56140

Об организации математического развития младших школьников как одного из звеньев модернизации начальной школы

Контрольная

Педагогика и дидактика

Самоанализ и анализ урока математики 10. Анализ урока информатики курс А. Анализ урока с позиций развивающего обучения УМК Перспективная начальная школа Об организации математического развития младших школьников как одного из звеньев модернизации начальной школы Математика один из сложных но и один из любимых предметов учащихся начальных классов.; сосредоточить в классе разнообразные материалы для счета и манипулирования совокупности предметов которые могут демонстрировать отношения между элементами множеств...

Русский

2014-04-02

288.5 KB

2 чел.

PAGE  4

                         Содержание:

1. Об организации математического развития младших школьников как одного из звеньев модернизации начальной школы

2.   Информационные технологии в начальной школе.

3.   Обновление содержания начального образования.

4.   Методы индивидуализации  ( по Загвязинскому В.И.)

5.    Некоторые формы индивидуализации.

6.   Система оценивания учебных достижений учащихся в начальной школе.

7. Безотметочное обучение  и формирование оценочной  самостоятельности младших школьников

8.  Современный урок математики в начальной школе

      9.  Самоанализ и анализ урока математики

10.  Анализ урока информатики

      (курс А.В. Горячева. УМК «Школа 2100»)

11.  Анализ урока с позиций развивающего обучения

(УМК «Перспективная начальная школа»)

Об организации математического развития младших школьников как одного из звеньев модернизации начальной школы

Математика - один из сложных, но и один из любимых предметов учащихся начальных классов. Как и при помощи каких средств можно успешнее развивать у младших школьников математическое мышление, готовность решать сложные задачи, эвристически открывать математические правила и законы?

Сегодня при рассмотрении вопроса об организации математического развития младших школьников как одного из звеньев модернизации начальной школы мы предлагаем использовать следующие пути для решения этой проблемы:

  •   при обучении счету, пересчету, чередованию при счете использовать самый разнообразный счетный материал: фишки, спички, мелкие шишки, фасоль, горох, пуговицы и т.д.;
  •  сосредоточить в классе разнообразные  материалы для счета и манипулирования (совокупности предметов, которые могут демонстрировать отношения между элементами множеств), трафареты с цифрами и всевозможные лекала, используемые для рисования цифр;
  •  использовать клей, ножницы, бумагу, карандаши, мелки, пластилин индивидуальные доски для организации индивидуальной деятельности учащегося на уроках математики при развитии у них пространственных представлений;
  •   при работе над разными темами курса, при формировании вычислительных навыков важно использовать различные бумажные этикетки с цифрами, таблички «Единицы», «Десятки», «Сотни», «Тысячи»; счетные линейки; полоски; двухцветную магнитную доску с готовыми фишками разных цветов, наборы для математических игр (магический квадрат, математическое домино, головоломки, шашки, шахматы, танграммы, геометрические мозаики и т.д.);
  •  для обучения детей решению арифметических задач полезно использовать наглядную интерпретацию условия и решения задач (там где это возможно);
  •  для моделирования различных ситуаций (смысл действий над числами, математические закономерности) необходимо использовать конструкторы;
  •  важным классом игр, развивающих коммуникативные способности и арифметические навыки, являются ролевые игры, моделирующие поведение людей в магазине, в билетных кассах, при расчете домашнего бюджета и т.д. Для организации таких игр хорошо вместе с детьми заготовить мелкие и «крупные» бумажные деньги, талончики, билетики, ценники на товары, бирочки, кассовые чеки (это можно сделать на компьютере или с помощью ножниц и карандашей). Для создания соответствующей атмосферы детям придется много писать, создавая таблички с различными объявлениями и текстами: «Магазин», «Аптека», «Вокзал», «Касса», «Овощи», «Фрукты», «Молоко», «Мойте руки перед едой», «Вход со двора» и т.д. Создание, например, текста меню или книги рецептов (с указанием расчетов количества требуемых продуктов) является достаточно серьезным математическим и языковым занятием для младших школьников. Чем больше удастся смоделировать ситуаций, в которых ученикам приходится применять математику для решения практических задач, тем лучше.
  •   для занятий, связанных с разнообразными измерениями, нужны специальные приборы и инструменты для каждого ученика: линейки, сантиметровые ленты и рулетки для измерения длины и других линейных размеров предметов (например, измерение роста каждого ребенка несколько раз в течение учебного года и создание таблицы изменений показателей роста всех детей в классе). Весы - чашечные, напольные, безмены. Часы (для измерения разных временных отрезков) большие стрелочные, секундомер, песочные часы. Мерные сосуды для измерения объемов жидкости, градусники для измерения температуры.
  •  На уроках математики и во внеурочное время необходимо использовать различные формы компьютерной поддержки (формы будут описаны в отдельном файле)

Таким образом, создается образовательная среда, в которой учебный процесс осуществляется ее субъектами - учеником и учителем, а эффективное достижение стандартных знаний, умений и навыков происходит в разных моделях деятельности.

Следует отметить, что успешнее дети усваивают математику, если параллельно формируется у них информационная грамотность, как по «безмашинному» типу, так и с привлечением компьютеров. Поэтому рассмотрим как распространяются информационные технологии в начальной школе.

Информационные технологии в начальной школе. ( из методических рекомендаций  ТОГИРРО «Пути реализации основных направлений модернизации начального образования юга Тюменской области )

Как следует из последних документов Министерства образования РФ, фиксирующих минимум содержания но образовательной области «Информатика и информационные технологии», учащиеся начальной школы ведут информационную деятельность с объектами небольшой сложности в целостной, наглядной, интерактивной учебной среде и пользуются в основном специальными (детскими) каналами получения информации. Компьютер и другие технические средства являются инструментами в процессе создания и редактирования текстов, иллюстрирования сочинений, выполнения разного вида индивидуальных заданий на уроках.

Эксперимент по компьютерному сопровождению изучения математики во 2 классе по системе Л.В. Занкова, проведенный в двух школах г. Тюмени (гимназии №12, №1), показал, что работа с компьютером открывает младшему школьнику возможность наблюдать, анализировать и рефлексивно обдумывать каждый шаг своей учебной деятельности и осваивать тем самым не только изучаемый предмет, но и само искусство успешного учения. Сегодня главная задача - овладение педагогами начального звена компьютерной грамотностью и использование компьютеров в образовательном процессе начальной школы.

Таким образом, формирование богатой и разнообразной предметной, информационной и инструментальной среды располагает учащихся к познанию мира всеми органами чувств, творческому самовыражению, самостоятельной исследовательской  деятельности,  решению  учебных задач,   формированию  необходимых навыков работы с информацией. [1, 18]

Прежде чем рассматривать особенности организации математического развития младших школьников, выявим в чем заключается обновление содержания начального образования.

Обновление содержания начального образования на юге Тюменской области в последнее десятилетие идет за счет внедрения систем и учебно-методическго комплектов развивающего обучения.

Так по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова работает около 1% учителей начальных классов области. Это, в основном, уже опытные учителя, которые начали работать по системе еще в 1992 - 96 г.г. Сегодня учителя не выбирают эту систему для работы потому, что нет преемственности в среднем звене, многие учебники созданы как учебники-тетради, поэтому ежегодно надо приобретать учебники заново. Учителя предметники старших классов не умеют работать с этими детьми.

По дидактической системе Л.В. Занкова работают свыше 500 педагогов, примерно столько же - по комплектам программ и учебников «Школа 2000», «Школа 2100». По комплекту «Начальная школа 21 века» в нашей области работает в последние годы примерно около 800 учителей начальных классов.

Начиная с 2003 - 2004 учебного года на юге области по учебно-методическому комплекту «Перспективная начальная школа» работают около 150 учителей начальных классов, причем, большая часть из них - в сельских школах.

Комплект «Классическая начальная школа» апробируется в одной школе г. Тюмени. Комплект «Планета знаний» начал внедряться в 2004-2005 учебном году, по нему работают сегодня около 30 учителей области.

Многие педагоги пока берут отдельные предметы или элементы развивающих систем.

Так из УМК «Гармония» учителя выбирают, в основном, учебник математики Н.Б. Истоминой, но не используют в работе учебник русского языка М.С. Соловейчик. Из системы Л.В. Занкова часто берут русский язык А.В. Поляковой, созданный на логической основе, а обучение грамоте ведут по учебнику В.Г. Горецкого. Некоторые педагоги работают по учебникам русского языка и литературного чтения Екатерины Валерьевны и Рустэма Николаевича Бунеевых, математики Л.Г. Петерсон, а «Окружающий мир» А.А. Вахрушева заменяют учебником А.А. Плешакова. Однако это не выход из положения. Да, базовое содержание во всех системах одинаковое, но меняются акценты.

Если учебно-методический комплект создан авторским коллективом, то все учебники комплекта объединены единой концепцией, принципами, методическими свойствами, способами обучения.

В вариативных комплектах разные взаимоотношения между компонентами: ученый - учитель - ученик - предмет - система знаний, поэтому «выдергивать» только один или два учебника из комплекта - это, значит, создавать дополнительные трудности для учащихся, для родителей и для самих учителей.

Каждый учитель при желании, прохождении курсов повышения квалификации и самообразовании может освоить любую систему и работать но ней.

Выбор комплекта - дело учителя. Нельзя всех учителей школы ориентировать на работу только по единому комплекту.

По каждой из вариативных систем и УМК могут успешно учиться любые дети - сильные и слабые, так как каждая система изначально ориентирована на всех поступающих в школу детей. Однако достижение целей начального образования прямо связано с повышением индивидуализации образовательного процесса.

Методы индивидуализации  ( по Загвязинскому В.И.)

Индивидуализация образовательного процесса может быть реализована с помощью:

• современных педагогических технологий; в том числе новых информационных технологий;

• использования различных структур построения учебного процесса;

• использования дополнительных школьных и внешних ресурсов;

• структурных изменений в системе оценивания;

• нового подхода к построению классно-урочной системы;

• изменения статуса включенности родителей в учебный процесс;

• оптимальной организации учебного труда;

• пересмотра правового статуса ученика в образовательном процессе:

• организации школьного уклада, способствующего самореализации школьника;

• использования образовательных возможностей социума;

• формирования соответствующей образовательной среды;

• персонализации учебных нагрузок в соответствии с личными  возможностями младшего школьника;

• повышения вариативности образовательного процесса.

Некоторые формы индивидуализации.

Индивидуализации образовательного процесса способствуют:

Индивидуальная самостоятельная работа на уроке.

Индивидуальная самостоятельная работа каждого ученика осуществляется по особому индивидуальному заданию и может быть направлена на подготовку ребенка к восприятию нового материала, усвоение новых знаний, на закрепление, расширение или контроль знаний, умений и навыков, на развитие творческих способностей. Материалом, над которым самостоятельно работают дети, могут быть предметы, явления (ребенок наблюдает, измеряет, анализирует, сравнивает, проводит опыты и т.д.), учебная книга или дидактический материал (карточки с буквами, словами, текстами, рисунками, цифрами, задачами, разрезная азбука, модели, трафареты и т.д.). Выполняя самостоятельную работу, младший школьник включается в разные по характеру виды деятельности: по образцу (письмо букв, цифр), по правилу или системе правил (самостоятельно применяет правила), в конструктивную деятельность, требующую творческого подхода (указывается предмет, который надо сконструировать, либо вопрос, который нужно раскрыть).

Учителю важно «увидеть», чтобы каждый ученик прошел все три этана при выполнении самостоятельной работы:

1 этап - подготовительный, ориентировочный, включающий в себя знакомство с заданием, ориентировку в нем. В ходе этой ориентировки ученик осуществляет анализ задания и связанный с ним синтез, то есть осмысливает его, выделяя, что дано в задании, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого знания и действия, составляет план выполнения задания.

2 этап - исполнительный. Ученик, поняв задание и составив план действий, выполняет задание и проверяет его.

3 этап - проверочный, рефлексивный. Ученик сам проверяет себя, анализирует способы своей деятельности, оценивает, то есть устанавливает, правильно ли выполнена работа.

Работа в парах постоянного и сменного состава.

Организация работы на уроке в парах постоянного и сменного состава позволяет самостоятельно изучать материал, тренироваться в использовании разных способов деятельности, мыслить творчески, излагать свои мысли друг другу (научить другого), слушать, получать информацию (вникать в суть дела, ставить вопросы и отвечать на них), осуществлять самоконтроль и самооценку.

Групповые занятия.

Имеется в виду технология урока, на котором учащиеся делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала с последующей коллективной рефлексией, что позволяет сделать более продуктивными временные рамки урока. Кроме того, организация группового поиска информации формирует лидерские способности, навыки проектной деятельности, вносит элементы оргдеятельностной игры, позволяет развивать способность к самостоятельному поиску и обработке информации.

Метод реального проекта.

Реальный проект - форма самостоятельной работы (вид учебной деятельности). Психологически это - свободная по выбору внутренняя мотивационная деятельность. Она включает целый ряд действий:

•   осознание цели своей деятельности;

•   принятие проектной задачи и придание ей личностного смысла;

•   подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм деятельности;

•   самоорганизацию в распределении учебных действий во времени;

•   самоконтроль;

•   системную индивидуальную или групповую рефлексию.

Работа над реальным проектом помогает осуществлять образование младших школьников на диалоговом уровне. Она имеет не только учебное, но и большое личностное и социальное значение. Подбор темы реального проекта по уровню сложности и объему позволяет включить в работу всех учеников, развивать склонности и способности каждого из них.

Индивидуальные занятия.

    Традиционно такая форма работы использовалась с «отстающими» школьниками. Современный базисный учебный план дает возможность проводить индивидуальные занятия за счет школьного компонента. Эти занятия необходимо использовать для дальнейшего развития продуктивной деятельности как «сильных» (способных, одаренных), так и «слабых» (имеющих те или иные пробелы или проблемы) школьников. Технология проведения индивидуальных занятий разнообразна.

Индивидуальный учебный план.

Элементы индивидуального учебного плана (как правило, это касается элективной его части) могут быть эффективными в начальной школе как в работе с одаренными школьниками, так и с теми, кто имеет проблемы в обучении, связанные с различными причинами (болезнь, психологические кризисы, особый темп и способ восприятия, пробелы в знаниях, навыковые особенности).

Индивидуальный учебный план снимает стрессовые ситуации, повышает степень ответственности и самостоятельности ребенка, обеспечивает успешность обучения.

Индивидуальное расписание.

Индивидуальное расписание (не путать с индивидуальным учебным планом) - один из способов индивидуальной организации учебного процесса, связанный с необходимостью рационального использования времени учащихся, которые занимаются еще и в системе дополнительного образования. Иногда такой подход решает проблемы хронически больных детей, детей с хроническими патологиями соматического характера.

Реализация индивидуального расписания максимально увеличивает субъектное отношение школьника к учебному процессу, приводит к развитию его самостоятельности и ответственности.

Индивидуальное домашнее задание.

Одним из «ресурсопожирающих» факторов является домашнее задание. Необходимо уйти от репродуктивной архаики большинства школ. Домашнее задание в начальной школе должно носить креативный, конструктивный характер. Оно должно служить не только системой отработки навыков, но и источником развития ребенка, способом получения им новой информации. Индивидуальный подход в составлении домашнего задания в начальном звене школы зависит от уровня подготовленности ученика и учителя, а также от степени включенности родителей в учебный процесс. Варьироваться могут: объем домашнего задания, уровни сложности, сроки выполнения, формы выполнения, способы (индивидуальные, групповые) организации, системы оценивания и др. Эта проблема связана и с персональными темпами усвоения и успеваемости [2 ]

Система оценивания учебных достижений учащихся в начальной школе.

Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие - перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, влекут за собой и изменение системы оценивания уровня достижений ученика. Причем не только учебных. Оцениваться должно умение решать учеником проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь.

Да, сегодня оценка - неотъемлемая часть образовательного процесса, выполняющая как минимум две функции - обратная связь и подкрепление (поощрение). Школьная оценка может выполнять также функцию наказания, но в современных условиях эта функция должна быть снята. С оценкой, способствующей эффективному обучению и научению, должны быть связаны преимущественно положительные эмоциональные состояния. Наиболее полезным является поощрение усилий с одновременным выявлением основных недостатков и возможных способов их преодоления. Учителю необходимо прогнозировать подобные ситуации и принимать профилактические меры, для того чтобы такие ситуации не возникали в отношении одного и того же ученика постоянно. Определенное отношение к себе как к «успешному» или «неуспешному» ученику формируется у младшего школьника на основании его опыта учения в школе и определяется обратной связью с ровесниками и взрослыми и оценкой результатов испытаний. Сложившееся отношение к себе само становится значимым мотивационным фактором научения, во многом предопределяющим будущие успехи или неудачи. Таким образом, школьная система оценивания должна позволять:

•   осуществлять информативную и дозированную обратную связь, давая ученику  информацию о выполнении им программы, о слабых своих сторонах с тем, чтобы он смог обратить на это особое внимание; учителю же обратная связь должна давать информацию о достижении им поставленных целей;

• использовать ее как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение; - отмечать с ее помощью продвижения учащихся, ориентировать ученика на успех и , не способствовать наклеиванию ярлыков;

• опираться на широкую основу, а не только на достижения ограниченной группы учащихся, содействовать становлению и развитию самооценки.

Традиционная пятибалльная (а в реальной практике сегодня четырехбалльная) система оценивания имеет существенные недостатки:

• не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности, так как не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой учителя;

• затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Но даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Ты сегодня допустил только три ошибки, а раньше в твоих работах было значительно больше ошибок, ты молодец!»), официальный статус отметки («Все равно за такую работу нужно ставить три») сводит на «нет» все старания педагога;

• является малоинформативной. В силу своей формализованности, расплывчатости и зачастую произвольности норм и критериев выставлении отметки, часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий - что именно надо улучшать, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка. Средний балл, выведенный на основе суммарного подсчета текущих отметок, не является качественным показателем знаний, умений и навыков ученика. Трудно выставить и «поурочный балл», если урок проводится проблемно, в режиме диалога, с использованием групповых, коллективных форм деятельности;

• часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточенная в руках учителя «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления на ребенка и родителей. Все это приводит к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности и даже к ухудшению физического здоровья.

Главная проблема сегодня - найти технологически приемлемую замену показателям текущих и итоговых достижений учащихся. Однако для того чтобы система оценивания способствовала эффективному научению, текущие оценки должны быть направлены преимущественно па относительные показатели успешности ребенка, характеризующие продвижение его но сравнению с самим собой, а итоговые оценки - преимущественно на абсолютные показатели данного ребенка, характеризующие его успешность в ряду других детей. Что можно сделать уже сейчас? Видимо, разумно идти по пути сближения текущих и итоговых оценок, отталкиваясь при этом от целей образования и содержания, выносимого на итоговое оценивание в конце ступени.

Всем педагогам начального звена можно порекомендовать следующую процедуру:

• Выделить в учебном процессе ряд этапов: конец темы, раздела, курса и спроецировать ожидаемые итоговые результаты, сформулированные в требованиях образовательного стандарта, на выделенные этапы, и на этих этапах проводить промежуточную оценку, максимально приближенную по формам и содержанию к итоговой.

• В начале изучения темы полезно провести стартовую оценку подготовки учащихся Результаты такой оценки можно отметить с помощью «лесенки достижений».

• По ходу изучения темы индивидуальные достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью линеечек, особенности применения которых описаны и книге «Оценка без отметки» Г.Л. Цукерман (1999г.).

• При оценке письменных работ необходимо отмечать не только ошибки и погрешности в выполнении работы, но и все удачные места работы, делать поощрительные записи.

• Полезно оценивать работы детей по разным критериям: аккуратность, грамотность, полнота, результативность и т.д.

• Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, лучше заносить в специальный «Лист индивидуальных достижений», заведенный для каждого ребенка (форма предлагается в методическом письме МО РФ «Система оценивания учебных достижений школьников»).

•   В конце темы (раздела, курса) следует провести срезовую работу, направленную на проверку сформированности необходимых знаний. В содержании проверочной работы выделяются две части: обязательная, которую должны выполнить все дети, и дополнительная, которую дети выполняют на добровольной основе. Важно, чтобы дополнительные задания были разнообразны по типу и по сложности. Оценка обеих частей производится раздельно. Результаты выполнения проверочных и контрольных работ можно заносить в специальные листы учета и контроля или в классный журнал.

• В организации системы промежуточной аттестации важно, чтобы тематическая проверка не стала одномоментным актом. В процессе контроля каждый ученик имеет право доедать те из обязательных заданий, результаты выполнения которых пока не могут быть оценены как положительные. При этом не следует чрезмерно жестко устанавливать временные рамки: в принципе пересмотр оценки достигнутого уровня возможен в рамках всей ступени обучения. Этот подход должен найти отражение и в изменении впутришкояьного контроля. В частности теряют смысл многие существующие еще в школах требования к заполнению журнала: «накопляемость» отметок, обязательность выставления всех тематических, четвертных двоек, а через дробь - троек, ориентировка на «среднюю» отметку, выведенную путем арифметических подсчетов.

• Для учащихся, имеющих существенные трудности в обучении, рекомендуется щадящий режим контроля и оценивания: разделение содержания аттестации на мелкие части и поэтапная процедура контроля в ходе изучения темы.

Безотметочное обучение

и формирование оценочной  самостоятельности младших школьников

Отметка отменена в первом классе, так как дети только начинают познавать азы письма, чтения, счета, знания первоклассниками еще только начинают осознаваться, умения еще не устоявшиеся (Методическое письмо МО РФ №156/14-15 от 19.11.98 г.). Однако реальная практика в нашей области показывает, что многие учителя начальных классов продолжают ставить отметки первоклассникам в тетрадях, дневниках, берут даже расписки с родителей об их согласии на отметки, используют другие знаки оценивания - разноцветные кружочки, полоски, фигурки и т.д., отметкой оценивают контрольные работы. А вот о развитии оценочной самостоятельности младших школьников педагоги беспокоятся меньше.

Появление идеи безотметочного обучения в начальной школе в настоящее время связано с поиском нового подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации и индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении.

Учеными уже определены и сформулированы некоторые общие подходы к построению безотметочной системы оценивания, а в педагогической практике нарабатываются конкретные формы ее организации. Общие подходы и методические рекомендации даны в Письме Минобразования России от 03.06.2003 г. № 13-51-120/13. «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования» и должны быть изучены и осмыслены каждым педагогом.

Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами - это основной вектор взросления. Педагоги выращивают в школьниках учебную самостоятельность (или умение учиться) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Построение оценочной самостоятельности является ключевым условием решения задач модернизации образования в начальной школе. Основой учебной самостоятельности является здоровая самооценка. Понятно, что у ребенка, приходящего в школу, такой самооценки быть не может. Становление адекватной самооценки у школьников существенно зависит от того, как строится школьная система оценочных взаимоотношений.

Для развития оценочной самостоятельности младших школьников, начиная с первого класса, рекомендуется следующее:

 1. Формирование положительной «Я - концепции» школьника, поддержка, укрепление, а зачастую восстановление самопринятия, самоуважения, базисного доверия к своим возможностям;

2. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный критерий оценивания (например, определение состава слова) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота буквы).

3. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

4. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников у ответственности оценочных действий.

5. Содержательное само(оценивание) неотрывно от умения себя контролировать. Нужны особые задания, сличать свои действия с образцом.

6. Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.

7. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки (графики скорости чтения, количества ошибок в диктантах, в счете...).

8. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

9. Оценка творчества и инициативы. Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений младшего школьника была социально оформлена, представлена учителям, учащимся разных классов, родителям. Это могут быть сменные выставки, участие в конкурсах, публикации в школьной газете. Наряду с художественным творчеством должны находить свое признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления учащегося: умные вопросы, самостоятельный поиск дополнительного учебного материала, интересные догадки (они могут быть оформлены в специальной классной «Тетради наших догадок, вопросов и открытий»), успешное участие в олимпиадах, интеллектуальных конкурсах, соревнованиях и т.д.

10. Оценка процессуальных характеристик поведения учеников (активность, доброжелательность, волевые качества...).

11. Оценка высших достижений (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая может травмировать некоторых детей, поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться очень осторожно и индивидуально.

12. Обратная связь с родителями, позволяющая учителю соотносить свои оценки учебных достижений ребенка с теми, которые складываются в семье младшего школьника.

13. Итоговая аттестация.[1,20-23]

Современный урок математики в начальной школе

      Наш анализ посещенных уроков математики в начальных классах показал, что у учителей, работающих по традиционной системе обучения, слабо реализуются задачи развития учащихся. Учитель часто является транслятором знаний, много внимания уделяет объяснению, «растолковыванию» материала, больше времени тратит на организацию репродуктивной деятельности учащихся в условиях комбинированного урока и фронтальных вопросно-ответных форм деятельности учащихся. Нужно отметить, что позитивные изменения происходят в математической квалификации педагогов, работающих по развивающим системам и комплектам: урок у них уже перестает быть массово-поточным, а становится все более мыследеятельностным. Учителя более внимательно относятся к  постановке вопросов (Как ты получил такой ответ? Какой способ использовал? Какие знания применил? Почему именно такое преобразование выполнил? и др.) и к ответам детей. Меньше звучит прямых оценочных суждений типа «правильно» - «неправильно», а больше отмечается особенность рассуждений, аргументов, то есть педагоги начинают осознавать, как формируется рефлексивное понимание. При работе по новым комплектам учителя стали больше внимания уделять формированию умений учебной деятельности через организацию самостоятельной, поисковой работы, построение продуктивного диалога на уроке.

Современный урок математики в начальной школе должен быть развивающим, мыследеятельностным, культурным. Иными словами, как подчеркивает В.И. Загвязинокий, «овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие» [2 .26].

Подготовка к уроку математики, проведение его, анализ и самоанализ урока требуют от педагога высокого профессионализма, педагогического мастерства.

Главная составляющая педагогического мастерства - профессиональная компетентность, отражающая не только эффективность деятельности педагога, но и достаточный уровень математической подготовки самого педагога.

Именно на основе профессиональной компетентности, воли, авторитета учитель оказывает определяющее воздействие на развитие и становление личности ребенка.

Сегодня, готовясь к уроку математики, учитель ориентируется:

•   на теоретические основы изучаемой темы, как математически правильно выразить математическую теорию на доступном для учащихся уровне:

•   на ребенка, на сохранение его здоровья;

•   на приоритет «понимания» над «объяснением»;

•   на ценности индивидуального восприятия;

• на формирование познавательных мотивов. Он озабочен тем, чтобы сохранить у ребенка интерес к учению, чтобы для ученика был виден личностный смысл образования;

• на выработку у школьников таких качеств, как ответственность, самостоятельность;

• на воспитание школьника как субъекта отношений с собой, миром и окружающими людьми.

Чтобы провести развивающий урок математики, учитель должен знать и понимать:

• как правильно организовать процесс математического развития детей младшего школьного возраста;

• какие математические представления   (необходимые для усвоения конкретной темы) и на каком уровне  сформированы у детей;  

• что представляет урок с точки зрения целей и задач современной школы,

• как устанавливать и на протяжении урока удерживать субъект - субъектные отношения с детьми;

•   как работать в зоне ближайшего развития ребенка;

• что такое учебная деятельность, как она может быть организована при обучении математике, из каких стадий она состоит, каковы прямые и косвенные пути формирования учебной деятельности;

• как формировать и развивать общеучебные, интеллектуальные умения и навыки, компетентности, без которых не может быть учебной деятельности, как организовать рефлексивную деятельность учащихся на уроке;

• как построить диалог на уроке, индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, чтобы шло развитие каждого ребенка;

•   как включать личностный опыт ребенка в образовательный процесс;

•   как осуществлять воспитание в процессе обучения;

• как выявлять детскую одаренность и выстраивать систему работы с математически одаренными детьми.

Рефлексия в обучении младших школьников математике.

Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Рефлексия в обучении (по определению А.В. Хуторского) - мыеледеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта; подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в последующей работе.

Методика организации рефлексии ученика на уроке включает в себя следующие этапы:

•   остановка предметной деятельности;

•   восстановление последовательности выполненных действий;

•   изучение составленной последовательности действий;

•   формулирование результатов;

•   проверка гипотез в последующей деятельности.

В результате образовательной деятельности ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Основными отличиями «знаниевого» продукта ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика.

Результат рефлексии фиксируется учеником в виде особого проявленного содержания образования. Ученик осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений, сопоставляет его с конечным уровнем, определяет, в чем и насколько (качественно и количественно) произошли у него изменения.

Неотрефлесированные способы работы не переносятся учеником в последующую деятельность.

Отрефлексированное же знание как личностное приращение ученика включает в себя совокупность следующих компонентов:

• «знаю что» (информация о содержании своего знания и незнания);

• «знаю как» (знания об усвоенных действиях, относящихся к способам появления, развития и преобразования знания);

• «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению);

• «знаю Я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).

Рефлексия связана с целеполаганием, так как является осознанием способов достижения поставленных целей.

Таким образом, рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: а) онтологической, связанной с содержанием предметных знаний; б) психологической, то есть обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности. Осмысливая собственную образовательную деятельность, ученик акцентирует внимание как на знаниевых продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов.

Чтобы научить младших школьников учиться, надо научить их осуществлять не только поисковые, но и рефлексивные действия. Точками рождения учебных инициатив младших школьников являются встречи с новыми задачами, для решения которых учитель не дает готовых образцов действия, а учит, опираясь на зону ближайшего развития, вырабатывать эти действия в совместной деятельности.

Рекомендации учителю по подготовке к уроку математики.

1.  Определите место урока в теме, а также в системе связей между темами по математике.

2.  Изучите, систематизируйте содержание учебного материала будущего урока.

3.  Определите с учетом данного содержания наиболее приемлемый тип урока.

4. Конкретизируйте цели и ценностные ориентации для учителя и учащихся на уроке. При этом учитывайте особенности рассмотрения математических основ  темы, возрастные и психологические особенности детей, уровень обученности, обучаемости, реальных учебных возможностей детей, доминирующие каналы восприятия, потребности, интересы, запросы учащихся. Цели должны быть реальными, достижимыми, конкретно и четко сформулированными, легко диагностируемыми, то есть всегда должна быть реальная возможность соотнести полученный результат деятельности с ее целью, при этом должен быть понятен механизм проверки. Дополнительные элементы новизны в работе с целями: постановка исследовательских целей и задач урока, возможности предъявления целей в увлекательной для детей форме.

5. Мысленно продумайте логику, основные этапы урока. При этом выделите главное, существенное для работы на уроке, для самостоятельной работы дома. Способы выделения главного: концентрация внимания на систематизации математических представлений и на усвоении основных математических понятий и закономерностей.

6. Отберите необходимый дидактический материал (задачи, упражнения, карточки-задания), аудио-, видео-, компьютерные и другие средства обучения к уроку. Необходимо только обоснованное использование средств обучения, ибо чрезмерная наглядность тормозит развитие абстрактного мышления ребенка. Продумайте санитарно-гигиенические и эстетические условия, а также использование интеллектуальных средств обучения: речь учителя, формулировка вопросов, заданий, оценочные суждения, и др.

7. Продумайте и отберите наиболее эффективные приемы, методы обучения, воспитания, развития, обратив особое внимание на дифференциацию, индивидуализацию обучения, стимулирование интереса учащихся к актуализации их индивидуального опыта и творческой активности. Современные методы обучения те, что помогают ученику «войти» в новую для него учебную деятельность, овладеть способами этой деятельности, это психосберегающие методы, позволяющие ребенку испытать радость обучения, чтобы урок оставил в душе учащегося положительный след, а не отвращал от познания.

8. Осуществите самоконтроль, дополнительно скорректируйте план урока с точки зрения педагогических принципов: системности, целостности, оптимизации, гуманизации и гуманитаризации образования. Если Вы работаете по одной из развивающих систем, то учитывайте принципы и методические свойства данной системы обучения.

9. Напишите план-сценарий будущего урока. Главное - «увидеть» процесс! Как эффективно провести урок математики?

1. Заинтересуйте учащихся и вовлекайте их в активную учебную деятельность с первой минуты урока.

2. Организуйте на уроке достижение поставленных целей. При этом возможны разные варианты:

• цели учителя не предъявляются ученикам, но учитель делает так, чтобы эти цели достигались и осознавались детьми в процессе урока;

• цели урока учитель сообщает детям. В этом случае ученик - не субъект целеполагания, но субъект осуществления целей;

• учащиеся сами ставят цели, которых должны достичь на уроке.

3. Добейтесь, чтобы интерес, внимание учащихся на уроке поддерживалось от начала до конца. Это можно сделать через:

• создание проблемных ситуаций;

• постановку неожиданных, интересных для учащихся вопросов;

• активное чередование индивидуальных, парных, групповых, коллективных форм работы, сопровождающихся применением соответствующих средств обучения;

• использование шутки, юмора, занимательного  материала по математике, причем желательно связывать его с изучаемой темой;

• активное включение в содержание урока игровых ситуаций, диалога;

• создание ситуации успеха.

4. Последовательно осуществляйте намеченный план урока, но там, где это будет целесообразно в связи с конкретной ситуацией, используйте импровизацию, запасные методические варианты;

5. Стремитесь, чтобы на уроке была не только деловая, но и творческая, эмоционально насыщенная, доброжелательная атмосфера.

6. Системно используйте продуманный Вами арсенал методов и приемов обучения и подготовленных к уроку дидактических средств обучения.

7. Организуйте на уроке работу в «зоне ближайшего развития» учеников, оказывая им помощь: информируя, стимулируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи, ибо «зона» у каждого ученика своя, а общий подход к детям не всегда достигает цели. Говоря конкретнее, условие учебной задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, оно должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном, а вот вопрос, требование должны быть ориентированы на уровень «ближайшего развития», то есть на те действия и операции, которые уже формируются, но которые учащийся может выполнить пока при помощи педагога и других детей. Но помощь может быть и опосредованной, реализуемой через постановку вопросов, обозначение ориентиров поиска, аналогий. Показателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи.

8. Опирайтесь на индивидуальный опыт детей, обеспечивайте практическую направленность учебного материала, создавайте реальные возможности для применения детьми полученных знаний и умений.

9. Поэтапно используйте любую возможность получения обратной информации о том, как осознают, понимают, усваивают учебный материал учащиеся. Помните, что процесс перехода от незнания к знанию происходит, когда ребенок сталкивается с препятствием, преодолев которое он и получает новое знание. При этом включается понимание и мышление. Педагогу важно понять, как мыслит и что делает ученик, поэтому, когда ребенок объясняет, как выполнял задание, учитель определяет, что за способы мышления стоят за этим, какими знаниями учащийся пользуется в процессе работы. Ребенок же при этом осваивает новое знание и способы рефлексии, начинает понимать, какими способами и средствами он владеет.

10. Завершая урок, подведите итог, четко сформулируйте домашнее задание и «перебросьте мостик» - акцентируйте, что именно будете изучать, над чем предстоит работать на следующем уроке.

Культура современного урока математики

Культура организации  урока по любой дисциплине включает в себя:

1. Урок нам нужен для познания окружающей действительности, научной истины, познания себя, своего «Я», поэтому открытие Истины - одна из главных задач урока. Истина на уроке отыскивается, раскрывается, выявляется, рассматривается, осмысливается, проверяется, запоминается, иллюстрируется - и все это делается в целях обретения ребенком жизненных сил, физических и духовных.

Методические правила, вытекающие из этой ориентации: • каждая тема урока должна инструментоваться как открытие человечества;

• деятельность ребенка на уроке должна инструментоваться как деятельность субъекта, постигающего истину и наполняющего ее личностным смыслом;

• учебный материал, который предъявляется детям, должен интерпретироваться и с позиции значимости его для жизни человека.

2. Урок есть часть Жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры. Культура рабочего места ребенка, материальное оснащение учебного процесса, эстетика урока, его эмоциональная окрашенность - обязательные его характеристики, чтобы в итоге проживалось удовлетворение учебной работой на уроке.

3. Человек - наивысшая ценность. «Надо укреплять то доброе, что есть в ребенке (и это доброе нужно видеть), и тогда недостатки исчезнут сами собой», -писал В.А. Сухомлинский. Для этого необходимо введение этических традиций на уроке, признание индивидуальности каждого, создание условий для детских радостных переживаний, и чтобы никто на уроке не был обижен.

4. А для урока математики необходимо добавить еще и культуру владения учителем математическими терминами, это очень важно так как очень часто к сожалению мы встречаем на практике, что даже очень хороший урок по всем параметрам, может быть испорчен одной фразой учителя типа «Отнимаем от 43 число 20»,  «Посмотрите все эти  предметы квадратной формы (вместо кубической)», недопустимы также слова «кубик», «кружок» и т.п. , так как в математике все имеет конкретный строгий смысл и нужно этого придерживаться при обучении младших школьников.

Деятельность учителя на уроке.

1.       Открытие истины. Организационный нструментарий:

•         Обозначение времени

•        Определение места

•        Подбор средств

•        Выбор способа и инструктирование

•         Ролевое распределение. Стимулирующий инструментарий:

•         Соревновательность

•         Внесение элементов новизны

•         Положительное подкрепление (ситуация успеха)

•         Операция «снятие страха»

2.        Проживание ценности знания:

•   Раскрытие социального значения знания для человека. «Знания - это свобода»

•   Раскрытие социального значения персоналий (ознакомление с биографиями)

•   Выявление последствий влияния знаний на организацию жизни на Земле (изменю себя, класс, школу...)

3.       Осмысление ребенком своего «Я»,

•   Осмысление личностного смысла знания как инструмента и способа, фактора развития, как возможности реализовать себя в жизни.

•   Проекции будущего в связи с произошедшим на уроке.

•   Роль собственной деятельности в ее влиянии на свою судьбу и судьбы окружающих.

•   Личностные и духовные переживания в процессе совместной деятельности на уроке.

Правила меры:

•   Четкий отбор содержания урока, только нужные факты.

•   Средства должны быть многофункциональны. Пусть будет мало, но ярко.

• Разнообразие форм не для развлечения, а для изменения ракурса рассмотрения закономерности жизни.

•   Ограничивать активность педагога.

Роль паузы на уроке. Как продолжительность паузы сказывается на характере учебной деятельности, учебного диалога? (Пауза от 3 до 5 секунд).

•   Увеличивается число ответов, продолжительность и обоснованность ответов;

•   Суждения детей становятся более доказательными;

•   Дети задают больше вопросов; сами предлагают больше идей;

•   Усиливается творческая направленность мышления детей;

•   Устанавливается более тесное взаимодействие между детьми; усиливается реакция на высказывания друг друга;

•   Повышается уверенность детей;

•   Возрастает включенность детей с низким темпом учения;

•   Расширяется диапазон учебных действий.

«Школьный урок - это место проживания счастья жизни ребенком. Он учится осмысливать окружающую действительность, любить мир и людей в нем, оценивать свои мысли и поступки с позиции требований современной культуры, формировать ответственность за самого себя, за свою жизнь, настоящую и будущую» (Щуркова. Культура современного урока. 2000.- М.: Педобщество России. -122с.).

Самоанализ и анализ урока математики

Главное, что необходимо понять сегодня в условиях модернизации начального образования, заключается в том, что педагогический анализ урока должен стать:

• инструментом постоянного развития и обновления мотивов саморазвития, способностей учителя, освоения им новых методик и технологий, развивающего обучения детей;

• важнейшим способом соединения педагогической теории с практикой учебно-воспитательной работы;

• основой конструирования единства педагогических позиций, единого педагогического подхода всех педагогов к решению наиболее сложных задач и проблем начальной школы, формирования общих ценностей коллектива. Поскольку каждый учитель - индивидуальность, речь идет не просто о единстве, а о единстве разнообразного;

• основой формирования, изучения, обобщения и распространения передового опыта;

• эффективным способом индивидуальной методической работы, корректировки методической стороны деятельности учителя; выражением уважения к педагогу и доверия к нему;

• главнейшим инструментом управления качеством преподавания, формированием качества знаний учащихся, повышением уровня их воспитанности и личностного развития;

• действенным средством развития у учителя способности рефлексировать свой труд путем самоанализа, стимулом для активизации процесса самообразования педагога.

Недостатки в практике анализа урока математики:

• неподготовленность к посещению и анализу урока, отсутствие цели и программы наблюдения;

• старый, шаблонный подход к анализу урока, связанный больше с констатацией фактов, но не с их анализом, неспособность «увидеть» урок с разных дидактических ракурсов (например, с позиции реализации развивающих функций урока или с позиции организации не просто активной, но, что важнее, продуктивной мыслительной деятельности учащихся на уроке);

• рассмотрение используемых на уроке приемов, методов и средств обучения вне зависимости от результатов их использования, что не позволяет сделать анализ урока объективным;

• анализ и оценки урока делаются не с позиции реализации целей и задач, поставленных учителем, а с позиции посещающего (например, завуч считает, что самостоятельная работа на уроке - важнейшее средство закрепления материала и упрекает учителя в том, что такой работы на уроке было мало);

• достоинства и недостатки урока, отмечаемые в анализе, определяются не по их влиянию на ход и результаты урока, а по степени их совпадения с методическими рекомендациями (зачастую уже устаревшими). (Например, «На уроке математики у вас не было устного счета», «мало на уроке решено арифметических задач», «Вы не поставили за урок отметки» и др.);

• часто вместо анализа идет простой пересказ хода урока, при этом внимание фиксируется на мелочах (например, «В классе было немного шумно», «При опросе у детей были открыты учебники», «Не все дети давали полные ответы» и т.д.); даются советы «от себя» (Например, «Я бы на этом этапе урока использовала бы...»);

• часто при анализе нарушаются законы логического мышления, что приводит к противоречивым выводам по уроку. (Например, отмечается, что учитель хорошо владеет методикой преподавания математики, использует метод проблемного обучения, а дальше следуют замечания типа «учитель слабо владеет математической речью, не точно ставит перед учащимися вопросы, не подводит итог урока, неправильно организует самостоятельную работу учащихся на уроке»).

              Анализ урока с позиций здоровьесбережения

1. Обстановка и гигиенические условия в классе (кабинете): температура и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, наличие или отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.

2. Количество видов учебной деятельности: опрос учащихся, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров, задач и др. (Норма: 4-7 видов за урок).

3. Средняя продолжительность и частота чередования различных видов учебной деятельности (Ориентировочная норма: 7-10 минут).

4. Количество видов преподавания: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. (Норма: не менее трёх).

5.     Чередование видов преподавания (Норма: не позже чем через 10-15 минут).

6. Наличие и  место на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся: ученики в роли учителя, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, ученик как исследователь; а также методов, направленных на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки).

7.   Место и длительность применения ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами).

8.     Поза учащихся, чередование позы (наблюдает ли учитель за посадкой учащихся; чередуются ли позы в соответствии с видом работы).

9. Наличие, место, содержание и продолжительность оздоровительных моментов на уроке: физкультминутки, минутки релаксации, дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз, массаж активных точек и др,

10. Наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни. Формирование потребности в здоровом образе жизни, выработка способа безопасного поведения и т.д.

11. Наличие мотивации деятельности учащихся на уроке. Внешняя мотивация: оценка, похвала, соревновательный момент и т.д. Внутренняя мотивация: стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.

12. Психологический климат на уроке. Взаимоотношения на уроке: между учителем и учениками (комфорт - напряжение, сотрудничество - авторитарность); между учениками (сотрудничество - соперничество, дружелюбие - враждебность, заинтересованность - безразличие).

13. Наличие на уроке эмоциональных разрядок: шутка, улыбка, юмористическая или поучительная картинка и др.

В конце урока обратите внимание па следующее:

14. Плотность урока, т.е. количество времени, затраченного школьниками на учебную работу. Норма: не менее 60% и не более 75-80%.

15. Момент наступления утомления учащихся и снижения их учебной активности. Норма: не ранее 25-30 минут в 1 классе, 35-40 минут в начальной школе.

16. Темп окончания урока: быстрый, «скомканный», нет времени на вопросы учащихся, быстрое, без комментариев записывание домашнего задания; спокойное завершение урока, учащиеся имеют возможность задать учителю вопросы, педагог комментирует заданное на дом задание.

Анализ урока с культурологических позиций.

1. Как была организована Жизнь детей на уроке?

•   предметно-вещное оснащение урока на уровне культуры;

•   культура внешнего вида субъектов образовательного процесса;

•   культура научного труда;

•    поведенческие традиции на уроке;

•    соблюдение на уроке позиции «Мы».

2. Как присутствовал Человек на уроке?

•    отношение к человеку как к ценности;

•    был ли ученик субъектом или просто объектом, к которому хорошо относились;

•    было ли на уроке внимание ко всем учащимся;

•   как оказывалась индивидуальная помощь ребенку;

•   способы создания ситуации успеха на уроке;

•   система оценивания деятельности детей на уроке;

•    какие способы личностно-ориентированного взаимодействия использовались на уроке.

3. Как шел поиск Истины?

•    учитель требовал от детей только знания или осознания и осмысления изучаемого материала;

•    требовали ли размышления вопросы, задаваемые учителем учащимся;

•   как шло приобщение детей к самостоятельной работе по поиску истины:

•   возникали ли в ходе урока проблемы, и как они разрешались;

•    какова была реакция учителя на вопросы, ответы, выступления детей.

Один из вариантов самоанализа учителем урока развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина- В. В. Давыдова)

(разработан Ю.А. Конаржевским на основе лекционных материалов Э.А. Александровой).

I. Краткая общая характеристика класса.

1. Общая подготовленность класса к коллективно-распределенной деятельности:

• умение детей работать в парах;

• умение детей работать в малых группах;

• умение слушать друг друга и взаимодействовать фронтально;

• умение пользоваться самооценкой и взаимооценкой.

2. Общая характеристика общения. Что преобладает: соперничество или сотрудничество.

3. Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформирован-ности в классе.

4. Общая характеристика освоения программы к данному времени.

II. Анализ эффективности проекта урока.

1- Конкретность и реальность целей урока.

2. Как планировалась организация на уроке коллективно-распределенной деятельности?

3- Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете?

4. Какие понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они опираются? Для каких понятий являются базой?

5. Что знают ученики об изучаемом понятии?

6. Сущностные характеристики изучаемого понятия, которые должны быть в центре внимания учащихся?

7. Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освоить данное понятие и общий способ действия?

8. Каким образом проектировался ввод учащихся в учебную задачу?

9. Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи?

10. Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировались ли возможные ошибки учащихся?

11. Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока?

12. Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока? :
III. Как был проведен урок, исходя из его замысла?

1. Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу? Если да, то почему? Если нет, то почему?

2. Соответствовали ли формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять позицию равноправного члена дискуссии?

3. При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной задачи? Была ли она принята учащимися? Как она повлияла на дальнейший ход ее решения?

4. Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий задачи?

5. Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли такие учебные действия как моделирование и преобразование модели?

6. Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их познавательная значимость, интерес для детей?

7. Как был организован контроль: как самостоятельное действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания? Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля?

8. Опирались ли дети при работе на свою собственную оценку или прибегали к оценке учителя?

9. Как создавалась ситуация успеха на уроке?

                        IV. Оценка целостности урока.

1. Насколько содержание коллективно-распределенной деятельности соответствовало требованиям развивающего обучения? Не подменялась ли коллективно-распределенная деятельность автономно-индивидуальной?

2. Каким образом характер коллективно-распределенной деятельности повлиял на качество осуществления учебной деятельности?

3. Как характер учебной деятельности повлиял на освоение понятий, на качество формирования теоретического мышления учащихся?

4. Охарактеризовать взаимодействие этапов учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы (с точки зрения качества их осуществления) и их влияние на конечный результат урока.

5. Можно ли сказать, сто в результате решения учебной задачи ученики почувствовали инструментальный характер изучаемого понятия, ощутили и использовали общий способ действия.

V. Анализ самооценки воспитательной стороны урока.

1. Сумел ли учитель в процессе организации учебной деятельности уделить внимание формированию ценностной ориентации учащихся, их отношению к нравственным аспектам, которые всегда присутствуют на уроке: культура труда, взаимодействия друг с другом, отношение к Родине, к людям, к себе.

2. Сформированы ли сдерживающие начала во внешнем поведении детей?

3. Что дал урок для дальнейшего позитивного развития отношений между учителем и классом, между учителем и отдельными учениками?

VI. Аспект оценки конечного результата урока.

1.Какой вклад внес урок в дальнейшее развитие личности учеников?

2. Оценить усвоение понятия и общего способа действия учащимися в ходе осуществления ими учебной деятельности.

3. Анализ конкретных удач и недостатков урока. Как можно было избежать недостатков урока?

Психолого-дидактический анализ урока (система Л.В. Занкова)

I. Содержательный блок.

1. Структура урока, логика, цельность. Осуществлялась ли на уроке взаимосвязь в реализации дидактических принципов (обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп прохождения материала, ведущая роль теоретических знаний, осознание процесса учения, работа над развитием всех учащихся) и методических свойств системы (многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность)?

2. Осознанность учения, работа над системой знаний, постановка целей.

3. Насыщенность урока, познавательная значимость и мера трудности (насыщенность предполагает включение всех психических процессов).

4. Проблемность содержания, работа над учебными интеллектуальными умениями (сравнить, сопоставить, сгруппировать...).

5. Использование активных методов обучения (игровые, тренинговые, театрализация, ролевые игры).

6. Материал, рассчитанный на развитие творчества детей, использование индивидуального опыта.

7. Использование наглядности как источника знаний.

8. Качество задаваемых учителем вопросов.

9. Материал, рассчитанный на общее развитие. Развитие этических, эстетических

чувств.

II. Процессуальный блок (педагогическая техника учителя)

1. Энергетическая сила учителя (голос, жест, мимика, пантомимика, суггестия, убедительность речи).

2. Умение создать настрой, вызвать состояние познавательной солидарности.

3. Способы поддержания активности восприятия материала.

4. Умение учителя держать паузу после формулировки вопроса, чтобы дети могли думать.

5. Умение учителя вслушиваться в ответы детей, находить в них позитивные моменты.

6. Учитель не повторяет ответы детей, а лишь литературно обрабатывает их мысли.

7.  Учитель учит вслушиваться в вопросы и задания, то есть учит культуре слушания (не перебивай, не повторяй мысль...).

8. Умение педагога использовать пространство класса.

III. Коммуникативный блок.

А: Общение ребенка и учителя.

1. Учитель испытывает интерес к детям, их мыслям, чувствам, создает у каждого ученика чувство, что его понимают и принимают.

2. Учитель владеет умением «подать» себя, то есть самопрезентацией.

3. Дети испытывают и проявляют интерес и уважение к учителю.

4. Учитель внимателен ко всем детям, даст возможность высказаться каждому ребенку, умеет организовать меру помощи, чтобы каждый испытал успех деятельности.

5. Учитель умеет во время диалога на уроке отдавать инициативу детям (ориентация на методическое соавторство).

6.Учитель содействует спокойному, естественному поведению детей на уроке.

Б: Общение детей друг с другом.

1. Дети умеют общаться без постоянного вмешательства взрослых, испытывают интерес к групповой и парной формам работы, в заданиях на коллективное творчество умеют распределять роли, добиваться слаженности и взаимопонимания.

2. Дети испытывают интерес к мыслям, суждениям, знаниям одноклассников.

3. Ученики владеют диалогической формой общения, умеют слушать друг друга, поддерживать чужие идеи, развивать и обогащать ход решения проблемы.

4. Коллектив класса мобилизует познавательную деятельность ученика.

5. Дети владеют мимикой, могут открыто передавать свои чувства, умеют устанавливать зрительный и вербальный контакт.

Схема  анализа урока математики (введение нового знания) («Школа 2000...», программа Л.Г. Петерсон)

Этапы урока

Вопросы для анализа

  1. Орг. момент

Сумел ли учитель настроить детей на работу?

Удалось ли учителю сформировать учебную мотивацию?

Какие приемы использовал?

Был ли определен план работы на уроке?

Какова эффективность данного этапа?_

2. Актуализация знаний.

Правильно ли учитель подобрал упражнения для данного этапа? Какова значимость этих упражнений для работы над новым материалом?

В какой  степени эффективна работа над развитием внимания, памя-ти, речи, мысленных операций?

3. Постановка проблемы.

Какой тип проблемной ситуации выбрал учитель? Какие приемы использовал?

4. «Открытие» детьми нового знания.

Какой диалог - побуждающий или подводящий - был использован учителем?

Насколько самостоятельно учащиеся совершают «открытие»? Был ли подведен итог обсуждения и выбран новый алгоритм действий?

5. Первичное закрепление.

Комментировали ли учащиеся свои действия (громкая речь)?

6. Самостоятельная работа с самопроверкой в классе.

Как организовывалась проверка учащимися выполненной работы? Была ли создана ситуация успеха?

7. Повторение

Какие понятия были повторены? Какие цели реализованы?

8. итог урока

Прозвучала ли самооценка учащимися работы на уроке? Предложил ли учитель выполнить дома творческую работу?

Схема   анализа урока математики (введение нового знания), разработанная коллективом Ассоциации «Школа 2000...»

Этап

урока

Деятельность учителя

Деятельность

детей

Результат взаимодействия

Орг.момент

1 .С помощью какого приема концентрируется внимание?

2. Сообщено ли содержательное направление?

Каким способом?

Каковы действия

детей?

Наблюдается ли готовность к учебной деятельности

Актуализ.  знаний

1. Какие задания  предложены?

Какие темы повторены?

2. Содержат ли задания  развиваюшие компоненты?

3. Какое задание планируется для постановки проблемы?

1. Каковы ответы  детей?

2. Каковы формы работы ( в группах, фронтальная, т.п.)

3. При наличии развивающих компонентов каковы действия детей?

1. Соответствуют ли задания

содержательной установке

урока?

2. Свободно ли владеют дети предложенным содержанием?

3. Какая часть детей включена в работу?

4. Выявляются ли причины ошибок?

5. Является ли индивидуальной деятельность детей в проблемной ситуации?

6. Зафиксировано ли самими детьми запланированное затруднение?

7. Соблюдается ли временной режим?

Постановка проблемы

1. Какова выбранная

форма обсуждения

(вид диалога)?

2. Какие вопросы

задавал учитель?

Какой из них

направлен на

выявление

существенного

признака?

Каковы ответы

детей на вопросы

учителя?

1. Выявлен ли существенный

признак  нового алгоритма (понятия)?

2. Указали ли дети самостоятельно где и почему возникло затруднение?

3. Всегда ли учитель выполняет роль организатора (а не участника) коммуникации?

4. Зафиксирована ли тема урока? 

«Откры тие»

нового

знания

1 .Какие вопросы

задавал учитель для

выявления метода

решения проблемы?

2. Какие вопросы задавал учитель в процессе «открытия»

нового знания?

З.В какой форме организовано фиксирование нового  способа действий в языке (устно, знаково, модельно и т.д.)? 

1. Каковы ответы  детей на этапе

выбора метода решения проблемы?

2. Каковы ответы  детей на этапе

«открытия»?

3. Каковы дейст вия детей при

Фиксировании  нового алгоритма

(понятия)?

1. Выбран ли метод решения проблемы детьми самостоятельно

2. Предложено ли решение  проблемы самими детьми?

З.Не нарушена ли учителем роль организатора (а не уча-

стника) коммуникации?

4. Достаточно ли четко зафик сирован новый способ действий?

Первичное

закрепление

1. Какие выбраны  задания?

2. Какой выбран вариант

комментирования?

Каковы действия  детей?

1, Успешно ли дети справились предложен- ными заданиями?

2. Предоставлена ли детям возможность самостоятельного комментирования?

3. Согласованы ли процесс решения задания и его ком-

ментирования?

4. Грамотная ли математическая речь?

Самостоят.работа

С самостоят проверкой в классе

1. Какие задания предложены для самостоятельной работы?

2. Какая предложена фор ма проверки самостоя тельной работы?

3. Какова форма фиксации

результата проверки?

1.Как дети выполняли задания - самостоятельной

работы (спокой но, уверенно...)?

2   Как выполняли   проверку своей  работы?

З.Как фиксирова ли выполнение и   невыполнение   задания?

1. Самостоятельно ли дети проверяли свою работу?

2.Какая часть детей верно выполнила свою работ)'? Выявлены ли ошибки?

3. Создана ли ситуация успеха для детей, верно выполнивших задание?

4. Организована ли корректировка знаний для детей, не справившихся с работой?

Повторение

1. Какие задания предложены? Какие в них понятия повторяются?

2. С какими из заданий сог ласуется изученный на уроке способ действия?

3.Какие формы работы использовались? 

1. Какие формы

работы применялись?

2. .Каковы действия детей?

1. Какая часть детей включена   в самостоятельное решение

задач на повторение?

2. Реализованы ли в процессе  выполнения   заданий  запланированные цели  повторения? 

Итог занятия

1. Какие вопросы задавались?

2.Каковы ответы детей?

З.В какой форме предложено домашнее задание?

Каковы действия детей?

Правильно ли

зафиксировали           дети полученное на уроке новое знание?

Создана ли ситуация успеха деятельности на уроке для каждого ученика и класса в
целом?

Есть ли творческий элемент выбора?
Какова реакция детей на предложенное домашнее задание?

Общие выводы по уроку:

1.   Реализованы ли на уроке дидактические принципы  деятельности,   непрерывности,  целостного представления о мире,  минимакса,  психологической комфортности,  вариативности,  творчества?

На каких этапах?

2. Соответствует ли полученный вывод рефлексии учителем своей деятельности?

3. Позитивное планирование: предложения учителя в необходимых случаях по изменению плана этана для улучшения результата.

                             Анализ урока информатики

(курс А.В. Горячева. УМК «Школа 2100»)

Основная особенность урока информатики, влияющая на анализ урока, это новизна данного предмета в начальной школе. Программа А.В. Горячева снабжена подробными поурочными планами, где расписаны все этапы каждого урока. В методических пособиях по информатике описаны не только последовательность предъявления заданий и смена видов деятельности детей на уроке, но и типовые ошибки школьников, даны конкретные рекомендации учителю по выведению школьников на правильный ход рассуждений. Поэтому учителя начальных классов, работающие по данному учебнику информатики первый год должны строго придерживаться рекомендованной методики. В последующие годы учителя могут добавлять свои примеры и задания, в том числе на материале базовых учебных предметов. Поэтому завучу, директору, учителям перед посещением урока рекомендуется тщательно ознакомиться с методическими рекомендациями к данному уроку информатики.

Основные проблемы возникают, когда волей обстоятельств учителю приходится отступать от рекомендованного плана. Например, если класс не успевает выполнять задания, предлагаемые в методическом пособии, то учитель должен принимать решение и уменьшать объем выполнения заданий, пропуская только те из них, которые превышают уровень контрольной работы. Анализируя такие уроки, важно убедиться, что учитель действительно сокращает объем материала, а не торопит учеников, подсказывая ответ и переходя к следующему заданию, не достигнув самостоятельного выполнения учениками очередного задания или не предоставив детям возможности привести аргументы своих вариантов ответов. Нельзя изменять набор задач для домашнего задания, так как некоторые задания составлены так, что могут быть нормально выполнены только на уроке и только способом, описанным в рекомендациях.

Сами уроки информатики предполагают минимальное освоение новых понятий. Развитие детей на уроках обуславливается и обеспечивается предписанным авторами чередованием игр и задач, каждая из которых представляет собой небольшой шаг к более сложным играм и задачам. Основное, на что надо обратить внимание при выполнении отдельно взятой игры или задачи, - это предоставление детям возможности высказать свое; мнение, отличное от других, обсуждение их разных предложений, включая подведение детей к пониманию и исправлению их ошибок, если они допущены, а не явное указание на эти ошибки. Таким образом, при анализе урока информатики обратить внимание на следующие аспекты:

1. Соответствуют ли друг другу тема, цели, тип и форма урока.

2. Основные этапы урока: дели и содержание каждого этапа; логические переходы, связь между этапами.

3. Организация деятельности детей на каждом этапе:

•    мотивация деятельности;

•    оптимальность интенсивности учебной деятельности;

•    формы работы;

•    организация самоконтроля и рефлексии;

•  формирование и развитие предметных и общеучебных умений и навыков;

•  учет возрастных и индивидуальных особенностей детей при организации их деятельности.

4. Способы развития познавательного интереса, активности, интереса к предмету.

5. Учет факторов, влияющих на здоровье детей. б.Коммуникативная культура учителя.
     7.Общие выводы по уроку.

Анализ урока с позиций развивающего обучения

(УМК «Начальная школа 21 века)

Урок по системе «Начальная школа 21 века» должен в единстве реализовывать принципы интеграции и дифференциации обучения и ведущие идеи данной системы обучения:

• обучение строится с учетом психологических особенностей и возможностей младшего школьника, его индивидуальности и способностей;

• методика изучения каждого учебного предмета ориентируется на общее развитие ребенка, формирование учебной деятельности, восполнение его духовной и эмоциональной культуры;

• обучение строится на основе дифференциации, позволяющей учитывать индивидуальный темп продвижения школьника, корректировать возникающие трудности, обеспечивать поддержку его способностей.

Мы предлагаем в ходе анализа и самоанализа урока сосредоточить внимание на следующих вопросах:

1. Выступает ли содержание урока средством развития? Носит ли урок мыследеятельностный характер?

2. Является ли ученик на уроке субъектом учения? Проявился ли «субъектный» характер обучения на всех этапах урока через:

•    скрытую для учеников руководящую роль учителя;

•    совместные обсуждения;

•    размышления;

•    поиск;

•    открытия;

•    было ли обучение личностно-значимым для ребенка.

3. На какие психические процессы учащихся опирался учитель:

   восприятие;     память;  внимание;  воображение;   мышление.

4. Строилось ли обучение на основе дифференциации, позволяющей учитывать:

•    индивидуальный темп продвижения школьника;

•    корректировать возникающие трудности;

•    обеспечивать поддержку его способностей.

5. Являлась ли дифференциация обучения путем поддержки индивидуальности ребенка?

•    где проявилась особенно ярко

•    какой принцип сработал: «больше-меньше», «труднее-легче»

6.Каков характер способов обучения:

•    проблемный, исследовательский, эвристический;

•    фронтальный, репродуктивный.

7. Как строились взаимоотношения учителя и учащихся:

•    руководящая роль принадлежит учителю, ученики - исполнители

•    учитель - равноправный партнер, не навязывает своего мнения

8. Какова деятельность учащихся на уроке:

•    творческая, преобразующая;

•    самостоятельная;

•    воспроизводящая.

9. Каковы мотивы деятельности учащихся на уроке?

•    внешняя мотивация;

•    внутренняя мотивация.

10. Было ли обеспечено развитие каждому ребенку через:

• умение использовать свои знания в нестандартной ситуации,         

• проявлялась ли инициатива и самостоятельность в выборе средств для  

решения учебной задачи;

• умение добывать знания;

• инициативность в постановке гипотез;

•    поиск существенных доказательств;

•    желание выполнять любую задачу творчески.

11 оценка).

11. Осознавал ли ученик свои промахи, успехи, достижения (самоанализ, самооценка).

Анализ урока с позиций развивающего обучения

(УМК «Перспективная начальная школа»)

Цель посещения: выяснить, как учитель реализует основную идею данной системы начального образования - оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности (способностей, интересов, склонностей) в условиях специально организованной учебной деятельности.

Урок по системе «Перспективная начальная школа» должен строиться на основе основных принципов системы (осуществление общего развития каждого ребенка на основе его индивидуальных возможностей и способностей; непрерывное развитие каждого ребенка; обучение в зоне ближайшего развития школьника; принцип прочности в усвоении содержания образования) и методических свойств системы (сочетание репродуктивных и продуктивных методов обучения; сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы; свойство психологической комфортности; сочетание инструментальной подачи учебного материала с сохранением целостной картины мира). Поэтому в анализе и самоанализе урока возможно отразить следующие аспекты:

Организация изучения и усвоения содержания учебного материала.

1. Организуется ли обучение в зоне ближайшего развития каждого ученика на основе учета уровня его актуального развития, предусматривающего разную меру трудности, помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала.

2. Выделяется ли учителем в качестве предмета усвоения система научных понятий, предстающая перед учениками как целостная система в ее существенных свойствах и отношениях?

3. Как идет работа над формированием понятий:

• как учитель организует работу учащихся по отбору существенных признаков понятия;

• опирался ли учитель при рассмотрении сущности данного понятия на ранее сформированные понятия, представления, опыт учащихся;

• как учитель через формирование конкретных представлений учил школьников правильному обобщению;

• каким образом учитель вызвал потребность у учащихся в освоении понятия (показал, что оно необходимо для ориентировки в новых знаниях, при встрече с новыми объектами и явлениями, в практической и учебной деятельности);

• определить, насколько понятие усвоено учениками: смогли ли они воспроизвести все существенные признаки и правило распознавания, сумели ли применить при решении тех или иных практических задач.

4. Работа по формированию у учащихся умения выделять главное в изучаемом материале:

• ставит ли учитель перед учащимися цель изучения темы;

• работает ли учитель над постоянным совершенствованием и развитием таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление, группировка, обобщение;

• как учитель развивает самостоятельность мышления учащихся: создает ли ситуацию дискуссий в процессе овладения знаниями, создает ли ситуации, в которых учащиеся могут проявить самостоятельность; использует ли приемы развитии самостоятельности, как упражнения типа «докажите правильность решения», «прокомментируйте ход решения», «изложите своими словами», «подберите факты, примеры, доказывающие вашу мысль», «найдите свои примеры применения данного правила», «сделайте вывод на основе собственных наблюдений» и т.д.

• применяет ли учитель следующие виды самостоятельных работ: наблюдение за объектом или явлением, составление плана ответа; озаглавливание абзацев или частей параграфа; составление кратких записей задач, составление схем, алгоритмов; обучение учащихся использованию выражений: «итак», «таким образом», «следовательно», «сделаем вывод».

5. Использование, обогащение и расширение индивидуального опыта младшего школьника:

• выявление этого опыта путем постановки вопросов;

• организация обмена содержанием опыта между учениками;

• поддержка учителем наиболее интересных и правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме;

• выстраивание на их основе изучения нового материала (понятия, приема);

• обобщение и систематизация индивидуального опыта учеников на уроке;

• обогащение и расширение этого опыта в ходе учебной деятельности на уроке.

6. Использование на уроке разных источников сообщения информации:

• работа на уроке с целью инструментального освоения учебника: поиск необходимой информации внутри учебника, соотнесение разных источников информации, работа с разными рубриками учебника и других пособий курса, работа с пиктограммами, со справочным материалом, «картинной галереей»;

• работа на уроке со словарями, справочниками, текстами из хрестоматий и другой дополнительной литературы но предмету.

Методы организации учебной деятельности учащихся и способы активизации  учебной работы на уроке.

1. Работа в сотрудничестве (в малой и большой учебной группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора учебной деятельности).

2. Инициирование выполнения учениками репродуктивных и продуктивных заданий, проблемных, внутренне неоднородных, проектных, исследовательских, творческих.

3. Предложение на выбор заданий различной трудности, различного гипа, вида и формы (индивидуализация и дифференциация). Стимулирование учащихся к выбору такого материала в соответствии с их личными предпочтениями.

4. Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной работы.

5. Анализ всех предлагаемых способов (учитель не навязывает своего мнения).

6. Обсуждение наиболее рациональных способов.

7- Выявление наиболее личностно-значимых способов, сложившихся у учеников.

8. Использование различных способов оценки и самооценки, рефлексии процесса и результата выполнения заданий.

Организация   и  осуществление   педагогического  взаимодействия,   обеспечивающего детям психологическую комфортность на уроке.

1. Учет индивидуальных возможностей и способностей ребенка.

2. Обеспечение условий сотрудничества, сотворчества, сопереживания.

3. Внимание к здоровью и психологическому самочувствию учащихся.

4. Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего, независимо от уровня его успеваемости.

5. Формирование в процессе взаимодействия разнообразных учебных и коммуникативных умений и навыков, позволяющих укреплять психологическое здоровье и делать процесс обучений успешным.

6. Проявление гибкости учителя в работе на уроке:

• организация атмосферы включенности каждого ученика в работу класса;

• предоставление детям возможности проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения заданий на уроке;

• создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным (не боясь ошибиться, получить плохую отметку);

«проявление отзывчивости к эмоциям ученика (не прерывает радостного восклицания, спокойный разговор по поводу обсуждаемой темы, снимает негативные реакции);

• оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса.

Осуществление общего развития учащихся на уроке.

1. Эмоциональное и нравственное развитие:

• воспитание способности к сопереживанию, сочувствию; развитие способности к рефлексии;

• формирование коммуникативных умений;

• воспитание стремления к творчеству и самовыражению.

2. Эстетическое развитие:

• воспитание эстетической способности переживать красоту окружающего мира и произведений художественной культуры;

• воспитание эстетического чувства и чувства юмора,

3. Физическое развитие:

• воспитание стремления совершенствовать возможности своего тела;

• воспитание умения вести здоровый образ жизни.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

61053. Павутина життя (Web of Life) 62 KB
  Мета: 1)Повторити й активізувати лексику теми. 2)Тренувати учнів у читанні та вживанні сполучних слів у підрядних реченнях. 3)Продовжувати формувати навички діалогічного та монологічного мовлення. 4)Навчати учнів аудіювання.
61055. Смислові зв’язки між частинами складносурядного речення 58 KB
  Мета: поглибити знання учнів про складносурядні речення; ознайомити із засобами звязку між їхніми частинами; зясувати поняття смислових відношень між частинами складносурядних речень...
61059. СЛОВОСПОЛУЧЕННЯ Й РЕЧЕННЯ. ЧЛЕНИ РЕЧЕННЯ. ЗВЕРТАННЯ. ВСТАВНІ СЛОВА 102.5 KB
  Мета: повторити найважливіші теоретичні відомості з синтаксису і пунктуації зокрема про словосполучення й речення як основні синтаксичні одиниці про особливості вживання звертань вставних слів і однорідних членів речення...