56547

Основні фактори прояву шкільної тривожності

Научная статья

Педагогика и дидактика

Існує навіть термін шкільна фобія що означає страх перед відвідуванням школи що переслідує деяких дітей. Іноді батьки самі бояться школи і мимоволі вселяють цей страх дітям чи драматизують проблеми початку навчання виконують...

Украинкский

2014-04-07

53 KB

1 чел.

Основні фактори прояву шкільної тривожності.

Шкільне навчання завжди супроводжується підвищенням рівня тривожності у дітей. Тривожність - це індивідуальна особливість, що проявляється в стані підвищеної схильності відчувати неспокій в різних життєвих ситуаціях. Основними проявами тривожності є рухове збудження, непослідовність у вчинках, нерідко надмірна цікавість і прагнення зайняти себе будь-якою діяльністю. Причинами виникнення тривожності можуть бути: шкільна дезадаптація, перевтома, внутрішній конфлікт, емоційна вразливість, завищені вимоги до дитини, негнучка, догматична система виховання, при якій не враховується власна активність дитини, її інтереси, здібності і схильності.

Вступаючи на поріг нового життя, шкільного життя дитина зіштовхується з появою нового страху. Існує навіть термін «шкільна фобія», що означає страх перед відвідуванням школи, що переслідує деяких дітей. Але нерідко мова йде не стільки про страх школи, скільки про страх виходу з дому, розлуки з батьками, до яких дитина тривожно прив'язана.

Іноді батьки самі бояться школи і мимоволі вселяють цей страх дітям чи драматизують проблеми початку навчання, виконують замість дітей завдання, а також зайво контролюють їх.

Як правило, не відчувають страху перед відвідуванням школи упевнені в собі, улюблені, активні і допитливі діти, що прагнуть самостійно справляться з проблемами навчання і налагодити стосунки з однолітками. Інша справа, якщо мова йде про гіпертрофований рівень домагань, про дітей, що не набралися до школи необхідного досвіду спілкування з однолітками, занадто прив'язані до матері і недостатньо упевнені в собі. У цьому випадку вони також бояться не виправдати сподівання батьків, мають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед учителем.

Крім остраху йти в школу, нерідко виникає страх опитувань. В основі
нього страху лежить острах зробити помилку, бути осміяним. Як правило, бояться відповідати на питання тривожні, боязкі діти. Більше всього вони бояться відповідати біля дошки, саме тут повною мірою виявляється беззахисність деяких дітей. Особливо це характерно для емоційно чутливих, що часто хворіють, ослаблених дітей і особливо для тих, хто перейшов в іншу школу, де уже відбувся «розподіл сил» усередині класу.

Інтенсивність тривожності від першого до одинадцятого класу зростає
більш ніж у 2 рази. У молодших підлітків частіше викликають тривожність ситуації оцінки, перевірки: відповідь біля дошки, контрольна робота, публічний виступ.

Найчастіше силою, що пом'якшує виникаючу навколо дитини напругу, виявляється родина. У родині дитина, насамперед, одержує визнання свого «я», затверджується як особистість, знаходить коло людей, з якими може поділятися своїми переживаннями і — що не менш важливо — може не ділитися, якщо не вважає потрібним. Родина, що не дає цього емоційного фундаменту, залишає її незахищеною перед труднощами й протиріччями навколишнього великого світу. Тоді шукають таку щиросердну опору серед інших дорослих.

Звідси зрозуміло, як обережно варто звертатися до горезвісного принципу «єдності родини і школи». Навіть гарний вихователь може перейти межу, у чомусь не врахувавши особливостей дитини. І в цій ситуації родина і школа не повинні копіювати дії один одного, а гнучко їх доповнювати, щоб в одній зі сфер життя дитина могла одержати те, що їй не вистачає в іншій. На жаль, це вкрай рідко враховують педагоги, що хочуть щоб родина сліпо відтворювала шкільні вимоги. Найчастіше об'єднання родини і школи виражається лише в тім, що батьки переймають, засвоюють і навіть розвивають оціночний підхід, відповідно до якого гарна дитина - це та, яка добре вчиться, ладить з рідними, приносить додому почесні грамоти, подяки та інші свідчення своєї успішності. При цьому родина і школа виступають єдиним фронтом... проти дитини.

Частіше у гарних учителів не буває занадто тривожних дітей: якщо
тривожність з'явилася до школи, у школі вона знижується, втрачає свою
гостроту. Це трапляється через те, що організація навчальної діяльності в таких учителів виключає опору на почуття страху. Навпаки, вони бачать свою задачу в тому, щоб повернути впевненість у своїх силах дитині.

Однак переважна більшість дітей вчаться в інших умовах. Для багатьох у шкільну пору не просто загострюються старі, нажиті в родині проблеми, але і до них додаються нові, ще більш тяжкі - і часто на все життя. Було б
несправедливо перекладати всю відповідальність за емоційні проблеми учнів
тільки на плечі школи, забуваючи про родину. У житті школяра ці два фактори нерозривно пов'язані. Йдучи в школу, учень не може залишати за порогом будинку скриню із сімейними традиціями, з вантажем переживань, а ідучи додому, забувати в шкільному гардеробі сумку з подіями дня, вимогами вчителів, новими конфліктами. Більш того, створюючи свій «я-образ», дитина подібно до бджоли, збирає данину інформації про себе в родині й у школі, у дворі і секції, і знову в школі й родині. Теплі, добрі стосунки у родині можуть компенсувати негативні переживання, зв'язані зі школою. І навпаки, мінуси виховання можуть бути погашені чуйним учителем чи доброзичливим відношенням однокласників.

Це можливо, коли родина й школа доповнюють один одного - в ім'я
дитини, створюючи їй гармонійний, цілісний світ. Але, на жаль, родина і школа поєднують свої зусилля не для підтримки дитини, а для осудження і покарання. Це створює в учня почуття безвихідності: ніхто не вірить у нього, усі — проти.

Нерідко при невдачах дітей у школі батьки виходять з «презумпції
винності»: не розбираючи, не вникаючи вважають сина чи дочку винуватими.
Це призводить до зниження самооцінки дитини, а в результаті все до нових і
нових невдач.

Часто тривожність підсилюється під впливом перевтоми. На жаль, режим шкільного життя, структура навчального року самі по собі сприяють перевтомі, особливо фізично ослаблених чи емоційно нестійких дітей. Психогігієністи не раз підкреслювали, що довжина навчальної чверті не повинна перевищувати шести тижнів, після яких дітям необхідний 7-10 - денний відпочинок. Навчання в суботу малоефективні. Школярів, що одержують домашнє завдання на понеділок, відрізняє від їх більш щасливих ровесників, що мають можливість повноцінно відпочити в неділю, підвищена дратівливість, конфліктність, тривожність. І іспити - найсильніший стрес для більшості учнів.

В різні роки найбільш значимим для школярів виявляється відношення
різних людей. Молодші школярі, особливо першокласники, у першу чергу,
прагнуть до симпатії вчителів, заради цього вони готові вчитися відмінно.
Якщо ж учитель ставить погані оцінки, виходить, на думку молодшого
школяра, "він мене не любить".

Рівень тривожності молодших школярів дуже сильно залежить від того,
наскільки гармонійно вдається сполучити у своїй свідомості вимоги двох
надзвичайно значимих для них общин, членами яких раптом виявляються
одночасно: родини (до її вимог уже давно звикли) і школи (установлені нею
вимоги не дуже відомі, але дуже важливі). Якщо родина випускає їх "у світ", а школа приймає їх такими, які вони є, то емоційних проблем не виникає.

Однак не завжди так відбувається. Або батьки не відпускають дитину від себе: на словах-то ратують за навчання, але, власне кажучи, "тримають" її біля себе, оскільки без неї не можуть справитися зі своїми особистими чи
подружніми проблемами. Або школа не допомагає учню пристосуватися до
нового життя: учитель жадає від нього, щоб він був як усі, але, коли це дитині не вдасться, протиставляє її однокласникам. У цьому випадку в молодшого школяра можуть виникнути серйозні емоційні порушення. Це і є шкільний невроз. Виявляється він найчастіше в нібито безпричинних захворюваннях шлунка, підвищенні температури, головних болях; чи в бурхливих реакціях протесту проти школи - скандалах, істериках, агресії; чи навіть у стані дитячої депресії - пригніченому настрої, сльозливості, думках про смерть.

Гостріше всього реагують діти з небагатим досвідом відносин з однолітками. Ще одна важлива причина підвищення тривожності молодших
школярів - недостатній рівень фізіологічної та інтелектуальної зрілості, що

спостерігається в багатьох дітей. Вступ до школи збігається з віковою кризою, з якої різні діти виходять у різний час і з різними надбаннями. Хтось активний і кмітливий, інший пригнічує повільністю, третій дратує упертістю й агресивністю. Згодом шорсткості згладяться, здатності дітей більш-менш зрівняються - якщо вони не зневіряться в собі і не відчують відрази до навчання і школи.

Однак усю цю строкатість індивідуальних варіацій у характерах, у
можливостях дітей не враховують більшість учителів. Вони ставлять оцінки
учням, керуючись „нормою справедливості”. Не відповів - "1", не чув пояснення - зауваження в щоденник.

Іноді для дитини значиме лише джерело пропонованих їй високих вимог, але не їхній зміст, не їхня спрямованість: вона, наприклад, намагається учитися з усіх сил, щоб не засмучувати без кінця маму, хоча самій їй оцінки байдужі.

В інших випадках самі ці завищені вимоги засвоюються дитиною,
перетворюються в її власні вимоги до себе, що діють навіть при ослабленні
зовнішнього тиску. Однак у її свідомості при цьому утвориться суперечливий
комплекс: на одному полюсі "повинний", а на іншому "а раптом не зможу?" чи розпач "напевно, не зможу!". Звідси панічний страх одержати вісімку в деяких дітей, вихованих за принципом "навчання вище усього". Коли цей страх опанував дитиною, то запевнення батьків, що "8" чи "5" не такі вже страшні, не допомагають. Адже образ-я – „відмінник” стає частиною уявлень школяра про себе...

Оцінювати дитину винятково за її досягненнями (у школі, у секції) -
означає приректи її на постійний внутрішній конфлікт. Ніякі досягнення не є
абсолютними, завжди поруч може знайтися хтось інший, хто досягне більшого. Звільнення від тривожності можливо, якщо дорослі зрозуміють: будь-яка дитина - відмінник чи двієчник, рухливий чи повільний - заслуговує любові і поваги; цінність людини в ній самій, насамперед у її моральних якостях,  а не внагородах, оцінках і інших умовних знаках благополуччя.

  Самі діти вважають, що найчастішими причинами її шкільної тривожності є:

нерозуміння вчителем їхнього стану;

необ'єктивне оцінювання знань;

ігнорування їхніх думок у вирішенні проблеми;

публічна образа на їхню адресу на уроках;

навмисна підозра у поганих вчинках і нешляхетних намірах;

погрози з небажаними для учня наслідками;

фізичний вплив.

Усе ще зустрічаються родини, у яких дітей відкрито принижують, б'ють. Найчастіше такі ситуації бувають у родинах алкоголіків. Подібні ситуації жахливі, але тривожні діти виходять не з таких родин. У такій родині дитина, швидше за все, виявиться агресивною, або емоційно відсторониться від дорослих і почне шукати дружбу, емоційну близькість на стороні. І якщо знайде - то в нього є всі шанси на нормальний розвиток.

Тривожність в дітей викликає емоційне відторгнення саме від близької
людини. У нашому суспільстві гуманні установки стосовно дітей визнаються
переважною більшістю батьків. Однак чи глибоко вони усвідомлені і засвоєні? На жаль, часом поверхнево.

Корінь дитячої тривожності - не відкрита зневага інтересами дитини, а
хистка, невпевнена, а часом і просто самооблудна любов, що породжують у неї внутрішній конфлікт. Як же інакше - вона то близька, то далека, то обдарована усіма милостями, то відкинута і покарана - і сама не знає за що. Суть тривожності - внутрішнє протиріччя дитячої душі. Дитина буквально відчуває в собі протилежні сили: одна тягне її до батьків, інша - відштовхує. Вона відчуває любов (принаймні, бачить її ознаки), але одночасно почуває і постійний страх утратити цю любов.   Не вірить у її надійність. Такий страх страшніше будь якого покарання.

Література

  1.  Алексеева Л. Последствие страха, тревоги и гнева.// Директор школи. – 2000 - №6. – с.88.
  2.  Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший школьник и младший школьник: психодиагностика и коррекция – М., 1996, с. 330.
  3.  Діти „групи ризику”: психологічні, соціальні та правові аспекти. – К.: Київська міська державна адміністрація. Служба у справах неповнолітніх, 2001. – с.192.
  4.  Зинченко С.Н. Нервные дети – болезнь или воспитание.// Практична психологія та соціальна робота – 2005 - №8 – с.70.
  5.  Коцур Н.І., Гармаш Л.С. Психогігієна: Навчальний посібник. – Чернівці: Книги – 21, 2005. – с.380.
  6.  Кочерга О. Фактори психічного здоров`я молодших школярів.// Директор школи. – 2000 - №5. – с.118.
  7.  Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., Пискун В.М. Основы детской патопсихологии: Учебное пособие. – К.: НПЦ Перспектива, 1999. – с.432.
  8.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов висш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами  математической статистики. – 3-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-с.632.
  9.  Петровский А.В. Новое педагогическое мышление – М., 1989, с. 269.
  10.  Психологічні проблеми підліткового віку.// Все для вчителя. – 2005. - №5 – 6. – с.7.
  11.  Раттер М. Помощь трудным детям – М., 1987, с. 250.
  12.  Рогов Е.И. Психология человека – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-с.320.

  1.  Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-с.240.
  2.  Словарь практического психолога. / Под ред. Головина С. Ю. – Минск: «Харвест», 1998, с. 680.
  3.  Столяренко Л.Д. Педагогическая психология – Ростов-на-Дону, 2000, с.287.
  4.  Туріщева Л.В. Чи можливо уникнути виникнення стресу?// Управління школою. – 2006. - №22 – 24. – С.70.
  5.  Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию – М., 1989, с. 305.

PAGE  1