слова ( вербальна пам'ять ). Існує також поділ памяті за джерелом надходження інформації ( слухова, дотикова, зорова, рухова і комбінована ) . У більшості людей наявні всі типи пам'яті , але рівень розвитку кожного з них неоднаковий. Рівень розвитку пам'яті по-різному впливає на певні види мовленнєвої діяльності. Розвинути пам'ять кожного типу допомагає зацікавленість учнів.

         Оволодіння учнями іншомовною діяльністю значною мірою зумовлено і мотивацією, яка викликає і стимулює цілеспрямовану активність для досягнення мети. Психологи називають мотивацію "запускним механізмом" діяльності, у тому числі й мовленнєвої

Для того, щоб реалізувати взаємодію та співпрацю вчителя з учнем, а також розвиток інтересу учня до вивчення мови, важливо продумувати стимули для мовлення, заохочувати учнів до активних мовленнєвих дій у певній ситуації. За наявності в учнів інтересу до мови, вивчена мова не забувається , навіть якщо знання цієї мови не буде використовуватись протягом тривалого часу. Одним з основних стимулів є творча діяльність.


                                                       Використана література

  1.  Л.С. Смолінчук. Творчість і життєвий шлях особистості  Н.И. Непомнящая. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии 2005 № 1  с. 116—124.
  2.  В.О.  Моляко. Актуальні соціально-психологічні аспекти обдарованості // Обдарована дитина №1 с. 4—5, 1998.
  3.  В.В. Клименко. Психологія творчості.- К.: Центр навчальної літератури, 2006. — 480с.
  4.  А.Маслоу. По направлению к психологии бытия.—М.: Эксмо-Пресс, 2002. —  272с.
  5.  К.Р. Роджерс. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс.-409c.
  6.  Ч.Ломброзо. Гениальность и помешательство.—М.: Эксмо-Пресс, 1982.-482c.
  7.  Н.Н. Николаенко. Психология творчестваю- С-П.: Речь,2005.-256с.
  8.  В.М. Дружинин. Психология общих способностей. СПб: Питерком, 1999. — 368 с.
  9.   Р. Мэй. Мужество творить. — М.: Инициатива. — 2001. — 128с.
  10.   Я. А. Пономарев. Психология творчества под ред. - М.: Наука, 1990. — 224с.
  11.   И.П. Волков. Много ли в школе талантов? //Педагогика и психология М.: Знание, .-№5 1989.- С.8—9.
  12.   О. І. Кульчицька. Соціально-психологічні фактори формування таланту // Практична психологія та соціальна робота. — К:Освіта.- 2007,  №1. —  С.1
  13.  Э. де Боно. Шесть шляп мышления.- С-П: Питер, 1998. — 120с.
  14.   Н.Лебедева, Е. Иванова. Путешествие в гештальт.- С-П.: Речь. —  2005, 560 с.
  15.  Г.А.Цукерман.Обучение, творчество и понимание как синонимы//Вопросы психологии. –М:Радуга ,1999. - №2. – С.110-113
  16.  Р.И. Жуковская. Игра и её педагогическое значение. - М.: Педагогика, 1975. - 112 с.
  17.  О. А. Колесникова. Ролевые игры в обучении иностранным языкам //      Иностранные языки в школе.-К:Освіта, 1989. -№4. – с.38-42.
  18.   К.Ливингстоун. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. - М.: Высшая   школа, 1988. – 328 с.
  19.   М. А.Люшер. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы. Воронеж: Реал, 1995. – 180 с.
  20.  Н.Антонюк. Навчити сприймати красу: Естетична парадигма у навчанні англомовного спілкування // Іноземні мови в навчальних закладах. - 2003. - №1. - с.178-181.
  21.   Г.В. Верба, Л.Г. Верба. Довідник з граматики англійської мови.- К.: Вища школа, - 1999. – 287 с.
  22.    Т.Гужва.  Английский язык. Разговорные темы.- К: Тандем, - 1995. - 352 с.
  23.   Л.М.Корнієнко, О.М. Кобжев. English in dialoguest for every day, Суми: СДАУ, 2000, 162с.
  24.   Н.Ф.Гладенко, О.В.Бересток. Тексти для читання Частина І.- Суми: СДАУ, 2002.- 66с.
  25.   В.Афанасьева. Американский английский разговорный язык в диалогах.- М: ЦИЦЕРО, - 1992. – 128 с..


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

62437. Логические основы обработки информации 465.89 KB
  Мышление изучают и психология, и педагогика, и многие другие науки. По содержанию человеческое мышление бесконечно многообразно,ведь думать можно о чём угодно. Но мысли возникают и строятся по одним и тем же законам, подчиняются одним и тем же принципам, имеют одни и те же схемы или формы.
62438. СОЦИАЛЬНЫЙ КОНФЛИКТ 17.32 KB
  Большая группа социологов полагающая что конфликт является неотъемлемой частью бытия главным двигателем общественного развития вычленяют функции конфликта которые по их мнению благотворно сказываются на актуальном состоянии общества и способствуют его развитию а именно...
62439. Субъекты предпринимательской деятельности 44.91 KB
  Субъекты предпринимательской деятельности 1. Правовой статус субъекта предпринимательской деятельности признаки. Способы образования субъектов предпринимательской деятельности.
62440. Этнические общности и их формы. Основные признаки нации. Белорусы как нация 221.78 KB
  Цели занятия: Обучающие: формирование знаний учащихся об этнонациональной структуре общества основных этапах развития этноса Воспитательные: формирование гражданственности патриотизма и интернационализма национальной и религиозной терпимости и уважения к традициям и культуре других народов...
62441. Моделирование и изготовление формы 1.2 MB
  Поверхность может иметь покрытие глазурью ценинный изразец не иметь покрытия терракотовый изразец. Недаром само слово изразец это то что вырезано обработано.
62443. КУЛЬТУРА ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ 20.44 KB
  Ознакомить с искусством рукописной книги в частности книжной миниатюры. Влияние христианства на развитие культуры в области литературы образования искусства рукописной книги. Карл I и его семья придворные в Аахене образовали такой кружок где читали и обсуждали церковные книги...
62444. Виды треугольников. Углы равнобедренного треугольника 25.06 KB
  опросы для проверки устно: Какой треугольник называется прямоугольным Какой треугольник называется равнобедренным А какой равносторонним Как называются стороны прямоугольного треугольника Какие стороны равнобедренного треугольника называются боковыми...
62445. СОЦИАЛЬНЫЕ НОРМЫ. СОЦИАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ 18.57 KB
  Социальные нормы определяют границы допустимого поведения людей применительно к конкретным условиям их жизнедеятельности. превосходства; 3 моральные обеспечиваются авторитетом общественного мнения; 4 корпоративные нормы или нормы общественных объединении...