55707

Сучасні педагогічні технології навчання. Впровадження особистісно орієнтованої технології навчання на заняттях інженерної графіки

Практическая работа

Педагогика и дидактика

Методична розробка присвячена проблемі реалізації особистісно орієнтованого підходу на заняттях інженерної графіки студентами Слов’янського енергобудівного технікуму. Визначено та експериментально перевірено педагогічні умови...

Украинкский

2014-03-28

338 KB

15 чел.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

СЛОВ’ЯНСЬКИЙ ЕНЕРГОБУДІВНИЙ ТЕХНІКУМ

МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА

“Сучасні педагогічні технології навчання.

Впровадження особистісно орієнтованої технології навчання

на заняттях інженерної графіки”

                                                                                           Гаркавої Наталії Анатоліївни

                                                                                           викладача І кваліфікаційної                                                

                                                                                           категорії

                                                                                           дисциплін "Інженерна графіка",

                                                                                          "Технічна механіка"

Слов’янськ  2012


Укладач Гаркава Н.А., викладач першої кваліфікаційної категорії                                                                               дисциплін "Інженерна графіка",  "Технічна механіка"

Анотація

Методична розробка присвячена проблемі реалізації особистісно орієнтованого підходу на заняттях інженерної графіки студентами Слов’янського енергобудівного технікуму. Визначено та експериментально перевірено педагогічні умови (створення особистісно орієнтованого середовища; забезпечення внутрішньої професійно-значущої мотивації; урізноманітнення форм навчальних занять; створення ситуацій успіху; врахування індивідуальних особливостей студента) та алгоритм (модель) впровадження  особистісно орієнтованого навчання на заняттях інженерної графіки в Слов’янському енергобудівному технікумі, яка включає такі етапи: гуманізацію навчання; теоретичну та організаційно-технологічну підготовку; педагогічні умови; навчально-пізнавальну діяльність студентів.

Для викладачів навчальних закладів І–ІІ рівнів акредитації

Рецензент:   Горозій Ю.П., методист  Cлов’янського енергобудівного технікуму

                                                   

Ухвалено на засіданні методичної ради Cлов’янського енергобудівного технікуму

Протокол №3  від "14" березня 2012 року.

Голова методичної ради _________________ (Пєшков В.І.)


ЗМІСТ

                                                                                           с.      

Відомості про автора ……………………………………………… 4

Анотація …………………………………………………………….. 5

Вступ ……………………………………………………………...… 6

Основна частина ………………………………………………….... 8

Висновки …………………………………………………………… 31

Список використаних джерел ……………………………………. 33

Додатки …………………………………………………………….. 35


ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Гаркава

Наталія

Анатоліївна

Народилася 27 травня 1976 року у місті Слов’янськ Донецької області. У 1993 році закінчила Слов’янську середню загальноосвітню школу І – ІІІ ступенів №15. У 1998 році успішно завершила навчання у Слов’янському державному педагогічному університеті (технологічний факультет) за спеціальністю "Праця і професійне навчання". У 1998 році здобула кваліфікацію вчителя праці і професійного навчання.

З 1998 року по 2003 рік працювала в Слов’янській середній загальноосвітній школі І – ІІІ ступенів №9 вчителем праці. З 2003 року працює в Слов’янському енергобудівному технікумі викладачем загальнотехнічних дисциплін (технічна механіка, інженерна графіка, будівельне креслення).

Стаж безпосередньої педагогічної роботи складає 13 років, стаж роботи на посаді  викладача технічної механіки та інженерної графіки – 9 років.

Державних нагород не має.

Кваліфікаційна категорія "Спеціаліст І категорії".


АНОТАЦІЯ

Методична розробка присвячена проблемі реалізації особистісно орієнтованого підходу на заняттях інженерної графіки студентами Слов’янського енергобудівного технікуму. Визначено та експериментально перевірено педагогічні умови (створення особистісно орієнтованого середовища; забезпечення внутрішньої професійно-значущої мотивації; урізноманітнення форм навчальних занять; створення ситуацій успіху; врахування індивідуальних особливостей студента) та алгоритм (модель) впровадження  особистісно орієнтованого навчання на заняттях інженерної графіки в Слов’янському енергобудівному технікумі, яка включає такі етапи: гуманізацію навчання; теоретичну та організаційно-технологічну підготовку; педагогічні умови; навчально-пізнавальну діяльність студентів.


                                                                           

ВСТУП

Обґрунтування актуальності проблеми. Реформування вищої школи й ті вимоги, що ставляться до випускників ВНЗ, повинні докорінно змінити навчальні методики вищої школи. Сучасний соціальний і економічний розвиток країни потребує кваліфікованих, ініціативних, креативних спеціалістів, які  мають ґрунтовну теоретичну й практичну підготовку з фаху, прагнуть до неперервної самоосвіти,  здатні самостійно приймати рішення, пов'язані з професійною діяльністю. У Законі України «Про вищу освіту», Національній доктрині розвитку освіти України у ХХI столітті наголошується на необхідності підвищення професійного та загальнокультурного рівня випускників. Згідно із загальними тенденціями освітнього процесу (гуманізація, демократизація, диференціація, спеціалізація, безперервність тощо) особистісне спрямування людського потенціалу набуває важливого значення Це потребує від викладача активних пошуків нових педагогічних технологій професійної підготовки майбутнього спеціаліста, зорієнтованих на розвиток його самостійності та пізнавальної активності. Реалізація цього завдання в умовах професійної школи має здійснюватись на основі нової, орієнтованої на розвиток особистості, гуманної парадигми підготовки молоді. Сьогодні вже неможливо викладати дисципліни традиційно, коли у центрі навчального процесу знаходиться викладач, а студенти мовчки сприймають матеріал, слухають пояснення на лекціях або звітують на семінарських і практичних заняттях, виконують контрольні завдання, складають заліки, іспити, одержують оцінки за ті знання і навики, які набули у процесі навчання.  Освіта сьогодення повинна стати переходом від авторитарної педагогіки до гуманістичного розвитку особистості, від накопичення знань - до вміння оперувати знаннями, від "одноразовості"  - до безперервності, від поточної організації навчання - до індивідуальної. З метою формування особистості студента в навчальному процесі сучасна дидактика рекомендує збагачувати традиційні методи навчання такими прийомами та способами, які сприяли б формуванню в суб’єктів учіння мотивації, майбутньої професійної діяльності та змістовних життєвих настанов, високого рівня активності й емоційної заангажованості в навчально-пізнавальної діяльності, створенню умов для активного самостійного набуття

студентами загальнонаукових  та  професійних знань, навичок та вмінь. Викладачі технічних дисциплін відчувають потребу у впровадженні таких методик, які б допомогли реалізації особистісного підходу до студента. Особистісно орієнтований підхід покликаний допомогти студентам  максимально виявити свої можливості, сформулювати мотивацію до навчання,  підготувати до реалій сучасного життя. Саме такий підхід є одним із найважливіших принципів організації навчально-виховної роботи.

Формування основних завдань:

Розкрити концептуальні основи технології особистісно орієнтованого   навчання.

Систематизувати та узагальнити різні підходи до вивчення проблеми впровадження особистісно орієнтованих технологій навчання в педагогічній теорії та практиці, маючи за мету  створення оптимальних умов для розвитку особистісних структур студента, формування його життєвих компетентностей та вироблення власної освітньої продукції.

Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність впровадження особистісно орієнтованих технологій в навчальний процес, враховуючи гуманістичний вектор сучасної освіти.

Прогнозованість результатів: виходить з гіпотези, що застосування  особистісно-орієнтованих технологій зумовить підвищення ефективності навчального процесу і сприятиме кращому засвоєнню знань, формуванню умінь і навичок у студентів.

Перспективність використання: можливість відтворення конструктивної ідеї досвіду впровадження особистісно орієнтованих технологій навчання у ВНЗ.


ОСНОВНА ЧАСТИНА

Актуальність і перспективність. Особистісно орієнтоване навчання має давню історію і декілька інших назв: гуманістична педагогіка, екзистенціалізм, неопрагматизм, вільне виховання (США, Європа, 70-ті роки), педагогіка співробітництва (СРСР, 80-ті роки). Усі ці близькі концепції об’єднує назва “ліберальна педагогіка” на противагу авторитарній і технократичній.

Перед тим, як безпосередньо зупинитись на особистісно орієнтованих технологіях навчання, розглянемо сутність поняття “педагогічні технології”.

 “Технологія” (гр. teсhne – мистецтво, майстерність, logos – поняття, наука) – наука про майстерність. Поняття “педагогічні технології”, відоме з початку минулого століття, зустрічається у працях А. Ухтомського, С. Швацького, В. Бехтєрєва, І. Павлова. З моменту виникнення трактувалося воно по-різному: як

сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять, що нагадує виробничу технологію; як уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники. У подальші роки сутність поняття досліджували Т. Ільїна, С. Шаповаленко, Л. Прессман, О. Філатов, В. Безпалько, М. Сибірська, А. Кушнір, Т. Назарова та ін. Тому є сенс говорити про його еволюційний розвиток у науці. На сьогоднішній день єдине визначення поняття „педагогічні технології” відсутнє (додаток А).

Аналіз зарубіжної та української науково-педагогічної літератури дав змогу зробити висновок, що педагогічна технологія пов’язана із системними підходами до освіти і навчання, охоплює всі аспекти, елементи педагогічної системи – від постановки цілей до проектування всього дидактичного процесу і перевірки його ефективності.

У практиці вищої школи можна знайти чимало науково-педагогічних працівників, які або недостатньо орієнтуються в педагогіці, або невиразно уявляють її зміст. Вони працюють за інтуїцією, за своїми методами. Я вважаю, що фрагментарне застосування різних способів навчання без урахування взаємозумовленості і взаємозалежності всіх елементів педагогічної системи лише

збільшує протиріччя між цілями професійного навчання, зумовленими державними освітніми стандартами і соціальним замовленням, результатами якості підготовленості випускників.

Впровадження педагогічних технологій у практику освітньої системи потрібно для упорядкування праці викладача, для постановки чітких цілей і визначення шляхів досягнення, тобто управління процесом навчання. Застосування педагогічних технологій дасть змогу рухатися до прогнозованого завершального результату за умов суворої обґрунтованості кожного елемента та етапу навчання.

Таким чином, педагогічні технології слід розглядати як систематичне й послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого процесу навчання, як систему способів і досягнення цілей управління цим процесом.

Особистісно орієнтоване навчання – навчання, у центрі якого – особистість вихованця, його самобутність, самоцінність, суб’єктивний досвід кожного спочатку розкривають, а потім узгоджують зі змістом освіти. Увібравши в себе елементи різних методик (розвивального, модульно-рейтингового навчання, педагогіки співробітництва тощо), особистісно зорієнтоване навчання (ОЗОН) від інших педагогічних систем відрізняється тим, що жодна з них не ставила за мету зробити студента суб'єктом навчальної діяльності, забезпечити можливість навчання за індивідуальною програмою, створити умови для його самовизначення й самореалізації, не спиралася на інтереси, цінності, схильності, психолого - фізіологічні особливості (пам'ять, увага, уява, мислення) особистості (додаток Б).

Відокремлюють три моделі особистісно орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну, предметно-дидактичну та психологічну.

Соціально-педагогічна модель виховує особистість із попередньо заданими якостями. Освітні інститути суспільства створюють типову структуру такої особистості. Завдання навчального закладу – наближення кожного студента до її параметрів (носій масової культури).

Психологічна модель спершу обмежувалася визнанням відмінностей у пізнавальних здібностях студентів, які в реальному освітньому процесі виявляються в здібності до навчання (індивідуальна здатність до засвоєння знань). Метою освітнього процесу є корекція здатності до навчання як пізнавальної здібності.

Для впровадження у навчальний процес я обрала предметно-дидактичну  модель орієнтованої педагогіки, яка пов’язана з предметною диференціацією та забезпечує індивідуальний підхід у навчанні. Знання організують у міру їхньої об’єктивної складності, новизни, складності опрацювання, а не рівня розвитку студента. Технологія предметної диференціації базується на врахуванні складності та обсягу навчального матеріалу (завдання зниженої та підвищеної складності).

Концептуальна основа технології

За основу при впровадженні особистісно зорієнтованої технології навчання була взята психолого - дидактична концепція І.С. Якиманської, яка, на мою думку, найбільше відповідає новим потребам освіти (додаток В).

І.С. Якиманська розглядає процес учіння як індивідуально значиму діяльність окремої особистості, в якій реалізується її суб'єктивний досвід (досвід, здобутий дитиною самостійно, поза навчальним процесом). Роль навчання полягає в тому, щоб виявити особливості цього досвіду (особистісні смисли, цінності, відношення), збагатити його науковим змістом, за необхідності перетворити, створити умови для розвитку індивідуальності особистості. Тому основою технології особистісно орієнтованого навчання є принцип суб'єктивності освіти, який реалізується в таких дидактичних вимогах до змісту навчального процесу:

-  навчальний матеріал (характер його подачі) повинен забезпечити виявлення змісту суб'єктного досвіду студента;

-  спрямованість викладу знань не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на перетворення наявного досвіду кожної особистості;

-     постійне узгодження досвіду студента з науковим змістом нових знань;

-   активне стимулювання студента до самооцінної освітньої діяльності з метою забезпечення можливостей самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;

-    створення можливостей вибору при виконанні завдань, вирішенні задач;

-   стимулювання  студентів до самостійного вибору і використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;

-    виділення загальнологічних і специфічних прийомів навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистому розвитку;

-    забезпечення контролю й оцінки не тільки результату, а, головним чином, процесу учіння, тобто тих трансформацій, які здійснює студент, засвоюючи навчальний матеріал;

-   забезпечення побудови, реалізації, рефлексії, оцінки учіння як суб'єктної діяльності.

Найважливішими умовами індивідуально особистісного розвитку студентів, на думку І.С. Якиманської, є:

-  розробка предметного змісту, технологій його використання в навчальному процесі. Для цього в рамках програми (тематичного планування) викладач повинен мати дидактичний матеріал, який варіює вид і форму подачі навчального матеріалу, а студент має свободу вибору завдання (те саме завдання повинно забезпечити можливість його виконання через образ, слово, схему, моделювання і т.і.);

- вияв ставлення студента до учіння, аналіз використаних студентом різноманітних способів опрацювання навчального матеріалу (вибір найраціональніших з них, зіставлення своїх і чужих способів, їх аналіз, обговорення, аргументація, застосування і т.і.);

-   спрямованість викладача на навчальні можливості кожного студента;

- побудова заняття, спрямованого на створення умов самореалізації, самостійності кожного студента; розкриття і максимальне використання суб'єктного досвіду; стимулювання студентів до використання різноманітних способів виконання завдань з правом на помилку; на застосування активних форм спілкування (не лише монологу, а й діалогу, полілогу).

При створенні алгоритму втілення у практику відповідної методики я брала до уваги і той факт, що для виховання вільної моральної особистості необхідно, насамперед, прагнути формувати і розвивати інтелектуальні уміння критичного і творчого мислення. Коротко критичне мислення можна означити так: «послідовне, аргументоване, цілеспрямоване міркування». На мою думку, критичне мислення характеризується наступними факторами:

-     прагнення до планування розумової і будь-якої іншої діяльності;

-     гнучкість;

-     наполегливість, послідовність у досягненні мети;

-     готовність до самокорекції.

Критичне мислення дозволяє людині аналізувати інформацію, відбирати потрібні факти, логічно їх осмислювати, робити висновки й узагальнення, дозволяє не вірити сліпо авторитетам, а формувати власну точку зору на різні соціальні, культурні, політичні, інші явища життя.

Творче мислення дозволяє людині прогнозувати розвиток тих чи інших явищ, подій, генерувати власні ідеї, шукати аргументи для підтвердження своєї позиції, екстраполювати здобуті знання на нові ситуації, явища, будувати уявні експерименти.

Творче мислення:

-    уміння уявного експериментування, просторової уяви;

-   уміння самостійного перенесення знань для вирішення нового завдання, проблеми, пошуку нових рішень;

-    комбінаторні уміння (уміння комбінувати раніше відомі методи, способи розв'язання задачі, проблеми в новий комбінований, комплексний спосіб);

-    прогностичні здібності (уміння передбачати можливі наслідки прийнятих рішень, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки);

-    евристичність мислення, інтуїтивне осяяння, інсайт.

До зазначених умінь необхідно додати специфічні уміння роботи з інформацією, що характеризуються вмінням:

-    відбирати потрібну (для визначених цілей) інформацію з різних джерел;

-    аналізувати здобуту інформацію;

-    систематизувати й узагальнювати одержані дані відповідно до поставленої пізнавальної задачі;

-    виявляти проблеми в різних галузях знання, у навколишній дійсності;

-    висувати обґрунтовані гіпотези їх розв'язання;

-    робити аргументовані висновки, вибудовувати систему доказів;

-  генерувати нові ідеї, можливі шляхи пошуку рішень, оформлення результатів;

- працювати в колективі, вирішуючи пізнавальні, творчі завдання в співробітництві, виконуючи при цьому різні соціальні ролі;

-    володіти мистецтвом і культурою комунікації.

На мою думку, саме ці вміння, що становлять суть інтелектуального і морального розвитку особистості, забезпечують реалізацію ідей і цілей особистісно зорієнтованого  навчання.

Виходячи з аналізу передового педагогічного досвіду та практики втілення обраної технології у навчальний процес,  я вважаю, що  концептуальна основа особистісно орієнтованої технології   повинна  розглядати навчання як процес, у якому особистість студента є центром уваги викладача, і доцільність навчання та пізнавальна діяльність, а не викладання, повинні бути провідними в тандемі викладач—студент. Традиційну парадигму освіти викладач — підручник — студент необхідно замінити новою: студент — підручник — викладач. Особистісно орієнтоване навчання орієнтує студентів на самостійне засвоєння і переосмислення знань, саморозвиток і покращення власних пізнавальних та особистісних можливостей – і порівняно із авторитарною педагогікою, особистісно орієнтована суттєво підвищує активність суб’єктів педагогічного процесу. Двостороння активність – студент має бажання відповідати, педагог його задовольняє; відповідно, одностороння активність – педагог викликає студента, що не проявляє бажання відповідати.

В умовах особистісно орієнтованого навчання викладач повинен виконувати іншу роль і функції в навчальному процесі. На мою думку, якщо при традиційній системі освіти викладач разом з підручником були основними і найбільш компетентними джерелами знань, то при новій парадигмі освіти він виступає більше в ролі організатора самостійної активної пізнавальної діяльності студентів, компетентного консультанта і помічника. Його професійні вміння повинні бути спрямовані не просто на контроль знань і вмінь студентів, а на діагностику їх діяльності. Особистісно орієнтоване навчання передбачає диференційований підхід

з урахуванням рівня інтелектуального розвитку студента, а також його підготовки з предмета, здібностей і задатків.

Змістова частина

При втіленні  особистісно орієнтованої технології у навчальний процес, враховуючи зміст та цілі навчальної дисципліни "Інженерна графіка",  я ставила за мету:

розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента;

максимально виявити, ініціювати, використати, «окультурити» індивідуальний (суб’єктний) досвід студента;

допомогти особистості насамперед пізнати себе, самовизначитися, самореалізуватися,  а не формувати попередньо задані якості;

намагатися формувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати поведінку лінії життя.

Новизна і прогресивність:

– запропоновано та обґрунтовано комплекс педагогічних умов (створення особистісно орієнтованого середовища; забезпечення внутрішньої професійно-значущої мотивації; урізноманітнення форм навчальних занять; створення ситуацій успіху; врахування індивідуальних особливостей студента) та алгоритм (модель) організації особистісно орієнтованого навчання в процесі вивчення інженерної графіки, яка відображає: гуманізацію навчання, теоретичну підготовку, що передбачає визначення переваг особистісно орієнтованого навчання над традиційним і шляхів його реалізації, організаційно-технологічну підготовку через реалізацію педагогічних умов цього навчання, cтворення позитивних суб’єкт-суб’єктних взаємин на рівні “викладач-студент”, організацію навчально-пізнавальної діяльності студентів;

– розширено уявлення про компоненти особистісно орієнтованого підходу у процесі вивчення дисципліни.

Відповідні принципи функціонування особистісно зорієнтованого навчання на заняттях з "Інженерної графіки":

1. Основний принцип - визнання, усвідомлення індивідуальності студента, його самоцінності, неповторності як людини, його розвитку не як колективного суб'єкта, але насамперед як індивіда з неповторним суб'єктним досвідом, сукупністю психічних, культурологічних рис. Особистісно зорієнтоване навчання повинно забезпечити розвиток та саморозвиток особистості, виходячи з виявлення її індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання та предметної діяльності.

2. Принцип предметної різнорівневої диференціації (здійснений мною при впровадженні відповідної технології: розподіл студентів на різнорівневі групи, завдання різної складності).

3. Освітній процес особистісно зорієнтованого навчання надає кожному студенту, спираючись на його здібності, інтереси, ціннісні орієнтації і суб'єктивний досвід, можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці. Зміст освіти, її засоби і методи підбираються та організуються так, щоб студент міг виявити вибірковість предметного матеріалу.

4. Принцип проектування навчального предмету (ідея - навчальний процес - своєрідна проекція науки).

5. Принцип гуманізації змісту знань.

6. Принцип системності знань.

7. Принцип узгодження наукових та навчальних знань.

Процесуальна частина

Організація навчально – виховного процесу відповідно до поставлених цілей (апробований алгоритм  втілення  особистісно зорієнтованої технології навчання при викладанні "Інженерної графіки" -  додаток  Г).

І етап (підготовчий). Теоретична підготовка (додаток Д):

визначення переваг особистісно орієнтованого навчання проти традиційного;

визначення шляхів реалізації особистісно орієнтованого навчання.

ІІ етап. Організаційно – технологічна (методична) підготовка (створення особистісно орієнтованого середовища).

вдосконалення дидактичного забезпечення (використання навчального  матеріалу різного змісту, виду та форми);

надання студенту свободи вибору засобів виконання навчального завдання (для зняття емоційного напруження, побоювання помилки);

використання нетрадиційних (інноваційних) методів та форм групових та індивідуальних занять з метою активізації пізнавальної діяльності студентів (додаток Е);

створення умов для творчості в самостійній та колективній діяльності;

створення ситуацій успіху (на кожному занятті, для кожного студента);

розробка відповідних критеріїв оцінювання навчальних досягнень.

Технологізація особистісно зорієнтованого навчального процесу передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком студента в процесі оволодіння знаннями.

Тільки маючи дидактичне забезпечення, яке реалізує принцип суб'єктивної освіти, можна говорити про побудову особистісно зорієнтованого процесу.

При розробці дидактичного матеріалу (системи навчальних завдань) я враховувала  не тільки об'єктивну складність предметного змісту завдань, але й різні прийоми їх виконання. У зміст завдань повинен входити опис прийомів їх виконання, які можуть задаватися безпосередньо (у вигляді правил, алгоритмів дій або шляхом організації самостійного пошуку (виріши різними способами, знайди раціональний, порівняй та оціни два підходи тощо)).

Методично – дидактичне забезпечення навчального процесу (додаток Е):

Розробка авторської навчальної та робочих програм з дисципліни "Інженерна графіка".

Розробка навчальних методичних пакетів до самостійного вивчення дисципліни:

розробка авторського навчального посібника;

розробка вказівок до самостійної роботи.

Розробка системи навчальних диференційованих завдань (для виконання вправ та графічних робіт).

Розробка методичних вказівок та інструкцій  для виконання графічних робіт.

Розробка різнорівневих тестових завдань.

ІІІ етап. Апробація.

Початковим етапом при апробації особистісно орієнтованої технології при викладанні "Інженерної графіки" був розподіл навчальних груп студентів на сильних, середніх та складних (слабких).

Студенти, що перебувають у групі майже однакової підготовки, одержували знання і формували вміння в комфортних для себе психологічних умовах. Темп і швидкість просування у засвоєнні навчальної інформації у них був  майже однаковий і не був жорстокого розподілення на встигаючих і невстигаючих.

Зрозуміло, такий розподіл не був аргументований для студентів,  щоб у слабкого студента не сформувалася занижена самооцінка, а в сильного – завищена. Таке різнорівневе навчання дозволяє створювати сприятливі умови для того, щоб

кожний студент міг оволодіти навчальним матеріалом у відповідності з рівнем своїх навчальних можливостей.

При такому розподілі одним із завдань для мене було проаналізувати зміни  в успішності навчання кожного студента (тобто, хто зі студентів підвищив свій рівень і був "переведений"  до наступної групи і навпаки).

До першої групи (слабкі) я віднесла студентів із низьким рівнем навчальних можливостей. Їм важко оволодівати програмним матеріалом тому, що вони не можуть без сторонньої допомоги перейти від відтворення знань до їх застосування. Ці студенти відрізняються неспроможністю до складних інтелектуальних операцій.

До середніх відносяться студенти, які оволодівають навчальним матеріалом на репродуктивному та частково пошуковому рівнях. Аналіз понять і явищ носить у них поверхневий характер, узагальнення не завжди правильні і достатньо обґрунтовані. До цієї групи належать також студенти з середнім рівнем знань, але з високими іншими показниками. Вони мають цілком реальні можливості для переходу в групу сильних.

До третьої групи (сильних) входять студенти з високими показниками у навчанні. Вони засвоюють навчальний матеріал у великому обсязі, здатні застосовувати одержані знання як у знайомих, так і в нових умовах. Вони відрізняються високим рівнем інтелектуальності, мають підвищений інтерес до навчання, який ґрунтується на допитливості і внутрішній мотивації.

Для кожної з груп створюються "програми впливів", в яких визначають:

завдання з різними рівнями складності;

форми аудиторної навчальної діяльності (фронтальна, групова, парна, індивідуальна);

дози можливої допомоги (максимальна, часткова, мінімальна);

форму одержання інформації про хід діяльності (у вигляді запитань педагога до студентів, виконання перевірочних завдань і ін.) та можливість її корекції.

Дуже вдало зарекомендувала себе наступна схема. Слабкі студенти у фронтальній формі виконують завдання першого ступеню складності, оперують невеликою кількістю понять і правил, користуються допоміжними рекомендаціями, розробленими педагогами. Студенти з середнім рівнем навчальних можливостей спочатку працюють у своїх групах.

Кожна з них одержувала мої рекомендації щодо організації роботи. Вони надавалися в усній або письмовій формі. Наприклад: "Виконайте два завдання. У разі необхідності, звертайтесь за допомогою до викладача, своїх товаришів". Або: "Підготуйтесь до перевірки виконаної роботи".

Наприкінці заняття кожна з груп звітує про виконані завдання. Деякі студенти можуть звірити свої відповіді з тими, що написані на дошці. Розбираються усією групою 1-2 завдання, які були розв’язані сильними студентами, підбиваються підсумки роботи. На наступному практичному занятті слабкі студенти одержують завдання другого, а окремі – третього рівня складності. Робота виконується в парі з сильнішими студентами, які допомагають слабкішим, перевіряють виконані ними завдання.

Сильні студенти залучаються до роботи в парах, потім працюють самостійно з мінімальною допомогою з боку викладача та самостійно виконують завдання третього рівня складності, що передбачають дії, для яких необхідно обрати об’єкт спостереження, зробити узагальнення, визначити певну закономірність.

Студенти мають можливість переходити від однієї типологічної групи до

іншої. Постійно залучаючи студентів до виконання завдань за вибором, я створювала об’єктивні можливості для стимулювання позитивних мотивів навчання. І поступово навіть слабкий студент відчував своє зростання, бо я завжди помічаю успіхи кожного і підтримую їх, використовуючи всілякі допоміжні засоби.

Основним видом діяльності на заняттях креслення є робота, пов'язана з розв'язуванням графічних задач.  Дослідження цієї діяльності показало, що перш ніж виконати графічну побудову, людина створює її образ, оцінює його відповідність реальному предмету, який зображується, а вже потім, за допомогою прийнятих у кресленні умовностей, виконує механічну дію. Тобто будь-який графічний образ втілюється на папері тільки на основі певних розумових дій. Так само у процесі читання вже готових зображень здійснюється непомітна зовні розумова діяльність, яка становить собою тісну взаємодію мислення і пам'яті.
Аналіз розумових дій показав, що до їх складу входять загальновідомі розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація), але з відповідним змістовим наповненням, пов'язаним із створенням та оперуванням просторовими образами предметів. Отже, вміння студента розв'язувати будь-яку графічну задачу ґрунтується на знаннях теоретичного матеріалу, правил і нормативних положень курсу креслення, навичках виконувати графічні побудови та включає здатність до активного оперування просторовими образами і до здійснення розумових операцій, потрібних для її розв'язання. Активна розумова діяльність студентів у процесі розв'язування графічних задач передбачає наявність у них знань про способи зображення об'ємних форм на площині, знання правил і вимог щодо виконання і оформлення креслень; уміння будувати зображення об'ємних форм на площині та виконувати інструментальні побудови на контурах зображень. Здатність до активного оперування просторовими образами складається із сукупності конкретних умінь, серед яких основними є уміння: створити об'ємний образ предмета; виділити в формі предмета поверхні типових геометричних тіл; уявно видозмінити просторовий образ предмета відповідно до заданих умов; здійснювати перехід від об'ємного зображення до плоского; здійснювати перехід від наочного зображення до умовно-схематичного і навпаки. Виходячи з цього, навчальна діяльність викладача, спрямована на розумовий розвиток студентів у процесі розв'язування графічних задач на заняттях креслення, повинна включати:

1) формування графічних знань, умінь і навичок;

2) формування уміння створювати і перетворювати просторові образи предметів;

3) формування уміння здійснювати розумові операції, необхідні в графічній діяльності.

Звичайно, що відразу виникла потреба створити таку систему графічних задач (ставлячи за основу особистісно орієнтований підхід), які, з одного боку, органічно вписуватимуться у зміст навчання, а з іншого, на основі певних класифікаційних ознак, утворюватимуть цілісну систему.

Засоби навчання

Засоби навчання повинні складати єдиний комплекс і бути призначені для

кращого засвоєння графічного матеріалу. Вони мають бути тісно пов’язані з підручником (у моєму випадку з авторським підручником) як основним засобом навчання і відповідати цілям формування у студентів графічних понять і умінь.

Під системою графічних задач (вправ) я розумію таку їх сукупність, яка охоплює весь зміст курсу креслення, відповідає меті та завданням його вивчення та спрямована на формування у студентів цілісної сукупності графічних умінь та навичок.

Виходячи з реально існуючих графічних задач у виробничій діяльності, я склала завдання для виконання вправ та графічних робіт, враховуючи наступну типологію:

1. Графічні задачі конкретного виробничого змісту (задачі на читання робочих креслень з усіма наявними в них технічними даними, виконання ескізів деталей із зазначенням технічних вимог).

2. Задачі, які можна визнати спрощеними моделями виробничих задач, наприклад, виконання ескізів деталей без зазначення відомостей про особливості обробки виробу.

3. Задачі у вигляді окремих частин, елементів чи операцій, що входять без змін до складу виробничих задач. До них належить більшість задач на побудову креслень за заданим зображенням, наприклад, задачі на виконання перерізів чи розрізів, нанесення розмірів, побудову додаткових виглядів, задачі на аналіз форми деталі за кресленням і тощо.

4. Задачі, що не мають практичного застосування на виробництві, але спрямовані на підготовку до розв’язування задач з виробничою спрямованістю. До них належать задачі на побудову відсутніх на кресленні зображень, побудову відсутніх проекцій точок на поверхні предмета, задачі із спрямуванням на розвиток просторових уявлень тощо.

Таким чином, мною була розроблена така система вправ,  яка врахувала  специфіку та програму дисципліни, логіку і структуру поетапного формування графічних понять, умінь і навичок, а головне – вимоги особистісно орієнтованого навчання.

І. Підготовчо-мотиваційний етап.

· Діагностичні вправи. Мета – виявлення вхідного рівня сформованості опорних уявлень, понять, способів діяльності; з’ясування прогалин у знаннях студентів.

· Пропедевтичні вправи. Мета – підготовка студентів до сприймання нових  понять.

ІІ. Операційно-пізнавальний етап

· Пробні вправи. Перші вправи на виявлення істотних ознак понять.

· Тренувальні вправи. Мета – закріплення сформованих графічних понять.

· Творчі вправи. Мета - оперування сформованими поняттями у змінних та нестандартних ситуаціях.

ІІІ. Рефлексивно-оціночний етап

· Контролюючі вправи. Мета - перевірка рівня сформованості понять, з’ясування помилок.

· Коригуючі вправи. Мета – уточнення і корекція рівнів сформованості графічних понять.

Така система диференційованих вправ дозволяє організувати на занятті активну пізнавальну діяльність студентів різних типологічних груп і сприяти глибокому засвоєнню понять, умінь і навичок.

Всі види вправ тісно пов’язані між собою і можуть бути орієнтиром для викладача. При підборі завдань мною було враховано індивідуальні особливості студентів, я намагалася не давати одноманітних задач. Завдання  підібрала такі:

1) з повним набором тільки необхідних умов;

2) з нестачею деяких із них;

         3) з наявністю всіх необхідних та з додаванням надмірних, зайвих умов;

         4) з нестачею деяких необхідних і з надлишком непотрібних даних.

Всі завдання розрізнялися за рівнем наочності, а також за рівнем проблемності та пропонувалися на кожному етапі до тих пір, поки не наступить правильне і швидке їх виконання.

Матеріал для кожного виду вправ я підбирала з урахуванням рівнів засвоєння навчального матеріалу (мінімально-базового, базового, підвищеного).

Застосування графічних задач створює належні умови для активізації навчального процесу, створює передумови для самостійної роботи і підвищує пізнавальну активність студентів. Саме в цьому і полягає їх суттєва специфіка.  Адже для розв’язування більшості з них недостатньо механічно застосувати раніше вивчені теоретичні положення чи правила – потрібно самостійно знаходити правильний розв’язок. Показовими щодо цього можуть бути задачі на вибір необхідної кількості зображень та головного зображення на ескізі чи кресленні предмета, на виконання доцільних розрізів та перерізів, при нанесенні розмірів на кресленні предмета і тощо. В таких випадках задачі розв’язуються на основі складних аналітичних міркувань, взаємодії з ними процесу просторової уяви чи просторового мислення. Окремі задачі потребують додаткового самостійного опрацювання навчального матеріалу. А це означає, що процес розв’язування задач стає джерелом отримання нових знань.

Система розроблених мною графічних задач  відповідає таким вимогам:

· система графічних задач сприяє формуванню знань і умінь виконання і читання креслень, насамперед електротехнічних;

· система завдань складена з урахуванням різнорівневої диференціації;

· система включає основні і доступні студентам задачі, типові для кожної теми дисципліни і майбутньої інженерної діяльності;

· сукупність задач охоплює всі найбільш важливі випадки закономірності змісту курсу “Інженерна графіка”;

· рівень складності запропонованих задач поступово підвищується, але відповідно до рівня знань студентів;

·  графічні задачі в системі містять певний запас інформації і мають характер суб’єктивної новизни, тобто студент відкриває для себе нові графічні знання або способи їх отримання;

· всі задачі, що входять до системи, розвивають розумові  і графічні здібності студентів;

·  система  містить ряд графічних задач, що мають професійну спрямованість.

Але для того, щоб активізувати пізнавальну діяльність студентів я  пропонувала  їм вибрати завдання самостійно із декількох варіантів:

- завдання, які запропонували самі студенти (добирали самостійно, вищий рівень активності);

- добровільні завдання - "завдання - пошук" (додаткові завдання, які пропонувала я, студенти виконували їх за бажанням);

- вибіркові завдання (студент сам обирав завдання із одержаного набору, що сприяє збудженню інтересу).

 До самостійного вибору завдання студентів треба готувати. На першому етапі я розповідала про складності кожного завдання, радила студенту, яке завдання вибрати; на другому етапі - розповідала про складності завдань, але вибирали вже самі студенти, а я  корегувала їх вибір. На заключному етапі студенти самостійно розподіляють складність завдання і самі здійснюють вибір. Така робота сприяє формуванню адекватної самооцінки відповідного рівня досягнень студентів.

Однією з форм творчості пропонувалися "завдання - пошук", які  добровільно знаходили і пропонували самі студенти.

Однією з дієвих форм внутрішньогрупової диференціації вважаю дозування допомоги викладача студентам, що включає тимчасове полегшення завдань (розподіл завдання або фрагментування на самостійні частини - порції), завдання з письмовою інструкцією (наприклад, із указівкою послідовності дій), роботи з підготовчими вправами (кожна підготовча вправа являє собою етап виконання основного), роботи з наочним підкріпленням: рисунком або кресленням. Виконуючи завдання з дозованою допомогою, студент одержував "конверт" із необхідними інструктивними матеріалами, до яких він міг звернутися, а може і не звернутися в процесі виконання завдання. У даному випадку обсяг дозованої допомоги визначав сам студент (додаток Є).

Аудиторне заняття було та залишається головним елементом навчального процесу, але в системі особистісно зорієнтованого навчання значно змінюється його функція, форма та мета. Викладач  не є суб'єктом, що керує об'єктами, а веде діалог, точніше, полілог зі студентами, переводить той зміст, яким володіє студент, на наукову основу, тобто він співучасник процесу пізнання. В такому випадку заняття підпорядковується не повідомленню і перевірці знань (хоча й це потрібне), а виявленню досвіду студентів (у контексті майбутньої професійної діяльності) відносно матеріалу, що викладається.

З метою вирішення цих завдань змінюється режисура заняття. Студенти не просто слухають розповідь викладача, а й постійно співпрацюють з ним, висловлюючи свої думки, обговорюючи те, що пропонують одногрупники, відбирають за допомогою викладача те, що закріплено науковим знанням. Викладач, у свою чергу, не примушує, а переконує студентів засвоїти той зміст, який він пропонує з позицій наукового знання.

Наукове знання народжується як знання, яким володіє не тільки викладач, але й студент, відбувається своєрідний обмін знаннями, колективний відбір його змісту. Студент при цьому є творцем знання, учасником його народження.

Саме таке заняття я вважаю особистісно зорієнтованим. В таких умовах заняття не є "знеособленим", а стає особистісно значущим. Для мене найважливіша мета кожного  особистісно зорієнтованого заняття: створення умов для розвитку пізнавальної діяльності студентів.

Засоби для досягнення цієї мети:

• використання різноманітних форм та методів організації навчальної діяльності, що дозволяють розкрити суб'єктивний досвід студентів;

• створення атмосфери зацікавленості кожного студента в роботі колективу;

стимулювання студентів до висловлювань, до застосування різних способів виконання завдань без страху помилитися, дати неправильну відповідь;

• використання в процесі заняття дидактичного матеріалу, що дозволяє студенту вибрати найбільш для нього значущі вид та форму навчального змісту;

• оцінка діяльності студента не тільки за остаточним результатом (правильно - неправильно), але й за процесом його досягнення (оригінальність, самостійність);

• заохочення прагнення студента знаходити свій спосіб роботи (вирішення завдання), аналізувати методи роботи інших студентів у процесі заняття, вибирати та засвоювати найбільш раціональні (мовленнєві, графічні, умовно-символічні);

• створення педагогічних ситуацій спілкування на занятті, що дозволяють кожному студенту виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження;

• повідомлення на початку заняття не лише теми, але й методів організації навчальної діяльності;

• обговорення в кінці заняття не тільки того, що засвоїли, чим оволоділи, але й організації навчальної діяльності на занятті;

• обговорення в кінці заняття не тільки того, про що дізналися, але й того, на що сподівалися (не сподівалися), що б хотілося виконати ще раз;

• завдання додому не лише називається, визначається тема та обсяг, але й детально пояснюється спосіб раціональної організації самостійної роботи.

Специфікою в організації навчального процесу при викладанні інженерної графіки є те, що 90% навчальних годин відведено на практичні заняття. Призначення практичних занять полягає в тому, щоб розвинути творчий потенціал особистості студентів, не тільки озброїти системою знань, умінь і навичок, але й навчити включатися у активну творчу діяльність. Тому в ході практичних занять необхідно враховувати два аспекти: одержання нової інформації й виявлення особистісного змісту навчальної інформації для студентів.

Я планувала практичні заняття таким чином, щоб безпосередньому виконанню практичних завдань завжди передувала пояснювальна теоретична частина. Тобто на кожному занятті  були питання для теоретичного вивчення й практична частина.

Проектування освітнього процесу в індивідуально визначеній програмі навчання не обмежується, звичайно, спеціальним конструюванням навчального матеріалу, що забезпечує студенту свободу вибору в роботі з ним. Важливо, як цей матеріал використовується викладачем на занятті.

Головне завдання викладача полягає в тому, щоб допомогти в ході заняття кожному студентові побачити особисте значення запропонованих знань, зробити так, щоб кожен побачив себе, своє «Я» у системі прийомів, форм і методів навчальної роботи. Важливо піклуватися про те, щоб включити студентів у ході практичного заняття в діяльність, що спонукає їх сумніватися, думати, шукати рішення, опираючись на власний досвід, націлювати їх на відкриття й пошук власних варіантів.

Особистісно орієнтоване заняття  починається з визначення педагогічної мети, яка повинна стати особистою метою кожного студента. Прийняття мети студентами і викладачем у формі діалогу є першим відправним пунктом у реалізації особистісно орієнтованого навчання.

Основні етапи особистісно орієнтованого заняття (за С.Подмазіним), яких я дотримувалася при конструюванні кожного заняття:

I. Етап орієнтації про місце заняття в курсі, розділі, темі.

II. Етап цілепокладання.

• Визначення разом зі студентами особистісно важливих завдань (що може дати це заняття студентові).

III. Етап проектування.

• Залучення студентів до діяльності через випереджувальні завдання, повідомлення, реферати, самостійні завдання;

• Складання плану очікуваної роботи.

IV. Етап організації виконання запланованої діяльності.

• Вибір студентами завдань і способів їх виконання;

• Робота в групах та індивідуально;

• Фіксація пояснення нового матеріалу (конспект, схема, таблиця, план, тези);

• варіативність у виборі домашнього завдання (диференціація за рівнем складності).

V. Контрольно - оцінювальний етап.

• Залучення студентів до контролю за ходом навчальної діяльності (парні і групові форми взаємоконтролю);

• Надання студентам можливості порівнювати отримані результати зі зразком;

• Оцінювання.

Підготовку до заняття здійснювала таким чином:

Визначення змісту та відбір матеріалу запланованого, на заняття, з урахуванням його специфіки та складності.

Уточнення теми заняття, чітке визначення навчальної, виховної та розвиваючої мети заняття і шляхів її реалізації.

Визначення форми та методу проведення заняття, типу та його структури з розподілом часу.

Уточнення завдань для вправ, графічних і самостійних робіт, а також контрольних запитань.

Складання плану заняття та конспекту викладання матеріалу.

Підготовка матеріально-технічної бази, ТЗН, наочних посібників.

Важливим компонентом змісту навчання, контекстно пов’язаним із реалізацією особистісного підходу до побудови освіти, є досвід творчої і пошукової діяльності студентів. Хоча, як підкреслювалося раніше, інженерна графіка – дисципліна специфічна, простір для творчості, а особливо "самостійної творчості" має величезний.

У педагогіці немає терміна  "самостійна творчість". Так я назвала самостійне "придумування" студентами теми свого дослідницького  пошукового творчого проекту. Тобто, студенти не просто самостійно обирали  тему, а підбирали, відповідно до своїх уподобань, власну тему для виконання проекту. Таке врахування інтересів студента стало запорукою цікавих, якісних, повноцінних   дослідницьких  пошукових  проектів (додаток Ж).

Важливим структурним елементом вузівського навчання є контроль і оцінка його результатів. Контроль навчально-пізнавальної діяльності студентів є механізмом взаємодії підсистем процесу навчання. Він покликаний простежити, як протікає процес засвоєння навчального матеріалу, виробляються професійно-

педагогічні вміння й навички, здійснюється планування й рефлексія навчально-пізнавальної діяльності студентів.

У методичній розробці я не буду зупинятися на усім відомих традиційному контролі та критеріях оцінювання навчальних досягнень студентів. Сьогодні у світі росте розуміння того, що стандартна процедура іспиту або заліку, що опирається, як правило, на тестування або залікові контрольні роботи, не дозволяє відбити багато вмінь і навичок, які необхідно формувати в студентах  для забезпечення їх успішних життєвих і професійних стратегій після закінчення технікуму. Найбільше часто використовувані  стандартизовані тести не можуть оцінити як «просунуті навички» студентів, так й їхнього вміння виконувати завдання в реальній життєвій ситуації. Аналіз закордонного досвіду й російської практики показують, що важливим інструментом рішення подібних освітніх завдань є портфель індивідуальних освітніх досягнень (“портфоліо”). На жаль, в українській освіті метод портфоліо ще не має стільки прихильників серед педагогів. На мою думку, – це ще один корисний інструмент в оцінювальному арсеналі сучасного викладача.

Портфоліо в перекладі з італійської мови (portfolio) означає «папка з документами» або «папка спеціаліста». Термін «портфоліо» з'явився в 70-і роки у художників, архітекторів, дизайнерів, політиків, а також у сфері модельного і рекламного бізнесу. Метою такого портфоліо була рекламна демонстрація досягнень його власника, що дозволяло судити про рівень його майстерності і можливостей. Саме це раціональне зерно спонукало спеціалістів освіти звернути увагу на потенційні можливості портфоліо як основи для розробки принципово нового підходу до оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Портфоліо є формою автентичного оцінювання освітніх результатів за продуктом, створеним студентом в процесі навчання, творчої, соціальної й іншого видів діяльності. Таким чином, портфоліо відповідає цілям, завданням й ідеології практико-орієнтованого навчання. Істотне значення портфоліо надає плануванню й оцінюванню студентом своїх освітніх результатів.

Кінцева мета навчального портфоліо полягає у фіксації прогресу навчання за результатами, за докладеними зусиллями, за матеріалізованими продуктами навчально-пізнавальної діяльності, а головне, щоб студент показав усе, на що він

здатний. Педагогічна філософія портфоліо передбачає зміщення акценту з того, що студент не знає і не вміє, на те, що він знає і вміє з конкретної теми, дисципліни; інтеграцію кількісної та якісної оцінок; перенесення педагогічного акценту з оцінки на самооцінку.

Крім того, портфоліо допомагає вирішувати такі важливі педагогічні завдання, як: підтримувати і стимулювати навчальну мотивацію; формувати вміння навчатися - ставити цілі, планувати й організовувати свою навчальну діяльність; розвивати навички рефлексивної та оціночної діяльності; активізувати пізнавальну, дослідницьку та інші види робіт.

Портфоліо – це зібрання студентських робіт, які відібрані й упорядковані в такий спосіб, щоб показати прогрес студента у вивченні дисципліни (портфоліо розвитку) або показати зразки кращих робіт студента (демонстраційне портфоліо). Поширеною практикою є використання портфоліо розвитку впродовж навчальної програми. Отже, демонстраційне портфоліо – це зібрання робіт, що засвідчують кінцевий рівень виконавських умінь студента.

Портфоліо студентів як сукупність самостійно виконаних робіт (схеми, креслення, моделі, звіти про  дослідницькі  пошукові творчі проекти), я використовувала в якості спеціальної залікової праці  за результатами вивчення дисципліни (додаток З).

У рамках впровадження особистісно орієнтованої технології мною було здійснено спостереження за ефективністю її введення у навчальний процес. Статистичні данні наведено у  таблиці 1 та додатку І.


Таблиця 1 - Динаміка навчальних досягнень студентів ІІ курсу з інженерної графіки  в умовах впровадження особистісно орієнтованої технології навчання

Групи

к-сть студентів

Попереднє оцінювання знань

Підсумкове оцінювання знань

успішність

середній бал

якість знань,%

успішність

середній бал

якість знань,%

5

4

3

2

5

4

3

2

101-1-10

23

-

11

9

3

3,35

47,8

1

12

10

-

3,61

56,5

103-1-10

21

1

9

9

2

3,52

47,6

2

11

8

-

3,71

61,9

107-1-10

23

2

11

6

1

3,74

56,5

5

11

7

-

3,91

69,6

Для визначення попереднього рівня навчальних досягнень студентів через 2 тижні вивчення дисципліни було здійснено діагностичне вхідне тестування в усіх групах. Підсумкове оцінювання знань здійснене наприкінці семестру.

Отже, отримані результати свідчать про ефективність реалізації особистісно орієнтованого підходу до вивчення студентами дисциплін технічного циклу.


ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів впровадження особистісно орієнтованої технології навчання на заняттях інженерної графіки  дає підстави зробити такі висновки:

1. Практичне значення методичної розробки полягає у впровадженні методики реалізації педагогічних умов, які забезпечують особистісно орієнтований підхід у вивченні загальнотехнічних дисциплін; цілеспрямованому вдосконаленні змісту загальнотехнічних дисциплін; розробці методичних рекомендацій щодо реалізації особистісно орієнтованого підходу у процесі вивчення інженерної графіки.

2. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури та досвіду впровадження даної технології  показав, що більшість авторів та педагогів  вважають особистісно орієнтоване навчання не процесом формування особистості з заданими рисами, а створенням умов для повноцінного виявлення і розвитку особистісних функцій суб’єктів освітнього процесу. Таке тлумачення сутності особистісно орієнтованої освіти припускає, що розвиток особистості не є випадковим, він детермінований середовищем, діяльністю, спілкуванням, постійною трансформацією зовнішніх впливів у внутрішні процеси особи – спрямованість, інтереси, потреби, мотиви тощо.

3. Розроблено алгоритм впровадження особистісно орієнтованої технології  у навчальний процес, який передбачає такі етапи:  теоретична підготовка; організаційно – технологічна (методична) підготовка.

4. Теоретично обґрунтовано і практично перевірено, що ефективність реалізації особистісно орієнтованого підходу до вивчення дисциплін технічного циклу  досягається завдяки використанню сукупності педагогічних умов: створення особистісно орієнтованого середовища; забезпечення внутрішньої професійно-значущої мотивації; урізноманітнення навчальних форм занять; створення ситуацій успіху; врахування індивідуальних особливостей студента.

5. На основі  результатів впровадження доведено, що визначена сукупність педагогічних умов забезпечує ефективність особистісно орієнтованого навчання  на заняттях з інженерної графіки.

Перспективи подальшого дослідження проблеми особистісно орієнтованого навчання та його впровадження у навчальний процес бачу у розробці програми особистісного професійного зростання кожного студента в період навчання у ВНЗ

І – ІІ р.акр.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник.― К.: ІЗМН, 1998.― 204 с.

Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения: Практ. пособие для учащихся техникумов. – М.: Высш. школа, 1989. – 368 с.

Бондар В.І. Дидактика.― К.: Либідь, 2005.― 264 с.

Бондар В.І. Дидактика: Ефективні технології навчання студентів. – К., 1996.

Буцик І.М. Розвиток навчально-пізнавальної діяльності студентів при вивченні технічних дисциплін: Монографія. – К.: ДАКККіМ, 2011. – 183 с.

Волощук І.С. Науково-педагогічні основи формування творчої особистості.- К.: Педагогічна думка, 1998.- 160с.

Волкова А.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів.― К.: Видавничий центр „Академія”, 2003.― 576 с.

Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник.― К.: Вища школа, 1995.― 237 с.

Гриценко Л.О. Шляхи активізації навчального процесу при вивченні графічних дисциплін. // Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя / Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 4 – 6 березня 2002 р. – Полтава: АСМІ, 2002. – с. 94–98.

Десятниченко Н.М. Роздуми про особистісно орієнтоване навчання. – К.: «Плеяда» Відкритий урок № 13–14, 2001.

Дичківська І.М. – Інноваційні педагогічні технології. Навч. Посібник. – К., Академвидав, 2004. – 52 с.

Методичний вісник: ПОРТФОЛІО як засіб підвищення якості освіти.  (випуск 2) / Упорядники  Л.Скальська, О.Нижник, А.Дутчак, С.Клімковська. – Івано-Франківськ: ОІППО, 2009. – 60 с.

 Миронов Б. Г. Сборник упражнений для чтения чертежей по инженерной графике: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Б. Г. Миронов, Е. С. Панфилова. - 3-е изд.,стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 112 с.

Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навч. посібник. 3-є видання, доповнене, 2001.―

        608 с.

Національна доктрина розвитку освіти у ХХІ столітті // Освіта України. – 2002. – 23 квітня. – с.2

Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. – К.: Центр учбової літератури, 2009. – 472 с.

 Пєхота О.М., Кіктенко А.З., Любарська О.М. Освітні технології: Навчально-методичний посібник. – К.: А.С.К., 2002. – 255 с.

 Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології. Інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти —К.:Видавничий Дім «Слово», 2004.—

616 с.

  Підласий І.П. Продуктивний педагог. Настільна книга для вчителя – Х.: Вид. група «Основа», 2010. – 360 с.

 Подмазін С. Технологія особистісно-орієнтованого уроку. – К.: Ред. загальнопед. газ., 2004.

Рибалка В.В. Психологічні засади особистісно-орієнтованої професійної освіти як чинника гармонізації суспільства // Наукові праці МАУП. Вип. 11: Суспільство у ХХІ столітті: проблеми гармонізації, гуманізації,

демократизації. –К.:МАУП. -2003. –с.67-73.

Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр «Академія», 2000. – 544 с.

 Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи// Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів (Лист №1.4/18 - Г - 297 від 26.06.06). Вінниця: Вінницький соціально-економічний інститут Університету "Україна", 2006. - 402 с.

Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.


Д О Д А Т К И


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

72636. ПОДПРОГРАММЫ-ФУНКЦИИ 13.95 KB
  С использованием функции RRMX непосредственно возвращающей значение максимального элемента массива и с помощью функции NUMX возвращающей номер максимального элемента массива. Так в приведенном ниже примере имя функции NUMX типизировано как целое по умолчанию а для функции RRMX необходима явная типизация.
72637. DATA 16.89 KB
  В тех случаях, когда переменные нужно присваивать в начале программы какие-либо значения , которые не должны меняться от одного прогона программы к другому, вместо операторов присваивания можно с большей эффективностью воспользоваться оператором DATA.
72638. Оператор PARAMETER 13.2 KB
  С помощью этого оператора можно любой константе дать символьное имя. Этот неисполняемыми оператор должен находиться перед исполняемыми операторами программы. Часто в разных местах программы употребляются длинные константы, такие как 3.14159265.
72640. ОПЕРАТОРЫ ЦИКЛА 20.64 KB
  Операторы цикла предназначены для многократного выполнения некоторых операторов. Эти операторы называются телом цикла. Различаются операторы цикла с предусловием и с постусловием. Блок-схемы операторов цикла показана на рисунке 1.2.
72641. Структурный IF 21.71 KB
  Сначала вычисляется условие e, а затем в зависимости от его истинности выполняется на выбор один из двух блоков, а после этого - следующий оператор. Один оператор if можно вкладывать в другой оператор IF. Один из таких случаев вложения, а именно if в блок НЕТ другого IF допускает...
72642. ЛОГИЧЕСКИЕ ВЫРАЖЕНИЯ 14.43 KB
  Логическими данными могут быть не только переменные и константы логического типа. Данные или выражения любого встроенного типа связанные операцией логического отношения образуют конструкцию логического типа. Такие конструкции могут входить в логические выражения наравне с логическими переменными и константами.
72643. Условные операторы 23.83 KB
  Условные операторы позволяют выбирать одно из нескольких возможных продолжений процесса программы. Имеется несколько форм условных операторов, из которых самым мощным и простым является структурный оператор IF.