56371

Технологии проектирования урока изобразительного искусства

Научная статья

Педагогика и дидактика

Зарождение идеи технологизации обучения связано прежде всего с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

Русский

2014-04-04

208.5 KB

1 чел.

Технологии проектирования урока изобразительного искусства.

Зарождение идеи технологизации обучения связано прежде всего с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С.Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический.

Любая деятельность, отмечает В.П.Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии1.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к началу 60-х годов и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся: Дж.Кэрролл, Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хамблин, Г.Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Лан-да, Ю.К.Бабанского, П.М.Эрдиева, Н.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В. П. Беспалько, М. В. Кларина и др.

В настоящее время технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:

-возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовленности и богатый практический опыт;

- возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся.

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога.

В этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» отражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к осуществляющему их деятелю, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача может быть эффективно решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

Некоторые подходы несколько сужают понятие педагогической технологии, низводят ее до «искусства прикосновения к личности», научно обоснованного воздействия на ребенка в контексте ее взаимодействия с окружающим миром (Н.Е.Щуркова и др.). Как правило, в этом случае педагогическая технология соотносится только с воспитательной работой и представляет собой прикладную педагогику, педагогическое ремесло. Педагогическая технология, с этой точки зрения, - это естественное и гармоничное поведения педагога в контексте современной культуры на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания разворачивающейся ситуации. Это операционное обеспечение гуманных, психологически оправданных функций взрослого по отношению к ребенку, входящему в мир.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В.В.Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в ее основе лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологии развития личности;

-технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

-технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

-элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой, гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

- органичной частью педагогической технологии являются ди
агностические процедуры, содержащие критерии, показатели и
инструментарий измерения результатов деятельности.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, чале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся: Дж.Кэрролл, Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хамблин, Г. Рейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Лан-да, Ю.К.Бабанского, П.М.Эрдиева, Н.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В. П. Беспалько, М. В. Кларина и др.

В настоящее время технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:

-возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовленности и богатый практический опыт;

- возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся.

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога.

В этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» отражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к осуществляющему их деятелю, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача может быть эффективно решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

Некоторые подходы несколько сужают понятие педагогической технологии, низводят ее до «искусства прикосновения к личности», научно обоснованного воздействия на ребенка в контексте ее взаимодействия с окружающим миром (Н.Е.Щуркова и др.). Как правило, в этом случае педагогическая технология соотносится только с воспитательной работой и представляет собой прикладную педагогику, педагогическое ремесло. Педагогическая технология, с этой точки зрения, - это естественное и гармоничное поведения педагога в контексте современной культуры на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания разворачивающейся ситуации. Это операционное обеспечение гуманных, психологически оправданных функций взрослого по отношению к ребенку, входящему в мир.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В.В.Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический
замысел, в ее основе лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологии развития личности;

-технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

-технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

-элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой, гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

- органичной частью педагогической технологии являются ди
агностические процедуры, содержащие критерии, показатели и
инструментарий измерения результатов деятельности.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными особенностями педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется их профессионализм и педагогическое мастерство.

В дидактике можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса общения и его осуществления; частные -это технологии решения таких задач обучения, как педагогическое стимулирование учебной деятельности, контроль и оценка результатов учения, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

Итак, технологии обучения в отличие от методики преподавания предполагают разработку содержания и способов организации деятельности самих школьников. Они требуют диагностического целеобразования и объективного контроля качества процесса обучения, направленного на развитие личности учащихся в целом.

К настоящему времени разработаны и используются в образовательной практике технологии трансформирования знаний, умений и навыков, проблемного, программированного, разноуровневого, адаптивного, модульного обучения и др.

(Адалимова Кристина, Гущин Женя) Технология трансформирования знаний, умений и навыков, или традиционная технология обучения, ориентирована на их передачу. При такой технологии на учителя возлагается полнота ответственности за воспроизводящую деятельность обучаемого. Последнему остается роль исполнителя.

Технология передачи знаний включает в себя следующие процедуры:

преподаватель объясняет суть задания, его цели, последовательность выполнения операций и конечный результат;

показывает выполнение каждой операции и активизируетвнимание обучаемого;

повторно объясняет каждую операцию, выясняет у обучаемого, что он понял и что нет;

повторно показывает выполнение каждой операции, сопровождая ее громким объяснением;

просит обучаемого выполнить каждую операцию, громко объясняя, что при этом надо делать;

предлагает обучаемому выполнить каждую операцию, повторяя указания педагога, как это надо делать;

- предлагает обучаемому молча выполнить все операции;
-дает оценку действиям обучаемого и, если необходимо, вносит коррективы;

обучаемый выполняет операции до тех пор, пока не добьется
их безошибочного исполнения;

поздравляет обучаемого с выполнением данной работы1.

В рамках описанной технологии обучаемому отведены исполнительские функции репродуктивного характера, гарантирующие овладение данной операцией. Действия учителя связаны с объяснением, показом операций, оценкой ее выполнения учащимися и корректировкой.

(Дергачева Юля, Битнер Ксения)Технология поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я.Гальперина. Ее можно представить в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит и возможность переноса их в другие условия, зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

-дается в готовом виде, по образцу, неполная система ориентировок, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

дается полная конкретная ориентировочная основа действия
в готовом виде;

ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает «внешнюю» речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

(Доблер Настя, Кириллова Настя) Технология коллективного взаимообучения (организованный диалог, сочетательный диалог, талгенизм - таланты и гении, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями (В.К.Дьяченко, М.Д.Брайтермен, А.С.Соколов и др.)1.

Подготовка учебного материала при такой технологии заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме урока (или циклу уроков), разделении учебного содержания на единицы усвоения (в авторском варианте -смысловые абзацы), разработке целевых заданий, в том числе и домашних. Ориентация учащихся включает два этапа:

-подготовительный, имеющий целью сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий2;

-ознакомительный, имеющий различные модификации, общим элементом которых является усвоение «правил игры», сообщение целевых установок, указание на характер проработки и способы учета результатов учения.

Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие стадии:

-каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть буква, слог, слово, предложение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический документ и т.д.);

-обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель-ученик». Причем смена ролей обязательна. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает контрольные вопросы или задания и т.п. Эта стадия заканчивается обменом абзацев;

- проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т.д.

Учет выполненных заданий ведется либо в индивидуальной карточке, либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообразность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которая приводит последнего к усвоению определенного фрагмента содержания с заранее заданными показателями1.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе. У него повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда, формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

(Миргород Катя, Марченко Виктория)Технология полного усвоения, авторами которой являются Дж. Кэрролл и Б.Блум, предполагает реорганизацию традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время и содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Ключевым понятием этой технологии служит эталон (критерий) полного усвоения, т.е. планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т.е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер.

Главное требование к определению эталона - его операциональность и диагностичность. Другими словами, постановка цели должна быть доведена до уровня однозначного понимания учителем и учащимся планируемых показателей полного усвоения учебного содержания. Для этого цели формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

знания - ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру и т.д.);

понимание - ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет,
кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий и т.п.;

применение - ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации;

анализ - ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого;

синтез - ученик проявляет умения комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной, например, пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решение проблемы;

оценка - ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели.

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в выделении учебных единиц, фрагментов учебной информации с указанием планируемых сроков изучения (несколько уроков, недель и т.д.). По каждой из единиц усвоения готовится контрольное задание (тест) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы данного способа обучения. Так, отметка за усвоение темы (раздела, курса) выставляется после заключительной проверки по указанному учащимся эталону. Ученик, достигший эталона, получает «отлично». Если все учащиеся будут помогать друг другу, то отличные результаты гарантированы всем. Каждый ученик получает необходимую помощь, разъяснение, поддержку.

В случае затруднений каждому ученику дается возможность выбора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках учебной единицы предполагает следующее:

ознакомление с учебными целями;

предъявление общего плана обучения;

процесс обучения, при этом изложение нового материала осуществляется традиционно;

организация текущей проверки;

оценивание текущих результатов и выявление учащихся как
правильно, так и неверно усвоивших учебный элемент;

коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного
усвоения, организация малых подгрупп взаимопомощи;

повторное тестирование тех учащихся, которым была оказа
на помощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

(Милехина Алина, Разина Маша)Технология разноуровневого обучения позволяет создать педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Разработка этой технологии была вызвана тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. В образовательном процессе учитель имеет делр с индивидуальностями, имеющими различные склонности, интересы, потребности и мотивы, особенности темперамента, свойства мышления и памяти, эмоциональной сферы, способности к научению и др., что никак не отражается на особенностях их общения.

Исследования института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Вот почему требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности невыполнимы для всех учеников1.

Эта проблема может быть решена посредством уровневой дифференциации, организованной путем деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом (государственный стандарт) и вариативном (творческом или подготовительном к базовому) уровнях (В.В.Фирсов)2.

В опыте ряда школ (например, средняя школа № 423 г. Москвы) разработаны три варианта дифференцированного обучения:

- комплектование классов гомогенного состава с 'начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения  бщеучебными умениями;

внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном), по математике и русскому языку, иностранному языку, при этом зачисление в группы осуществляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся, а при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением от
дельных предметов;

профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

В соответствии с этими вариантами осуществляется подготовка учебного материала. При этом тематическое планирование предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: знание (запомнил, воспроизвел, узнал); понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); обобщение и систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте разработаны показатели ее усвоения в виде контрольных или тестовых заданий.

Этап ориентации учащихся связан с ознакомлением их с таксономией целей обучения и эталоном полного усвоения. В ориентировочную основу действий входят также ознакомление обучаемых с процессуальной стороной и распределением функций между участниками учебной работы.

В обязанности учителя входит:

создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

организация самостоятельной работы школьников на различных уровнях;

сведение фронтальных и общеклассных форм работы к неободимому и достаточному минимуму.

Предпочтительные формы организации учебного процесса -парные, групповые и коллективные (работы в парах сменного состава). Важным условием успешного применения разноуровневой технологии обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая соблюдение следующих позиций (В.В.Пикан):

-добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта);

полное усвоение базового компонента содержания образования обеспечивается каждому при условии оказания взаимопомощи;

главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу, организованную в соответствии с индивидуальным темпом и предполагающую взаимообучение и взаимопроверку;

-добровольное размещение учащихся класса в кабинетах по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный. Последний включает как учащихся, работающих на творческом уровне, так и составляющих группу выравнивания, зона ближайшего развития которых в силу самых различных причин (пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.) не позволяет им на данном уроке работать наравне со всеми;

-текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет-незачет), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично);

- по каждой укрупненной единице усвоения осуществляется вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения;

-в случае затруднений каждый получает помощь, которой следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы;

- возможно освобождение от выполнения обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы базовыми знаниями, а при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего
задания за счет экономии времени на выполнении планируемой нормы;

-ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теоремы, законы и т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником;

-возможно опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам по каким-либо образовательным областям.

Учебное занятие планируется учителем таким образом, чтобы предоставить учащимся, особенно старших классов, возможность выбора различных методов, организационных форм, приемов, процедур и т.п.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны спаренные уроки, позволяющие реализовать на учебном занятии полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика уроков, связанная с конкретными чертами образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержательное и временное соотношение различных этапов урока. Однако можно выделить и инвариантные характеристики учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности предполагает создание целевой установки. Затем проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Вводное тестирование имеет обязательную и дополнительную части1. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на занятии им сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает само- и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на уроке.

(Сарычева Надя, Пересыпкина Маша)Технология адаптивного обучения - разновидность технологии разноуровневого обучения. Теоретические и практические аспекты этой технологии содержатся в работах А.С.Границкой2.

Центральное место при использовании технологии адаптивного обучения отводится ученику, его деятельности, качествам его личности. Учение школьника рассматривается не только как результат, а прежде всего как процесс, поэтому особое внимание уделяется формированию его учебных умений.

Учитель работает со всем классом и индивидуально. С одной стороны, он обучает всех учащихся (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т.д.), а с другой - работает с отдельными учащимися (управляет их самостоятельной работой; осуществляет контроль и т.д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативное чтение; решение задач различного уровня сложности; выполнение лабораторных и практических работ; устная речь в парах по проблемам; индивидуальная работа с учителем; контроль знаний.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контроля всех видов: контроль учителя, самоконтроль опосредованный (технические средства, безмашинные контролирующие программы), внутренний самоконтроль, взаимоконтроль (условно-машинный и свободный). Такая многоканальная обратная связь, предполагающая совершенно иные формы взаимоотношений (учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-коллектив учащихся, ученик-коллектив учащихся), вводится в противовес традиционной одноканальной обратной связи (ученик-учитель), которая не выполняет обучающей функции.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть представлен тремя этапами: объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех учащихся); индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятельно занимающегося класса; самостоятельная работа учащихся.

В условиях применения технологии адаптивного обучения время на обучение всех учащихся вместе (учитель-коллектив учащихся) ограничено необходимостью как можно быстрее перейти к самостоятельной работе. Это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала: вычленить тот материал, которому учитель будет обучать фронтально всех школьников, и спланировать систему таких занятий по всему учебному курсу; научить учащихся фиксировать новую информацию; использовать все необходимые и целесообразные средства наглядности; давать материал укрупненными блоками.

Основная задача этапа индивидуальной работы с учащимися на уроке состоит в их обучении приемам самостоятельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает условия для индивидуальной работы. В процессе обхода всех учащихся, когда каждому уделяется примерно одинаковое время, он настраивает класс на самостоятельную работу, создавая необходимую эмоциональную атмосферу. Затем он переходит к включенному контролю: наблюдает степень самостоятельности обучаемых, их взаимоконтроль, правильность выполнения учебных заданий. Это позволяет ему оценить ряд учащихся. На фоне самостоятельно работающего класса учитель занимается по специальному графику с учениками индивидуально (учитель-ученик) по адаптивным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поисковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение ученик-ученик, ученик-группа учеников, осуществляется в парных группах: статическая, динамическая и вариационная пары.

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые меняются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. При этом значительно активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный при условии взаимного расположения.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую составляют более чем два ученика (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко и др.). Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. Причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.д., то есть адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаимоконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок, больше или меньше урока. То же самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Другими словами, такая технология дает возможность целенаправленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Занятия, проводимые в рамках адаптивного обучения, требуют предварительной подготовки, связанной с накоплением учащими ся информации, необходимой для выполнения заданий. Учебное занятие организуется в следующем порядке:

каждый из учащихся получает свой номер (№ 1, 2, 3 и т.д.);

в одну микрогруппу объединяются ученики с одинаковым номером; при этом оптимальный вариант - четыре проблемные микрогруппы по 5-6 учащихся в каждой;

индивидуальная работа заключается в том, что каждый член микрогруппы в течение 10 минут готовится к обсуждению или решению групповой проблемы согласно полученным заданиям;

обсуждение учащимися своей проблемы внутри микрогруппы и с учителем, запись каждым из них на листочке согласованных позиций (составление опорного конспекта);

организация новых микрогрупп, в которых представлены учащиеся всех номеров, работа в вариационных парах; к концу этого этапа к каждому ученику возвращается его листок с опор
ным конспектом и замечаниями остальных членов микрогруппы; общая дискуссия, вызванная как правило, разногласиями; при том задача учителя - подвести учащихся к коллективному решению по каждому из выполняемых микрогруппой заданий.

Проведение учебных занятий с применением технологии адаптивного обучения позволяет учащимся овладеть не только теорией того или иного вопроса, но и найти оптимальный практический путь его решения. Организация обучения в вариационных парах создает комфортную обстановку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный интерес учащихся и способствуют развитию у них общих учебных и коммуникативных умений и навыков.

(Самойлова Ольга, Слободян Ольга) Технология программированного обучения стала предметом многочисленных исследований и начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х годов нашего столетия. Это было вызвано поиском решения проблемы управления процессом обучения (Б.Ф.Скиннер, Н.А.Краудер, Л.Н.Ланда и др.).

Технология программированного обучения - это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ или микрокомпьютеров и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученное™ и др.).

Основное средство реализации технологии программированного обучения - обучающая программа. Она состоит из последовательных шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения учащимся определенной единицы знаний или действий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: информационный, в котором даются необходимые сведения об изу чаемом знании или действии; контрольный - в форме задания для самостоятельного выполнения; управляющий, в котором учащийся проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу.

В зависимости от характера шагов программы различают следующие технологические системы программированного обучения: линейная, разветвленная, смешанная.

Технология линейной системы программированного обучения была разработана в начале 60-х годов американским психологом Б. Скиннером. В ее основу он положил концепцию инструментального (обусловленного)учения.

Учение, по Скиннеру, - это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что тот или иной субъект овладеет каким-то новым, желательным способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим. Его результаты контролируются самим обучающимся и включаются в более широкий контекст, изменяющий уже известную систему связей. Каждое повторение должно создавать основу для выявления учеником сходств и различий, наблюдающихся между отдельными обобщениями и примерами, предоставлять ему материал для новых обобщений.

Согласно линейной технологии программированного обучения учащиеся осваивают обучающую программу, составленную в виде микрошагов, последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом микрошаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого учащийся сверяет свое решение с верным, которое до этого было закрыто. Если ответ ученика оказался правильным, он переходит к следующему микрошагу. Если же его ответ не совпадает с правильным, он выполняет задание еще раз.

Таким образом, линейная технология программированного обучения предполагает безошибочное выполнение заданий, поэтому микрошаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мнению Скиннера, обучаемый учится в процессе выполнения задания, а подтверждение правильности ответа служит подкреплением для дальнейшей его деятельности.

Технологические приемы, предложенные Б. Скиннером, были подвергнуты критике американским педагогом А.Краудером. В частности, он считает, что не следует исключать возможность ошибок, допускаемых учащимися в процессе учения. Они являются средством, позволяющим обнаружить те вопросы, которые учащийся не понял или которыми еще не овладел. Кроме того, продвижение учащегося к цели исключительно микрошагами лишает его возможности достигнуть цели скачком. Он быстро утомляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на результатах учения. Требование малых шагов не позволяет индивидуализировать содержание обучения, приспосабливая его к возможностям лишь слабых учащихся. Наконец, по сравнению с заполнением имеющихся в тексте пробелов более эффективным является распознание ответа, его выбор. Учащийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных или неполных, затрачивает, по мнению Краудера, больше интеллектуальных усилий и более самостоятелен в своей работе, чем тот, кто учится, лишь подбирая ответы, «подсказанные» ему автором программы.

Эти и другие критические замечания в отношении линейной технологии программированного обучения обусловили разработку А.Краудером разветвленной технологии. Учебный материал при такой технологии делится на части (порции, шаги), их размеры соответствуют объему минимальных подтем традиционных текстов, так как ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения. Это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделенные друг от друга «клочки информации».

После каждой дозы информации следует вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы направлены на реализацию ряда дидактических функций. Они служат проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы; отсылают его к соответствующим корректировочным рамкам в случае выбора неправильного ответа; обеспечивают учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений; заставляют его активно работать с текстом и тем самым исключать механическое запоминание, основанное на многократном бессмысленном повторении одного и того же содержания; формируют у учащегося ценностное отношение к учебе, развивая интерес к изучаемому предмету и приучая к контролю и оценке собственных результатов.

После выбора учащимся ответа осуществляется проверка правильности выбора. Если он выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Критике была подвергнута и разветвленная технология программированного обучения. Так, ориентируя учащихся на выбор правильного ответа, такая технология способствует запоминанию неверных или неполных ответов, чаще всего искусственно сконструированных авторами программы. Кроме того, ленивые или нечестолюбивые ученики, стремясь как можно быстрее управиться со своим заданием, каковым является изучение разветвленной программы, идут по линии наименьшего сопротивления и попросту угадывают ответы, выбирают их методом проб и ошибок. Это привело к разработке смешанных технологий программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разработана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Основанием деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута в результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. В зависимости от дидактической цели определяется и способ ответа учащихся: путем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач (Ч. Куписевич).

Основным компонентом такой программы является так называемый проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы, например, решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т.п. Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний. Остальные компоненты блочной программы - это информационный, тестово-информационный, тестово-проблемный, коррекци-онно-информативный, коррекционно-проблемный блоки.

Информационный блок содержит определенный автором программы объем информации, причем она может быть представлена как в программированной форме (линейной или разветвленной), так и в традиционной. Важно, чтобы информация была упорядочена и систематизирована.

Задача тестово-информационного блока состоит в том, чтобы проверить степень овладения учащимся понятиями, которые ис пользуются в информационном блоке, и направить его в соответствии с полученными результатами к проблемному или к коррек-ционно-информативному блоку. К проблемному блоку учащийся переходит только тогда, когда хорошо овладеет материалом, помещенным в информационном блоке. Если он не овладел тем или другим понятием, ему следует перейти к соответствующему корректирующему блоку, в рамках которого он пополнит свои знания.

Аналогичным образом обстоит дело с изучением материала, содержащегося в коррекционно-проблемном блоке. Однако к этому блоку через тестово-проблемный блок направляются лишь те учащиеся, которые не сумели разрешить проблему, поставленную в проблемном блоке. Они могут обратиться за помощью к учителю, если, несмотря на наводящие указания, имеющиеся в коррекционно-проблемном блоке, не могут справиться с проблемой. Тот же, кто разрешил проблему, непосредственно переходит ко второй единице программы.

Таким образом, к проблемному блоку одни учащиеся приходят быстрее, а другие медленнее. Одни идут к нему прямым путем, другие вынуждены сойти с прямой дороги на боковые пути корректирующих ветвей. Структура этих разветвлений должна быть такой, чтобы исключить возможность очередной ошибки.

Независимо от характера технологической системы программированного обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин.

Создание программированных учебников связано с видом программы, поэтому есть учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической функции:

-информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

-репетиторы, предназначенные для повторения с целью закрепления знаний;

- тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, например, печатания на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устройствах, обслуживания машин и т.п.

Кроме названных существуют также полифункциональные, универсальные машины, которые одновременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические знания и прак тические умения и т.п. Некоторые универсальные машины, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задаваемых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником.

(Светкина Настя, Цель Анна) Технология модульного обучения основана на парадигме, суть которой состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать (Т.И.Шамова). Эта технология интегрирует в себе многие прогрессивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике.

Так, из технологии программированного обучения она заимствует идеи активности ученика, реализуемой в процессе четких действий, осуществляемых в определенной логике; постоянного подкрепления своих действий на основе самоконтроля; индивидуализированного темпа учебно-познавательной деятельности. Из технологии поэтапного формирования умственных действий используется идея ориентировочной основы деятельности. Кибернетические технологии обогатили модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологических технологий используется идея рефлексивного подхода. Основные идеи теории и практики дифференциации, оптимизации, проблемности обучения также нашли отражение в технологии модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления.

Наиболее обстоятельно технология модульного обучения разработана П.Ю.Цявичене1. По ее мнению, сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с определенной мерой помощи) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Модуль выступает технологическим средством модульного обучения, так как в него входят целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модуль - это и программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности.

Содержание обучения в условиях применения данной технологии представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках). Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактическая целью, которая содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.

Применение технологии модульного обучения требует иной формы общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули, которые позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения становятся более паритетными.

При модульном обучении максимальное время отводится на самостоятельную работу. Ученик учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся как через модули, так и непосредственно.

Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками. Поэтому при модульном обучении нет проблемы индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

Применение технологии модульного обучения предполагает разработку модульной программы, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить программу, учителю необходимо выделить основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. После этого формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания и ориентация на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с которыми разрабатываются модули.

В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели, в соответствии с которыми выделяются учебные элементы. Так образуется дерево целей: вершина дерева -комплексная дидактическая цель для модульной программы, середина - интегрирующие дидактические цели для построения модулей, нижняя часть - частные дидактические цели для построения учебных элементов.

Основы технологии модульного обучения составляют принципы построения модульных программ: целевого назначения; сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; обратной связи.

Согласно принципу целевого назначения модули можно разделить на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирования и развития способов деятельности, и смешанные. В школьном обучении чаще используются смешанные модули.

Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей.

Не менее важен для управления учебной деятельностью обучаемых принцип обратной связи, так как никакое управление невозможно без контроля, анализа и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением.

Использование технологии модульного обучения предполагает знание учителем некоторых правил, позволяющих каждому ученику вместе с учителем управлять своим учением:

- перед каждым модулем нужно проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю;

-в случае необходимости проводится соответствующая коррекция знаний учащихся;

обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом и т.д.;

после завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль.

Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а выходной контроль показывает уровень усвоения модуля и тоже предполагает обязательную доработку.

Для успешной работы ученика с модулем важным требованием является представление учебного содержания. Для его реализации большое значение имеет структура модуля. Она состоит из числа его учебных элементов (УЭ) плюс три: УЭ-О - формулировки целей модуля; УЭ предпоследний - обобщение; УЭ последний - выходной контроль.

Модуль может иметь следующую форму:

№ стр. 

№ М 

№ УЭ 

Учебный материал с указанием заданий 

Руководство по усвоению учебного содержания 

К модулю разрабатывается вкладной лист, в котором излагаются методические советы учителю. Это особенно важно для тех, кто использует готовые модули.

Отбор содержания модуля основывается на ряде общих критериев. Так, используя модули, можно успешно развивать внутри-предметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание в соответствии с логикой содержания ведущего учебного предмета. Другой критерий связан с необходимостью осуществлять дифференциацию учебного содержания. Нижним порогом при этом является уровень обязательной подготовки, верхним -уровень выше обязательного.

Важным критерием построения модуля является структурирование учебной деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация.

В модуле должна быть предусмотрена возможность для повторения основного содержания. Она реализуется через предпоследний учебный элемент (обобщение). Важно, чтобы обобщение было сделано не только словесно, но и в форме таблиц сравнительных характеристик, графиков, диаграмм и т.д.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной. В старших классах лекционная система вполне согласуется с технологией модульного обучения. В такую технологию хорошо вписывается работа индивидуальная, в паре, в группах. Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность.

(Щипачева Лена, Халиулина Эля) Технология гарантированного обучения, известная как педагогическая технология профессора Монахова, представляет собой модель совместной педагогической деятельности по проектированию и осуществлению учебного процесса1.

Технология В.М.Монахова построена на ряде специфических принципов, основными из которых являются:

-доверие педагогическому профессионализму учителя;

нормальное развитие ребенка;

соблюдение   физиолого-гигиенических   норм   деятельности
ученика;

гарантированность  образовательной  подготовки  учащихся
на любом отрезке учебного процесса;

обязательность норм при проектировании учебного процесса;

тематическое проектирование учебного процесса;

комфортность ученика и комфортность учителя.

Согласно технологии гарантированного обучения в деятельности учителя выделяются два этапа: проектирования и реализации учебного процесса. Этап проектирования связан с конструированием на основе технологических предписаний и процедур технологической карты, которую В.М.Монахов называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе».

В технологической карте представлены целеполагание, диагностика, внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура проекта, коррекция. Основной объект проектирования учебного процесса - учебная тема, продолжительность которой не определена. Так, в ряде предметов она рассчитана на 1-2 урока, в других - на 38-42 урока. Согласно рассматриваемой технологии в реальном учебном проекте для данного класса и для данного учителя тема минимально должна изучаться 6-8 уроков, максимально - 22-24 урока. В этом случае проект учебного процесса, по мнению В.М.Монахова, соответствует основным дидактическим и технологическим закономерностям.

Результатом первой процедуры - целеполагания - является построение учителем микроцелей учебной темы, число которых колеблется от 2 до 5 в зависимости от ее традиционного объема. Основой перевода содержания учебной темы в некоторую последовательность микроцелей являются требования государственного образовательного стандарта и учебной программы. Определение системы микроцелей в технологической карте обусловлено необходимостью построения дидактической траектории достижения учеником каждой микроцели. Четкое и ясное видение микроцелей -это видение главных вопросов темы. Микроцель должна быть диагностируема, что предполагает осознание учителем механизма установления факта ее достижения обучаемым. Язык микроцелей должен быть понятен ученику, так как в них отражается система требований к его знаниям и умениям.

Учитель формулирует микроцели в виде таких форм, как «знать...», «уметь...», «понимать...», «иметь представление о....» и

Процедура построения микроцелей (целеполагание) в технологии гарантированного обучения - основополагающая, так как именно они определяют содержание диагностики, дозирование домашнего задания, коррекцию и логическую структуру учебного процесса.

Диагностика как процедура проектирования технологической карты предполагает установление факта достижения (недостижения) конкретной микроцели. Диагностика всегда проводится в письменном виде (не более 10 минут). Главное - не объем содержания одноразовой проверки, а ее системность и динамика. Проверочная работа состоит из 4 заданий. Успешное выполнение двух первых заданий свидетельствует о соответствии уровня усвоения требованиям государственного стандарта («удовлетворительно»). Эти задания обязаны выполнять все учащиеся. Третье задание -это уровень «хорошо», а четвертое - «отлично».

Учитель проектирует содержание самостоятельных работ, исходя из содержания микроцели: при этом В1 должно соответствовать СР1, В2 - СР2 и т.д. Очень важно дифференцировать трудность заданий по указанным трем уровням. Особенностью самостоятельных работ является однозначность и простота контроля и оценки успехов учащихся. Основные преимущества такой диагностики состоят в следующем:

-реально выполняется принцип гарантированности обязательной подготовки учащихся;

-отмечается равноправное положение учителя и ученика (заранее объявляются образцы самостоятельных работ);

- учащиеся знают требования к своим знаниям и умениям, которые объявляются гласно, демократично и открыто (учитель не меняет в последний момент трудность заданий);

— начинают действовать «нормы», которые пока носят эмпирический характер: нормы нагрузки, нормы требований, нормы оценок.

При такой диагностике учитель обращается к ученику с уважением, предоставляя ему право выбора того целевого ориентира «оценки», который в данный момент соответствует его ценностным установкам. Технологический механизм здесь предельно прост, он

понятен и старшеклассникам, и учащимся начальных классов. Два задания или две самостоятельные работы на уровне стандарта даются с целью свести до минимума вероятность описок, ошибок из-за невнимательности ученика. Если он правильно (без ошибок) выполнил оба первых задания, то это означает, что его образовательная подготовка соответствует «государственным требованиям федерального стандарта». Он получает «зачет». Если ошибки в обоих заданиях, то ученик попадает в группу коррекции. Если одно задание выполнено, а во втором ошибка и наоборот, то каждому ученику предоставляется шанс в этой ситуации рассчитывать на «зачет».

Для этого в технологической карте имеется блок внеаудиторной самостоятельной деятельности учащихся, в котором дан дозированный объем заданий, готовящий ученика к диагностике той или иной микроцели. Если данным учащимся объем на уровне требований образовательного стандарта выполнен и в тетради отсутствует ошибка, допущенная в диагностике, учитель идет навстречу ученику и ставит ему «зачет». Это меняет отношение учащихся к учению, оно становится осознанным, так как подкрепляется объективным и доверительным отношением учителя. Начинает складываться новый характер отношений в диаде «учитель-ученик».

Учителю целесообразно определиться с уровнем «отлично», т.е. подготовить образец задания № 4, поскольку уровень трудности задания № 3 (уровень требований оценки «хорошо») определяется как промежуточный между уровнем стандарта и высшим. Проведенный В.М.Монаховым эксперимент показал зависимость уровня «хорошо» от типа образовательного учреждения: если это гимназия или лицей, то уровень «хорошо» приближается к уровню «отлично»; в массовой школе, напротив, уровень «хорошо» целесообразно приблизить к уровню стандарта.

Проектирование такого блока технологической карты, как внеаудиторная самостоятельная деятельность учащихся, преследует несколько целей. Во-первых, обеспечение гарантированной подготовки ученика через самостоятельное выполнение определенного объема специально разработанной системы упражнений при подготовке к диагностике. Во-вторых, предоставление ученику права выбора будущей оценки или уровня сложности заданий. В-третьих, преодоление учебной перегрузки учащихся, которая в традиционной методике обусловлена отсутствием каких-либо норм.

В.М.Монахов отмечает, что во многих случаях перегрузка учащихся связана с непосильными по объему домашними заданиями. В этой связи учителю нужно определить, какой объем (примерный) тренировочных упражнений надо выполнить, чтобы учащийся был готов к диагностике по каждой микроцели темы По мнению автора технологии, учитель может ошибаться как в ту, так и в другую сторону. Однако если учитель занизил объем упражнений для домашних заданий, то результаты не замедлят сказаться при выполнении СР № 1, и он сам внесет соответствующие коррективы. Это так называемый итерационный метод, или метод последовательных приближений. Если же учитель «перестраховывается» слишком большими дозами, то путем уменьшения дозы с обязательным последующим анализом результатов самостоятельной работы он может приблизиться к норме. В общем виде содержание блока представлено в таблице:

Система упражнений для выполнения заданий №1,2 «удовлетворительно» 

Система упражнений для выполнения заданий № 3 «хорошо» 

Система упражнений для выполнения заданий № 4 «отлично» 

Дата 

Б1 

№   

№   

№   

Б2 

№   

№   

№   

БЗ 

№   

№   :... 

№   

Каждый из трех этапов конструирования технологической карты (целеполагание - диагностика - дозирование домашних заданий) вносит определенные уточнения в содержание предыдущих.

Логическая структура учебного процесса представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по числу микроцелей. Процедура построения логической структуры учебного процесса стоит на четвертом месте не случайно. Число и содержание микроцелей определяют число зон ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой зоны. Каждый временной отрезок заканчивается выполнением самостоятельной работы.

Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, которые не получили «зачет» на этапе диагностики. В этом блоке В.М.Монахов рекомендует выделять три рубрики:

возможные затруднения, с которыми обычно сталкиваются
учащиеся при освоении учебного материала, относящегося к дан
ной микроцели (с точки зрения самого учителя). Эта рубрика но
сит пропедевтико-профилактический характер;

наиболее типичные ошибки, которые поджидают учащихся в
этой теме. Эта рубрика также имеет профилактический характер;

система мер педагогического характера, выводящая ученика
на уровень образовательного стандарта.

Если в технологической карте четыре микроцели, то эти три рассмотренные позиции четыре раза повторяются по каждой микроцели.

По рассматриваемой технологии в настоящее время работают более 20000 учителей. Обобщение опыта их работы В.М.Монаховым показывает, что в отличие от методики обучения, которая представляет совокупность рекомендаций учителю по проведению учебного процесса, его технология гарантирует конечный результат обучения. Овладение технологией естественно ведет к саморазвитию учителя и в целом всего коллектива. Она отличается доступностью, высокой скоростью освоения, эффективностью использования каждым учителем во всех классах и на всех предметах.

Внедрение технологии гарантированного обучения обеспечивает достижение целей государственного образовательного стандарта и преследует две стратегические гуманистические цели: создание комфортных условий обучения для учащихся, т.е. неукоснительное соблюдение норм учебной нагрузки; организацию комфортных условий учителю для осуществления его профессиональной деятельности.

(Разобрать всем!)Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля разработана М.Н.Берулава и Г.А.Берулава1. Гуманизация образования предполагает создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся, и лучшие условия, по их мнению, создаются при индивидуализации обучения, благодаря которой учащийся может работать в своем генетически заданном ритме. В этом плане целесообразен учет когнитивных стилей учащихся.

В настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Массовая школа ориентирована в основном на тех, у кого доминируют вербально-логические способы познания окружающего мира, поэтому учащийся с аналитическим складом ума оказывается в заведомо более выгодном положении. Считалось, что если учащийся понимает предлагаемые ему обобщенные умозаключения и может их использовать, то это дает основания прогнозировать его успешность в различных видах познавательной деятельности.

Однако каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, что и отражается на понятии когнитивного стиля.

М.Н.Берулава и Г.А.Берулава выделили интегративный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», репрезентирующий индивидуальные особенности процесса понимания.

Они считают, что понимание должно рассматриваться в контексте всех способов освоения человеком окружающего мира, поскольку познание нельзя свести только к возможностям теоретической рефлексии (научному познанию). В широком смысле понимание выступает как сторона познания, направленная на освоение многообразия мира во всех его проявлениях. «Образ мира» выступает здесь как исходный пункт и результат любого познавательного процесса. Установлено, что основной вклад в построение образа предмета или ситуации вносят не отдельные чувственные впечатления, а «образ мира» в целом. Это означает, что построение образа ситуации, реальности - это прежде всего актуализация имеющегося «образа мира» и лишь затем – процесс его коррекции или уточнения. От сложившегося «образа мира» зависит, какие элементы ситуации будут приняты во внимание, а какие будут проигнорированы.

Понимание является существенной стороной каждого познавательного акта, при этом познание в целом представляет собой нерасторжимое единство двух сторон - отражения и понимания. Многообразие процедур понимания определяется многогранностью человеческого бытия, многоликостью смыслопорождающей и смыслопостигающей деятельности человека. Понимание - это когнитивный акт постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще.

Традиционные методики не ориентированы на выявление индивидуальных когнитивных стратегий, не дают информации о том, что надо развивать и корректировать в познавательной сфере учащегося. В этой связи в технологии индивидуализации обучения на первом месте находится диагностика когнитивных стилей. Зная стилевые особенности понимания учащегося, учитель может подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, в максимальной степени способствующие умственному и личностному развитию обучаемого. Это становится возможным потому, что конструкт когнитивного стиля «дифференциальность-ин-тегральность» определяет не только индивидуальную специфику понимания, но и личностную организацию в целом.

Данный когнитивный стиль характеризуется на каждом из полюсов тремя параметрами: обобщенностью «образа мира»; эмоциональной насыщенностью «образа мира»; активностью как свойством «образа мира» и соответственно процесса понимания. Выделенный стиль не является биполярным в традиционном смысле.

Параметр «образ мира» характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы поведения и познавательной деятельности субъекта, не сводимой только к научному познанию.

На полюсе интегральное™ когнитивный стиль «дифференци-альность-интегральность» характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания, обобщенный смысл «образа мира» и выступает в форме трех подтипов: интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального.

Интегрально-теоретический стиль диагностируется в том случае, если смысл предъявляемой ситуации воплощен для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике («люди»).

Интегрально-деятельностный стиль фиксируется в том случае, когда, оцениваясь как единый смысловой образ, ситуация воспринимается в действии («люди стоят»).

Интегрально-эмоциональный стиль имеет место, если обобщенная оценка ситуации содержит эмоциональную окрашенность («люди рады»).

Рассматриваемый стиль на полюсе «дифференциальность» характеризуется конкретностью мышления, фрагментарным восприятием действительности и выступает в форме трех подтипов: дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального.

Дифференциально-теоретический стиль имеет место в том случае, если предъявляемая ситуация устойчиво воспринимается в статике, при этом объект дифференцирует ее на множество объектов («девочка, мужчина, женщина, бабушка»).

Дифференциалъно-деятельностный стиль характеризуется тем, что ситуация и объекты, ее опосредующие, рассматриваются фрагментарно и в действии («мужчина держит девочку, бабушка сидит, женщина стоит»).

При дифференциально-эмоциональном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий («друзья встретились, все рады, счастливы и смеются»).

Тот или иной стиль диагностируется как сформировавшийся, если из 15 заданий в 70% случаев диагностируется один и тот же стиль понимания ситуации. В противном случае стиль фиксируется как смешанный. Все подтипы когнитивного стиля интегрируются в рамках двух основных параметров - интегральности и дифференциальное™, отражающих особенности процесса понимания, репрезентированные в «образе мира» субъекта.

М. Н. Берулава и Г. А. Берулава разработан проективный диагностический тест, главной особенностью которого является наличие неструктурированных задач, допускающих разнообразие возможных ответов. Тест относится к интерпретационным, предлагающим истолкование какого-либо события, ситуации. Он состоит из 15 сюжетных картинок, при предъявлении каждой из которых испытуемым надо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке?» В зависимости от доминирующего у учащегося полюса когнитивного стиля разрабатывается индивидуальная технология обучения.

1. Обучение учащихся с интегрально-теоретическим стилем понимания предполагает технологию, построенную по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Учащиеся с таким когнитивным стилем лучше воспринимают материал, предлагаемый в логико-формализованном, обобщенном виде. Соответственно они легче усваивают дисциплины физико-математического цикла. У учащихся с интегрально-теоретическим стилем легче формируется системность мышления: они ориентированы на целостное восприятие объекта познания, актуализацию множества связей и контекстов, интегративный образ предметного мира. Для этих учащихся характерна потребность выйти за рамки узкопредметного восприятия окружающего мира. Их обучение целесообразно осуществлять в рамках интегративных учебных дисциплин с постановкой задач комплексного характера, предполагающих опору на обобщенный «образ мира», межпредметные теоретические обобщения.

2.

держание образования предлагается таким образом, что объекты и явления окружающего мира изучаются по принципу движения от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Мышление в значительной степени ориентировано на социально детерминированные паттерны. Технология обучения таких учащихся предполагает изучение отдельных учебных дисциплин, так как в ее основе лежит ступенчатое, последовательное познание.

  1.  Для обучаемых с интегрально-деятельностным стилем наибольше подходят технологии обучения, предусматривающие движение в учебном материале от общего к частному, от закона к формам его проявления. Однако здесь требуется большая опора
    на собственную познавательную активность. Учебный материал подается не в статике, а в динамике существования и развития как объектов материального мира, так и самого научного знания.
  2.  Обучение учащихся с дифференциально-деятельностным стилем основано на их собственной активности. Продуктивны в этом плане игровые формы обучения, дискуссии, работа в парах, самостоятельная работа. Движение в учебном материале осуществляется от фрагментов к целому, от элементов к системе, от конкретных примеров и образцов к самостоятельному выявлению общего.
    Развитие способов мышления основано на предписаниях алгоритмического и эвристического типа. Учащиеся с данным стилем понимания лучше усваивают биологию, географию, историю.
  3.  Для учащихся с интегрально-эмоциональным стилем понимания  целесообразна технология  обучения, предполагающая движение в учебном материале от общего к частному, от целого к его частям. В то же время необходимо, чтобы форма подачи учебного
    материала была эмоционально насыщенной. Формирование научных понятий предполагает непосредственный или косвенный чувственный коррелят. Исходные положения абстрактной теории целесообразно связывать с реальными предметами и явлениями. Решение логических задач опирается на построение образных моделей, позволяющих оперировать чувственными представлениями.
  4.  Обучение учащихся с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем понимания наиболее эффективно в направлении от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от фрагментов к целому. При этом требуется соотнесение учебного материала с  социокультурным опытом обучаемых, придание заданиям эмоциональной сюжетной основы. Такие учащиеся наиболее продуктивно усваивают литературу, дисциплины художественного цикла, в которых предметом является не сам объект, а отношение к нему.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

19463. Institute on Mathematics and Mechanics, Urals Branch of Russian Academy of Science and Urals State University 59 KB
  This theoretical paper is devoted to research of computer metaphor’s sources. Metaphors are actively used in designing of modern interaction and visualization systems. The paper contains the discussion of problems of metaphor search and/or metaphor generations. One of possible hierarchy of computer metaphors is described.
19464. THEORY AS A BRIDGE BETWEEN EDUCATION, RESEARCH AND DEVELOPMENT IN HUMAN-COMPUTER INTERACTION AND COMPUTER VISUALIZATION 72 KB
  The theory is necessary to analyze an existing state of the practice, to train new professionals and to use in the practical work. One may find two main approaches to a choice of foundations for the theories of the computer visualization and human-computer interaction which can be roughly described as psychological and semiotical. The paper contains discussion on the theories of computer visualization and human-computer interaction and considers the role of the theories in education and development processes.
19465. Договор энергоснабжения и его характеристики 32.5 KB
  Договор энергоснабжения Договор энергоснабжения относится к договорам куплипродажи. Одна сторона передает другой за плату определенный товар энергию. Вместе с тем указанный товар обладает специфическими свойствами что требует особого регулирования договорн...
19467. Не коммерческие юридические лица 29.5 KB
  Не коммерческие юридические лица. Некоммерческие организации могут создаваться в форме: общественных или религиозных организаций объединений некоммерческих партнерств учреждений автономных некоммерческих организаций социальных благотворительных и иных фондов...
19468. Понятие и виды обязательств 31 KB
  Понятие и виды обязательств. Обязательство это гражданское правоотношение в силу которого одно лицо должник обязано совершить в пользу другого лица кредитора определенное действие передать вещь выполнить работу либо воздержаться от определенного действия а кре...
19469. Понятие и виды юридических лиц 23.5 KB
  Понятие и виды юридических лиц. Юридическое лицо́ организация имеющая в собственности хозяйственном ведении или оперативном управлении обособленное имущество в соответствии с которым отвечают по обязательствам. Виды. Юр.Лица бывают: Коммерческие Тов...
19470. Понятие и классификация вещей 30.5 KB
  Понятие и классификация вещей Вещи – объекты гражданских прав имеющие материальную осязаемую форму товара – имеют следующую классификацию: – недвижимые объекты перемещение которых затруднено в связи с их особой связью с землей земельные участки леса здания...
19471. Основні види архітектури ВМ 14.02 KB
  Основні види архітектури ВМ. По разрядности интерфейсов и машинных слов: 8 16 32 64 128 разрядные ряд ЭВМ имеет и иные разрядности По особенностям набора регистров формата команд и данных: CISC RISC VLIW; По количеству центральных процессоров: однопроцессорные многопроцесс