5841

Методика викладання основ економіки. Конспект лекцій

Конспект

Экономическая теория и математическое моделирование

Тема 1. Економічна освіта в системі економічної культури суспільства. Проблеми організації економічної освіти в Україні 1.1 Економічна освіта в системі економічної культури суспільства. 1.2 Проблеми організації економічної освіти в Україні 1.3...

Украинкский

2012-12-23

374.79 KB

359 чел.

ЗМІСТ

Тема 1. Економічна освіта в системі економічної культури суспільства. Проблеми організації економічної освіти в Україні

1.1 Економічна освіта в системі економічної культури суспільства.

1.2 Проблеми організації економічної освіти в Україні

1.3 Ступеневий принцип неперервної економічної освіти

Тема 2. Методика підготовки лекційних, практичних та семінарських занять з економіки. Етапи підготовки та умови ефективності

  1.   Лекція як організаційно-методична форма навчання

2.2 Конспект як форма активізації методики викладання економічних дисциплін

2.3 Особливості методики проведення практичних і семінарських занять

Тема 3. Економічні ігри та методика їх використання в навчальному процесі

  1.  Навчальні економічні ігри та їх класифікація.
  2.  Розробка ЕГ та аналіз негативного досвіду і можливих помилок
  3.  Етапи розробки економічної гри

3.4   Основні фактори ефективності економічних ігор

Тема 4. Організація самостійної роботи при вивченні економічних дисциплін

4.1 Самостійна робота як методична проблема

4.2. Форми активізації самостійної роботи

4.3. Технічні засоби та комп’ютеризація навчання  

Тема 5. Контроль і оцінювання результатів навчання

  1.  Поняття та методи контролю

5.2 Методика оцінювання й оцінки

5.3 Тест – форма навчання, контролю та оцінювання знань

5.4 Модульно-рейтингова система оцінювання

Тема 6. Особливості викладання основ економіки для різних вікових груп

6.1 Методика викладання економіки для школярів

6.2 Методика викладання економічних дисциплін у вузі

6.3 Особливості викладання економічних дисциплін для дорослих

Тема 7. Особливості поширення прогресивних методик викладання

7.1 Особливості поширення прогресивних методик викладання

7.2 Аналіз причин несприймання більш ефективних прийомів викладання

7.3 Психолого-педагогічна неповторність викладача

Тема 1. Економічна освіта в системі економічної культури суспільства. Проблеми організації економічної освіти в Україні.

  1.  1 Економічна освіта в системі економічної культури суспільства.

1.2 Проблеми організації економічної освіти в Україні

1.3 Ступеневий принцип неперервної економічної освіти

1.1  Необхідність визначення в Україні національного шляху до економічно організованого суспільства потребує  розуміння як українського менталітету, так і специфіки нашої економічної культури, хоч створити більш-менш рунтовний її образ нині досить важко. У цих питаннях, проте, вельми важливим є розумне співвідношення патріотизму та запозичення зарубіжного досвіду.

За умов адміністративно-командної системи люди вступили лише у виробничі відносини, що зовсім не рівнозначно економічним. Економічна поведінка (мотивації, мислення, вчинки) існувала тільки в домашньому господарстві, де більш-менш вдало будувалися ринкові відносини.

Витратне господарювання виховувало майже в усіх соціальних групах утриманство, недбалість, марнотратство та ін. Часто-густо такі настанови маскувалися традиційними національними цінностями: гостинністю, безкорисливістю тощо. Поряд з цим часто відкидалися такі цінності, як ощадливість, намагання заробити, які безпідставно ототожнювалися зі скупістю, жадібністю. Тяжіння до добробуту, заробленого чесною працею, часто називалося куркульською, приватновласницькою психологією, підприємництво й діловитість — наживою та орієнтацією на буржуазні стандарти життя.

Усе це створювало такий тип господарського життя, який краще назвати антиекономічним або абсурдно економічним. Виникає запитання: чи здатна наша надто деформована структурно економіка ефективно функціонувати згідно з правилами ринкових відносин?

За період так званої перебудови в сфері соціальної психології сталися певні зміни, але вони ще недостатні.

Поступово руйнується менталітет «радянської людини», що рунтувався на ідеї патронату держави. Більшість населення починає усвідомлювати, що кожна людина має сама домагатися успіхів, а держава та уряд лише гарантують і захищають права і свободи своїх громадян. Особливо помітні зміни відбуваються в мисленні та поведінці молоді, що дає надію на підвищення рівня економічної культури суспільства в майбутньому.

Людина, що є носієм економічної культури, виявляє цю культуру через вчинки. А здобуває культуру значною мірою через освіту й виховання.

Кожна нація бажає щастя своїм дітям. Кожне економічне піднесення супроводжувалося змінами в освіті. У цьому плані цікаво звернути увагу на особливості підготовки економічної еліти в розвинених країнах. Актуальним є не тільки усвідомлення культурних особливостей, а й розробка методології добору позитивного іноземного досвіду в галузі освіти і виховання. У розробці концепції економічної освіти в Україні слід вивчати відповідний досвід інших країн. Але в кожній справі треба виходити зі своїх національних можливостей, бути патріотами своєї Батьківщини.

Від того, наскільки ефективною буде допомога дітям та підліткам щодо поглиблення їхніх економічних знань, багато в чому залежить майбутнє України.

Поєднання етики й економіки може здаватися неможливим поєднанням протилежностей. Але в українській, російській, англійській, німецькій (може й в інших мовах) слово «добро» може бути як матеріальним (майно), так і моральним терміном2*. Аналіз походження інших моральних категорій засвідчує їхній зв’язок з економічними категоріями.

У всіх економічних формаціях економічна поведінка людини дуже жорстко регулювалася її матеріальними потребами, але нині на перший план виходить і дещо інше, наприклад, питання взаємозв’язку економіки та екології. Ми вже зрозуміли, що природу не можна нескінченно використовувати. В цьому теж виявляється економічний закон межі. Отже, суспільство, тобто наші діти і ми, має обмежити деякі свої апетити: перейти до платного природокористування, відмовитись від деяких продуктів і товарів (наприклад, виробів з хутра і шкіри диких звірів, слонової кістки та ін.), пропагувати здоровий спосіб життя тощо.

Дуже важливо виходити з національного менталітету та моральних цінностей. Уже минув етап орієнтації суто на Захід. У нашій країні формується новий тип економічної культури, і економічна освіта відіграватиме в цьому провідну роль.

Для створення в Україні економічно організованого суспільства необхідно, щоб система економічної освіти як складова культури була адекватна вимогам управління за умов ринкових відносин. Всі ці елементи мають бути між собою в певній гармонії.

При цьому треба підкреслити, що культура і мораль створюються в суспільстві дуже довго, але, на жаль, надто швидко руйнуються. Завдання економічної освіти полягає в перетворенні потрібних економічних знань в економічне мислення, а далі в економічну поведінку та економічну дисципліну як окремої людини, так і суспільства в цілому.

Необхідно розглянути економічні функції, соціально-політичну відповідальність і роль підприємництва. Світовий досвід свідчить, що в тих країнах, де держава створює добрі умови для формування підприємницького прошарку, швидше досягаються успіхи в економічному розвитку країни.

То що ж таке підприємництво? Підприємництво як вид економічної діяльності в тому чи іншому вигляді існувало майже завжди. Інше питання, що то було за підприємництво, де і як воно розвивалось, як до нього ставилася офіційна влада.

Як відомо, підприємницька діяльність була в Україні дуже розвиненою. У ХVIII ст. тільки на Лівобережжі щороку відбувалося майже 400 ярмарків. Дрібна торгівля провадилася на 700 місцевих ринках. Великі ярмарки в Ніжині, Ромнах, Києві, Полтаві тривали по кілька тижнів і, безумовно, впливали на ціни європейського ринку.

У командно-адміністративній системі існувала атрофія ринкового мислення, синдром «боязні власного підприємництва». Для їх подолання потрібні роки — для молодих людей віком 18–30 років на це стане 2–3 роки, для одержання власного досвіду підприємницької діяльності ще 1–2 роки. Для становлення підприємництва на бажаному рівні за розрахунками спеціалістів потрібно 8–10 років.

Отже:

1. Підприємництво — це особливий вид господарської діяльності, для якої обов’язковими умовами є: свобода вибору напрямків і методів діяльності; самостійність у прийнятті рішень; відповідальність за прийняті рішення та їхні наслідки й пов’язаний з ними ризик; орієнтація на одержання комерційного успіху, прибутку.

2. Підприємництво — це визначений стиль і тип поведінки, що складаються з таких рис, як ініціатива; пошук нетрадиційних рішень; масштабність та ризик; ділова хватка та ін.

3. Підприємництво — це особлива функція в економіці, що забезпечує: розвиток і вдосконалення господарського механізму; постійне оновлення економіки; створення інноваційного середовища; загальне збагачення населення.

Підприємець — це людина, яка спроможна несподівано для інших зробити блискучий комерційний хід на законних підставах.

Отже, підприємець — це неординарна, творча людина. Але ця неординарність випливає з великої кількості конкретних знань у фаховій галузі. Тому підприємницький ризик грунтується значною мірою на свідомому та підсвідомому розумінні конкретної ситуації, на знаннях, економічному мисленні.

Головним для підприємця є не те, що він має свій або чужий капітал, а те, як він цей капітал використовує. А це визначатиметься морально-етичними критеріями, нормами поведінки того культурного прошарку, до якого належить підприємець.

За умов раціональної економічної діяльності прибуткові підприємства стають передумовою загального блага.

Необхідно добре уявляти співвідношення моральності з економічним мисленням.

Закони ринку видаються дуже «простими»:  ціну визначає попит, чим більше буде товарів, тим швидше знижуватимуться ціни і почнеться конкуренція виробників, а не споживачів.

Але неодмінною умовою дотримання цих законів є свобода підприємницької діяльності, що грунтується на певних законодавчих підвалинах і підприємницькій культурі. Рівень підприємницької культури сприяє діловим стосункам з іноземними партнерами, а відтак — розвитку  економіки України. На жаль, рівень економічної культури й етики національного бізнесу нині не відповідає потребам розвитку ринкових відносин.

Підприємницька культура — це етична й поведінкова основа діяльності підприємця. Характерною рисою культури підприємництва вважається те, як вона долає суспільні конфлікти.

Аналізуючи відповідальність підприємців перед суспільством, вважають за необхідне «добровільне самообмеження в прагненні до егоїстичних ідеалів заради загального блага» (швейцарець Ганс Ульрих). Успішна діяльність великих підприємств залежить від взаємодії принаймні семи змінних величин, що схематично відображені в книзі Петерса і Уотермана «В пошуках досконалості» (рис. 1.1) лежить поняття підприємницької культури.

Рис.1.1 - Взаємозв’язок елементів підприємницької культури

Одним із секретів підприємницького успіху, як це не парадоксально, дуже часто є зневага до грошей. Гроші — це не мета, а тільки засіб підприємницької діяльності. Як відомо, легше знайти гроші, ніж правильно їх використати. Підприємництво завжди передбачає велику частку ризику, велику частку непевності.

За умов конкурентної боротьби для того, щоб застрахуватися від банкрутства, можна розробити стратегію виробництва, рекламу, асортимент продукції тощо, але можна також змовитися щодо монопольної ціни. Можна вкладати гроші у благодійні справи, а можна приховувати доходи, щоб не сплачувати податки. Ось чому такою важливою є законодавча основа — ризик схибити з правильного шляху у діяльності підприємця завжди досить значний.

1.2  Система освіти, що діяла раніше, була достатньо продуманою й охоплювала ланки дошкільного виховання, загальної середньої освіти (початкова, неповна та старша школа), професійної освіти, вищої освіти, системи підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів, позашкільної освіти і виховання, аспірантури, докторантури й забезпечення можливостей для самоосвіти. Слід визнати, що в умовах планового господарства ця система була ефективною.

Зрозуміло, що існує певний взаємозв’язок між рівнем організації освіти та соціально-економічним розвитком країни. Як відомо, освіта має випереджати розвиток економіки, з одного боку, а з іншого — саме розвиток економіки вимагає розвитку системи освіти. Так, наприклад, в процесі розвитку ринкових відносин у Польщі подвоїлась кількість студентів.

Економічна освіта (особливо для школярів) — це досить нова царина освіти, тому в процесі її формування і розвитку важливо не наробити помилок.

Зараз в Україні існують різні форми здобування економічної освіти: економічні класи в гімназіях та ліцеях; бізнес-ліцеї для учнів 8–11 класів; суботньо-недільні та вечірні заклади, створені на комерційних засадах, академія дитячого підприємництва «Ділові діти України». Діє система державних и недержавних економічних університетів і вузів, різні курси та семінари-тренінги і т.п.

Вже діють у Києві та в Україні школи, де за спеціально розробленими програмами проводяться уроки з економіки для 1, 2, 3, 4, 5 класів. Є цікаві економічні ліцеї та бізнес-школи. Можлива також організація (на базі університету) на комерційно-спонсорських засадах груп з поглибленим вивченням основ економіки та обов’язковими практичними заняттями. Велику освітню роботу здійснює академія дитячого підприємництва «Ділові діти України», яка проводить українські бізнес-турніри для школярів.

В Україні діє кілька зарубіжних благодійних програм. Так, фонд «Відродження» сприяв впровадженню методики викладання економіки «Junior Achivement Inc», яка дуже поширена в американських школах. Цей курс є прекрасним зразком методичного забезпечення викладання: дуже цікавий і змістовний підручник, задачник, ділові ігри, набір контрольних тестів. Відомі також школи ЮНЕСКО, програми «Новий день» та інші.

Центр економічної освіти (ЦЕО, м. Харків) як незалежна некомерційна організація в галузі економічної освіти, що підтримується міжрегіональними фондами «Відродження» та «Євразія», почав досить плідну роботу з проведення стартових семінарів для вчителів економіки середніх шкіл України, розробки нових комп’ютерних програм типу економічної гри «Меком» (Моделювання економіки та менеджменту), розробки навчальних посібників, бізнес-тренінгів для працівників фірм та банків.

В Україні вже досить добре відомий зарубіжний досвід викладання економічних дисциплін. Потрібно з почуттям глибокої вдячності визнати, що діючі в нашій країні фонди «Відродження», «Тасис», «Євразія» та інші здійснюють велику організаційно-методичну та фінансову підтримку розвитку економічної освіти. Семінари, конференції, навчальні посібники, безумовно, допомагають викладачам.

Але існують певні межі використання зарубіжного досвіду в вітчизняній педагогічній практиці. Аналізуючи чудові закордонні підручники та методичні розробки, викладач натрапляє в практиці на багато протиріч та розбіжностей як при вирішенні економічних ситуацій, так і при відповідях на іноземні економічні тести, іншу мотивацію поведінки в економічних іграх тощо.

Наприклад, якщо іноземним вчителям немає потреби пояснювати, що таке «приватизація», «роздержавлення» і таке інше, то для наших вчителів та школярів — це поки що проблема. Ми в захваті від американських комп’ютерних ігор, але повинні пам’ятати про тисячі українських сільських шкіл, де тих комп’ютерів і не бачили.

Головне, що іноземні методики викладання не враховують особливості національної психології та культури України, не кажучи вже про те, що німці навчають нас «по-німецькому», американці — «по-американському», шведи — «по-шведському» і т.д.

Культура як етнопсихологічний феномен дуже неоднозначно реагує на вторгнення іншої національної психології та соціально-етнічних норм поведінки. В нашому суспільстві поняття «власність», «конкуренція», «бізнес» і т.п. ще формуються, але розвиватись вони можуть тільки на ґрунті національної культури та релігії. Інтервенція іноземних знань та психології поведінки в культуру може її тільки викривити або навіть зруйнувати, якщо не виявити в цьому питанні поміркованості, обережності та методичної майстерності. Зрозуміло, що розробка національної концепції економічної освіти, стратегії і тактики її реалізації можлива тільки силами національної викладацької еліти.

Зміна соціально-економічних умов (економічна криза та перехід до нової економічної системи) призвела до кризи у сфері вищої і середньої освіти в Україні. Ця криза спричинена багатьма факторами: застарілою системою освіти; «відпливом умів» з науки та освіти; соціальною незахищеністю викладачів та учнів; недостатнім фінансуванням; падінням престижності освіти та професії викладача; зміною попиту на робочу силу та ін.

На жаль, найбільшим гальмом у справах економічної освіти є відсутність необхідного фінансування, професійно підготовлених викладачів економіки та стандартів економічної освіти. зрозуміло, що це тимчасове явище. Але на певний час доведеться вдаватися до послуг комерційних освітніх закладів.

Для розробки методики викладання економіки дуже важливо визначитися в тому, що таке економіка, що становить її зміст і суть.

Економіка як складова соціального середовища. Економіка — одна з найважливіших і найцікавіших складових усього суспільного механізму. І хоч економіка, як то кажуть, не має ні кольору, ні запаху, ні смаку, вона справляє колосальний вплив на розвиток людської цивілізації.

У літературі економіка розглядається як філософська категорія, як виробничо-матеріальний базис суспільства, як народне господарство країни та його складові. «Лице» економіки визначається суспільним ладом. В економіці є «дійові особи» (підприємства, організації, театри і т.ін.). економіка — це жива система, в неї свої закони, принципи і обмеження.

Економіка як наука. Лауреат Нобелівської премії з економіки Мілтон Фрідман дав таке визначення: «Економіка — наука, що чарує. І найбільш привабливою її робить те, що її фундаментальні принципи такі прості, що можуть бути записані лише на одному аркуші паперу і так, що кожен зможе зрозуміти їх. А проте мало хто їх розуміє».

Є різні визначення економіки як науки.

  1.  Економіка — це наука, що вивчає об’єктивні закони і категорії суспільного виробництва, розподілу, обміну і споживання; методи і форми організації та управління виробництвом.
  2.  Економіка — система знань про методи ефективного господарювання.
  3.  Економіка — суспільна наука, яка описує і аналізує вибір суспільства за обмежених ресурсів для задоволення потреб.

Предметом економіки є економічні зв’язки і відносини у сфері суспільної діяльності.

Об’єктом дослідження економіки як науки є суспільне виробництво в усіх його проявах.

Головним завданням економічної науки, завданням економістів-професіоналів є вивчення й оцінка ефективності господарювання на різних рівнях, у різноманітних конкретних умовах, цілеспрямоване економічне регулювання виробничих, розподільчих та обмінних процесів у суспільстві, створення передумов для подальшого зростання ефективності праці.

Методологія економічної науки передбачає дослідження і пізнання фактів, принципів і теоретичних закономірностей, що визначають економічну політику держави та економічну поведінку людей. Вона сприяє вирішенню таких питань, як економічне піднесення, економічна свобода, зайнятість, розподіл прибутків, рівень цін та ін.

Зрозуміло, що економічне мислення та економічна поведінка існують об’єктивно, але питання їх формування та розвитку є дуже складними. Якщо теоретичне формулювання цих цілей майже не викликає спротиву, то практична реалізація цих положень — дійсно проблема.

Економіка, на відміну від техніки, медицини, біології, географії, математики, фізики тощо, має невидимий механізм дії. Проте життя видає на поверхню наслідки дії економічних механізмів: гроші, товари, ціни, безробіття, інфляцію та ін.

Ринкова економіка в розвинених країнах сформувалася в цілісну систему тільки внаслідок створення в її надрах суспільних регуляторів конкурентної поведінки економічних суб’єктів.

Ці регулятори гарантують свободу економічної діяльності кожному суб’єкту, але зумовлюють практичну неможливість монополізації економіки окремими суб’єктами або їх угруповуваннями. Ефективні системи господарського механізму балансують як власні інтереси особистості, так і інтереси суспільства, спираючись на правову систему (право власності); культуру підприємництва; систему обліку.

Дуже важливо зрозуміти, що економічна освіта здобувається не для престижу, а для практичної економічної діяльності. Викладач економіки повинен усвідомлювати, що економіка як система існує не у вакуумі, а в культурній сфері нації. За словами А. Ейншейна, «економіка змінюється зі змінами нашого мислення». Ось чому у викладанні економіки дуже важливо користуватися елементами економічної психології.

Перехід до нових економічних відносин потребує не тільки розуміння, а й прискореного розвитку економічного мислення людей. У процесі викладання економіки в школі важливою проблемою є зміна економічної поведінки дитини в напрямку розвитку в неї підприємливості, діловитості, ощадливості, працьовитості та інших ціннісних орієнтацій, які грунтуються на економічному способі мислення. Слід повернутися до думки Адама Сміта: той, хто заробляє більше грошей для себе і своєї сім’ї, одночасно створює умови для збагачення всього суспільства. Національний дохід і національне майно не є романтичними та загадковими явищами. Одержав більший прибуток — збільшив прибуток нації. Накопичив 1000 доларів — збільшив валютний запас нації і т.д. Діти мають розуміти, що власність — це і багатство, і великий клопіт, а заздрість та жадібність — і пороки, і фактори, згубні для економіки.

Тривалий час потреба в формуванні економічного мислення була відсутня, тому що за умов адміністративно-командної економіки нічого не треба було вирішувати самому, а людина не почувала себе безпосереднім учасником економічних відносин. Їй не треба було впливати на хід економічних подій, не треба було виявляти творчу активність, здійснювати вибір свого місця в економічній системі.

За ринкових відносин людина починає усвідомлювати не тільки цінність свободи вибору, а й відповідальність, що з вибором зв’язана. Приймаючи рішення зайнятися бізнесом чи працювати за наймом, людина вибирає свою долю і долю своїх дітей.

Тому економічне мислення — не просто багаж економічних знань, а здатність їх засвоїти, використати в практичному житті, іншими словами, це формування моделі економічної поведінки.

Серйозною помилкою нашої економічної освіти була і є орієнтація на освіту та навчання знанням, а не мисленню та поведінці в реальному житті. Вивчення економіки вже в школі повинно формувати ядро мотиваційного механізму економічно розумної поведінки молодої людини за умов ринку. Ось чому ми вважаємо дуже важливим і принциповим обговорення проблем економічної освіти у взаємозв’язку з проблемами економічної культури, мислення та поведінки. У процесі вивчення курсу МВОЕ майбутній викладач повинен мати власну думку і форму її вираження в методиці викладання.

Україна, яка робить перші кроки в реформуванні економіки, стикається з безліччю проблем, що треба вирішувати вперше. Нам необхідно засвоювати уроки ринку, не повторюючи чужих помилок, не роблячи власних. Відомо, що японці, які вважають себе учнями американців, дуже уважно вивчали всі відомі концепції менеджменту і ... створили свою. Так треба зробити і нам. Майбутньому вчителю необхідно продумати крок за кроком, як логічно, простою, зрозумілою мовою розповісти про найбільш важливі та складні економічні категорії, розкрити дивовижний світ економіки.

Таким чином, метою економічної освіти як складової економічної культури суспільства можна вважати створення бази для достатнього рівня економічного мислення та економічної поведінки на різних стадіях підприємництва.

Завданням курсу «Методика викладання основ економіки» є філософське осмислення економіки майбутнім викладачем (економістом) з метою формування в учнів економічного способу мислення через відбір матеріалу та форм його подання, розробку методики контролю навчання тощо.

Отже, аналізуючи вимоги до економічної культури, до основних характеристик підприємця (власника) і менеджера (найманого службовця), а також власника і менеджера в одній особі, можна дійти справедливого висновку, що їхня економічна освіта потребує різного рівня економічного мислення та поведінки. Але підготовка нижчого рівня завжди є підґрунтям економічної освіти вищого ґатунку.

У педагогічній літературі триває полеміка про співвідношення освіти, навчання та виховання. Навчання завжди зв’язано з вихованням: чим ефективнішою є освіта, тим надійнішим є виховний ефект навчання. Зараз на перший план виходить завдання саморозвитку, самоосвіти, саморегулювання, мобільності особистості, її здатності до швидкої перебудови у відповідь на зміну соціально-суспільних обставин.

Звичайно, жодна освіта не здатна передбачити всі ситуації, які людині судилося пережити. Але в процесі навчання необхідно забезпечити потенційні ресурси особистості для самоорієнтації та саморегулювання в різних ситуаціях. Виховання — це не рух у один бік — від вихователя до вихованців. Воно є єдністю самовиховання вихователів і вихованців, їхнього взаємовпливу.

1.3 Немає сумніву, що у процесі викладання педагогічного циклу Вам не один раз пояснювали суть процесу навчання. Проте на кожному рівні педагогічної підготовки, а також через власне розуміння кожним викладачем поняття «освіта» ця суть постійно збагачувалась та поглиблювалась. Тому і ми не зможемо встояти перед спокусою висловити своє бачення цього таємничого процесу.

Традиційне трактування освіти полягає в тому, що освіта — це процес перетворення засвоєних у навчанні знань, умінь, навичок у властивості особистості, коли знання стають переконаннями, їх обсяг — ерудицією, уміння та навички — звичками та професійною майстерністю.

Освіта складається з навчання як процесу викладання й учіння та виховання — як функції навчання і як функції середовища (сім’я, релігія, навчальний заклад).

Якщо розглядати процес навчання як передачу (активну чи пасивну) знань, способів діяльності, досвіду мислення та досвіду соціального спілкування або діяльності, то процес учіння — це засвоєння цих знань та способів діяльності. Причому учіння не збігається із засвоєнням, хоча прагне до такого збігу.

Як відомо, глобальною метою освіти є засвоєння загальнолюдської та національної культури. Нині до нашої культури входить блок нової для нас економічної культури. Реальне економічне життя випереджає наші знання у галузі економіки, ставить масу проблем, які потрібно вирішувати вперше і негайно. Однією з них є економічна поведінка молоді.

У наш час молоді люди швидко засвоюють деякі принципи ринкових відносин, механізми економічного способу мислення, але, на жаль, дуже часто навчаються в тіньової економіки.

Особливо турбує відсутність розуміння тісного зв’язку між економікою і моральністю. І це треба обов’язково врахувати у викладанні економічних дисциплін.

Основна мета економічного виховання — формування у людей ощадливості, економності, розважливості, діловитості, організованості: «Дбайливо і уважно рахуй гроші, хазяйнуй економно».

Специфіка виховної дії на людину цілісної системи економічного виховання визначається тим, що вона діє на кожну людину протягом усього її життя; охоплює всі боки економічного життя і діяльності людей. При цьому діє тенденція: чим вищий рівень освіти працівника, тим важливіший для нього відповідний рівень економічного виховання.

Механізм економічної системи освіти включає три етапи: засвоєння економічних знань; перетворення економічних знань у переконання та установки; набуття вмінь реалізовувати знання в економічній дійсності. Ефективність економічного виховання залежить від раціонального здійснення кожного етапу окремо.

Засвоєння економічних знань визначається рівнем теоретичної розробки економічної теорії, правильним відбором знань для засвоєння, рівнем теоретичної та методичної підготовки викладачів, інтересом учнів до економічної теорії, поєднанням різних ефективних форм навчального процесу.

Другий етап — перетворення економічних знань у переконання — найскладніший.

Як відомо, кожній людині передовсім потрібний характер, а потім певні професійні знання, так само і випускнику школи потрібні не тільки певні економічні знання, а й певні підприємницькі риси характеру.

Базові знання — це ті інструменти економічного мислення, якими ми користуємося при аналізі й вирішенні економічних проблем, закономірності, а також способи розрахунків та розкриття різних економічних питань. Ясно, що одні поняття дуже просто можна пояснити на будь-якій стадії навчання, інші можна давати лише у комплексі, а треті треба тільки назвати для загального розвитку.

Завдання викладача економіки — створення якісного підприємницького середовища для ринкового механізму. Як свідчить досвід, асами підприємництва та стратегічного менеджменту можуть стати тільки 2–5 % людей; великими підприємцями — 8–10 %, дрібними підприємцями — майже 20 %, але 70 % людей мають набути в школі такого обсягу знань, щоб стати економічно культурними (рис. 1.2).

Рис. 1.2 - Орієнтовний розподіл людей за рівнем економічної діяльності

Коли роздивлятися цей рисунок стосовно обсягу знань і вмінь, піраміду треба перевернути, і чим вищий рівень підприємницької діяльності, тим більш тривала підготовка до неї. Така ж тенденція і щодо співвідношення магістрів і бакалаврів.

Але вихідною базою економічної культури всіх випускників буде сім’я і школа. Тому роль базової підготовки є визначальною.

Людина навчається економіці все життя, тому що економіка — це середовище, в якому ми живемо.

Отже, стратегія і тактика викладання економічних дисциплін передбачає розробку рекомендацій щодо обсягу та послідовності викладання навчального матеріалу, вироблення критеріїв оцінки ступеня його засвоєння, організації навчального процесу та його методичного забезпечення.

Тема 2. Методика підготовки лекційних, практичних та семінарських занять з економіки. Етапи підготовки та умови ефективності

  1.   Лекція як організаційно-методична форма навчання

2.2 Конспект як форма активізації методики викладання економічних дисциплін

2.3 Особливості методики проведення практичних і семінарських занять

2.1 Лекція (від лат. lectio) означає читання. Коли книга була дуже рідкісною і коштовною (щоправда, зараз вона коштовна теж), читання з коментарями (як і диспути) були важливим джерелом здобування знань (особливо релігійних). Позитивні якості лекцій:

  1.  Лекція (порівняно з підручниками) має значно більші можливості врахування специфіки аудиторії, новітніх наукових досягнень.
  2.  Живе слово, інтонації, міміка та жести викладача створюють неповторне емоційне забарвлення, справляють емоційний вплив на слухача.
  3.   Прямий контакт з аудиторією посилює увагу слухачів.
  4.  Під час лекції можлива критична оцінка матеріалу.
  5.  Лекція дає можливість економити час: за дві академічні години студент отримує інформацію, на самі тільки пошуки якої довелося б витратити набагато більше часу. Лекція активізує і викладача. Живий контакт з аудиторією є неодмінною умовою продуктивного викладання.
  6.  Лекція має особливе професійно-педагогічне значення для тих студентів, які готуються до професійної діяльності викладача.

Ясна річ, що позитивні якості лекцій (уроків) не забезпечуються автоматично. Коли викладач десятки років читає по давно вже пожовклих конспектах, слухач матиме стільки ж можливостей дізнатися про новітні досягнення науки і техніки, скільки сліпий про довколишні краєвиди. Коли викладач занадто самозакоханий і не цікавиться постійно роботою своїх колег, він може «читати» те, що вже давно було висвітлено іншими, в інших курсах. Якщо він надто палкий прихильник «чистої науки», його лекції будуть декларативними, далекими від практики, від самостійної роботи студентів.

За структурою лекції поділяються на вступні, тематичні, заключні, оглядові, установчі.

Лекція (урок) дає початок процесу навчання, визначає шляхи здійснення всіх видів і форм навчання і встановлює їхній взаємозв’язок.

Якість лекції (уроку) залежить від теоретичного рівня, методики подання базових теоретичних положень і закономірностей, що лежать в їх основі, чіткого уявлення про співвідношення необхідної та надлишкової інформації, вивільнення навчального часу на проблемний теоретичний аналіз провідних ідей у поєднанні з аналізом реальних ситуацій тощо.

Рис. 2.1 - Види уроків-лекцій і форми їх активізації

Критерієм професійної підготовки викладача є вміння:

— чітко визначити мету викладання курсу;

— розробити взаємозв’язок тем та розділів (модулів) курсу;

— визначити обсяг основних знань та навичок з кожної теми;

— допомогти учням засвоїти навчальний матеріал.

Лекцію-урок інформаційного типу студент може підготувати самостійно. А для створення лекції проблемного типу викладачу необхідно:

— вказати на наявні в матеріалі проблемні питання;

— створити умови, за яких студент (учень) може побачити, сформулювати й вирішити проблему;

— розробити дійові форми контролю за результатами самостійного вирішення проблеми.

Отже, основне призначення лекції — це гнучке управління пізнавальною діяльністю учнів, що сприяє становленню їхньої особистості.

У сучасних умовах роль лекції-уроку як основної форми передачі навчального матеріалу суттєво змінюється. Вона все більше виконує проблемно-установчу функцію, що забезпечує керування пізнавальною діяльністю учнів у процесі самопідготовки.

Жодного шаблону в структурі лекцій не може бути. Викладач спирається тільки на зміст самого матеріалу, на знання методики викладання, на власний досвід і досвід інших викладачів.

Методика проведення лекцій складається з підготовки уроку як складової навчального курсу, розробки системи контролю за якістю навчального матеріалу, а також самоконтролю і контролю за якістю викладання з боку навчальної частини закладу освіти.

Готуючись до лекції викладач економіки аналізує зміст матеріалу, виділяє головне та другорядне, формулює головну тезу. Теза має бути чітко, однозначно сформульована, не містити в собі двозначностей та залишатись незмінною весь час її доказу. Для доказу обираються аргументи, правдивість яких не викликає в слухачів сумнівів.

Важливо виокремити головну проблему не тільки однієї лекції (уроку), а й цілої теми або розділу, а потім її послідовно доводити на кожній лекції, підводячи слухачів поступово до головного висновку.

Переконливість засобів, що використовує викладач, підвищується у таких випадках:

  1.  Конкретність виражальних засобів (слово, жест, приклад).
  2.  Особливості теми — чим вище ступінь абстракції при описуванні образу, тим менша сила впливу.
  3.  Мовна динаміка (м’якість та сила голосу).
  4.  Музика (особливо ритмічна).

Оцінюючи методику викладання, необхідно звернути увагу на структуру лекції (уроку), вміння викладача глибоко і зрозуміло викласти матеріал, використати наочні посібники і технічні засоби навчання, пробудити інтерес та активізувати пізнавальну діяльність учнів, увійти в контакт з аудиторією, сподобатись учням манерою поведінки та ін.

При підготовці навчального матеріалу дуже важливо визначити його обсяг, розподілити на основний і другорядний, знайти засоби розвиваючої навчальної діяльності.

Розробка структури лекції — це форма творчої методичної майстерності. Справжній викладач завжди готується до лекції, розробляє конспект, виділяє опорний матеріал, враховує міжпредметні зв’язки, можливі запитання учнів, тренує своє ораторське мистецтво.

Викладачу потрібно знати, як готуватись до уроку чи лекції.

Вважається, що мінімально необхідними дидактичними матеріалами для викладання теми є такі, що забезпечують:

  1.  Ефективне використання часу (план заняття);
  2.   Ефективне засвоєння матеріалу (база знань, наочність, актуалізація знань, активність, самостійна робота);
  3.   Ефективний зворотний зв’язок (тестовий контроль.)

Основні терміни і поняття в економіці сприймаються та засвоюються досить легко, якщо наявні чітка наукова аргументація, доступний виклад, добре продуманий розподіл за розділами і темами, зручний та інформативний ілюстративний матеріал (таблиці, графіки, діаграми, малюнки тощо).

Для закріплення знань в кінці кожної теми можна дати комплекс основних питань з даної теми, навчальні завдання і тести. Крім того, викладач в кінці теми формулює основні положення і висновки, наводить приклади з повсякденного життя, різні розрахунки і вправи. Можна дати типові зразки розв’язування задач тощо.

Краще писати тези уроку короткими фразами і давати якнайбільше цікавих життєвих прикладів. Кращий урок або лекція — це такі, коли вже в процесі лекції слухач розуміє основне.

Ніколи не копіюйте навіть найблискучішого викладача!

Будьте самим собою!

Як відомо, і уроки, і лекції відрізняються за структурою, за методичними прийомами, за інтелектуальним рівнем, за стилем, за результатом. Викладачі створили велику кількість оригінальних, нетрадиційних, дотепних, а головне — ефективних прийомів та методик. Наприклад, міжпредметні спарені уроки. Їхня суть полягає в творчому осмисленні того самого навчального матеріалу з погляду різних наук і створенні узагальненої картини явищ, що вивчаються. Доцільні спарені уроки вчителів економіки й історії, економіки й правознавства, економіки й психології, економістів-теоретиків і бізнесменів-практиків, економіки й екології та ін.

Але до якого б типу лекція не належала, у ній завжди мають бути реалізовані всі ланки процесу навчання:

— постановка пізнавального завдання (що буде вивчатися);

— мотивація (чому це треба вивчати, знати й уміти);

— відбір змісту, встановлення послідовності його викладання;

— використання методичних засобів і дидактичних прийомів.

Для сприймання навчальної інформації дуже важливим є її структурування й оформлення.

У структуру методичного забезпечення уроку (лекції) можуть увійти:

  1.  Опорний конспект-схема уроку.
  2.  Перелік основних понять, що треба повторити для розуміння теми уроку.
  3.  Перелік та пояснення основних економічних понять і концепцій даної теми або модель засвоєння бази знань з теми.
  4.  Визначення, якому матеріалу слід приділити особливу увагу, які можливі труднощі та помилки можуть виникнути в учнів при засвоєнні теми.
  5.  Запитання (з правильними відповідями), тестові запитання різного типу, завдання, задачі, графіки, ситуації для аналізу, рольові вправи тощо.
  6.  Ілюстраційний блок.
  7.  Що повинен знати та вміти учень з даної навчальної теми.

У порядку самоаналізу або аналізу лекції (уроку) іншого викладача спробуйте відповісти на три таких найважливіших запитання:

  1.   чи не забагато я даю матеріалу?
  2.   чи розкриваю я зміст матеріалу?
  3.   чи має ця інформація зв’язок з життям, з економічною реальністю ринкових відносин?

Для кожного викладача, особливо початківця, всі ці причини можуть мати значення. Тому можна порекомендувати майбутнім викладачам НАВЧИТИСЬ РОЗРОБЛЯТИ конспекти-схеми.

При механічному запам’ятовуванні в перші півгодини людина забуває 40 % одержаної інформації. Наступного дня зберігається 34 %, через три дні — 25 %, а через місяць — 21 % одержаної інформації. Як стверджують спеціалісти, для повного закріплення знань необхідно зробити не менше 300 зворотних зв’язків (треба дискутувати, обговорювати ідеї, малювати, розповідати, тобто робити все, щоб не забути).

Викладач, готуючи навчальний матеріал, має пам’ятати, що коли обсяг інформації, що є у його розпорядженні, взяти за 1, то на уроці (лекції) він може передати учню ледве третину цього обсягу. Учень (рис. 2.2) зрозуміє шосту частину, а пам’ятатиме і вмітиме не більше 1/12.

Рис. 2.2 - Співвідношення інформації для викладача і для учня

Такий ККД вчителя пояснює, чому найважливішим у педагогіці є принцип «знати потрібне, давати головне».

Велике значення при підготовці уроку має вибір раціонального співвідношення лекцій (уроків) і самостійної роботи учня. Студенти значно вище оцінюють не стільки саму майстерність лектора, скільки його слушні поради щодо організації самостійної роботи.

2.2 Насамперед дамо відповідь на запитання: «Чи необхідно конспектувати лекції?»

Як свідчать психологи, в пам’яті людини залишається:

10 % — того, що вона слухає;

50 % — того, що вона бачить;

90 % — того, що вона робить.

Навіть при дуже уважному слуханні засвоюється до 20 % інформації, а в процесі діяльності — 90 %. Отже, конспектувати потрібно. А як саме?

Ще в 1968 р. в Угорщині були видані підручники з фізики, де кожний розділ закінчувався невеликим графічним конспектом матеріалу. Мета таких міні-конспектів — узагальнити засобами графічного моделювання основні думки і логічні зв’язки навчального матеріалу. З 1971 р. у Франції в багатьох підручниках в кінці розділу дається «вигляд дошки» (те, що має намалювати на дошці вчитель, пояснюючи новий матеріал).

В Україні у вищій школі вперше методика створення опорних конспектів почала працювати в Київському інституті народного господарства з 1977 р. Опорні конспекти були розроблені доцентом Л.Л. Вікторовою, автором цієї книжки та іншими викладачами кафедр загальної теорії статистики, економіки праці, технології, бухгалтерського обліку в сільському господарстві тощо.

Дидактичні основи розробки та використання конспектів-схем. Конспект-схема — це своєрідна координатна сітка, або «канва» знань, які студент (учень) вже має в даній галузі. Конспект-схема дозволяє, використовуючи одну методичну основу, варіювати (залежно від складу аудиторії) обсяг і характер навчального матеріалу.

конспекти-схеми відображують логіку навчального предмета, тобто послідовність змісту, порядок вивчення, зв’язки елементів і частин курсу. Правильно розроблені конспекти-схеми встановлюють також зв’язок курсу з іншими предметами і, що дуже важливо, дають можливість зменшити обсяг формальних знань, наголошуючи на провідних ідеях і поняттях.

Розробляючи конспект-схему, треба завжди пам’ятати про встановлення оптимальних співвідношень між описовим матеріалом, теоретичними узагальненнями і конкретними прикладами з практики.

Конспекти-схеми як форму унаочнення навчання можна використовувати у вигляді роздаткового матеріалу як на лекції, так і до неї і після неї (а іноді і замість неї). Їх можна малювати на дошці або проектувати через мультимедійні пристрої тощо. Крім схеми-конспекту, викладач має розробити відповідну методику опитування і проведення практичних занять залежно від мети використання конспекту: аби уникнути формалізму, конспекти потрібно переглядати та доповнювати. Дуже важливо уникати одноманітності у методиці користування схемами та диференціювати навчальні завдання студентам за складністю, що зростає.

Це потребує застосування спеціальної системи опитування та контролю знань з використанням конспектів-схем. Форми використання конспектів-схем викладача різноманітні:

  1.  для первісного засвоєння основ теми;
  2.  для роботи з підручником і спеціальною літературою;
  3.  для контролю знань;
  4.  для повторення й доповнення тем;
  5.  для встановлення внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків.

Не прагнучи до прямого запам’ятовування конспекту, студент має працювати з ним в різних формах самостійної та аудиторної роботи.

Дуже важливо, щоб методика використання конспекту-схеми була щоразу новою, не давала студенту можливості звикнути до форм контролю й опитування. Так, якщо на початковій стадії застосування конспектів-схем викладач сам пояснює схему, її основні блоки, то в наступних лекціях він може дати завдання скласти план лекції за конспектом, доповнити конспект, знайти у ньому заплановану викладачем «неточність» тощо.

Під час самостійної роботи студента конспект-схема й методичні вказівки з відповідної теми є орієнтиром у роботі з підручником та спеціальною літературою. Реферування наукових статей також можна виконувати у вигляді конспекту-схеми.

Перевіряючи знання студентів, можна дати завдання розкрити зміст окремого блоку конспекту, навести змістовний приклад тощо. Як показав досвід, студенти широко користуються конспектами-схемами при повторенні матеріалу перед колоквіумом, заліком, діловою грою, екзаменом. Під час колоквіумів, заліків та екзамену користуватися конспектами-схемами забороняється.

Слід, проте, визнати, що конспект-схема, розроблений викладачем, як і сама лекція, це певною мірою нав’язана ним його власна логіка розуміння предмета. Якщо студенти користуватимуться лише конспектом-схемою, в них може виникнути спрощене розуміння питання. Але майстерність викладача в тому й полягає, щоб наповнити формальну схему живим змістом, фактами, проблемами тощо. За відповідної організаційної підготовки конспект-схема дає змогу виділити час для обговорення проблемних питань і вирішення практичних завдань. Досвід показує, що конспект-схема — добрий допоміжний засіб для запам’ятовування й первісного засвоєння основ навчальних курсів.

Складання конспекту — це вміння, яке не може виконуватись автоматично. Конспектування як мета читання активізує процес засвоєння.

Вивчення психологічних особливостей сприйняття інформації показало, що при конспектуванні лекцій різного ступеня складності переробка та фіксація інформації відбуваються в плані її згортання з опорою на найбільш інформативні поняття. При цьому людина сприймає та запам’ятовує інформацію відповідно до уявного кола спілкування, де будуть застосовані отримані відомості.

Найважливіша ознака будь-якого мислення — незалежно від його індивідуальних особливостей — це вміння виділяти суттєве, самостійно приходити до все нових узагальнень. Коли людина думає, вона не обмежується констатацією того чи іншого факту або події. Мислення йде далі, заглиблюючись у сутність даного явища та відкриваючи загальний закон розвитку всіх більш або менш однорідних явищ.

Складання студентом логічного конспекту-схеми однієї з тем (звичайно найважливішої, але не найскладнішої) є різновидом розумової діяльності студента для засвоєння знань, їхнього застосування, структурно-графічного конструювання.

Конспект-схему студента можна вважати узагальненим засобом «перетравлювання» у мисленні студента інформації з теми. Цей засіб дозволяє виявити причинно-наслідкові зв’язки, самостійно навчатися тощо.

Для складання конспекту-схеми студенту рекомендується:

  1.  визначити обсяг матеріалу, який має бути включений до конспекту-схеми;
  2.  чітко уявити зв’язок даного матеріалу з попереднім та наступним розділами курсу;
  3.  визначити, де знайти додаткову інформацію і як її використати;
  4.  увесь матеріал, що підлягає схематичному аналізу, розподілити на окремі частини (блоки), виділивши моменти, які необхідно зрозуміти, знати, запам’ятати;
  5.  встановити логічні зв’язки між цими блоками;
  6.  продумати варіанти графічного зображення блоків;
  7.  детально продумати кожний фрагмент конспекту-схеми;
  8.  виділити у ньому основні опорні слова, проблеми, формули, факти;
  9.  показати їхній взаємозв’язок;
  10.  продумати символіку та графічну форму зображення;
  11.  розробити перший варіант конспекту-схеми;
  12.  обговорити його з викладачем і колегами;
  13.  остаточно доопрацювати конспект-схему;
  14.  апробувати свій конспект у студентській аудиторії.

Складання конспекту-схеми — трудомісткий процес. Дуже складними є добір інформації та форма її зображення, що має нести не тільки інформативне, але, по можливості, й психологічне навантаження. Розуміння кожного пункту підготовки логічних конспектів-схем приходить тільки з практикою. Не треба доводити схематизм до ідіотизму! Це означає, що далеко не все можна і треба формалізувати схемою. Неприпустимо перетворювати конспект на збірник графічних головоломок або «звикати» до якогось одного методичного засобу.

2.3 В економічній підготовці учням треба передати знання про економіку як систему, спосіб економічної діяльності. якщо у практиці дві перші вимоги досить добре розроблені, то досвід мислення (особливо творчого, продуктивного) та досвід соціального спілкування при використанні традиційних форм занять формується недостатньо активно. У цьому плані особливо важливо підкреслити, що як досвід творчої діяльності, так і досвід соціального спілкування не можна пояснити традиційним інформаційно-ілюстративним типом навчання. Для цього потрібні специфічні форми взаємодії викладачів та учнів — проблемні та імітаційно-ігрові форми навчання. Якщо виходити з відомого принципу «знати, щоб навчитися робити», то практичні й семінарські заняття є найважливішими, бо саме вони відповідають на запитання «що робити?» і «як це зробити?». крім того, семінарські заняття зближують вчителя і учня, згуртовують учнівський колектив, виховують демократичний стиль спілкування.

Спеціалісти визначають такі види семінарських занять (рис. 2.3):

просемінари — це своєрідні практикуми для підготовки студентів до самостійної роботи з першоджерелами, складання конспектів, тез доповідей тощо;

семінари, які мають безліч різновидів: запитань і відповідей (відповіді оцінюються); розгорнута бесіда; коментоване читання; дискусія; конференція; вирішення проблемних завдань; заняття на виробництві; прес-конференція; «мозковий штурм»; спецсемінари; наукові студентські (або учнівські) семінари за спеціалізацією.

Семінаріум (лат. — seminarium) означає розсадник (а семінарист? може, квітка?). В античних школах заняття проводилися у вигляді диспутів, повідомлень тих, хто навчається, коментарів та висновків викладача. Семінарські заняття, як вважає А.М. Алексюк, означають дискусію з окресленої проблеми і виникли на заміну середньовічного диспуту. Мета таких дискусій — навчити студентів логічно висловлювати і обгрунтовувати свої думки з якоїсь проблеми. У XVІІ ст. семінарські заняття використовувались при підготовці філологів з метою інтерпретації текстів, а пізніше — для вивчення теології та юриспруденції. Кажуть, що така форма дискусій була дуже поширена в Києво-Могилянській академії, куди приїздили на диспути вчені з різних країн світу. Методика проведення семінарів та практичних занять (які, до речі, в Київському університеті з 1874–1875 р. вперше запровадив професор М.Г. Авенаріус), на мій погляд, навіть складніша, ніж методика лекцій.

Традиційно вже склалося, що шкільну систему навчання називають «класно-урочною», а вузівську — лекційно-семінарською. Але нині семінари, як і лекції, все більше впроваджуються в шкільну практику з її традиційною класно-урочною системою. І це дуже корисно для розвитку учнів.

Добре організований семінар не тільки закріплює знання та вміння учнів, а й розвиває в них творчі здібності, вміння слухати іншого і самому аргументовано висловлювати свої думки, розвиває логічне мислення й комунікативні здібності учнів і студентів.

Викладачу буває легше прочитати лекцію, ніж ефективно провести семінар. Втім у сучасному навчанні межі між лекцією і семінаром стираються. В практичному занятті викладач кожного разу має справу з новими учнями, їхньою підготовленістю, питаннями, проблемами тощо. Крім того, на відміну від лекції, навчальний ефект тут має прийти раніше. На жаль, у великій масі учні пасивні на лекції (вони пишуть, слухають, мовчать). Практичне заняття — це зовсім інше. Тому управління пізнавальною діяльністю вимагає більшої майстерності, якщо викладач не зводить роботу зі студентами до рівня опитування за конспектом лекції, письмових контрольних робіт або зачитування рефератів.

Дискусія — це одна з найдавніших форм організації навчання. Тому викладання теми і почнемо з методики її проведення. Як форма навчання вона потребує певної методичної підготовки. Тому викладач економіки, як і кожна освічена людина, повинен володіти методикою ведення дискусії. Розглянемо таку ситуацію. Відбувається обговорення економічного проекту. Обговорення починається зі взаємних уклонів та люб’язностей. Зауваження дрібні, не торкаються суттєвих питань. Аж раптом хтось порушує негласний порядок і висловлює свою рішучу незгоду. І тут вибухає суперечка. Тепер не можна впізнати ораторів. Ведучий не може впоратися з їхніми емоціями. Думка працює у всіх. Виникла творча атмосфера! Як правило, користь від таких обговорень буває значною, оскільки учасники обговорення наближаються до істини через глибоке усвідомлення проблеми.

Як зробити обговорення проблем творчим? Для цього потрібні доброзичливі взаємини в колективі, повага до думки кожного, готовність винести будь-яке серйозне питання на колективне обговорення.

Викладач має бездоганно володіти навичками «творчого слухання», бути прикладом щодо цього для своїх учнів, навчити їх такому вмінню, бо воно потрібне кожній людині і на все її життя.

Навички «творчого слухання» 

  1.  Коли слухаєте, зосереджуйтесь на головній думці того, хто говорить.
  2.  Запам’ятовуйте основні моменти сказаного.
  3.  Спробуйте зрозуміти план промови, складений виступаючим.
  4.  Намагайтеся знайти у сказаному елементи нового, яке раніше не було Вам відоме.
  5.  Ведіть записи.
  6.  Ніколи не поспішайте заперечувати, поки виступаючий не закінчить говорити.
  7.  Умійте оцінити не тільки явний, а й прихований емоційний стан того, хто говорить, бо тільки це дасть Вам змогу правильно оцінити ступінь його зацікавленості проблемою.
  8.  Не давайте порад, поки Вас не попросять.

Спеціалісти вважають, що найважливішими умовами проведення дискусії як тематично спрямованої суперечки можуть бути такі:

  1.  усі учасники дискусії мають бути готовими до неї;
  2.  кожен учасник дискусії повинен мати чіткі стислі тези свого виступу;
  3.  можна практикувати «розминку» для активізації дискусії;

– дискусія мусить бути спрямована на з’ясування істини, а не на словесне змагання її учасників.

Чи завжди потрібна дискусія? Як правило, її проводять, коли наявні полярні погляди на якийсь предмет і лише грунтовне обговорення цих поглядів може привести до оптимального рішення. В інших випадках можна обмежитись простим обговоренням проблеми.

Ситуація як поєднання умов і обставин, які створюють певну обстановку чи проблему, може служити ілюстрацією, вправою, засобом передачі досвіду вирішення проблем.

Розвиток в учнів уміння аналізувати ситуацію, працювати з інформацією, викладати й відстоювати свої погляди допоможе їм орієнтуватися в конкретних економічних умовах.

Під виробничою ситуацією в найбільш загальному вигляді мається на увазі поєднання організаційних, технічних, економічних та соціальних умов і обставин, які створюють певну обстановку, стан, проблему.

Робота економіста — це практичне вирішення виробничих ситуацій, що постійно виникають. Тому впровадження в навчання економістів розбору виробничих ситуацій — необхідне і невідкладне завдання, спрямоване на активізацію і зближення навчання з виробництвом.

У методичній літературі досить грунтовно описані різні види виробничих ситуацій та організація відповідних навчальних завдань (вправ): аналіз конкретних соціально-економічних ситуацій, рольові ігри, розгляд інцидентів, аналіз кореспонденції тощо. У процесі аналізу і вирішення виробничих ситуацій закладаються основи економічного стилю мислення нового типу.

Аналіз будь-якої економічної ситуації починається з формулювання проблеми. Проблема — це різниця між існуючим та ідеальним станом системи. Її вирішення — це наближення наявного стану до ідеального.

Успішне формулювання проблеми — запорука її вирішення, оскільки для першого потрібна творча уява, а для другого — лише професійне вміння. Все починається з «плутанини», під якою розуміють невизначеність. Коли керована система починає помилятися, дуже важливо спочатку зібрати факти, відокремити їх від емоцій та глибоко проаналізувати стан системи. При цьому потрібно відповісти на запитання: «Чому сталася помилка?» «якими способами розвинути позитивні явища?»

Роль лідера в процесі аналізу проблемної ситуації має виконувати керівник-викладач. Він мусить запобігти анархії у навчальній аудиторії, знати мотиви пізнавальної діяльності учнів, стимулювати їхню активність, створюючи не напружену, але ділову обстановку.

Проведення занять із застосуванням методу аналізу конкретних ситуацій відрізняється від звичайних навчальних занять тим, що в основі такої ситуації лежить реальна проблема, яка може не мати однозначного вирішення. У традиційному навчальному завданні навпаки — чітко визначено, що дано, що треба відшукати.

Рекомендується така послідовність аналізу ситуації: формулювання ситуації, її вивчення, дискусія щодо вирішення, висновок. Викладач повинен знати, яка його мета, спонукати та надихати на пошук нових оригінальних ідей; уміти переводити критику, що спадає на думку, в форму запитань «ЯК».

Викладач уточнює проблему, вибирає момент, коли потрібно дати студентам додаткову інформацію, перешкоджає передчасній відмові від дальших пошуків, тобто непомітно спрямовує студентів до правильного вирішення. До заняття корисно скласти список навідних запитань, коротке резюме, продумати варіанти розв’язань, мотивації ідей тощо.

Аналізуючи виробничі ситуації та проблеми, учні формують економічне мислення і моделюють основні етапи своєї майбутньої професійної діяльності. при колективному аналізі виробничих ситуацій часто виникає дискусія — дуже складна форма активізації мислення учнів. Тому доручати проведення аналізу ситуацій (не кажучи вже про ігри) випадковим людям не можна. Це тільки дискредитує важливий метод навчання.

Викладач має використовувати у навчанні проблемні ситуації з максимально високим очікуваним рівнем творчого результату для учнів. Необхідно надати тому, хто навчається, можливість самостійного пошуку або вибору цікавих для нього проблем. Ця вимога найповніше реалізується в навчальній грі.

Аналіз виробничих ситуацій є характерним прикладом проблемного навчання, що в ньому якнайповніше реалізуються вимоги єдності практичної та теоретичної діяльності, зв’язок вузівської підготовки із господарською практикою, економічними експериментами, досвідом передових підприємств.

Ступінь участі учнів у вирішенні проблемних ситуацій залежить від типу ситуації. Найбільший ефект дають такі ситуації, вихід з яких не відомий ні учням, ні викладачеві. Тоді вони стають рівноправними партнерами.

Участь у розборі виробничих ситуацій дозволяє розвивати певний рівень економічного мислення в учнів. Таке мислення вимагає від них уміння аналізувати явища і процеси, бачити в них економічний бік діяльності, вміння переводити мову статистичних даних у площину ділових пропозицій. Крім того, потрібно на основі спільної ідеї вирішення виробничої ситуації розробити комплекс заходів стосовно конкретних умов виробництва та домогтися впровадження пропозиції (вс сказане повністю відноситься до навчальних ігор).

Проведення практичних занять з використанням різних методик «мозкового штурму». Відомі у практиці навчання та прийняття управлінських рішень методики проведення «мозкового штурму» (МШ) або «мозкової атаки» (МА) засновані на відомому психологічному ефекті колективної активації розумової діяльності.

Коли взяти групу з 5–8 людей та поставити перед нею завдання вирішити якусь проблемну ситуацію за 15–30 хвилин, то за індивідуальної роботи буде «видано» 10–15 ідей, а за колективного обговорення за правилами МШ — 50–150 ідей. В одному з американських посібників з МА сказано: «99 % ваших конструктивних ідей виникає подібно до електричної іскри при «контакті» з думкою інших». Фоном мозкового штурму є такі методи групової роботи, як «мозковий обмолот» і синектика. «Мозковий обмолот» з різними варіаціями — це типова техніка висування ідей. Синектика — це один із методів організації творчого мислення, який дає позитивні результати в умовах підготовленого колективу. «Мозкова атака», розроблена О. Осборном, є своєрідним поєднанням «евристичного діалогу» Сократа і механізму вільних асоціацій творчого колективу.

Вивчення методів МА не вимагає спеціальної підготовки. Вони засвоюються легко й швидко як учнями середніх шкіл і молодими робітниками, так і конструкторами, раціоналізаторами, управлінцями тощо. Викладачу економіки дуже важливо володіти методикою проведення практичних занять методом «мозкового штурму», оскільки він дуже поширений в реальній підприємницькій діяльності.

Існує багато способів (методик) проведення мозкового штурму. Їх вибір залежить від характеру проблеми, творчої групи та інших обставин.

Фактори, що заважають організації МШ 

Упереджена критика, яка, з одного боку, примушує того, кого критикують, діяти традиційно, а з іншого — заважає іншим шукати нестандартні ідеї.

  1.  Офіційна обстановка та формалізм.
  2.  Пошук «однозначно правильних» рішень.
  3.  Велика кількість «пояснень» та «обгрунтувань».
  4.  Пасивність клієнта.

Фактори, що допомагають організації МШ 

  1.  Відсутність зайвих формальностей (наприклад, видатний біолог Тимофеєв-Ресовський проводив семінари, купаючись зі студентами в річці).
  2.  Свобода думки.
  3.  Активна уява й бажання.
  4.  Розвиток, переробка та поєднання ідей, що запропоновані.
  5.  Пошук аналогів та способів їхнього застосування в даній проблемі.
  6.   Активність «клієнта».
  7.  Значно підвищують ефективність МА:
  8.  Відеофільм, який актуалізує постановку завдання.
  9.  Наявність неголосної фонової музики.
  10.  Частування чаєм або кавою.
  11.  Повідомлення про гонорар, призи тощо.

Тема 3. Економічні ігри та методика їх використання в навчальному процесі

  1.  Навчальні економічні ігри та їх класифікація.
  2.  Розробка ЕГ та аналіз негативного досвіду і можливих помилок
  3.  Етапи розробки економічної гри

3.4   Основні фактори ефективності економічних ігор

3.1 У поняття активних методик навчання входять рольові, управлінські та навчальні ігри, соціально-психологічні, педагогічні й інші тренінги, комп’ютерні ігри — все те, що забезпечує максимальну спільну активність викладача і учнів — педагогіку співпраці.

Коли людина усвідомлює, що перед нею значуща проблема, котра торкається якихось суттєвих сторін її життя, вона відчуває необхідність насамперед всебічно її обміркувати. Гра, як метод навчання, і дозволяє ніби насправді пережити певну ситуацію. Це один із дійових способів повернути навчання лицем до конкретної людської практики.

Проблеми співвідношення між методами організації навчально-пізнавальної діяльності вирішують окремі методики навчання. Кожен викладач сам вибирає свій стиль, своє співвідношення між «педагогікою сходження» та «педагогікою співпраці». Ясна річ, традиційне навчання дає (гірше або ліпше) певну суму знань. Але ці знання засвоюються пасивно, ось і нагадує голова такого учня щойно відремонтовану музейну шафку: все блищить свіжою фарбою, на всіх шухлядках понаклеювані хитромудрі наукові етикетки, а відсунь шухлядку — там порожньо! Ні, прогалини у знаннях «закриваються» тільки в процесі самостійної діяльності!

Дуже важливий недолік традиційного навчання полягає в тому, що воно не розкриває процесу взаємодії людей, їхніх інтересів і потреб. Досвід показує, що після закінчення економічного вузу людина бачить, що вона вже багато забула, а те, що пам’ятає, їй потрібно застосовувати у таких комбінаціях, котрі вона не могла і передбачити. Гра — це школа людських взаємовідносин. У грі немає особи, яка навчає. Процес навчання ведеться мовою дій, учасники гри вчаться і вчать через активні обопільні контакти. Гра — це школа соціального досвіду, і то досвіду набагато ширшого, ніж сюжет конкретних ігор.

Оволодіння методикою навчання шляхом використання навчальних ігор є в певному розумінні вершиною методичної майстерності викладача. Педагогічна практика показує, що ігри — це доля активних молодих та деякої (природно, творчої) частини викладачів зі стажем, котрі, володіючи традиційною «педагогікою сходження», прагнуть важкої мети — «педагогіки співпраці», «навчальної діяльності через рольову гру».

В їхнє завдання входить «навчити вчитися», вчитися «граючи», тобто легко, з інтересом та задоволенням. Основний девіз гри — «корисно та цікаво». Тому в навчальній діяльності у грі завжди відпрацьовуються провідні знання та навички.

У процесі проведення ігор реалізуються такі психолого-дидактичні закономірності:

– принцип негайного застосування знань;

– зведення абстрактних знань і понять на рівень чуттєвого перетворення матеріалу;

– наближення до практичного розуміння економічних категорій і закономірностей;

– менша втомлюваність учасників гри.

І нарешті, у грі втілюється основна формула педагогічної творчості: первісне абстрактне знання перетворюється на конкретне переживання. Дуже важливо, що ігри виробляють в учнів «рефлекс волі» (термін Куринського), адже рішення в них кожен приймає самостійно. У грі формуються співпричетність, співпереживання та самооцінка. Гра — це насамперед дія.

Навчальні економічні ігри та їхня класифікація. Дидактична гра — це активна навчальна діяльність з імітаційного моделювання систем, явищ, процесів, а також майбутньої професійної діяльності.

у терміні «дидактична гра» підкреслюється педагогічна спрямованість, відбивається різноманітність її застосування у процесі навчання. За вузівською дидактикою термін «дидактична, або навчальна гра» набагато ширший, ніж «ділова», і краще відображує педагогічну сутність цього виду навчальних занять. Крім того, його можна використати для позначення усієї різноманітності ігор. Не називати ж ігри для хіміків — хімічними, для будівельників — будівельними тощо! Якщо розглядати процес навчання як творче співробітництво викладача й учня, то активні методи навчання, а особливо гра, — це найкращий (і найважчий!) методичний засіб для підготовки людини до вирішення життєвих економічних проблем.

Як відомо, проблемна ситуація виникає як конфлікт у мисленні учня в той момент, коли йому пропонують задачу, для розв’язання якої в нього ще недостатньо знань, але він може їх набути, активізуючи свою пізнавальну діяльність.

Найважливішим принципом і передумовою активізації пізнавальної діяльності учнів є наближення навчального процесу до завдань майбутньої практичної економічної діяльності на базі сучасної комп’ютерної техніки.

Класифікація ігрових методик навчання. У практиці економічної освіти найбільш відомі: ділові ігри, тренінги, аналіз ситуацій, розробка колективних проектів у малих групах, методика колективного планування курсу, організаційно-діяльнісні ігри тощо. Не вдаючись у полеміку з цих питань, ознайомимо читача з тими ігровими розробками, які бажано, на наш погляд, використати у навчальному процесі.

Описувати гру надзвичайно складно. Емпіричний опис конкретних сценаріїв не дає чіткого уявлення про їхні структурні компоненти, функціональні зв’язки, не дозволяє виділити їхню ієрархічність та варіативність. Можна розповісти сюжет, але щоб мати справжнє уявлення про гру — в ній потрібно взяти участь. Більше в цьому випадку дає розробка моделі гри.

Широкі можливості ігор як практичних моделей взаємодій людей дозволили включити ігри у навчання менеджменту. Виникли методи активного навчання на базі імітаційних ігор, які називають ще управлінськими, або діловими.

Сучасному економісту недостатньо формальних знань, умінь та навичок. Йому необхідні якості керівника виробництва і колективу, соціальна компетентність. У роботі організатора виробництва питання керування людьми співвідносяться з умінням вирішувати виробничі завдання як 2:1, а в ідеологічних працівників — 4:1. Вміння працювати з людьми, домагатись здійснення запропонованих соціально-економічних заходів є однією з найцінніших якостей економіста. На формування саме цих умінь мають бути спрямовані форми активізації навчання.

Традиційно назву «ділові ігри» — «business games» — відносять до ігор, які відображають економічні процеси. Перша ділова гра вивчала проблеми коливання збуту в умовах жорсткої конкуренції і була розроблена у Великобританії ще 1912 року. У колишньому СРСР ділові ігри почали впроваджувати в 30-ті роки. Їхні назви й форми дещо відрізнялись від сучасних, але основні концепції вже були в них наявні. Вони називались аварійними, диспетчерськими іграми або організаційно-виробничими випробуваннями і мали багато спільного з військовими іграми на картах. У Києві відома школа В.І. Рибальського, у системі якої підготовлено багато ігротехніків України.

У США в 50-ті роки з розвитком комп’ютерної техніки ігрові моделі, які використовувались раніше для підготовки постачальників військових частин, переорієнтовуються на сферу бізнесу і все ширше використовуються для навчання учасників конкурентної боротьби й оцінювання їхніх управлінських навичок. Найбільш відомою стала гра Американської асоціації управління (АМА), створена у 1957 р. Вона поклала початок серії ігор, присвячених загальним проблемам управління. У 60-ті роки спрощені або ускладнені варіанти цих ігор стали адаптувати до різних промислових галузей, а потім і до інших сфер управлінської діяльності — маркетингу, побутового обслуговування, транспорту, будівництва тощо. Ігрове імітаційне моделювання починає привертати увагу і представників інших професій — істориків, медиків, екологів, педагогів, журналістів, військових, працівників мистецтв. Це повсюдне поширення ігрових методів дає ніби «друге дихання» іграм із суто економічним змістом, створенню нових моделей таких ігор. Але інерція використання стандартних типових конструкцій все ще дуже велика, попит на них не падає, оскільки більшість споживачів тільки починають відкривати для себе існування ігрового моделювання.

3.2 Більшість методичних розробок навчальних ігор нагадує інструкції з управління виробництвом, будівництвом об’єкта або розподілом ресурсів, а не методику проведення занять. Між тим, в даному випадку основна складність полягає в розробці не змісту гри, а її форми.

Керівник гри — це організатор гри, який у своїх методичних рекомендаціях повинен серйозно продумати, як і в будь-якій організації:

Що робити — хто буде робити?

Чим займатися — як це робити?

Де грати — коли грати?

Хто — з ким вступає у взаємодію тощо.

Методичне забезпечення гри. Ігрові форми проблемного навчання — це не просте включення проблемних ситуацій у процес навчання. Це передусім спільна творча праця студентів і викладача для дослідження конкретної господарської діяльності. Недостатньо просто розглянути статистичний матеріал і сформулювати проблему. Викладач має допомогти студентам усвідомити мету гри, пробудити інтерес до неї, дати відчути студентам складність проблеми й практичну цінність її вирішення.

Починає цю свою діяльність викладач з підготовки спеціальних методичних розробок.

Розподіл ролей у грі є дуже важливим методичним та організуючим моментом. Його найліпше проводити за 10–12 днів до початку гри, враховуючи, що студент засвоює свою роль поступово: спочатку це лише поверхове сприймання, потім більш глибоке вивчення предмета, і нарешті, «входження» у роль, тобто адекватна ролі перебудова інтересів і намірів, яка свідчить, що студенти не «грають роль», не прикидаються, а вважають її виконання своєю професійною й особистою справою.

Характер внутрішньогрупових відносин студентів у процесі підготовки до гри і під час самої гри здебільшого визначається розподілом ролей і самим складом групи. При цьому необхідно врахувати побажання групи щодо розподілу ролей, урахувати реальні можливості студентів з погляду їхньої загальної підготовки, знання викладачем неформальних лідерів групи з тим, аби призначити їх на ключові посади (начальник цеху, начальник ВПЗ, керівник лабораторії НОП). Авторитарне керівництво спричиняється до апатії та пасивності, угодовства, навіть ігнорування роботи. Так, в одній з ігор викладач «призначив» начальником цеху студента з високими знаннями й авторитетом у групі. Проте під час гри він ігнорував думки інших, а коли сам не зміг вирішити питання, взагалі відмовився від роботи. Довелось під час гри «перевести» його на «нижчу» посаду.

Викладач має бути чутливим до таких моментів і тактично змінювати ситуацію у групі, щоб забезпечити активну участь кожного в навчанні. Для уникнення конфліктів можна міняти ролі, вводити якісь додаткові стимулюючі моменти тощо. За недосконалого керівництва групова праця може відбуватися стихійно і призвести навіть до таких негативних наслідків, як досягнення успіху окремими членами групи за рахунок інших, приховування безвідповідального ставлення окремих осіб до праці, неекономного, нераціонального витрачання часу тощо.

Роль викладача у грі. Підготовка та проведення гри вимагає від викладача знань, педагогічного вміння і дуже великого напруження сил. Уся складність полягає в потребі налагодити гру як «самодостатню» систему, так, аби діяльності викладача не було помітно, а гра відбувалась ніби «сама собою». Викладач — це не тільки кваліфікований помічник, а й режисер, що, як у театрі, мусить «вмерти» в акторах.

Особливістю гри як форми проблемного навчання є те, що її учасники мають «добувати» знання, «знаходити» рішення методом дискусії, спроб і помилок. Саме тому ігрову інформацію слід розподіляти за принципом: необхідна інформація; додаткова інформація; інформація на вимогу.

Викладач повинен мати власний варіант виходу з проблемної ситуації. Але повідомити його він може тільки тоді, коли студенти зайшли в глухий кут. Тільки після того, як учасники гри доклали максимальних зусиль для вирішення питання, викладач може дати еталонне рішення. Мистецтво викладача саме і полягає в тому, щоб дати цю інформацію у відповідний момент, у відповідній формі і відповідним виконавцям. Тільки тоді буде ефективно виконана умова проблемності навчання і максимально використані здібності студентів.

Мета викладача — в умовах конкретної проблемної ситуації дати алгоритм правильного рішення.

Початковий стан «безладдя», нестикування даних буде завжди. Але після нього поступово встановлюватимуться функціональні зв’язки між службами, відбуватиметься розподіл праці, узгодження даних.

Студентська група, як правило, створює власну імпровізовану модель, а викладач має свою. Комбінування цих моделей також дає відчуття нового, відчуття гри. Якщо абсолютно все передбачити, порахувати і формалізувати, не буде гри, не буде імпровізації, пізнання нового, не буде творчості.

Важливим питанням є рівень складності проблемної задачі. Він визначається структурою і змістом проблеми. Складність пізнавальних задач залежить від системи вихідних даних. Чим більше умов, тим складніша задача. Тому кожна гра вимагає великої кількості основної й допоміжної інформації. Іноді студенти отримують її у вигляді проблемних статей, іноді у формі методичних вказівок або консультації іншого студента, асистента, викладача. А головне — у формі замовлення промпідприємства на вирішення конкретної виробничої проблеми.

При розгляді інформації під час гри треба допомогти студентам спочатку знайти загальну основу для порівняння, з’ясувати структуру рішення, порівняти відповідні факти, знайти внутрішні зв’язки між ними й усвідомити систему залежностей відповідних економічних показників.

Гра вимагає від викладача досконалого знання індивідуальностей студентів. Треба знати, в кого які «струни» грають краще, кому і яких знань бракує. Вже це одне дає корисний педагогічний ефект.

Якщо гра проводиться з виробничниками, то необхідно здолати бар’єр скептичного ставлення учасників (особливо на першій, а іноді й на останній її стадії) до гри, як до непотрібної витрати часу.

Викладач має дуже уважно стежити за ходом дискусії, щоб діловий конструктивний аналіз не перетворився на демагогію і сварку. Репліки викладача (а студенти дуже уважні до них) мають бути чіткими й продуманими.

Справжня творча дискусія не виникає сама собою, її потрібно організувати. Досвід показує, що тільки за умов активного пошуку інформації, праці з літературою, знання студента стають корисними і міцними. В цьому сила проблемного навчання: знання не заради знань, а для розв’язання конкретної виробничої задачі. Таке «пересування» стимулів дуже ефективне і значно збільшує пізнавальну активність. Для підтримування активності викладач має вміти ставити «провокаційні» запитання, заздалегідь розробляти «спеціальні» помилки, вносити певну «драматизацію» у гру.

У грі студенти набувають досвіду соціального й емоційно-морального спілкування, активної співпраці, вміння виступати стисло й конструктивно тощо. Потрібно перебороти острах студентів перед виступом, неправильну реакцію на висловлювання товаришів (особливо в жіночому колективі).

За колективного вирішення проблеми у студентів формуються такі якості, як вміння зрозуміти інші погляди, критичність, здатність оцінювати себе та інших.

Тривала практика проведення ігор дає можливість проаналізувати й негативний досвід і можливі помилки. Насамперед, багато помилок виникає у зв’язку з неправильним розподілом ролей. Так, у грі 1981 р. начальником лабораторії НОП був «призначений» студент К. (староста групи), який, на жаль, не був у групі лідером. Через це ігрові зв’язки дуже важко налагоджувались. Знадобилося багато сил, тактичних ходів і додаткової допомоги, щоб довести гру до кінця (письмового звіту). Викладачеві ця гра запам’яталась на все життя і дозволила зробити висновок, що гра — це якнайточніше відображення реального соціально-психологічного клімату і соціального спілкування в студентській групі.

Труднощі у проведенні гри виникають і тоді, коли у гру включається надто багато факторів і студентам просто не вистачає знань. Тоді вивести групу на кваліфіковане стратегічне рішення мусить сам викладач.

У процесі гри потрібно домогтися, щоб студенти відчували відповідальність за прийняте рішення. Для цього використовуються моральні заохочення: визначення переможців, кращих з відповідних служб (кращий нормувальник, кращий майстер), встановлення призів за нестандартність мислення тощо.

Викладач мусить переконати студентів, що завжди (і в грі, і в житті) виграють тільки «бігуни на довгі дистанції», тобто ті, хто доводить справу до кінця.

Важливо правильно організувати відпочинок студентів. Іноді навіть доводиться робити це примусово, наказуючи зробити перерву, своєчасно пообідати, зробити гімнастику. Це має дуже велике значення, інакше студенти за посиленого розумового й емоційного навантаження швидко втомлюватимуться, що послаблюватиме ефективність гри.

3.3 Етапи розробки ігор. Будь-які ігри передбачають наявність таких основних етапів:

  1.  Вступна частина (мета ігрового заняття).
  2.  Підготовча частина (правила гри).
  3.  Гра (постановка завдань, сме гра).
  4.  Аналіз результатів, підведення підсумків.

Ділові ігри можна будувати по-різному: або кожен гравець перед грою отримує точні інструкції, або лише приблизний перелік того, що йому доведеться зробити. Орієнтовно процедуру розробки гри зображено на рис. 3.1.

Взагалі необов’язково дотримуватись якоїсь чіткої процедури. Проте до опису навчальної (ділової) гри мають увійти такі обов’язкові елементи:

  1.  Об’єкт імітації та його перетворення, яке досягається в результаті гри.
  2.  Мета і завдання гри.
  3.  Галузь застосування гри, на кого її розраховано.
  4.  Суть проблемної (конфліктної) ситуації.
  5.  Комплект ролей та функцій гравців.
  6.  Правила й умови гри, документальне забезпечення її.
  7.  Система ігрових оцінок.

У викладача економіки є дві можливості:

– розробити власні ігрові заняття та тренінги;

– адаптувати вже відомі ігри.

Безумовно, є і третя можливість — взагалі не використовувати ігор, але ця лекція не для таких викладачів.

Про першу можливість ми вже говорили. Створення ігрових форм навчання — надто складний, трудомісткий і дуже коштовний процес. За даними американських ігротехніків на розробку комплексної гри з використанням комп’ютерів витрачається до 10 тис. годин висококваліфікованої праці, що виливається у вартість (США) до 12 тис. доларів за гру.

Адаптація гри — справа простіша і дешевша, але вона потребує від викладача великої педагогічної майстерності, творчого підходу і справжнього професіоналізму. В процесі адаптації ділових ігор потрібно враховувати етнопсихологічні фактори, тому що «вестернізація» ігор не дає бажаного ефекту.

Економічна та соціальна перебудова в країні значно підвищує вимоги до професійної підготовки економічних кадрів. У цих умовах потрібна більш гнучка, побудована за модульним принципом система навчання в цілому та ігрового навчання зокрема. При виборі принципів використання навчальних ігор в економічному вузі перевагу, на наш погляд, потрібно надавати іграм «відкритого типу», організаційно-діяльнісним іграм, коли у гру можна вводити будь-який фактичний матеріал для аналізу й вирішення виробничих проблем в ігровій формі.

У ділових іграх має бути реальна конфліктна ситуація, елемент змагання і можливість використання різних сполучень економічних методів управління. Оцінювати треба не тільки дії гравців, а й якість моделювання економічних методів управління. за збалансованості умовних і реальних компонентів навчально-виробнича ситуація сприймається і як навчальна, і як реальна. Гра сприяє розвитку особистості спеціаліста. В іграх на замовлення підприємств створюються реальніші умови опрацювання студентами професійних вмінь, а участь працівників підприємств дозволяє останнім краще оцінювати якість вузівської підготовки.

Рис. 3.1 - Етапи розробки ділової гри

Розробка гнучких модульних комплексів ігрових занять. Ми впевнені, що майбутнє за формуванням імітаційно-ігрових комплексів для викладання економіки у школі. При цьому має застосовуватись модульний принцип, який дозволяє використовувати ці комплекси в навчальних закладах різного рівня (профшколи, ліцеї, загальноосвітні школи, вузи).

Розробка гнучких модульних комплексів ігрових занять зі спеціальності дозволяє забезпечити глибший зв’язок з виробництвом за рахунок зміцнення договірних зв’язків вузів з підприємствами і оформлення замовлень на конкретних спеціалістів.

Ігрове моделювання може бути використано для початкового навчання принципам конкуренції та підприємництва, кооперації, реклами, торгівлі тощо. У вузах його можна застосувати для розробки системи наскрізних виробничих ситуацій з найважливіших розділів курсу; вдосконалення форм самостійної праці студентів; поліпшення якості та стилю підручників і навчальних посібників; підготовки викладачів з активних методів навчання та планування великих витрат часу викладачів на підготовку до занять. Тільки така підготовка питання забезпечує виконання завдань підвищення якості підготовки економічної молоді.

3.4 Керівник гри повинен знати сильні та слабкі сторони ігрового методу. І передусім, наскільки ефективне навчання у процесі гри? Чи доцільні великі витрати творчої праці викладача? Чи можна передати будь-яке знання у процесі ігрового заняття? Чи будуть діти і дорослі грати у штучні ігри так само охоче, як і в традиційні «дочки-матері»? тощо.

Проблема оцінки ефективності активних методів навчання дуже складна і потребує глибокого експериментального дослідження.

Труднощі процесу впровадження ділових ігор зв’язані з тим, що педагоги мало знають про корисність ігор (крім того, серйозних викладачів лякає і «грайливість» теми, і складність бути присутнім на грі протягом 6–8 годин, хоч тільки це може дати розуміння суті й корисності гри). До того ж не всі викладачі дозволяють присутність, бо це дуже ускладнює проведення самої гри; існує звичайний природний опір усякому новому процесові; достатньо багато організаційних та методичних труднощів тощо.

Вивчення досвіду використання навчальних ігор (як і будь-якої іншої проблеми) потребує відповіді на такі традиційні запитання:

– що в цьому досвіді є позитивним;

– що в ньому є негативним;

– що потрібно врахувати в майбутньому.

Для того, щоб дати такі відповіді, щоб зрозуміти гру та її ефективність, потрібно обов’язково взяти участь у ній, отримавши і виконавши конкретну роль. Саме тому автори ігор не часто запрошують на них колег-викладачів. Проте створити певне уявлення про ефективність гри можна, так би мовити, опосередковано — через анкетування її учасників. Подамо приклад такої анкети.

Аналіз анкет показує, що гра вчить застосовувати знання на практиці, розвиває творчі здібності, виховує почуття колективізму, посилює інтерес до майбутньої праці та впевненість у правильному виборі спеціальності. Студенти відзначають день гри як один з найкращих у студентському житті. Анкетування (особливо анонімне) дає дуже багатий матеріал для подальшого вдосконалення методики гри і розуміння психології учнів.

Поряд з позитивними якостями ділові ігри мають ряд недоліків і обмежень, які необхідно враховувати при проведенні гри та оцінюванні її результатів.

  1.  Учень не може приділити праці стільки часу, скільки необхідно, він змушений пристосовуватись до ритму гри.
  2.  Учень надто збуджується, часто виходить на межу емоційної витривалості.
  3.  Коли учень не повірить у реальність «запропонованих обставин» (термін К.С. Станіславського), всі зусилля викладача будуть змарновані, а гра перетвориться на звичайнісінький семінар.
  4.  Надзвичайна трудомісткість гри: її підготовка забирає до 10 тис. годин праці викладача.

Причини таких невдач частіше за все пояснюються поганою підготовкою учасників, слабким розумінням суті проблеми, яка лежить в основі гри. Часто студенти (особливо ті, що добре вивчили теорію) нездатні співвіднести бажані (літературні) цілі з конкретними даними гри та своїми можливостями. Хоча слід відзначити, що краще за все грають групи, які краще підготовлені.

Необхідно також усвідомлювати труднощі практичного проведення ігор. Ми вже говорили про великі витрати часу викладача, високу інтенсивність його праці. До цього треба додати складність знаходження у жорстко регламентованому розкладі часу для гри, постійний брак вільних аудиторій тощо. Діапазон застосування ділових ігор обмежується і тим, що ділова гра завжди відображує конкретну, реальну ситуацію, що звужує сферу навчання.

Що ж треба зробити, щоб отримати від навчальних ігор найбільший можливий ефект? Передусім необхідно позбутися спрощеного розуміння ділових ігор тільки як «модної» форми навчання. Потрібно брати навчальні ігри за якісно нову і більш високу форму навчання, що вимагає глибокої організаційно-методичної підготовки.

Найбільшим ворогом ділових ігор є халтура, кон’юнктурщина та діляцтво, бо найстрашніший ворог той, хто свою неправду викладає твоїми ж словами. Керуймось принципом «Ліпше менше, та ліпше».

За збалансованості умовних та реальних компонентів навчальна ситуація усвідомлюється і як умовна, і як реальна, а гра служить засобом розвитку особистості учасника. За переважання виробничої сторони ділова гра стає одноплановою і «вироджується» у тренажер — складний, але такий, що принципово не відрізняється від інших (не ігрових) типів тренажерів.

Психологи вважають гру способом імітації діяльності, особливою мовою майбутнього. Проте не ясно, яким має бути зв’язок ігрової та реальної діяльності учасників гри, чом студенти навчаються чи можуть навчитись у ході гри, які проблеми доцільно вирішувати ігровим методом, а які — ні. Від відповідей залежить і ставлення до ігор та їхнє майбутнє. Але це потребує спеціальних досліджень, експериментальної перевірки і виходить за рамки нашої книги.

Зрозуміло одне: для підвищення ефективності навчальних ігор треба не копіювати реальну господарську ситуацію (це в багатьох випадках просто неможливо), а відтворювати основні зв’язки, які учні повинні виявити, зрозуміти та використати.

Особливо ефективні орієнтаційно-рольові ігри у випадках, коли через об’єктивні причини школярі ще не можуть практично застосувати свої знання у галузі економіки. Проте, виконуючи роль дорослої людини, учень може зрозуміти значення економічних, моральних, етичних, юридичних, тобто тих соціальних норм, які регулюють людські взаємини в різних соціально-економічних сферах. У процесі ігрової взаємодії та подальшого аналізу результатів гри учень шукає і знаходить потрібні йому соціальні орієнтири для майбутніх вчинків.

Сюжетно-рольова гра (або ігрова взаємодія) дає можливість студенту (учневі) поведінково виявити себе. Аналіз ігрових вчинків дає учаснику гри можливість порівняти й усвідомити свої вчинки, а це і є мета навчання взагалі, і навчання економіці зокрема, рушійна сила процесу самовиховання на основі обраних соціально-економічних норм поведінки.

Основні фактори ефективності економічних ігор. Ефективність гри (як і принципи її побудови) залежить від тієї теорії навчання, на якій (свідомо чи ні) базуються її творці й організатори. Як вважають дослідники, основною теоретичною базою для проведення імітаційних ігор був біхевіоризм, в кінці 60-х років сталася переорієнтація на праці Дж. Брунера, який вважав найкращим способом набуття практичних навичок той досвід, який дають ігри, а не лекції або інші дидактичні методи. У грі, як у житті, знання і досвід набувають методом спроб та помилок. Проте ціна помилки у грі не така велика, як у реальному житті.

Навчальна гра є формою навчання, у якій реалізуються частково-пошуковий, і навіть дослідницький методи навчання (ряд авторів розглядають гру як форму і метод навчання й виховання).

Та сама гра може виконувати кілька функцій:

  1.  Навчаючу — розвиток таких загальнонавчальних вмінь і навичок, як пам`ять, увага, сприймання інформації різної модальності; розвиток навичок володіння рідною (іноземною)

мовою.

  1.  Розважальну — створення сприятливої атмосфери, перетворення уроку на захоплюючу пригоду.
  2.  Комунікативну — об’єднання учнів у колектив, встановлення емоційних контактів.
  3.  Релаксаційну — зняття емоційної напруженості, спричиненої навантаженням на нервову систему за інтенсивного навчання.
  4.  Психологічну — підготовка для більш ефективної діяльності, перебудова психіки і фізіології для засвоєння великих обсягів інформації.
  5.  Розвиваючу — гармонійний розвиток особистісних якостей для активізації резервних можливостей.
  6.  Виховну — психотренінг і психокорекція поведінки в ігрових моделях життєвих ситуацій.

В основі гри лежить поєднання інформаційного (репродуктивного), проблемного (евристичного) й ігрового навчання. В ній можна спостерігати принаймні три рівні активності учасників:

  1.  Репродуктивний — учасник гри за найсумліннішої праці не виходить за межі раніше знайденого способу дії.
  2.  Евристичний — учасник гри не задовольняється відомими, апробованими методами розв’язування задач, а шукає оригінального розв’язку.
  3.  Творчий — учасник гри, знайшовши розв’язок евристично, не спиняється на цьому, а намагається зрозуміти і використати всі його наслідки і можливості. Активність на творчому рівні якісно інша, ніж на евристичному: це вже шлях до самостійної творчості.

Метод конкретних ситуацій спрямований на вдосконалення аналітичних граней розумового процесу, здатність розуміти й вирішувати реальні, не адаптовані практичні завдання не тільки з урахуванням НТІ, а й соціально-психологічних компонентів ситуації.

Ділові ігри, забезпечуючи максимальне емоційне і практичне залучення до конкретної ігрової ситуації, створюють принципово нові можливості у навчанні, дозволяючи радикально скоротити час накопичення власного соціального досвіду, перетворюють загальні знання на особистісно значущі, сприяють розвитку організаторських навичок у спеціалістів. Недарма широке використання ділових ігор дозволяє зменшити визначений для вивчення деяких дисциплін час на 30–50 %.

У соціально-економічній тематиці потрібно моделювати не тільки явища, структуру, процеси, а й соціальну діяльність.

Правильна управлінська поведінка у складних і таких, що постійно змінюються, умовах — це мистецтво, хоч окремі рішення можуть базуватись на суто наукових (наприклад, економіко-математичних) засадах.

Ефективність імітаційних ігор як засобу пізнання і надбання, вмінь та навичок зумовлена синтезом в рамках однієї діяльності ігрового й пізнавального інтересів.

 

Тема 4. Організація самостійної роботи при вивченні економічних дисциплін

4.1 Самостійна робота як методична проблема

4.2. Форми активізації самостійної роботи

4.3. Технічні засоби та комп’ютеризація навчання  

4.1 Організація самостійної роботи, а тим більше контроль якості знань і навичок потребує чіткого узгодження з цілями навчання, виховання і самоосвіти. Вона по-різному вирішується в країнах з різним рівнем економічного розвитку та з різними етнопсихологічними особливостями.

Майже без перебільшення можна стверджувати, що навчання — це самоосвіта, яка грунтується на самостійній роботі учнів. Уся педагогічна і методична майстерність полягає в створенні оптимальних умов для такої роботи. Це особливо актуально для економічних знань, оскільки вони мають стати складовою життєвої практики людини.

Творча актуалізована особистість як мета освіти і виховання. Досліджуючи макроструктуру мозку, лікарі виявили наявність 10–14 млрд нервових клітин 150 типів. На думку філософів, системна побудова та функціональні зв’язки цих елементів є основою творчих здібностей людини. Проте реалізація цих здібностей лишається божественною таємницею. Недаремно Нобель встановив спеціальну премію не тільки для того, хто відкриє таємницю лікування раку, а й для того, хто відкриє таємницю раннього розпізнавання здібностей та схильностей людини (на Сході, наприклад, вибір професії покладено на самого малюка: до якої характерної іграшки він потягнеться, тим йому й бути).

Зараз дуже модними стали методи визначення рівня інтелектуального розвитку дитини з допомогою тестування. Однак вони не дуже надійні. Шкільні вчителі часто з розчаруванням дізнаються, що ті, хто вчився в них на «відмінно», у житті не змогли зробити кар’єру, а ті, хто ходив у «трієчниках», домоглися більшого.

Як би то не було, а вчитель повинен зробити все, щоб не знищити, а розвинути здібності дитини. Як це зробити — проблема змісту і методики викладання. Адже не таємниця, що домогтися дисципліни серед «посередностей» вчителю легше, ніж створити атмосферу для розвитку творчих здібностей.

В економіці творчий підхід означає:

  1.  Відчуття проблеми як здатність її бачити і кваліфікувати.
  2.  Самобутність (своєрідність) мислення.
  3.  Здатність до ризику.
  4.  Здатність бачити загальну користь і відрізняти суттєве від несуттєвого.
  5.  Здатність здобувати відомості й підтримувати зв’язки з іншими.
  6.  Воля.

Особливості творчо обдарованих особистостей (ТОО) створюють труднощі в спілкуванні. Як правило, в них погані службові характеристики, від них «стогнуть» колеги, близькі, а викладачі тим більше. Вони часто бувають єгоїстичними, заздрісними, погано «вписуються» в колектив, не визнають традицій і загальновідомих істин. А втім саме вони — це сіль землі, рушії прогресу і цивілізації.

Незважаючи на варіації кількісних співвідношень, мета викладання основ початкової економіки зводиться до того, щоб на меншому обсязі теоретичних знань дати більше можливості самостійно працювати для засвоєння цього матеріалу. При цьому, чим вища якість (а не кількість) самостійної праці учня, тим ефективніше засвоєння. Тому майбутньому викладачу слід зважити на ряд психологічних особливостей учня як у виборі форми самостійної праці, так і у способах оцінки його знань.

У завдання виховання творчої особистості важливою складовою входить розробка таких форм навчання, самостійної праці і контролю знань, котрі б створювали умови для навчання, що розвиває особистість.

У відборі методики організації самостійної праці необхідно зважити на такі обставини.

Самостійна праця — це не тільки домашнє завдання. Це ще у значній мірі організація самостійної праці в навчальній аудиторії під керівництвом викладача.

Вибираючи форми організації самостійної праці, викладач економіки повинен розуміти, що, так би мовити, житейські погляди на те, як отримати освіту, як вчитись, досить часто бувають хибними.

Завдання майбутнього педагога — усвідомити та допомогти зрозуміти своїм учням, що вчитись — означає вчити себе, а вміння самостійно вчитись — це справжнє мистецтво та важлива характеристика розвиненості особистості. Тому, готуючи матеріали з економіки, вчитель повинен продумати, як він допоможе учневі вчитися самостійно.

  1.  Детально плануючи самостійну працю, вчитель зобов’язаний створити відповідні умови для її виконання.

Для цього потрібен підвищений рівень мотивації виконання тієї чи іншої діяльності; чітке визначення зв’язку цих робіт з майбутньою практичною діяльністю, бо учні засвоюють тільки те, чому бажають навчитися. Справжнє виховання полягає в тому, щоб учень добре засвоїв, що будь-яка творчість невіддільна від його власної праці.

2. Методичне мистецтво вихователя полягає в умінні правильно ставити запитання, проводити опитування та дискусії, точно пояснити,  чому так, а не інакше; вміти «переформулювати задачу», щоб зробити її зрозумілішою, вміти відірвати факт спостереження від звичних асоціацій; вміти поєднувати обсяг нової інформації зі старими вже засвоєними поняттями та загальним рівнем підготовки учнів. Самостійність дій учня залежить передовсім від довіри до нього.

  1.  Відомо, що навчання здійснюється поетапно: І етап — засвоєння поняття, ІІ етап — застосування на практиці, ІІІ етап — творче застосування набутих знань. Ясна річ, що викладач має брати до уваги всі ці обставини.

Коли викладач готує систему самостійних завдань для своїх учнів, йому корисно згадати про особливості карася. Ця рибка в маленькому водоймищі виростає маленькою, а у великому значно більшою. Так само і у вихованні людей: чим вищі вимоги до дитини та кращі умови її виховання, тим більша ймовірність того, що здібності та характер дитини розвиватимуться краще. Отже, дуже важливо правильно визначити масштаб навчальних завдань і не боятися завищувати рівень його складності.

Вирішальною ознакою прийняття тієї чи іншої організаційної форми навчального процесу може стати наявність чи відсутність в них самостійних дій студента. Прикладами реалізації такого підходу можуть бути: забезпечення варіантності змісту навчання вибором дисциплін із запропонованого переліку; модульна організація вивчення дисциплін з можливістю компенсації успішності засвоєння окремих обов’язкових модулів або додаткових тем у межах зазначеного часу; рейтингова система оцінки успішності навчання з можливістю поліпшення підсумку за рахунок виконання студентом вибіркових завдань на межі його можливостей.

Зміст, умови, форми та методи організації самостійної праці.

Програма дій викладача складатиметься з таких етапів:

  1.  Вивчення посадових обов’язків вчителя економіки.
  2.  Аналіз навчального плану.
  3.  Визначення можливого обсягу СП.
  4.  Підготовка переліку вмінь та знань, необхідних учневі в галузі основ економіки.
  5.  Підготовка письмових контрольних завдань для «вхідного контролю».
  6.  Розробка банку професійно орієнтованих задач для СП.
  7.  Групування задач у блоки-завдання.
  8.  Визначення критеріїв оцінки виконання завдань.
  9.  Розробка системи заохочування.

Нині вже можна знайти значну кількість завдань і практикумів з економіки, які молодий вчитель матиме змогу адаптувати до своєї методики навчання.

4.2 Форми активізації самостійної праці різноманітні, майже невичерпні. Для прикладу можемо навести такі: задачі та вправи; тренінги; спеціально розвиваючі нестандартні запитання; рольові ігри і вправи; тести на поглиблене розуміння матеріалу; написання рефератів; програмоване навчання та контроль; комп’ютерні ігри тощо.

Крім того, широко застосовуються завдання для самостійного вивчення певної частини навчальної інформації:

– слухання лекцій-уроків за заздалегідь розробленими викладачем конспектами-схемами, що в них учень вносить доповнення, почуті від учителя;

– проведення занять за заздалегідь визначеною темою з використанням спеціальних навчально-методичних розробок.

У цих формах самостійної діяльності дуже важливе значення має вільний вибір теми, форми і часу виконання праці.

Як вважають спеціалісти, в американських школах поряд із системою відбору та відсіву тих, хто не хоче або не може вчитись, існує ефективна система перевірки знань.

Замість малопродуктивного опитування або стандартизованих контрольних робіт — широкий комплекс творчих завдань (доповідь, проект, есе, огляд). Ці завдання ставлять учня в роль дослідника, оскільки охоплюють широкий діапазон — від огляду преси до власних роздумів на політичні й моральні теми (я б додала ще економічні та мистецтвознавчі).

Для самостійної праці використовується така методична література: робоча програма, методичні вказівки, конспекти-схеми лекцій, розроблені викладачем; методичні вказівки до навчально-методичної гри. При підготовці до семінарів і практичних занять студенту необхідно, крім рекомендованої (або замість неї), використовувати іншу літературу за власним бажанням або за порадами викладачів. Дуже корисно систематично читати спеціальні журнали. Всі зміни і доповнення до питань, які вивчаються, їхню послідовність, порядок і форми контролю самостійної праці студентів викладач повідомляє у процесі читання лекцій, практичних та семінарських занять з курсу.

Традиційні форми самостійної праці також можуть бути об’єктом модернізації. Так, робота з підручником і конспектом лекції доповнюється аналізом конспекту-схеми викладача або підготовкою такого конспекту учнями. Під час роботи з розрахунковими формулами учні отримують завдання на складання схеми взаємозв’язків основних показників тощо. В цьому плані дуже важливо визначити співвідношення між аудиторною та позааудиторною самостійною працею, розробити відповідні методичні рекомендації, що потребує і спеціального методичного забезпечення навчального процесу.

Активізації пізнавальної діяльності сприятиме також розробка системи навчальних тестів, багатоваріантних завдань, використання кросвордів, коміксів, економічних загадок, вправ з «ключами для самоконтролю», вікторин та диспутів. Дуже велику роль відіграє використання комп’ютерів.

Нині в усьому світі загальновизнаною стає тенденція до скорочення традиційних лекцій та уроків і збільшення практикумів, тренінгів, колективних консультацій тощо. Ефективність проведення таких занять багато в чому визначається рівнем організації та самостійної підготовки учнів до них.

З порівняно нових форм організації самостійної праці студентів (учнів) і контролю за якістю їхніх знань потрібно виділити модульно-рейтингову систему, хоч це не така вже новина в українській дидактиці.

Нетрадиційні форми домашніх завдань. Вже говорилось про ефективність використання опорних схем у практиці навчання економіці. Великі можливості для запам’ятовування, зрозуміння та оптимізації навчального матеріалу дають також асоціативні малюнки.

Перший в історії ілюстрований підручник «Світ почуттєвих речей в малюнках» був надрукований у 1658 р. Автор — чех Ян Амос Коменський. Цим підручником користувалися в Європі понад 200 років. Мова асоціативних малюнків полегшує сприйняття та запам’ятовування навчальних текстів. Крім того, самі учні (за незначними винятками), виконуючи такі схеми і малюнки, самовиявляються. Можна робити конспекти-схеми кольоровими, вводити жартівливі гумористичні малюнки тощо.

Проте учні і студенти виконують такі завдання тільки за умови, коли вчитель сам володіє цим мистецтвом, коли він весело і невимушено це робить, а надто, коли такі зусилля добре стимулюються балами.

Серед інших нетрадиційних форм самостійної праці учнів можна виділити реферат як форму викладення змісту однієї проблеми (однієї книги) або аналізу змісту кількох досліджень з однієї проблеми. учень має навчитись викладати стисло, точно і зрозуміло суть проблеми та підходи до її вирішення.

4.3 Підручники, технічні засоби та комп’ютеризація навчання. У раціоналізації самостійної праці учнів велику роль грає використання комп’ютерів та інших технічних засобів навчання (навчальне телебачення, відеофільми, слайди тощо).

Комп’ютеризація навчання як технологія ще в нас не розвинена. Але гальмом тут є не стільки брак самих комп’ютерів, скільки психологія несприйняття необхідності неперервного контролю за навчальним процесом, необізнаність основної маси педагогів з сучасною технологією навчання. А проте тільки комп’ютерна технологія дає можливість перейти від «натаскування середнячків» до індивідуалізації процесу навчання, об’єктивного вимірювання результатів і складності виконаної учнем праці тощо.

Методик навчання може бути безліч — стільки ж, скільки є педагогів, а можливість легкого впровадження будь-яких ігрових елементів у навчання на сучасних ЕОМ ще збільшує цю різноманітність. Тільки комп’ютерні програми здатні вповні реалізувати принципи проблемного навчання.

Треба наголосити, що можливості комп’ютерів давно зрозуміли (на відміну від деяких педагогів) самі діти та їхні батьки. Тим більше, що вже існує широкий асортимент комп’ютерних ігор різного профілю, зокрема й економічних (ігри «геніїв», з сімейної економіки тощо).

Підручник як форма організації самостійної праці учня. Для викладання економіки дуже велике значення має правильний вибір підручників, у яких запроваджено діяльнісний підхід до навчальних завдань. І головне: підручник дає не тільки знання, а й формує економічний спосіб мислення.

В організації навчання важливо надихнути учня на те, щоб сприймати знання, закріпити ці знання, перевірити їх і розвинути. Головне — це створити передумови для потреби в отриманні та створенні нового знання.

Для викладання дуже важливе також поняття «поля сприйняття інформації». Так, якщо у викладача вузу це поле сприйняття становить 60–70 % наявної інформації, а у шкільного вчителя — 30–40 %, то в учня цей показник не перевищує 10–20 %.

Основною метою викладача економіки є створення умов (навчальних і творчих) для розвитку економічного способу мислення й поведінки школярів.

І якщо навчання є найважливішою базою розвитку економічної культури, то чим більше в цьому навчанні буде самостійної діяльності учня, тим більша вірогідність перетворити знання і вміння на основи раціональної економічної поведінки школяра у реальному житті.

Розробляючи різні види навчальних завдань, треба вміти звертатись до особистості та самостійності учня, дати відповідну мотивацію та стимул до виконання завдання.

При цьому пам’ятайте правило:

слухаючи — забуваю,

записуючи — запам’ятовую,

діючи — розумію.

Дуже корисні такі завдання, початок яких легкий і цікавий, а потім, поступово ускладнюючись, вони «витягають» з учня все більше і більше знань. Крім того, важливо, щоб у процесі виконання завдань в учня була можливість порівняти проміжні результати своєї праці з результатами такої самої праці інших, тобто здійснити процес внутрішньої самооцінки.

Дуже велике значення для правильної організації самостійної праці має діяльнісний підхід до навчальних завдань. Наприклад, для молодших школярів — казки, притчі, байки, які в цікавій для дітей формі примушуватимуть їх замислитися над значенням економіки в нашому житті.

Для того, щоб людина засвоїла якесь поняття, вона повинна натрапити на нього не менше 7 разів, у різних видах та на різних рівнях засвоєння.

Тема 5. Контроль і оцінювання результатів навчання

  1.   Поняття та методи контролю

5.2 Методика оцінювання й оцінки

5.3 Тест – форма навчання, контролю та оцінювання знань

5.4 Модульно-рейтингова система оцінювання

5.1 Між навчальним контролем і навчанням в цілому існує взаємозв’язок:

– який зміст предмета вивчення, такими є й об’єкти його контролю;

– яка теорія навчання, його методична концепція, такі й форми контролю.

Порівняно з проблемами організації уроків, самостійної праці, практичних занять та навчальних ігор проблема оцінки й контролю в навчанні є найзагадковішою.

Ступінь цієї загадковості залежить від стратегії й тактики навчання, особистісних та професійних якостей викладача, від системи контролю й обліку, яка існує у конкретному навчальному закладі. Для розуміння суті контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів потрібно багато років практичної роботи.

Контроль як частину навчально-пізнавальної діяльності можна уявити у вигляді схеми (рис. 5.1).

Рис. 5.1 - Система контролю

Контроль включає в себе: перевірку — виявлення знань, умінь і навичок; оцінювання — вимірювання знань, умінь, навичок; облік — фіксування результатів оцінювання у вигляді оцінок у класному журналі або щоденнику.

як відомо із загальної дидактики, основними функціями контролю є: контролююча; навчальна; виховна; розвиваюча.

Контроль має стимулювати розвиток учнів, а для цього необхідно враховувати рівень їхнього розвитку. Надміру високі вимоги гальмують розвиток; занижені — не активізують розумової діяльності. Щоб успішно стимулювати розвиток школярів, під час контролю необхідно:

а) щоб учень розумів, що від нього вимагають;

б) не ставив під сумнів необхідність тих чи інших конкретних знань;

в) був упевненим, що бажана оцінка залежить лише від нього самого, від його старанності і працьовитості.

Тільки за цих умов система навчального контролю дозволяє керувати пізнавальною діяльністю учнів (студентів), прогнозувати їхні успіхи, реалізувати виховну функцію лекцій і самостійної праці, створювати умови для творчого оволодіння матеріалом. Найбільший ефект дає усне опитування учнів, коли оцінювання знань досягається послідовним наближенням до істини.

Методи контролю:

– традиційний (2–3 контр. на семестр),

– традиційний зі збільшеною частотою (5–8 контр.),

– програмований зі звичайною частотою,

– програмований зі збільшеною частотою,

– традиційний без орієнтації викладача на самостійну роботу студентів,

– з використанням такої орієнтації,

– програмований, коригуючий з орієнтацією на самостійну роботу студентів.

Вимоги до контролю:

– об’єктивність перевірки і оцінювання,

– індивідуальний характер контролю,

– систематичність і однаковість вимог,

– всебічність перевірки, гласність,

– різноманітність форм контролю,

– етичне ставлення до учня.

Потрібно шукати і нові організаційні форми проведення заліків та екзаменів, наприклад, складати іспити поступово, в міру вивчення окремих курсів. Для того, щоб творчо використовувати набуті знання, потрібне не просте бажання творчо мислити, а постійна спрямованість на працю. «Натаскування» (або «самонатаскування») учнів перед іспитами суперечить законам логіки та людської пам’яті і нічого, крім сумнівних відносних оцінок, не дає. Саме тому потрібна продумана гнучка система різних форм спонукування до набування знань і контролю за їх засвоєнням. Варіантом такого підходу можуть бути адаптивний контроль і адаптивне навчання.

Методика адаптивного контролю бере до уваги різницю у підготовці учнів. Нескладні завдання призводять до отупіння сильних учнів, а важкі тести — до отупіння слабких, котрі втрачають віру в свої сили. Ось чому учням треба давати тільки такі завдання, які відповідають (адаптовані) рівню їхніх знань. У цьому і полягає адаптивний контроль. Практично він починається із завдань середньої складності з наступним коригуванням. Адаптивний контроль є чудовим засобом розвитку в учнів відповідальності і дисциплінованості.

Оскільки рівень навченості залежить від ефективності системи контролю, то ефективність самого контролю — від ступеня його оптимізації. Загальний процес оптимізації контролю полягає у ретельному аналізі таких моментів: методи, форми, способи й види контролю; значущість навчальної інформації: внутрішньопредметна, міжпредметна (для загальнотехнічних та спеціальних дисциплін), практична (для майбутнього спеціаліста); труднощі засвоєння навчальної інформації; частота контролю; засоби контролю та подання інформації; можливість алгоритмізації навчального матеріалу і процесу вирішення навчальних і педагогічних завдань.

  1.  Використання одночасно усної, письмової та графічної мови забезпечує ефективніше структурування навчального матеріалу, ніж саме тільки усне мовлення.
  2.  Структурування матеріалу та його актуалізація сприяють теоретичному і методичному зростанню самого викладача.
  3.  Використання технічних засобів навчання (відеофільми, слайди тощо) дисциплінує викладача і розвиває розумову діяльність студентів.

Тим, хто серйозно цікавиться системами контролю знань, радимо прочитати книжку В.Ф. Шаталова «Куди і як зникли трійки».

Для підготовки викладачів економіки дуже важливо навчити їх методам взаємоконтролю і самоконтролю. Такий контроль можна розділити на 3 види:

  1.  Самоконтроль («Я оцінюю себе...», «Ти оцінюєш себе...»).
  2.  Взаємоконтроль («Я оцінюю тебе...», «Ти оцінюєш мене...»).
  3.  груповий контроль («Я оцінюю всіх, всю групу; колектив оцінює мене; ти оцінюєш всіх, колектив у цілому; ми оцінюємо самі себе»).

5.2 Процес оцінювання є способом контролю як за навчальною діяльністю учнів, так і за педагогічною діяльністю.

Про знання ми маємо судити з виконання певних конкретних дій з використанням цих знань. Але яких саме дій має вимагати викладач від студента? Чому саме цих, а не інших?

На жаль, способи об’єктивного оцінювання знань і вмінь ще недостатньо вивчені. І хоч з кожного предмета розроблені робочі програми курсів (перелік предметних знань), досі немає програми умінь, видів дій, що в них студент мусить вміти використовувати ці знання. Саме тому так часто різняться і оцінки, які ставлять різні викладачі, наприклад, викладач, який читає курс, і його асистент, який проводить практичні заняття.

Експериментальні дані довели, що оцінка є мотивацією навчання учня. Учні, які отримували добрі оцінки, досягли в навчанні найбільших успіхів. Ті, хто мав погані оцінки, просунулись у навчанні значно менше.

Оцінка є важливим стимулюючим фактором, що відбиває характер відносин викладача й учня. Спеціалісти-психологи розрізняють два аспекти педагогічного значення оцінки: вплив на розумову діяльність учня і стимулювання емоційності (вольової сфери) через переживання успіху або невдачі. Негативні оцінки та байдужість викладача спричиняють озлоблення, відчуття неповноцінності, переключення на різну сторонню діяльність. Деякі психологи взагалі вважають, що стимулююча дія поганої оцінки виявляється лише за обставин доброзичливості та поваги до учня (студента), коли оцінюється лише рівень його знань, а не його особистість. Як на гріх, про це частенько забувають у школі. В основу оцінки має бути покладений принцип оцінювання діяльності тих, хто навчається, або роботи, що ними виконана.

Форми оцінювання (оцінки) — виявлення позитивного або негативного ставлення викладача до результатів діяльності учнів. Вони можуть бути найрізноманітніші (від схвальної посмішки до догани і покарання, від «одиниці» до «п’ятірки»). Тобто діяльність учня завжди оцінюється не тільки кількісно, а й якісно.

Що оцінюють оцінки (за даними експерименту, що проводився на 11 кафедрах медичного інституту у Новосибірську). На всіх кафедрах були зафіксовані значні розходження між суб’єктивними й об’єктивними оцінками знань. Наприклад, за такі самі відповіді тим самим студентам різні викладачі виставили від 0 до 80 % п’ятірок, від 0 до 88 % двійок. Педагоги не бачили докорінних відмінностей в оцінці знань І, ІІ і ІІІ рівнів (грунтовні знання — поверхове ознайомлення). Помітним було тяжіння до псевдоблагополучної картини якості (горезвісної «показухи»).

Прикладами некваліфікованої роботи дипломованих фахівців сповнена наша преса. Так, тільки 20 % учителів з фізики і математики змогли розв’язати задачі, що пропонуються абітурієнтам на вступних іспитах. Чимало з них не знали основ своєї дисципліни навіть у тих межах, що передбачені програмою середньої школи. Жоден із 250 молодих лікарів (зі стажем 2 — 3 роки) — випускників 7 медичних інститутів Росії — не зміг правильно відповісти на такі елементарні питання, які мав би знати навіть не лікар, а кваліфікований фельдшер. З іншого боку, від того, що добрі оцінки стануть поганими, нічого не зміниться.

5.3 Слово «тест» прийшло із старофранцузької мови. Воно означає невеличку посудину з випаленої глини, що використовувалась алхіміками. у сучасній українській мові слово «тест» означає «проба», «іспит», «перевірка» і вживається (в основному) в галузях психології, педагогіки, медицини. У практиці тестування розрізняють психологічні й педагогічні тести.

Педагогічний тест — це система завдань специфічної форми, визначеного змісту, зростаючої трудності, яка дозволяє якісно оцінити структуру та виміряти рівень знань, вмінь і навичок.

Алгоритм складання тестового матеріалу. основне правило: спочатку думай сам, а вже потім когось тестуй. Н.М. Олійником рекомендовано такий порядок розробки тестів:

  1.  структурування навчального матеріалу. Приступаючи до складання тестів, насамперед необхідно встановити, що значить знати предмет. Коли дисципліна складається з кількох розділів, то у визначення поняття знання предмета має включатися і знання окремих його розділів.
  2.  Встановлення логічних зв’язків між елементами та складання логіко-структурних схем. Після виділення логічних зв’язків складаються логіко-структурні схеми тем, розділів і предмета в цілому.
  3.  Складання тестових завдань на базі логіко-структурних схем. У схемах потрібно відібрати такі елементи, знання яких необхідно перевірити тестуванням.
  4.  Вибір оптимальної форми тестових завдань.
  5.  Складання плану тесту.
  6.  Перевірка тестів у різних типах аудиторій, різних групах учнів (студентів).

Далі приступають до визначення, що саме треба перевіряти, враховуючи значущість тих чи інших умінь і навичок.

На екзаменатора впливає забагато суб’єктивних факторів: його добрий чи поганий настрій, фізичне самопочуття, підсвідомі симпатії чи антипатії (що вдієш — усі ми тільки люди!). Навіть почерк учня, його улюблені слівця чи мовні конструкції можуть стати причиною неусвідомленого роздратування або задоволення вчителя (так званий гало-ефект). Крім того, різниця в запасі знань може компенсуватися здатністю до швидкого мислення та ін.

Фахівці наголошують на таких перевагах тестів перед традиційними формами контролю:

  1.  Можливість кількісного вимірювання рівня знань і труднощі завдань. Тест дає змогу визначити не тільки рівень знань кожного з учнів, а й структуру, тобто систематичність його знань. Більше того, можна виявити учнів, які мають антизнання. Без аналізу структури знань педагог працює наосліп. Він не може коригувати навчальний процес у напрямку підвищення його ефективності, отже не може стати добрим педагогом.
  2.  Об’єктивність і порівнянність оцінки та повне охоплення знань. Нині, коли існують різні типи шкіл, гімназій, бізнес-ліцеїв та ін., питання порівнянності рівнів підготовки в галузі початкової економіки стає дуже актуальним. Крім того, якщо з 30 екзаменаційних білетів учень відповідає лише на один, то невідомо, чи справді він знає відповідь і на решту. Особливо об’єктивним є тестування за допомогою комп’ютерів. Це дозволяє уникнути не тільки суб’єктивізму, а й хабарництва, протекціонізму.
  3.  Систематичність контролю та індивідуальний підхід до кожного з іспитників. Тестування дозволяє контролювати навчальний процес на кожному занятті, індивідуалізувати підхід до кожного учня, не витрачати часу на рутинну працю з підрахунку балів. При цьому дуже здібні учні не губляться у масі «середнячків».
  4.  Технологічність тестів. Вона дозволяє повністю автоматизувати процес навчання за індивідуальними програмами.

Звичайно, тести не є ідеальним засобом оцінювання знань. Відомі й їхні недоліки: можливість угадування, відносна складність створення якісного тесту, помилки педагогічних вимірів тощо.

Педагогічна вимогливість — це професійна якість викладача, що передбачає використання знань з методики викладання для впливу на учнів з метою отримання певного педагогічного результату.

Розрізняють непродуктивну і продуктивну вимогливість. Непродуктивна вимогливість відрізняється відсутністю уявлення як про результат, так і про засоби його досягнення. Непродуктивна вимогливість є невиправдано високою щодо інших і значно заниженою стосовно себе самого (викладачі-початківці дуже часто цим грішать!). непродуктивна вимогливість не спирається на методичні знання шляхів досягнення результату.

У педагогів, котрі не володіють мистецтвом продуктивної вимогливості, звичайно відсутні уявлення, отже нема й прогнозування результату, до якого потрібно привести вимогу. Цікаво, що вимоги заради вимог, а не результату, як правило, дуже швидко розпізнають учні і просто не виконують їх.

В умовах продуктивної вимогливості викладач спонукає до досягнення певного результату, спираючись на знання того, якими методичними засобами цього можна досягнути. Процес формування продуктивної вимогливості відбувається за чотирма стадіями:

  1.  Формулювання педагогічного завдання.
  2.  Формулювання прогнозованого результату і програми педагогічного впливу.
  3.  Висунення вимог.
  4.  Порівняння бажаного й реального та оцінювання результату педагогічного впливу.

Оцінювання інтелектуальних здібностей. У роботі вчителя постійно треба оцінювати інтелектуальні здібності. А інтелект визначають як природжену універсальну розумову здібність.

Дуже важливо уточнити поняття «розумові здібності», що є синонімом інтелектуальних здібностей. До них психологи відносять сприйняття, пам’ять, увагу, мислення, уяву, спостережливість, розвиток мови тощо.

Потрібно, однак, застерегти молодих викладачів від однозначно негативного оцінювання так званої неуважності або непосидющості слухачів. Навіть найцікавіша лекція чи урок найуважнішим слухачем безперервно сприймається не довше ніж ¼ частина лекції (уроку). Після цього неминуче виникає перемикання на будь-який сторонній об’єкт, зовнішній або внутрішній. Внутрішнім об’єктом можуть бути сторонні думки, які виникають через мовні або смислові асоціації. Отже, періодичне перемикання уваги — явище закономірне і не може безпосередньо характеризувати інтелект учня.

Молодий викладач має пам’ятати, що всі можуть успішно навчатись. У минулому розвиток творчих здібностей полишали на волю випадку, гадаючи, що «талант завжди проторує собі шлях». Насправді це не так: рівень розвитку творчих здібностей залежить від умілого їх виховання. Певна річ, спадкові фактори впливають на творчі досягнення певної людини, але абсолютизувати їх буде помилкою.

5.4 Суть системи полягає в тому, що навчальний матеріал розподіляється на модулі-блоки, які є базою для рейтингової оцінки знань. рейтинг — це сума балів, що набирає учень, виконуючи якусь самостійну працю. Рейтингова система оцінювання знань охоплює такі види контролю: тестові завдання, самостійні й контрольні роботи, індивідуальні завдання та ін. Рейтинговими можуть бути завдання на знання теорії, вирішення типових завдань, розв’язування індивідуальних задач, виконання практичних, залікових і контрольних робіт, ініціативні виступи на уроці, участь у проведенні дискусії, виконання проблемних завдань, розгляд і рецензування праць своїх товаришів.

Наприклад, весь курс розподілено на блоки-модулі. Навчання включає слухання лекцій і ведення конспекту, семінарські заняття, письмовий іспит і (найголовніше!) систему самостійних завдань. За рейтинговою оцінкою «відмінно» відповідає 90–100 балам, «добре» — 80–90, «задовільно» — 60–80, «незадовільно» — 60 балам.

Порядок оцінювання. За ведення конспектів лекцій, за систематичність у роботі можна отримати від 0 до 5 балів, за змістовність конспектів — додатково до 10 балів. Оцінка конспекту проводиться по кожному модулю, у рейтинговій оцінці виводиться середня сума. Оцінка роботи на семінарських і практичних заняттях залежно від активності коливається від 2 до 5 балів. Відповідь на письмовому іспиті може оцінюватися: «погано» — 21 бал, «задовільно» — 21–28 балів, «добре» — 28–32 бали, «відмінно» — 32–35 балів. Найбільшу суму балів з курсу студент може отримати за виконання декількох наукових робіт або підготовка рефератів та докладів – від 10 до 20 балів.

Схематично це зображено на рис. 5.2.

Завдання для письмового іспиту охоплюють найважливіші питання, що визначають зміст, суть і саму організацію викладання економічних дисциплін.

Рис. 5.2 - Модульно-рейтингова система

Кожній академічній групі пропонується окремий варіант, що виключає будь-які повторення. Він складається з трьох частин. У першій частині наводяться категорії та поняття, що зв’язані з суттю курсу дисципліни. Студент має дати чітке визначення цих категорій. Друга частина містить конкретні запитання щодо певних елементів (складових) технології організації економічних дисциплін. Від студента вимагається грунтовна відповідь щодо особливостей і специфіки цих елементів (складових). У третій частині студент на прикладі конкретної теми розкриває глибокий зміст питання.

Рейтингова оцінка іспиту може дати до 35 балів, його складові пропонується оцінювати в такий спосіб:

– перша — 5 балів,

– друга — 10 балів,

– третя — 20 балів.

До іспиту допускаються лише студенти, які виконали весь комплекс самостійних завдань протягом семестру.

Рейтинг по окремому модулю визначається, виходячи з середнього балу по всіх видах звітності з урахуванням кількості годин, що відведені на навчання цього модуля. За затримку здачі заліку, наприклад на тиждень, студент втрачає половину можливих балів.

Учень, рейтинг якого дорівнює встановленій кількості балів або є вищим за неї, може бути звільнений від іспиту, якщо він не мав незадовільних оцінок і штрафних балів за невиконання навчального графіка.

Під час контролю в межах рейтингової системи слід пам’ятати:

  1.  контрольні завдання мають бути взаємозв’язаними і взаємозумовленими, тобто становити систему.
  2.  Система контрольних завдань мусить забезпечувати реалізацію різних функцій перевірки (оцінювання навчання, виховання, розвиток, стимул, корекція).
  3.  Контроль має забезпечувати ефективну перевірку основних якостей знань — повноту, глибину, систематичність, системність, міцність, оперативність, конкретність, узагальненість.
  4.  Результативність виконання контрольних завдань, що відповідають рівням знань, оцінюється в балах на основі елементного аналізу.

ефективність модульно-рейтингової системи підтверджується тим, що:

а) 93 % опитаних студентів віддають перевагу кумулятивній системі заліку, а не традиційній сесії;

б) 95 % високо оцінюють регулярну самостійну роботу;

в) 85 % задоволені підвищенням інтенсивності й якості навчання;

г) 80 % згодні з тим, що ця система дає можливість виявлення студентів, які випадково опинились у вузі.

рейтингова система — це переведення оцінок з номінальної шкали до порядкової, що дозволяє зняти протиріччя між самооцінкою учня й оцінкою викладача. Експериментальні дослідження впливу рейтингової системи оцінок на активність студентів показали, що в умовах традиційного підходу кількість студентів, які виконували завдання для самостійної роботи вчасно, становила 15–20 %, а за рейтингової системи вона збільшилась в 2–3 рази.

Дуже важливо, що рейтингова система привчає учнів до самореалізації в умовах певної свободи поведінки, до вироблення стратегії і тактики індивідуального навчання. Дидактичний аналіз блочно-модульного навчання і рейтингової системи оцінювання успішності учіння показує, що вони базуються на діяльнісній концепції, а це дає можливість студентам бачити сенс і результат власної дії.

Проте рейтинг — це оцінка, її можна вивести тільки за наявності великого обсягу навчальної роботи. Суперечливими і невирішеними моментами у рейтинговій системі вважають те, що набирання балів має дещо формальний характер. Це можна згладити, коли надати творчий характер змісту і системі рейтингових оцінок.

Тема 6. Особливості викладання основ економіки для різних вікових груп

6.1 Методика викладання економіки для школярів

6.2 Методика викладання економічних дисциплін у вузі

6.3 Особливості викладання економічних дисциплін для дорослих

6.1 Економіка як навчальна дисципліна має свій понятійно-категоріальний апарат, закономірності та закони, власну систему алгоритмів розв’язування різноманітних задач. Вивчення економіки має сприяти досягненню таких цілей:

– забезпечення соціально необхідного мінімуму систематизованих економічних знань як бази формування сучасного рівня економічного мислення і поведінки;

– формування стійких навичок самостійного аналізу й оцінювання найпоширеніших (типових) економічних явищ, зв’язків, принципів ефективного господарювання.

Зараз вже цілком зрозуміло, що необхідно створювати національну стратегію і тактику підвищення рівня економічної культури й освіти в Україні, стратегію і тактику викладання економічних дисциплін для різних вікових груп населення.

Очевидно, що економічна підготовка є необхідною вже в школі. А при вступі до економічних вузів іспит з основ економічних знань є конче необхідним.

В економічній освіті школярів дуже важливо розмежувати два такі напрямки:

а) стандартна економічна освіта для кожного;

б) додаткова економічна підготовка для тих, хто бажає в майбутньому зайнятись підприємницькою діяльністю.

Кожний напрямок потребує зовсім різних методичних прийомів у навчанні, хоча зміст першого має бути базою для другого. В свою чергу, база другого напрямку використовуватиметься в подальшому навчанні в вузі, післявузівському навчанні, науковій діяльності і т.п.

Це і є ступеневий принцип економічної освіти.

Велике значення економічної освіти потребує пошуку засобів підвищення її ефективності. Наприклад, інтеграція економічної освіти в програми всіх класів. Це інтегрування передбачає виділення основних ідей, понять та принципів, які повинні опановувати учні поступово в процесі переходу від класу до класу.

Кожний викладач постійно намагається знайти баланс між вивченням теоретичних основ і практичним життям, між тим, як навчати і чому навчати. Якщо учні зрозуміють цілі предмета і місце конкретного навчального матеріалу в ньому, вони засвоюватимуть матеріал ефективніше. Усвідомлення цілей курсу, що вивчається, полегшується, коли викладач навчає не тільки змісту, а й методам добування фактів, їх систематизації, описуванню в системі понять.

Сучасна  методика викладання економічних дисциплін повинна спиратися на сучасні дослідження з психології, соціоекономіки, економічної психології.

Методика викладання економіки для школярів. Навчання молодших школярів з методичного боку, мабуть, справа найскладніша. Щоб навчити дитину думати, кращим засобом є гра, під час якої дитина привчається виконувати розумові операції і завдання.

Для молодших школярів наслідування праці дорослих — це також цікава гра. Відтак стає можливим перехід до «розігрування» конкретних життєвих ситуацій. Не варто забувати, проте, що діяльність, якій притаманна внутрішня мотивація, має завжди залишатися тільки грою, яка подобається гравцям і вільно вибрана ними. Всі «педагогічні» висновки з гри мають випливати ніби самі по собі, без примусу і нав’язливої дидактики. Дуже корисним є тематичне та ситуаційне навчання молодших школярів (як відповідати по телефону, як запросити друга в гості).

Як уводити поняття та вказівні слова. Поняттям і формулюванням не слід навчати ізольовано, у відриві від реальності. Школяр повинен мати досвід дій з поняттями і категоріями. Крім того, треба навчати школярів умінню слухати і висловлювати свої думки.

Певна річ, що викладачу треба користуватися простими і зрозумілими реченнями, намагатися усвідомити цілі самого школяра, менше критикувати, але привчати до самостійності й необхідності робити вибір тощо. Вчителю необхідно поважати індивідуальність учнів, не підштовхувати, а вести дитину до конкретних реальних навчальних цілей.

При розробці уроку дуже важливо спочатку вибрати методичні прийоми вивчення програмного матеріалу, а вже потім визначати інші його елементи: перевірку домашнього завдання, методику закріплення.

Що ж заважає викладанню основ економічних знань у школі? Відповідь відома: консерватизм системи освіти та обмеженість навчального часу, з одного боку, і відсутність учителів, кваліфікованих програм, підручників, методичних розробок — з іншого (фінансових проблем ми не торкаємось).

Як треба вивчати економіку в школі. Головною метою вивчення даної дисципліни є формування в школярів (і вчителів) сучасного економічного мислення, в основу якого покладено глибоке засвоєння категоріального апарату та фундаментальних положень економічної теорії. Логіка та зміст курсу будуються в такий спосіб, аби дати учням всебічне уявлення про систему економічних знань, історію їх виникнення та розвиток.

Метою навчання слід уважати не просто сприйняття економічних категорій, закономірностей і відносин, а й надання можливості молодій людині вибирати в реальному житті ту сферу, що по-справжньому її цікавить. Наприклад, наявність необхідних знань та вмінь з сімейної економіки та основ бізнесу може підвищити статус школяра в сім’ї та привести до корекції його поведінки в реальному житті.

Формуючи концепцію економічної підготовки в школі, слід погодитися з тим, що розуміння суті співвідношення попиту та пропонування, функцій грошей або поняття власності є не менш складним і не менш важливим, аніж, наприклад, розуміння хімічних реакцій, закону Бойля–Маріотта або структури біологічної клітини.

Треба чітко усвідомити, що від рівня економічної грамотності наших теперішніх школярів залежить ефективність роботи всієї економічної системи України, а особистий добробут кожного її громадянина багато в чому визначатиметься тим, наскільки економічно грамотною буде його поведінка в різних соціально-економічних ситуаціях.

В основі вивчення курсу початкової економіки має бути чітке розуміння добре сформованих базових економічних понять і закономірностей. Ці поняття мають дати школярам можливість більш або менш грунтовно розумітися на економічних проблемах повсякденного життя та приймати відповідні рішення, тобто робити вибір. При цьому завдання вчителя — розвинути в школяра здатність до об’єктивного та ґрунтовного аналізу, а не до суто емоційного рішення.

Необхідність економічних знань і навичок треба пояснювати учням на прикладах з книг, газет, журналів, телепередач, навчати критичному економічному аналізу соціально-економічних подій. Ви можете вважати себе геніальним вчителем, коли Ваші учні вмітимуть бачити економічні аспекти найрізноманітніших питань, розглядатимуть їх грунтовно та неупереджено, розумітимуть основні економічні концепції та структуру даної економічної системи, вмітимуть прикладати елементи економічних знань до конкретних ситуацій.

Принциповим є питання, в якому обсязі потрібні школярам знання економічної теорії. Економічні знання в школі мають бути більш прикладними, прагматичними, добиратися за принципом «знати, щоб навчитися робити». Потрібне насамперед виховання діяльного мислення, створення моделі економічної поведінки, підготовка до умов «дорослого» життя. Дуже актуальною для економічної освіти в Україні є розробка стандартів — програм, виходячи з мінімуму — оптимуму знань, які можуть допомогти людині в повсякденному житті, тобто не тільки даватимуть уявлення про економіку взагалі, а й дадуть можливість кожному учню відчути, чи зможе він присвятити себе бізнесу або стратегічному менеджменту, чи для нього достатньо стандартного рівня традиційних економічних знань.

Дуже перспективним напрямком підвищення ефективності економічної освіти є також інтеграція економічних знань в програми всіх шкільних класів. Наприклад, у США в кількох штатах економіка викладається як частина загального курсу суспільних дисциплін (історії, географії, політики, соціології, психології, антропології).

6.2 Говорячи про підготовку до викладацької діяльності в вузі, слід відзначити, що коли викладачі школи отримують певну психолого-педагогічну підготовку, то викладача вузу в цій галузі не вчить ніхто. Це є парадоксальним, але фактом, який багато що пояснює.

Системне розуміння ринкової економіки має певну особливість. Вступний курс економіки викладати не важко, але він є складним для сприйняття. Тому для викладання основ економіки особливо важливою є методика. Основам економічної теорії легко навчати, тому що чимало з викладачів бачать в цьому тільки привід поділитися зі слухачами розрізненими знаннями та навичками, набутими під час власних занять економікою.

Таких відомостей так багато, що викладачам початкових курсів не треба сушити голову над тим, чим заповнити черговий навчальний день. Адже завжди можна вдатися до описування якихось нескінченних подробиць або витратити час на роз’яснення того, що залишилось нез’ясованим на минулому занятті. По суті справи, вступний курс з економічної теорії має бути набором економічних концепцій, які допоможуть студентам мислити чіткіше та послідовніше в широкому діапазоні суспільних проблем...

  1.  Уся хитрість (майстерність, мистецтво) викладача полягає в тому, щоб зуміти примусити людей усвідомити ці нечисленні, але важливі концепції. Заради досягнення цієї мети необхідно піти на самообмеження. Щоб досягти більшого, необхідно виходити з меншого.
  2.  Опанування будь-якою концепцією необхідно поєднувати з показом її практичних можливостей. Ще краще — розпочати з останнього, а потім уже переходити до наукової бази. На користь такого порядку педагогічна наука та практика накопичили стільки прикладів, що важко навіть зрозуміти, яким чином з ними можна конкурувати.
  3.  Майже все, що справді є важливим, чому може навчити економічна теорія, — це елементарні концепції взаємозв’язків, до яких кожна людина змогла б дійти й самостійно, якби тільки захотіла як слід поміркувати над цим. Викладання основ економічної теорії, поряд зі знанням формальної техніки аналізу, потребує також уяви, проникливості, знання поточних подій та відчуття перспективи. Викладачі мають і самі вірити в те, що знання економічної теорії буде корисним не тільки для успішного складання іспитів, а й для чогось більшого.
  4.  Характер вступного курсу визначається не тільки тим матеріалом, що до нього включений, а й тим, що залишився поза ним. Теорії, яка не надається до негайного практичного використання, не слід взагалі торкатися в початковому курсі. Інакше наші початківці просто потонуть, а між тим ми повинні не тільки навчити їх плавати, а й сповнити впевненістю, що, тренуючись, вони плаватимуть ще краще.

Основна відмінність навчання у вузі від шкільного полягає в тому, що чим старша людина, тим більшою має бути в її освіті частка самопідготовки та самоосвіти, тим більше в її освіті має бути ступенів свободи (за кордоном студенти самі «вибирають» собі курси, що також створює ефект «самоосвіти»).

Метою вузівського навчання можна вважати появу професійного світогляду. Тільки створивши своєрідну «критичну масу» такого світогляду, фахівець може перевести її в професійні комунікативні зв’язки, практичні дії та проекти. Центром навчального процесу є модель професійної діяльності, що визначає послідовність і зміст вивчення окремих дисциплін, рівень професійних знань та вмінь (культури), яким треба опанувати майбутньому фахівцю.

Поняття активізації навчання як забезпечення посиленої діяльності тих, хто навчає та навчається (і це головне), передбачає розширення застосування методів і форм активного навчання, що засновані на розвитку пізнавальної активності студентів, їх творчих здібностей і досвіду соціального спілкування, зближенні процесу навчання з вирішенням практичних господарських завдань і прищеплюванні навичок науково-дослідницького підходу до їх вирішення.

Аналіз існуючих у практиці роботи вузів форм активізації навчання дозволяє виділити серед них найбільш придатні для економічної підготовки фахівців. Це — логічне синтезування навчального матеріалу в формі конспектів-схем, проблемне викладення на лекціях, розбір виробничих ситуацій, навчальні ігри, творчі студентські групи тощо.

Аналіз теоретичних основ навчання та обгрунтування необхідності активізації навчання дозволяє перейти до вибору напрямів і форм активізації. Цікавим є питання, в яких конкретних формах навчальної роботи можна реалізовувати сучасні дидактичні задачі активізації навчання, використовуючи при цьому як традиційні, так й нові, так звані активні форми навчання. Об’єктивна необхідність активізації навчального процесу знайшла своє виявлення в таких формах навчальних занять, як проблемне викладення на лекціях, розбір виробничих ситуацій і задач, проведення навчальних і ділових ігор, ігрове проектування та ін.

Педагогічні заклики до логічного мислення не здатні автоматично сформувати у студентів таке мислення. На це повинні бути спрямовані методика читання лекцій, методика проведення практичних і семінарських занять, форми навчального контролю та самостійної роботи студентів. Необхідно, щоб навчальна інформація була актуальною, значущою, науково достовірною та аргументованою. Її слід давати в дидактично оптимальних варіантах, аби студенти максимально зрозуміли та засвоїли її. Недоцільно перевантажувати студентів другорядними знаннями на шкоду розумінню суті дисципліни. Центр ваги навчального процесу необхідно перенести на формування творчого, продуктивного мислення.

Особливу увагу слід приділяти формуванню вміння вирішувати проблеми, використовуючи творчий підхід. Студент дуже часто знаходиться в ролі гуски, котру, як горіхами, начиняють знаннями, а часу на роздуми не дають.

Формуванню нетрадиційного, тобто творчого мислення сприяє такий методичний прийом, як депрофесіоналізація, тобто вимога розкрити взаємозв’язок між якимись соціально-економічними поняттями або явищами в формі асоціацій, аналогій, рисунків-схем тощо. Студенти напрочуд талановито зображують на рисунках і проблеми ринку праці в Україні, і методики раціоналізації, і способи розв’язування конфліктних ситуацій, і загальний образ «Економіки», й економічні казки.

В історії розвитку науки відомо чимало фактів, коли стимулом до нових теоретичних відкриттів ставало викладання. Наприклад, стимулом для відкриття періодичної системи Д.І. Менделєєвим було читання курсу хімії.

6.3 Особливості викладання економічних дисциплін для дорослих

Освіта має бути для спеціаліста такою ж довічною справою, як і продуктивна праця. Взагалі, чим людина старша за віком, тим більшою в її освіті має бути частка самоосвіти.

Процес навчання дорослих економічним дисциплінам або підвищення їхньої кваліфікації в галузі економіки має відповідні методичні особливості. Передусім, у цьому випадку існує особлива мотивація навчання, що випливає із необхідності підвищити свій професійний рівень або змінити місце праці. Базою навчання є практичний досвід тих, хто навчається. Саме на цьому викладач формуватиме засвоєння ними загальних економічних понять і закономірностей. Засвоєні принципи використовуються в роботі й закріплюються в практичній діяльності.

рис. 6.1 –  Модель навчання за Колбі

Наведена схема моделі навчання (рис. 6.1) вказує на повторюваність даного процесу в повсякденній діяльності, а значення кожної з фаз навчання залежить від індивідуальних особливостей тих, хто навчається, їхнього віку, рівня та цілей підготовки.

Коли економічні дисципліни викладаються студентам, бакалаврам або в системі підготовки і перепідготовки кадрів, можна рекомендувати використати такі методичні принципи:

  1.   Визначте, наскільки корисним навчання буде для приватного сектора і підприємництва взагалі.
  2.   Укажіть на зв’язок між вартістю навчальної програми та очікуваними від неї вигодами.
  3.  Назвіть цілі й завдання навчання, використовуючи при цьому терміни, які можна виміряти та осягнути.
  4.  Проаналізуйте рівень сприйняття навчального матеріалу і готовність слухачів впроваджувати в життя його основні принципи. Перед початком навчання необхідно послабити можливі опір та невпевненість учасників. Можливо, що необхідно буде детально розтлумачити всі можливі вигоди від цих змін і невиправдані витрати на підтримання статус-кво.
  5.  Активно залучайте слухачів до навчання й підтримуйте в них бажання вивчати нове навіть після закінчення курсу.
  6.  Забезпечте безпечне навчальне середовище, даючи можливість вчитись і робити помилки без значного ризику, ускладнень чи значних особистих втрат.
  7.  Стимулюйте аудиторію, використовуючи відеокасети, фільми, комп’ютери та інші технічні засоби навчання.
  8.  Використовуйте досвід минулих років. Не переоцінюйте, проте і не применшуйте навичок, знань і ставлення до навчання ваших слухачів.
  9.  Оцінюйте індивідуальні запити і різні рівні підготовки слухачів; організуйте діяльність так, аби мінімізувати цю різницю.
  10.  Застосовуйте підприємницькі принципи, розбираючи практичні колізії, виконуючи ігрові вправи і розглядаючи приклади конкретних економічних проблем, що постають перед слухачами. Намагайтесь створити атмосферу творчої роботи, щоб розвинути вміння, які можна буде легко застосувати в реальному житті.
  11.  Забезпечте слухачів базовою інформацією. Для кожної навчальної ланки добирайте не більше трьох головних принципів, згрупуйте їх і викладайте разом, аби полегшити засвоєння. Завжди пояснюйте, чому той чи інший принцип або вміння мають важливе значення.
  12.  Навчання мусить мати безпосередній вихід у практику. Намагайтесь максимально уникати простого «начитування» матеріалу.
  13.  забезпечте зворотний зв’язок зі слухачами й оцінювання їх. Ставте учасникам запитання або давайте їм вправи на запам’ятовування інформації та закріплення засвоєних вмінь.

Найефективнішим методичним прийомом активізації навчання дорослих є колективна підготовка перших творчих завдань. Дуже поширеною формою навчання дорослих є тренінг. У процесі психотренінгу з конфліктології можна з успіхом використати такі методичні прийоми, як рольові вправи та ігри, аналіз конфліктних ситуацій, взаємоінтерв’ю, самоаналіз, практикуми, тестування тощо.

Цікавим прикладом організації й методики економічної підготовки дорослих є досвід канадської школи ділового адміністрування «Західна школа бізнесу».

Основним методом навчання в школі є не лекції, а аналіз конкретних ситуацій (case method). На заняттях кожному студенту дається реальна проблема, яку він повинен вирішити. При розробці системи підготовки були поставлені три цілі:

  1.  Дати базові знання з трьох функціональних галузей: фінанси, маркетинг та загальне керівництво (general management).
  2.  Дати можливість слухачам самостійно аналізувати конкретні ситуації в умовах неповної інформації з проведенням ділового обговорення.
  3.  Скласти умови для вільного обміну інформацією між викладачами-інструкторами та слухачами школи.

Досвід показує, що в підготовці дорослих людей з економічних дисциплін пасивне навчання є абсолютно неефективним. Найбільшого поширення набули тренінги, ділові ігри, «мозкові штурми», взагалі так звані case studies — дослідження на конкретних прикладах, розбір конкретних господарчих ситуацій, або task-group — навчальні програми, спрямовані на розробку й засвоєння методів колективного вирішення проблем і прийняття рішень. Ефективним у ряді випадків є обговорення життєвих ситуацій, телепередач, газет, художньої літератури.

Тестові завдання різного рівня складності для дорослих мають бути систематизованими і різнотипними: питання звичайного закритого типу, завдання на узагальнення матеріалу, виділення суттєвих ознак, пошук закономірностей тощо. Можливі комп’ютерні варіанти тестування. Крім цього, «доросле» навчання передбачає відповідні «дорослі» форми релаксації в процесі навчання, широку можливість для викладача використовувати дружні жарти, «сміховинки» тощо для створення необхідної невимушеної атмосфери.

Тема 7. Особливості поширення прогресивних методик викладання

7.1 Особливості поширення прогресивних методик викладання

7.2 Аналіз причин несприймання більш ефективних прийомів викладання

7.3 Психолого-педагогічна неповторність викладача

7.1 Питання про співвідношення ролі особистості викладача і методики викладання, якою він користується, завжди було предметом дискусій.

Практики і дослідники дотримуються двох ніби полярних поглядів.

  1.  Успіх залежить лише від особистих якостей учителя, а педагогічна методика, якою він користується, не має особливого значення.
  2.  Особистість викладача не дуже впливає на успіх його роботи. Вирішальне значення має «правильна» методика і ретельне її виконання.

Обидва погляди не дуже суперечать один одному, адже кожний викладач реально користується тим набором методичних прийомів, що найбільш близькі йому. Тому повне сприйняття будь-якої методики викладання або повне її відторгнення — явище дуже рідкісне. Саме особисті якості викладача значною мірою є передумовою вибору методики й успіху її використання, крім того, в процесі оволодіння методикою особисті й професійні особливості викладача теж не залишаються незмінними.

Розрізняють різні рівні (етапи) засвоєння методики викладання.

І. Низький рівень. Педагоги, які просто не розуміють суті методики, особливо нової. У таких випадках маємо справу з цікавим явищем — так званим когнитивним резонансом, коли протиріччя між звичним і новим, що виникає в свідомості педагогів, вони намагаються збороти, пристосовуючи нове до старого.

ІІ. Формозахоплення. Формозахоплення виникає як через «зациклення» на формах, так і через «задубілість» самих форм. Безперечно, пошук нових форм діяльності — заняття цікаве, але зрештою і (особливо у старших класах) інтерес до нових форм, який не підкріплюється збагаченням змісту діяльності, згасає і вчитель може опинитися «ні в тих, ні в сих». Не можна також і канонізувати будь-які методичні прийоми.

ІІІ. Захоплення технологічними рецептами. Якщо методика береться за самоціль, її прийоми догматизуються і народжується парадоксальний феномен формалізму (це може стосуватися і конспектів-схем, і тестів тощо).

У педагогічній літературі описані різні типи «педагогічних хвороб». Серед них методичний догматизм, прикладом якого може бути обов’язковий для всіх сценарій уроку або лекції, зациклення на інтересі, коли головним критерієм у викладача є «цікаво — нецікаво» (такий інтерес може бути тільки тимчасовим). Особливо небезпечним є намагання надто акцентувати увагу на власних «добрих» взаєминах з учнями в сполученні з прагненням відокремити себе в цьому плані від інших викладачів (це вже початок «зіркової хвороби»).

Взагалі, на шляху до справжньої майстерності трапляється чимало «підводних каменів»:

  1.   «Чоботар без чобіт». У більшості випадків економіку в школі викладають вчителі, які мають надто поверхові знання.
  2.  Слабке знання вчителями психології особливостей сприйняття певними віковими групами специфічних економічних понять, категорій, законів.
  3.  Стереотипи авторитарної педагогіки. Вони є дуже живучими і часто спостерігаються навіть у найдемократичніших викладачів. Викладач має, як вогню, боятися розвитку в себе цього «я знаю, як правильно, я бачу тебе наскрізь; я знаю, що можна, чого не можна, що погане, що добре; не вигадуй дурниць, а роби, що тобі сказано»... Авторитарний педагог у диспуті завжди останнє слово залишає за собою, він категоричний в оцінках (хоч тон може бути і тихий, і м’який, і вкрадливий).
  4.  Стереотип «книжкового життя». Це намагання до всього дібрати якісь «класичні» ілюстрації. А як, наприклад, у ринкову економіку «вписати» Мавку або тараса Бульбу?
  5.  Стереотип «мемуариста». Цей особливий вид труднощів зв’язаний з тим, що педагог перебільшує значення власного життєвого досвіду. Його уроки часто побудовані за принципом «Я і...» або «Моє життя у ринковій економіці».
  6.  методичне одноманіття. Орієнтація педагога на однотипні педагогічні задачі, які розв’язуються переважно інформаційно-словесними методами.
  7.  Методична всеїдність, коли педагоги захоплюються різними «педагогічними новаціями». Їхні уроки стають схожі на калейдоскоп форм і методичних прийомів, не об’єднаних одною педагогічною метою.

Назвемо основні ідеї педагогів-новаторів.

  1.  Викладач — автор процесу навчання. Це його інтелектуальна власність.
  2.  Відносини з учнями — відносини співробітництва.
  3.  Учіння без примусу. За словами В.О. Сухомлинського, інтерес до учіння є тільки там, де є натхнення, яке народжується від успіху.
  4.  Ідея важкої мети.
  5.  Ідея опорних сигналів.
  6.  Ідея вільного вибору.
  7.  Ідея випередження («забігання» до матеріалу, що буде застосовуватись у майбутньому).
  8.  Ідея великих блоків (вчителі-новатори, працюючи за цією схемою, блок з 3–4 параграфів підручника вивчають на одному уроці).
  9.  Ідея відповідної форми подання навчального матеріалу.
  10.  Ідея самоаналізу — передбачає навчання учнів індивідуальному та колективному самоаналізові.
  11.  Створення інтелектуального тла навчальної аудиторії.
  12.  Особистий підхід до кожного учня, повага до його гідності.

7.2 Аналіз причин, які заважають викладачам сприймати більш ефективні методичні прийоми, вказує на такі основні «бар’єри»:

  1.  Баp’єр нерозуміння виникає у викладачів різного досвіду і віку, як правило, за недосить вправної пропаганди методики. Основна пропагандистська помилка — «помилка оманливої простоти», коли не обгрунтовуються основні терміни і поняття.
  2.  Оптимістичний бар’єр є наслідком занадто оптимістичного викладу методики. Як правило, він виникає в тих викладачів, які на практиці вже пересвідчились, що шлях до «педагогічного раю» не гладеньке шосе.
  3.  Бар’єр нестачі часу виникає в тих педагогів, які розуміють, що всі нововведення потребують додаткових витрат часу та енергії.
  4.  Бар’єр утрати позиції властивий авторитарним педагогам, які побоюються втратити безпосередню владу педагога. Такі викладачі будуть припасовувати будь-який методичний прийом до свого авторитарного стилю (пам’ятаєте когнітивний резонанс?).
  5.  Бар’єр нешвидких досягнень. Відсутність швидких досягнень часто призводить до втрати віри в дієвість методичного нововведення.
  6.  Бар’єр інерції. виникає в досвідчених викладачів, які вважають, що «синиця в руці» завжди краща, ніж «журавель у небі». Вони полюбляють говорити: «мені вже пізно переучуватись».
  7.  Бар’єр переконань. Якщо вчитель твердо впевнений у слушності своїх педагогічних поглядів, його практично неможливо переконати.

Навчаючи та експериментуючи, вчителі і самі вчаться. На щастя ті, хто навчає, так само як і ті, кого навчають, більш схожі один з одним, ніж відрізняються один від одного.

Найкращі книги можуть тільки поглибити розуміння теоретичних принципів, але вони не здатні показати, як їх треба застосовувати. Тому навчання викладачів методиці зв’язано з поширенням передових ідей взагалі і практики творчого навчання і виховання зокрема. Коли поширюється ідея, переплітаються два потоки — стихійний і цілеспрямований. Стихійний потік — наслідок взаємовідносин учителів і учнів, а цілеспрямований — організована діяльність для впровадження цієї ідеї.

Закономірності поширення ідей:

  1.  Ідея поширюється за ланцюжком «новатори» — «першопослідовники» — «маси». Особливо важливим є прийняття ідеї лідерами суспільної думки. Вони можуть впливати на поведінку інших і на засоби масової інформації.
  2.  Засоби масової інформації більш ефективні для поширення знань про нову ідею. Особисте спілкування ефективніше стосовно формування ставлення до новацій.
  3.  Більшість оцінює нові ідеї, виходячи не стільки з їхньої наукової обгрунтованості, скільки з оцінок авторитетних для неї (більшості) людей. Дії цих авторитетів є зразком для нових прибічників ідеї.
  4.  Прийняття особистістю нової ідеї проходить за такими етапами:
  5.  обізнаність,
  6.  переконання,
  7.  рішення про застосування,
  8.  застосування,
  9.  підтвердження правильності ідеї.
  10.  Стрибок у поширенні ідеї відбувається, коли її прийняли і застосовують 15 — 20 % фахівців.
  11.  Поширення ідеї приводить до наслідків як бажаних, так і небажаних, прямих і непрямих, близьких і віддалених.

7.3  Викладач — це центральна постать у процесі навчання, від його індивідуальності, знань, методики і досвіду залежить дуже багато.

Існує такий термін — «харизма» керівника. Харизма — це дуже складне та багатогранне поняття, що властиве людям, які створюють довкола себе точно не визначену, але притягальну для інших атмосферу.

Такі люди, як правило, мають більший успіх, аніж раціональні, помірковані фахівці, які ігнорують емоційний аспект будь-якої творчої праці.

Прикладом такої харизматичної особистості викладача можна назвати В.Ф. Шаталова, В.О. Сухомлинського та багатьох інших колишніх і сучасних педагогів.

Досліджуючи діяльність багатьох фірм, науковці дійшли висновку, що успіх фірми тільки на 13 % залежить від технічної озброєності виробництва і кваліфікації робітників, а на 87 % — від ставлення людей до роботи. Це слушно і стосовно викладацької праці: 13 % успіху — знання предмета, 87 % — ставлення до роботи і учнів.

Індивідуальність педагога значною мірою впливає на розвиток особистості, яка навчається. А вона, ця індивідуальність людини, є продуктом її власної діяльності.

Ідеї економічної освіти не можуть забезпечити Вас готовими рецептами на всі випадки життя. Головне, це зрозуміти, як використати загальні дидактичні принципи та настанови в практиці викладання. Ваші уявлення про теорію і практику навчання будуть уточнюватися і поглиблюватися в ході практики. При цьому важливо критично ставитися і до власного навчання, і до порад і педагогічної діяльності інших. Беріть їх за цікаві гіпотези, перевіряйте власними засобами (але без зайвого відчуження й відсторонення). На Сході кажуть «Ніхто — не друг. Ніхто — не ворог. Усі — вчителі». За бажання можна чогось навчитись у будь-кого.

Хтось розумний сказав, що проблему, як пташку, потрібно тримати в руках так, аби вона не вилетіла, але щоб її не задушити. Людей вчити потрібно так, ніби Ви їх зовсім не навчаєте, а тільки нагадуєте те, що вони забули.

У книжках не може бути готових рецептів для вчителя. Натомість вони скажуть, чого не може вчитель:

— не любити тих, кого навчає;

— не знати свого предмета;

— не отримувати задоволення від успіхів своїх учнів;

— бути нетерплячим (не мати витримки);

— не любити вчитися самому.

2* Пор. нім. gut — добро, благо, товар, вантаж і т.ін.; англ. good — добро, благо, goods — рухомість, товар, багаж, речі.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

8465. Государственное регулирование экономики 14.69 KB
  Государственное регулирование экономики Государственное регулирование экономики - одна из основных форм участия государства в экономике, состоящая в его воздействии на распределение ресурсов и доходов, на уровень и темпы экономического развития и бл...
8466. Регулирование функций государства в период перехода к новым экономическим отношениям 16.01 KB
  Регулирование функций государства в период перехода к новым экономическим отношениям Система государственного регулирования в переходной экономике характеризуется двумя определяющими тенденциями. Во-первых, происходит либерализация экономики, котора...
8467. Использование макроэкономических показателей для оценки уровня развития национальной экономики 442 KB
  Использование макроэкономических показателей для оценки уровня развития национальной экономики. Национальная экономика (НЭ) представляет собой единство хозяйствующих субъектов и их отношений, структурированных в правовом и институциональном по...
8468. Совокупный экономический потенциал: понятие и сущность 35.5 KB
  Совокупный экономический потенциал: понятие и сущность Формирование совокупного экономического потенциала является сложным и многоэтапным процессом. Потенциал - это определенная совокупность ресурсов, средств, которые имеются в национальной эко...
8469. Конституционно-правовые институты Китайской Народной Республики 92.77 KB
  Конституционно-правовые институты Китайской Народной Республики Особенности китайской правовой традиции, специфика восприятия власти и управления. Конфуцианство и практика государственного строительства в Китае...
8470. Древняя цивилизация Китая 22.21 KB
  Древняя цивилизация Китая - одна из редких культур в истории человечества, имеющая свои истоки зарождения. Это единственная непрерывно развивающаяся этнокультура. Зародившись тысячелетия назад, китайская культура процветает и в нас...
8471. Мифология Древнего Китая 62.5 KB
  Мифология Древнего Китая Китай - одно из древнейших цивилизованных государств мира. Философские идеи в Китае, берущие начало в глубине веков, чрезвычайно богатые по содержанию и являются огромной кладовой идей в истории познания всего человечес...
8472. Типова навчальна програма нормативної дисципліни Китайська мова 112 KB
  Типова навчальна програма нормативної дисципліни Китайська мова. ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ Типова навчальна програма Китайська мова (далі - Програма) розроблена відповідно до освітньо-професійних програм за напрямом підготовки 6.020303 Філологія (Перекла...
8473. Китайская поэзия 60.5 KB
  Китайская поэзия В поэзии сосуществуют (но далеко не мирно) разные направления, представленные многими крупными авторами, часто не схожими ни характером поэтических установок, ни идеологическим кредо. Большую и влиятельную группу представляли так на...