58636

Евристика

Доклад

Педагогика и дидактика

Евристичне мислення Евристичні прийоми й методи евристічна властивість. Наука що вивчає продуктивне та творче мислення евристичну діяльність. Евристичні методи активізації творчого мислення Потреба в ефективних прийомах та методах активізації творчого мислення виникла дуже давно.

Украинкский

2014-04-28

189.5 KB

7 чел.

Евристика (грец. heurisko — знаходжу, відшукую, відкриваю) — наука, яка вивчає творчу діяльність, методи, які використовуються у відкритті нового і в навчанні. Евристичні методи (друга назва Евристики) дозволяють пришвидшити процес вирішення задачі. Значний інтерес до їх дослідження виник у звязку з можливістю вирішення ряду задач (розпізнавання обєктів, доведення теорем і т. д.), в яких людина не може дати точний алгоритм вирішення з допомогою технічних засобів. Метою Евристики є побудова моделей процесу вирішення якої-небудь нової задачі.

Існують такі типи моделей:

модель сліпого пошуку, яка спирається на так званий метод проб і помилок;

лабіринтна модель, в якій вирішувана задача розглядається як лабіринт, а процес пошуку рішення — як прохід лабіринтом;

структурно-семантична модель, яка вважається на даний час найповнішою і яка відображає семантичні відношення між об'єктами, які складають область задачі.

Евристика повязана з психологією, фізіологією вищої нервової діяльностю, кібернетикою і т. д.

Евристики—

сукупність методів пошуку вирішення задачі

спосіб навчання, який бере свої початки від Сократівської маєвтики.

Зміст  [сховати]

1 Евристичний метод

2 Евристичні методи активізації творчого мислення

3 Метод евристичних питань

4 Джерела

5 Див. також

[ред.]

Евристичний метод

Полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань. Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його матеріал у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних проблем.

Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не можуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності мають переважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення.

Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій (рідше — другого) — суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і практичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обсягу в учнів опорних знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми.

Слово «ЕВРИСТИКА» позначає «метод знаходження» (або винаходів). Підвалини цього методу закладалися ще у філософській концепції Сократа. Але тільки в двадцятому столітті це поняття отримала не тільки широку сферу вживання, а й практичне використання – «Евристичне мислення», «Евристичні прийоми й методи», «евристічна властивість. В будь-якому разі «евристика» – це щось, пов’язане з творчістю, а зокрема з творчім пошуком.

Наукова література не має одного усталеного тлумачення евристики як такої. В роботах Р. Перельмана з інтенсифікації науково-технічної творчості це поняття ототожнюється з психологією наукової творчості: «Психологія науковї творчості – евристика – вивчає, як вирішуються наукові задачі, що вимагають, окрім знань та вмінь, ще й кмітливості, здогадки.»

Психолог Я. Пономарьов стверджує, що евристика – це «абстрактно-аналітична наука, що вивчає один з структурних рівнів організації творчої діяльності та її продуктів. Радянський енциклопедичний словник дає наступні визначення евристики: 1. Спеціальні методи, що використовуються в процесі відкриття (створення) нового (евристичні методи). 2. Наука, що вивчає продуктивне та творче мислення (евристичну діяльність). Психолог В. Пушкін вважає, що евристика – це «галузь знання, що вивчає формування нових дій в незвичайній ситуації», вона може бути наукою тільки в тому разі, якщо евристичні процеси, що призводят до цих нових дій, знайдуть нарешті свій математичний опис. Наведені концепції, які, звичайно, не є вичерпними, свідчать про те, що евристика як самостійна наука ще не сформувалася (а що ж тоді, пробачте, казати про психологію журналістської творчості?). Але знов-таки, це «національно-суб’єктивна» думка радянських вчених. Незважаючи на велику кількість наукових праць, що присвячені питанням евристики, вони, як правило, стосуються її окремих проблем, і не дають чітких уявлень ані про об’єкт, ані про суб’єкт евристики, ані про її статус серед інших наук. Хіба що в роботах Г. Буша та К. Буша простежується спроба узагальнення численних концепцій та формулювання на цій основі визначення статусу та предмета евристики. За їхнім визначенням, евристика – «це загальнонаукова теорія вирішення проблемних задач, що виникають у людській діяльності та спілкуванні.» А предметом її, відповідно, є «виявлення, обробка та впорядкування закономірностей, механізмів та методологічих засобів антиціпації (перелбачення) та конструювання нового знання та цілеспрямованих способів діяльності та спілкування, що створюються на основі узагальнення наявного досвіду та випереджуючого відображення моделей майбутнього з метою більш повного задоволення потреб людей». Власне, з погляду узагальнення окремих підходів до евристики ця спроба є вдалою, але разом з тим, вочевидь, прагнення до розділення спільності завадило авторам у даному визначенні вилити специфічні риси саме евристики, і в результаті того під дане визначення можна підвести і прогнозування, і системний підхід, а з натяжкою – взагалі що завгодно з цієї сфери.

Засилля тлумачень евристики свідчить про різний змість цього поняття у суб’єктивному розумінні авторів кожної концепції. При цьому спільним та безперечним є те, що в усіх випадках евристика нерозривно пов’язана з творчою діяльністю і творчістю. Творчість та евристику в єдине ціле збирають уявлення про нетривіальність, неординарність, новість та унікальність. Стосовно поняття «творчість» такими якостями характеризується результат творчої діяльності, а стосовно евристики – методи та засоби отримання цього результату.

[ред.]

Евристичні методи активізації творчого мислення

Потреба в ефективних прийомах та методах активізації творчого мислення виникла дуже давно. Хоча до недавнього часу інженерна праця розглядалася як процес, що носить виключно раціональних характер і емоційного забарвлення взагалі позбавлений. Разом з тим, ефективність праці інженера, конструктора, дослідника визначається не тільки рівнем знань та досвіду, хоч це й необхідно, а й багатством уяви, розвиненістю фантазії, вмінням абстрагуватися та бачити суть речей не тільки через мікроскоп. Альберт Айнштайн (або Ейнштейн, хоч він все-таки був Айнштайн) стверджував, що «Уява є важливішою за знання, бо знання має межі. Тим часом уява охоплює все на світі, стимулює прогрес і є джерелом його еволюції.». Уява (фантазія) – це психічний процес, що полягає у створенні образів на основі переробки колишніх сприйнять. Розвиток цих якостей у творців нової техніки є важливим фактором у подоланні аморфності, інтертності мислення та прискорення пошуку розв'язків поставлених задач. З цією метов використовують різноманітні евристичні прийоми у вигляді асоціацій, аналогій, контрольних питань, прийомів усунення технічних суперечностей.

Оперуючи абстрактними поняттями, ми вкотре вже ризикуємо заплутатися, бо навіть в точній конкретній літературі одну й ту саму евристичну реалію називають прийомом, методом, методологією абощо. Отже, прийом – це елементарна дія або кілька елементарних дій, що виконується за певними правилами для досягнення певної мети. Метод – це спосіб досягнення якоїсь мети, вирішення конкретної задачі, що розглядається як сукупність прийомів або операцій практичного або теоретичного освоєння (пізнання) дійсності. Методика – це сукупність вже прийомів та методів, що виконуються за певними правилами та в певній послідовності для досягнення поставленої мети. А методологія – це вчення про структуру, логічну організацію, методи та засоби діяльності. Методологія науки – це вчення про принципи побудови, форми та методики наукового пізнання.

А що таке асоціація? Під цим поняттям розуміють відображення в свідомості людини взаємозв’язку між предметами, явищами дійсності та психічними сприйняттями, відчуттями, руховими актами, уявленнями тощо. Асоціації, як правило, з’являються без активного сприйняття. Оригінальність, наповненість, яскравість асоціацій залежить від інтересів людини, її індивідуальних властивостей, реакцій та моментального спрямування свідомості. Дослідження психологів показали, що можливості людини генерувати асоціації обмежуються лише фактором часу, тому асоціації можна розглядати як джерело долаткової інформації, яку можна використовувати у творчому процесі.

Основна мета генерування асоціацій полягає в тому, шоби «розхитати» стереотипні уявлення про об’єкт, який належить вдосконалити, активізувати фантазію та уяву, знайти ті аналогії, які можуть допомогти. Асоціації у творчому пошуку є прямими «підказками», як аналогії або як засоби перегляду аналогії між об’єктом, який розглядається, та об’єктом вдосконалення, винаходу. Остання властивість асоціацій найбільш цінна та посідає велику евристичну силу. Розрізняють асоціації за схожістю, контрастом та суміжністю. Асоціації за схожістю можуть бути використані як вихідні дані для прийомів евристичної інверсії (пошуку від кінця до початку), за суміжністю - для прийомів перетворення у просторі та часі. Всі приклади генерування асоціацій можна розділити на дві групи: прийоми вільних асоціацій та спрямованих детермінованих асоціацій. До вільних асоціацій відносять такі, генерування яких здійснюється без будь-яких обмежень смислового та граматичного характеру. При цьому асоціація може бути виражена будь-яким словом або групою слів. Генерування спрямованих асоціацій обмежується визначеними заздалегідь заданими умовами. До таких умов, наприклад, можна віднести генерування асоціацій за контрастом, виражених тільки однією частиною мови тощо, або асоціацій за схожістю, також виражених словами певної частини мови або символами, знаками тощо. Генерування як вільних, так і спрямованих асоціацій засновується на швидкій реакції на слово-подразнювач. Реакція людини на слово-подразнювач є глибоко індивідуальною і залежить від її інтелекту, темпераменту, умов, психо-фізіологічного стану тощо. Асоціації можна генерувати у вигляді групи на одне слово-подразнювач або у вигляді послідовності – «гірлянди», коли асоціація, викликана словом-подразнювачем, є в свою чергу словом-подразнювачем для наступної асоціації.

Вихідним подразнювачем для генерування асоціацій можуть бути відчуття, символи, будь-які предмети навколишнього світу, а також вдосконалюваний об’єкт та ключові слова, що для нього характерні. Генерування групи асоціацій може бути корисне як при пошуку нових технічних вирішень, так і на стадії постановки задачі для глибшого аналізу об’єкта, виявлення всіх можливих ознак та властивостей цього об’єкта. Гірлянда асоціацій може розглядатися як евристичний прийом, що використовується для відходу від традиційних, стереотипних порівнянь та аналогій та знаходження взаємозв’язків (аналогій) між об’єктом та віддаленим поняттям (асоціацією). Цей прийом може бути корисний у пошуку нових функцій, властивостей та якостей об’єкта.

Як вже було сказано, ефектиінсть усіх евристичних прийомів, у тому числі і асоціацій, виявляється не стільки у забезпеченні прямого виходу на потрібне рішення, скільки у підготовці психіки людини до моменту «осяяння», у встановленні зв’язку між свідомістю та підсвідомістю та підключенням інтуїції.

Величезні можливості асоціацій для розвитку творчих первнів: пам’яті, швидкості мислення, уяви – очевидні. Використання метафоричних асоціацій до того ж розвиває образність мислення.

Можливо, колись евристика стане справжньою, повноцінною наукою, за допомогою якої людина навчиться сама стимулювати процес творчості.

[ред.]

Метод евристичних питань

Цей метод відомий також як метод "ключових питань". Метод евристичних питань доцільно застосовувати для збору додаткової інформації в умовах проблемної ситуації чи упорядкування вже наявної інформації в самому процесі рішення творчої задачі. Евристичні питання служать додатковим стимулом, формують нові стратегії і тактики рішення творчої задачі. Не випадково в практиці навчання їх також називають навідними запитаннями, тому що вдало поставлений педагогом питання наводить учня на ідею рішення, правильного відповіді. Евристичним питанням приділяв багато уваги американський математик і педагог Д. Пойя.

Варто помітити, що евристичні питання широко використовував у своїй науковій і практичній діяльності ще давньоримський філософ Квінтиліан. Він рекомендував усім великим політичним діячам для збору досить повної інформації про яку-небудь подію поставити перед собою наступні сім ключових (евристичних) питань і відповісти на них: хто? що? навіщо? де? чим? як? коли?

Метод евристичних питань базується на наступних закономірностях і відповідних їм принципах: Проблемності й оптимальності. Шляхом мистецьки поставлених питань проблемність задачі знижується до оптимального рівня.

Дроблення інформації (евристичні питання дозволяють здійснити розбивку задачі на підзадачі). Цілеспрямування (кожне нове евристичне питання формує нову стратегію - ціль діяльності). Перевага методу евристичних питань полягає в його простоті й ефективності для рішення будь-яких задач. Евристичні питання особливо розвивають інтуїцію мислення, таку логічну схему рішення творчих задач. Недоліки й обмеження цього методу полягають у тому, що він не дає особливо оригінальних ідей і рішень і, як інші евристичні методи, не гарантує абсолютного успіху в рішенні творчих задач.

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ В УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ

У поданому матеріалі розглядається специфіка формування творчого мислення у старших школярів, подається класифікація видів мислення та методики його розвитку.

  Кожна епоха як досить тривалий проміжок історичного часу має свої ознаки: спосіб виробництва, державний і суспільний лад, культурні надбання і стиль життя.

  Нашому поколінню випало жити на зламі епох, у період становлення та розвитку незалежної України. Сьогодні в умовах величезних змін у соціальному, економічному і політичному житті України постала проблема радикальної перебудови в сфері виховання, мета якого – формування людини-патріота, котра мала б глибокі систематичні знання, вміння та навички, національну самосвідомість та розвинене творче мислення і змогла б сприяти прогресу людства.

  Сучасне українське суспільство ставить завдання формувати людину “нового покоління”, яка б відмовилася від застарілих стандартів та стереотипів, людину, що здатна творчо мислити, самостійно приймати рішення, брати активну участь у житті суспільства, розв’язувати складні проблеми сьогодення.

  У зв’язку з цим однією з основних проблем, яка в наш час турбує багатьох учених, є проблема розвитку творчого мислення.

  Проблема мислення цікавила людство дуже давно, цією проблемою займалися філософи, фізіологи, психологи і педагоги.

  Вперше мислення стало предметом вивчення ще у давньогрецького філософа Парменіда, який розглядав його як спосіб пізнання, що веде до істини (на відміну від почуттів, сприймання, що приводять до власної думки). Демокріт стверджував, що справжню атомарну будову речей можна пізнати тільки за допомогою мислення. Софісти вважали, що істина народжується в діалозі між людьми, а Сократ установив безпосередній зв’язок між мисленням та спілкуванням. Платон виділив у якості головної ознаки мислення ідеальність (світ ідей) як особливу форму реальності, що складає зміст мислення. Арістотель створив учення про форми та структуру мислення і розкрив діалектику переходу від відчуття до думки. Епікур та Лукрецій розглядали ідеальний зміст мислення (ідеї, поняття) як обумовлений матерією, як закарбування зовнішніх впливів. У філософії нового часу проблема мислення розглядалася як з позиції емпіризму (Ф.Бекон, Локк), так і раціоналізму (Декарт, Спіноза). Німецька класична філософія, що розвинула ідеальне розуміння мислення, висунула плідну ідею активності суб’єкта в мисленні, яка мала великий вплив на формування матеріалістичної концепції мислення. Позитивісти (Спенсер, Коні) зводили функцію теоретичного мислення до встановлення фактів та емпірично спостережуваних зв’язків між ними. В західній філософії ХХ століття неопозитивізм та інші течії аналітичної філософії переважно аналізували формально логічні аспекти мислення. А постпозитивізм повертається до вивчення змістовних моментів мислення. Більшість сучасних українських філософів дотримуються діалектико-матеріалістичного розуміння природи та суті мислення і розглядають останнє як вищу форму активного відображення об’єктивної реальності, суть якої в цілеспрямованому, опосередкованому та узагальненому пізнанні суб’єктом суттєвих зв’язків та відношень предметів і явищ, у творчому створенні нових ідей і прогнозуванні подій.

  Представники сучасної психологічної науки, зокрема А.В.Петровський, А.В.Брушлінський, В.П.Зінченко, О.М.Леонтьєв [ 1,2] визначають мислення як:

  - соціально обумовлений, безпосередньо пов’язаний з мовою психічний процес пошуків та відкриття нового, процес опосередкованого та узагальненого відображення дійсності в ході аналізу та синтезу (А.В.Петровський);

  - процес свідомого відображення дійсності у таких об’єктивних її властивостях, зв’язках та відношеннях, в які включаються і недоступні безпосередньому чуттєвому сприйманню об’єкти (О.М.Леонтьєв);

  - нерозривно зв’язаний з мовою соціально обумовлений психічний процес самостійного пошуку суттєво нового, тобто опосередкованого та узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі (А.В.Брушлинський).

  Склавши основні моменти цих визначень, можна сказати, що мислення:

  - це психічний процес, який є узагальненим та опосередкованим відображенням загального та суттєвого в дійсності;

  - як і інші психічні процеси, виконує регулюючу функцію стосовно поведінки людини, оскільки пов’язане з утворенням цілей, засобів, програм діяльності;

  - як і інші психічні процеси, є властивістю високоорганізованої функціональної системи;

  - це процес соціально обумовлений. Соціальне походження мають не тільки мета, прийоми та операції мислення, але й знання. Мислення неможливе без знань, здобутих у ході людської історії.

  Таким чином, маючи спільні характеристики з іншими психічними процесами, воно має і свої специфічні особливості.

  У працях видатних педагогів-новаторів значна увага приділяється мисленню як невід’ємній частині навчально-виховного процесу. Сухомлинський В.О. в книзі “100 порад вчителю” відзначає: “… процес навчання – це праця мозку… культура мислення, якою діти оволодівають в процесі вивчення якогось предмету, накладає відбиток на всю розумову працю в процесі навчання” [ 3] . Великого значення Сухомлинський В.О. надає й елементам дослідництва як необхідній умові розвитку самостійності та творчості в навчальній діяльності учнів: “Самостійність, творчий характер розуму формується завдяки тому, що у розумовій праці учнів на уроці та в процесі первинного виховання і, особливо, в процесі розвитку, поглиблення знань є елементи дослідництва”. Проблеми мислення, його значення для людини глибоко розкриває К.Д.Ушинський у праці “Людина, як предмет виховання”[ 4] . В своїй статті він пише: “Видатні, але чужі думки приносять значно менше користі ніж свої власні … Скільки глибоких ідей давнини зникає сьогодні саме тому, що людина, завчаючи їх раніше ніж буває здатна їх зрозуміти, так привчається використовувати їх хибно і бездумно, що потім рідко добирається до їх справжнього змісту.” Тут же К.Д.Ушинський підкреслює і роль самостійного одержання знань у процесі мислення : “…не вміти висловлювати свої думки – недолік, але не мати власних думок - ще більший недолік; самостійні думки витікають тільки із самостійно отриманих знань”.

  Виділяють декілька класифікацій видів мислення.

  1. За змістом :

  а) конкретно-дійове – мислення в практичній діяльності, безпосередньо включене в практичну діяльність;

  б) наочно-образне – мислення з опорою на образи сприймання або образи уяви;

  в) абстрактне (понятійне) – мислення з опорою на абстрактні поняття та судження.

  2. За характером задач, що вирішуються:

  а) практичне мислення – мислення, що направлене на розв’язання задач, які виникають у ході практичної діяльності;

  б) теоретичне – мислення, спрямоване на розв’язання теоретичних задач, лише опосередковано пов’язаних з практикою.

  3. За ступенем новизни та оригінальності виділяють:

  а) репродуктивне (шаблонне) – відтворююче мислення;

  б) творче – мислення, в якому вирішується проблема, виробляється нова стратегія, знаходиться нове, раніше невідоме.

  Проблема творчості, розвитку творчого мислення, є однією з найактуальніших у сучасній психології та педагогіці.

  Її вивченню присвячено багато наукових праць видатних учених, таких як Г.С.Костюк, Д.Ф.Ніколенко, А.В.Петровський, М.М.Поспєлов, В.Д.Шадриков, С.Л.Рубінштейн, Л.М.Фрідман, Б.І. Коротяєв. Ці автори у визначенні таких явищ, як творче мислення, пізнавальна творчість, йдуть від слова “творити”, яке в загальновідомому розумінні означає знаходити та створювати щось таке, що не зустрічалося у минулому досвіді – індивідуальному або суспільному.

  А.В.Петровський творче мислення розглядає як пізнавальні процеси, що дозволяють людині вирішувати задачі, які не можуть бути розв’язані за допомогою вже відомих людству методів.

  С.В.Вереск пише, що творче мислення – це процес, в ході якого новий продукт виступає як новий відносно вихідного знання, і являється результатом трасформації, перероблення останнього. Це відкриття нового, взяте в конкретній історичній ситуації.

  У своєму дослідженні ми виходимо з того, що головною особливістю, важливим показником творчого мислення є нешаблонність, уміння охопити дійсність в усіх її відношеннях, а не тільки в тих, які закріплені у поняттях і уявленнях, уміння переносити знання, пов¢ язувати один об¢ єкт з іншим... Для того, щоб повніше виявити властивості якоїсь частини дійсності, потрібно знати всі факти, що до неї відносяться. Щоб виявити неадекватність охоплюючих їх понять, методів та форм мислення, потрібно володіти цими поняттями, формами і методами. Звідси величезна роль знань і вмінь у творчому мисленні. Необхідною частиною творчого мислення є пізнавальний інтерес. Якщо вчитель хоче, щоб у процесі навчання учні активно мислили і розвивали пізнавальні здібності, він обов’язково повинен формувати та завжди підтримувати в учнів пізнавальний інтерес. Невід’ємним елементом творчого мислення є такі психічні процеси, як увага, пам’ять та творча уява. Учні повинні вміти концентрувати свою увагу на одних предметах, а при необхідності переключати її на інші або взагалі розподіляти між декількома предметами чи явищами одночасно. Розвинена пам’ять дає можливість швидкого та якісного запам’ятовування і відтворення інформації, що є необхідною умовою будь-якого виду мислення. Творча уява передбачає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності. В будь-яку творчу діяльність включається уява. Вона відіграє особливо важливу роль на різних стадіях вивчення наукової проблеми і часто веде до визначних здогадок, які пізніше досліджуються і підтверджуються практикою. Уява в процесі учіння сприяє свідомому засвоєнню знань, розвитку інтересу до навчальних предметів, а також творчості учнів.

  Базою, необхідною передумовою для розвитку творчого мислення мають якості розуму, що є проявом різниці мислительних здібностей учнів, тобто властивостей функціональних систем, які реалізують пізнавальні і психомоторні процеси. Вони мають індивідуальну міру прояву, яка виявляється в успішності та якісній неповторності виконання діяльності (В.Д.Шадриков).

  З.Н.Калмикова виділяє такі якості розуму: глибину, поверховість, гнучкість, інертність, стійкість, нестійкість, свідомість, несвідомість, самостійність розуму, наслідуваність.

  Дослідження та визначення рівня розвитку цих рис дає вчителю можливість ефективно побудувати навчально-виховний процес, намітити шляхи розвитку пізнавальних якостей розуму і формувати на цій основі творче мислення.

  Високий ступінь сформованості позитивних якостей розуму є важливою умовою розвитку творчих здібностей учнів.

  У своєму дослідженні ми виходимо з того, що основними критеріями творчості в пізнавальній діяльності учнів є: самостійність (повна або часткова); пошук можливих варіантів досягнення цілі; створення в процесі досягнення цілі нового продукту. Ступінь повноти самостійності, пошуку і створення продукту визначає рівні творчості – низький, середній і високий.

  Творча діяльність неможлива без усвідомлення мети пошуку, без активного відтворення раніше отриманих знань, без інтересу до поповнення недостатніх знань з готових джерел, до самостійного пошуку без уяви та емоцій.

  У процесі спілкування з учнями вчитель може порівняно легко спостерігати і фіксувати прояв всіх цих якостей, давати загальну оцінку ставлення учнів до навчання – чи є воно творчим та зацікавленим, і, в залежності від цього, будувати свою діяльність за поступовим розвитком творчого ставлення учнів до навчання.

  На відміну від наукової, творчість учнів у їх пізнавальній діяльності характеризується такими особливостями:

  а) вона знаходиться під контролем учителя і в ході розгортання може ним коректуватися і регулюватися заданими орієнтирами та відповідними підказками;

  б) всі творчі акти учнів попередньо проглядаються вчителем у його свідомості й уяві, ретельно ним готуються.

  Отже, вчитель може не тільки здійснювати систематичне і цілеспрямоване керівництво пізнавальною діяльністю учнів, але й спеціально готувати їх до творчого засвоєння інформації, розвивати мислення в цілому та окремі його види.

  Розвиток мислення людини починається з народження і продовжується все життя.

  У вітчизняній психології до поняття “розвиток творчого мислення” є декілька підходів. Л.С.Виготський висунув гіпотезу про походження внутрішніх розумових процесів від зовнішньої діяльності; П.П.Блонський вказував, що розвиток мислення пов’язаний із загальним розвитком дитини: дія приходить у думку, думка породжує дії – такою є діалектика динамічних підходів і зв’язків між волею і мисленням; О.М.Леонтьєв під розвитком психіки дитини розумів розвиток як зовнішньої, так і внутрішньої діяльності.

  Всі погляди хоча й не співпадають в усьому, але розкривають ті чи інші сторони поняття розвиток мислення з позиції діалектико-матеріалістичного розуміння процесу мислення людини. Однак є і розходження у визначенні провідного компоненту розвитку мислення. Так, В.В.Давидов зводить розвиток мислення до вміння діяти без наочної опори “в розумі”; Л.В.Занков – до розвитку аналітичного спостереження й успіхів у формуванні понять; М.О.Менчинська – до зміни рівня аналізу і синтезу при рішені мислительної задачі; Я.А.Пономарьов - до протікання окремих якісно відмінних етапів формування внутрішнього плану дій в єдності із зовнішнім. Ці етапи фіксуються за допомогою деяких показників (тестів).

  Ознакою переходу від однієї стадії розвитку до іншої є зміна провідного типу діяльності, від удосконалення якого залежать основні зміни у психічних процесах та особливостях особистості дитини на певній стадії розвитку; С.Л.Рубінштейн [ 5] розкривав процес мислення як складну аналітико-синтетичну діяльність, що включає в себе аналіз проблемної ситуації, відтворення знань, необхідних для розв’язування задачі, перенесення засвоєних способів дій; П.Я. Гальперін висунув гіпотезу поетапного формування розумових дій, при яких перехід від зовнішньої дії до внутрішньої включає в себе чітко визначені етапи [ 6] .

  Розвиток творчого мислення учнів у процесі навчання – це формування і вдосконалення всіх видів, форм та операцій мислення, вироблення вмінь та навичок для застосування законів мислення в пізнавальній діяльності, а також умінь здійснювати перенос прийомів мислительної діяльності з однієї галузі знань в іншу.

  На нашу думку, розвиток мислення – це не проста зміна видів і форм мислення, а їх перетворення, вдосконалення в ході засвоєння все більш абстрактної й узагальненої інформації.

  Для вчителя розвивати мислення - означає:

  1) розвивати всі види і форми мислення: практично-дійове, наочно-образне, словесно-логічне, емпіричне і теоретичне, дискусійне й інтуїтивне, продуктивне та репродуктивне - і стимулювати перехід їх із одних в інші;

  2) формувати і вдосконалювати мислительні операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікацію);

  3) розвивати вміння: виділяти суттєві властивості предметів і абстрагувати їх від несуттєвих; знаходити головні зв’язки і відношення речей та явищ навколишнього світу; робити правильні висновки з фактів і перевіряти їх; доводити істинність своїх суджень і спростовувати хибні умовиводи; розкривати суть основних форм правильних умовиводів, викладати свої думки послідовно і доказово;

  4) формувати вміння здійснювати перенесення операцій і прийомів мислення з однієї області знань в іншу; передбачати розвиток явищ і робити обгрунтовані висновки;

  5) стимулювати процес переходу від мислення, заснованого на формальній логіці, до мислення, заснованого на діалектичній логіці; вдосконалювати вміння з використання законів і вимог формальної та діалектичної логіки в навчальній і пізнавальній діяльності учнів.

  Отже, розвивати творче мислення означає здійснювати розвиток його складових, тобто всіх його видів і форм мислительних операцій, процедур пізнання, логічних умінь та прийомів у процесі засвоєння системи наукових знань, передбачених шкільною навчальною програмою.

  У процесі дослідження, яке проводилося в середніх загальноосвітніх школах м.Житомира, нами була проведена діагностика рівня розвитку творчого мислення в учнів старших класів (150 учнів).

  У дослідженні були використані такі методики: “Творча уява”, “Гнучкість мислення”, “Швидкість протікання мислення”, “Анаграми”, “Виключення”, “Творчі здібності” та інші.

  За результатами досліджень установлено, що 5,2% учнів мали перший рівень сформованості уяви, 60,3% - другий рівень, 29,3% - третій рівень, 5,2% - четвертий рівень, п'ятий рівень не виявлено ні в кого. Ступінь гнучкості та фіксованості уяви: 65,5% - гнучка уява, 13,8 % - спостерігається слабка фіксація образу, 1,7% - сильна фіксація образу, 19% - ригідність уяви. Висока стереотипність спостерігається у 34,5% учнів, середня - 29,3%, низька - 22,4%, творча уява - 13,8%.

  Аналізуючи результати досліджень, потрібно віддати перевагу учням, які мають 4-5 рівень творчої уяви, таких 5,2%, 1-3 рівні за ступенем гнучкості уяви - 81%, низькі показники стереотипності - 36,2%. Однак одночасне поєднання всіх високих показників в учнів дуже рідко зустрічається. Серед старшокласників виявлено тільки одного учня з 4 рівнем уяви, з 1 рівнем гнучкості уяви і творчою уявою.

  З одержаних даних ми бачимо, що в середньому учні мають досить низький ступінь сформованості творчої уяви. У більшості учнів гнучка уява, але у 19% дітей спостерігається ригідність уяви. Все це супроводжується високим ступенем стереотипності.

  В результаті проведення методики “Гнучкість мислення” ми отримали такі дані: гнучкість мислення з елементами оригінальності не було виявлено ні в кого. Висока гнучкість спостерігалася у 17,4% учнів, непоганий показник гнучкості - 30,4%, середній показник гнучкості - 47,8%, інертне мислення - 4,4%. З результатів методики ми бачимо, що в середньому переважає непоганий та середній показники гнучкості мислення.

  В результаті дослідження показників зіставлення критичності, гнучкості та конструктивності мислення як компонентів творчого типу особистості ідеально високого та досить високого зіставлення гнучкості, критичності, швидкості та конструктивності мислення не виявлено. 26,1% учнів мають середній рівень, а 73,9% - шаблонне, стереотипне мислення.

  Дуже високий рівень загальних творчих здібностей спостерігається у 6,7% учнів, високий - 13,3%, середній - 73,3%, низький - 6,7%. Дуже низького рівня не виявлено ні в кого.

  Отже, можна зробити висновок : за результатами цієї методики більшість учнів має середній рівень сформованості загальних творчих здібностей, при низькому рівні розвитку творчого мислення. Це говорить про те, що в цих учнів є потенціал для розвитку, але він не використаний, учні не вміють мислити самостійно, оригінально, бояться відійти від шаблону, зробити помилки, бояться міркувати вголос. Наявність теоретичного аналізу виявлено у 40,5% учнів, 59,5% учнів не здатні здійснювати теоретичний аналіз.

  З отриманих даних видно, що тільки 5,2% учнів мають досить високий рівень розвитку творчого мислення, 13,8% - середній рівень, більшість учнів ще не досягла середнього рівня, але має досить високі показники, що свідчать про наближення до нього - 75,8%, і низький рівень мають 5,2% учнів.

  Рівень розвитку мислення, наявний в учнів, можна визначити і за допомогою критеріїв мислення.

  Першим критерієм розвитку мислення є ступінь усвідомленості операцій і прийомів мислительної діяльності. Важливим показником є оволодіння вміннями і навичками застосування операцій і прийомів мислення на практиці. Велике значення мають також прийоми мислительної діяльності - способи, за допомогою яких вона здійснюється. Звідси другий критерій - ступінь володіння операціями і прийомами мислительної діяльності, вміння виконувати раціональні дії щодо використання їх у навчальних і позанавчальних пізнавальних процесах. Особливе значення у визначенні рівня розвитку творчого мислення має явище перенесення знань, умінь, навичок. Третій критерій розвитку мислення - ступінь уміння здійснювати перенесення, усвідомлення операцій і прийомів мислення, а також навичок користування ними в іншій ситуації з іншими предметами. Четвертий критерій - ступінь сформованості різних видів мислення, а також стану мислення в процесі переходу одного його виду в інший. Наступний критерій пов'язаний з оцінкою рівня розвитку учнів за наявним у них об'ємом знань та способів учіння. Багатий запас знань, ступінь їх системності й оволодіння прийомами розумової діяльності - важливий показник розумового розвитку учнів. П'ятий критерій - запас знань, їх системність, а також поява нових способів засвоєння знань. Шостий критерій - стан і зростаюча динамічність різних якостей розуму: самостійності, глибини, критичності, послідовності, швидкості й т.д.

  Ці критерії нерозривно пов'язані один з одним і представляють собою одне ціле: від них залежать усі інші критерії, які можуть бути використані в якості кількісної міри будь-якого компоненту мислення, а також вимірювачів мислення в цілому. Педагогічне управління процесом розвитку мислення учнів може досягти своєї мети лише тоді, коли забезпечується єдність раціонально відібраного і дидактично обробленого змісту, адекватних і добре відпрацьованих мислительних операцій, соціально значимих мотивів навчально-пізнавальної діяльності учнів і врахування індивідуальних особливостей їх мислення. Таке керування потребує від учителя широкої ерудиції, глибоких знань свого предмета, достатнього кругозору в області логіки і вікової психології, творчого мислення, вміння правильно враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів. Мислення старшокласників (а значить і вміння користуватися мислительним операціями ) необхідно не тільки стимулювати, але й спеціально розвивати протягом усіх років навчання в школі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. – М., 1989. - 280с.

2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. - 584с.

3. Сухомлинський В.О. Сто порад вчителеві...: Вибр.твори у 5т. – К., 1976. - Т.2. - С.419-655.

4. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11т. – М., 1948-1952.

5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М, 1976. - 390с.

6. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”: Автореф.дис...докт.псих.наук. – М., 1965. - 51с.

Мозковий штурм

Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії.

 

«Мозкови́й штурм», (рос. «мозговой штурм», англ. brainstorming, нім. Brainattack f, Brainstorm m) — популярний метод висування творчих ідей у процесі розв'язування наукової чи технічної проблеми, сеанси якого стимулюють творче мислення.Зміст  [сховати]

1 Склад групи для «мозкового штурмування»

2 Сеанси «мозкового штурмування»

3 Література

4 Дивіться також

5 Інтернет-ресурси

[ред.]

Склад групи для «мозкового штурмування»

Для проведення сеансу комплектують спеціальну групу з представників науково-дослідних, конструкторських, виробничих та інших підрозділів фірми — переважно від 6 до 10 чол. Призначають голову групи, який добре обізнаний з технікою застосування методу «М.ш.». До групи, як правило, входять 1-2 чол., які взагалі не обізнані з проблемою і є спеціалістами з інших галузей науки і техніки.

[ред.]

Сеанси «мозкового штурмування»

Сеанс здійснюється в два етапи. На першому допускається (й навіть заохочується) висування навіть безглуздих, як на перший погляд ідей, що їх записують, як правило, на магнітну стрічку всі без винятку за принципом: що більше ідей, то краще. Критикувати висловлені ідеї забороняється, тому що передчасне оцінювання ідей може вбити творчий ентузіазм, особливо у неспеціалістів. Допускається уточнення та комбінування ідей.

На другому етапі всі висунуті ідеї уважно вивчають висококваліфіковані спеціалісти-експерти й оцінюють за допомогою спеціальних таблиць критеріїв, розроблених заздалегідь. Більшу частину висловлених пропозицій відкидають, а ті ідеї, які найбільшою мірою відповідають усім критеріям, передають на розробку і впровадження у виробництво.

Ефективність методу «мозкового штурмування» зменшується, якщо в групі є сильна особа, що домінує над іншими, якщо недостатня кваліфікація учасників або якщо їх дуже багато.

ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ

    Потребность в   эффективных   приемах и

методах активизации творческого мышления возникла очень давно,   хотя до  

недавнего времени инженерный  

труд   рассматривался как

процесс,   носящий исключительно

рациональный   характер,   лишенный  

эмоциональной окраски. Вместе с тем, эффективность труда инженера,

конструк,

исследователя, разработчика определяется не только уров знаний и опыта

(необходимое условие),   но и богатством

во, развитостью  

фантазии.   умением    абстрагироваться, "видеть в обычном

необычное и в необычном обычное". "Воображе - по словам

А.Энштейна,   - важнее знания, ибо знание

огра. Воображение   же   охватывает все на свете,   стимулирует прогресс

и   является  

источником   его   эволюции".   Воображение (фантазия) - психический процесс,

состоящий в создании

образов на основе переработки прошлых восприятий.

    Развитие этих качеств у создателей новой

техники является важным фактором в преодолении энертности мышления и  

ускорения поиска решений   поставленных задач.   С этой целью используются

различные

эвристицеские приемы в   виде   ассоциаций,  

аналогий, контрольных вопросов,  

приемов устранения технических противо.

    В литературе   по техническому творчеству часто разные ав одно и то же

эвристическое средство называют приемом, ме, методикой,   методологией и

т.д. В связи с этим целесоб­разн

уточнить значение этих терминов для более  

определенного их понимания.

    ПРИЕМ - Это элементарное действие или   несколько  

элемен   действий,   выполняемых  

по   определенным   правилам для достижения определенной цели.

    МЕТОД -  

это   способ достижения какой-либо

цели,   решения конкретной задачи,   рассматриваемый как   совокупность  

приемов или операций практического или теоретического освоения

(позна) действительности.

    МЕТОДИКА - это совокупность приемов и

методов,   выполняе по определенным

правилам и в опреденной последовательности для достижения поставленной цели.

    МЕТОДОЛОГИЯ - учение о структуре,

логической организации, методах и средствах деятельности.

    МЕТОДОЛОГИЯ

НАУКИ - учение о принципах построения, формах и методиках научного познания.

    Прежде чем перейти конкретно   к  

методу   гирлянд   случай и ассоциаций мы попытаемся

выяснить что такое   ассоциа,

гирлянды ассоциаций и ассоциативные приемы.

    Под ассоциацией понимается отражение в

сознании   человека взаимосвязи   между  

предметами,   явлениями   действительности и психическими

восприятиями,   ощущениями,   двигательными актами, представлениями и т.д.

Ассоциации, как правило, появляются без активного восприятия. Оригинальность,

сочность и яркость ассо зависит от интересов человека,   его

индивидуальных осо, реакций и

моментального направления сознания.

Исследования психологов показали, что

возможности челове-

ка

генерировать ассоциации ограничиваются лишь фактором време, поэтому

ассоциации можно рассматривать как источник допол информации,  

которую можно использовать в творческом

процессе.

    Основная цель   генерирования  

ассоциаций   заключается    в том,чтобы "расшатать"    стереотипные  

представления   о   совер объекте,   активизировать фантазию   и  

воображение, перекинуть "мостик"   к   искомым аналогиям.   Ассоциации в

твор поиске выступают

как прямые "подсказки",  

как   аналогии или как средства

смотрения аналогии между наблюдаемым объектом и объектом совершенствования,  

объектом изобретения. Последнее

свойство

ассоциаций наиболее ценно и обладает большой эвристи силой.   Так в

примере с

"арахнавтикой",  

наверное,   для того, чтобы у

Дедала родилась идея использовать нити в качест парашюта, необходимо было

стечение двух обстоятельств: наб  

летящего на паутине паучка и возникновение ассоциации с летящим

парашютистом.   Именно в тех

случаях,   когда аналогия находится по

ассоциативной связи, решения отличаются неожидан и оригинальностью.

Различают ассоциации по сходству, контрасту и смежности.

Ассоциации по сходству могут быть использованы как исход-

ные данные

для приемов эвристической инверсии (обращения,  

по от конца к началу), по смежности - для приемов преобразо в

простанстве и времени.

    Все примеры генерирования ассоциаций

можно   разделить   на две группы:   приемы свободных ассоциаций и направленных

детер­минированны

ассоциаций.

    К свободным ассоциациям относят такие,   генерирование ко­торы

производится без

каких-либо ограничений   смыслового   или грамматического характера.   При этом

ассоциации могут быть вы­ражен

именем существительным, глаголом, прилагательным, наре,   группой слов в

виде метафоры, поговорки,

пословицы, ка и т.д.

    Генерирование направленных   ассоциаций ограничивается оп­ределенным

заранее заданными условиями.

    К таким условиям,   например,   можно отнести

генерирование ассоциаций по контрасту,  

выраженных только глаголом  

и   т.д., или ассоциацией по

сходству, также выраженных словами опрелен части речи или символами,

знаками и т.д.

    Генерирование как свободных,   так и направленных ассоциа основывается

на быстрой реакции на слово раздражитель. Ре человека   на

слово-раздражитель является глубоко

индиви и зависит от его   интелекта,   темперамента,   условий,

психо-физиологического состояния и т.д.

    Ассоциации можно генерировать в виде группы

на одно слово раздражитель и виде связанной последовательности -

"гирлянды", когда ассоциация,  

вызванная словом-раздражителем,  

является в свою очередь, словом-раздражителем для последуещей

ассоциации.

Например, со словом-раздражителем "компас" можно   образо-

вать

следующую группу ассоциаций:

    Компас: движение,   направление,   трасса,   магнитное поле, путеводитель,

уверенность,

железное постоянство, поход, круиз, самолет, теплоход, навигация и т.д.

    Примером гирлянды ассоциаций может служить

такая последо: компас - движение,  

движение - танцы, танцы - ра, радость - здоровье, здоровье -

бодрость, бодрость - си, сила - штанга, штанга - игрушка силачей и т.д.

    Исходным раздражителем для генерирования

ассоциаций могут быть ощущения,  

символы,   любые предметы

окружающего   мира,   а также совершенствуемый объект или ключевые

слова,   характерные для

совершенствуемого объекта.

    Генерирование группы   ассоциаций  

может быть полезным как при поиске новых технических решений,   так и на стадии

 поста задачи  

для   более   глубокого  

анализа объекта,выявления всех возможных признаков и свойств этого

объекта.

    Гирлянда ассоциаций   может  

рассматриваться   как эвристи­чески

прием,   используемый для ухода от

традиционных, стерео сравнений  

и   аналогий и нахождения

взаимосвязи (анало) между объектом и отдаленным понятием

(ассоциацией).   Этот прием   может  

быть   полезен при поиске новых

функций свойств и качеств объекта.

    Как уже говорилось, эффективность всех

эвристических при, в том числе  

и   ассоциаций,   проявляется  

не   столько   в обеспечении прямого выхода на искомое

решение,   сколько в под психики

человека к моменту "озарения",  

в установлении связи между сознанием и подсознанием и подключением

интуиции.

Конечно, нельзя не видеть огромные возможности ассоциаций

для

развития   творческих задатков:   памяти,  

остроты мышления, воображения, а использование метафорических

ассоциаций   разви, кроме того,

образность мышления.

    В качестве упражнений для тренировки этих

задатков   можно использовать все

изложенные приемы. Неплохо, если эти упражне будут выполняться в виде игры

и особенно детьми, у которых воображение и образность мышления проявляются

сильнее.   В этой игре дети будут

выполнять роль "катализатора" и одновременно с помощью взрослых

развивать свои природные задатки.

Рассмотренные нами эвристические приемы послужили основой

для   создания эвристических,   интуитивно-ассоциативных методов активизации

творческого мышления.   Эти методы можно

рассматри   как   совокупность предписаний по выполнению тех

или иных эвристических приемов,   а с

точки зрения их использования   для

развития задатков и способностей творческой личности - как го упражнения

для тренировок.

    Далее мы рассмотрим один из основных

методов, относящийся к группе ИНТУИТИВНО-АССОЦИАТИВНЫХ - метод гирлянд

случайностей и ассоциаций.

МЕТОД ГИРЛЯНД СЛУЧАЙНОСТЕЙ И

АССОЦИАЦИЙ.

   Для изложения данного метода вначале будет

представлен его алгоритм в словеснов выражениии,   а делее будет подробно

изло пример.

г=================¬

                   ¦ А Л Г О Р И Т М ¦

L=================-

    ПЕРВЫЙ

ШАГ. Определение синонимов объекта.

    ВТОРОЙ

ШАГ. Выбор случайных объектов.

    ТРЕТИЙ ШАГ.   Составление комбинаций из элементов гирлянды синонимов

объекта и

элементов гирлянды случайных объектов.

Комбинации составляются из двух

элементов   путем   попытки

объединения каждого синонима рассматриваемого

объекта с каждым случайным объектом.

    ЧЕТВЕРТЫЙ ШАГ. Составление   перечня  

признаков случайных объектов.

    Определяются

признаки   случайно выбранных объектов с

воз большим количеством призников  

в   течение   ограниченного времени (2-3   мин.).  

Успех поиска в значительной мере зависит от широты охвата признаков   случайных

 

объектов,   поэтому   це перечислять   как  

основные,   так   и второстепенные признаки. Для удобства

составляется таблица признаков, в одном столбце которой указаны по порядку

случайные объекты, а в дру (напротив) -  

признаки   этих   случайных  

объектов.

    ПЯТЫЙ

ШАГ.   Генерирование идей путем

поочередного присое к  

техническому объекту и его синонимам признаков слу выбранных

объектов.

    ШЕСТОЙ ШАГ. Генерирование гирлянд

ассоциаций.

    Поочередно из признаков случайных объектов,

выявленных на четвертом шаге,  

генерируют гирлянды свободных ассоциаций. Для каждого из   отдельных признаков

они могут быть практически

не длинны,   поэтому

генерирование следует ограничить по времени или количеству элементов гирлянды.

    Если генерирование гирлянд ассоциаций

проводится   коллек, то каждый член

коллектива занимается этим самостоятель.

    СЕДЬМОЙ ШАГ. Генерирование новых идей.

    К

элементам   гирлянд синонимов

технического объекта пыта присоединить элементы гирлянд ассоциаций.

    ВОСЬМОЙ ШАГ. Выбор альтернативы.

    На

этом шаге решается вопрос -  

продолжать   генерирование гирлянд

ассоциаций   или   их уже достаточно для отбора полезных идей.

Если по предварительной оценке таких  

идей   мало,   можно продолжить создание   гирлянд ассоциаций,   начиная с

какого-ни нового

элемента   гирлянд,   созданных  

на   шестом   шаге  

и действуя подобным же образом.

ДЕВЯТЫЙ ШАГ. Оценка и выбор рациональных

вариантов идей. Среди множества нерациональных,   тривиальных и даже неле-

пых идей,  

как правило, всегда находятся оригинальные и рацио. Если в

течение короткого времени можно найти несколь десятков вариантов

решения,   то вполне удовлетворит положе,

при котором хотябы 5-6 вариантов окажутся рациональными.

    ДЕСЯТЫЙ

ШАГ. Выбор оптимального варианта.

г=====================================¬

¦ ПРИМЕР

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА ГИРЛЯНД ¦ L=====================================-

    Для демонстрации   метода гирлянд поставим перед собой за расширение

ассортимента часового завода,   поэтому

возьмем для модернизации такой объект как часы.

1. На   первом  

шаге   мы   получим гирлянду синонимов слова

часы:

часы - будильник - секундомер - хронометр.

    2. На втором шаге выберем пять случайных

объекта, исполь для   этого   орфографический   словарь и генератор

случайных чисел. Генератор чисел выдает

группу из трех чисел, определяю страницу,  

номер столбца и номер слова в столбце. При про эксперимента

получилась следующая пятерка слов:

кассета

(82,2,17),    подснежник    (131,2,18),    транспарант

(173,1,8),

постель (136,1,23), войлок (51,1,27).

3. На третем

шаге получаем следующую комбинацию синонимов

и

случайных   объектов:   часы с кассетой,   часы с подснежником, часы на

транспоранте,   часы в постеле, часы в войлоке, будиль с

кассетой,   будильник для постели,   будильник с войлоком, секундомер с кассетой

и т.д.

4. На

четвертом шаге получим таблицу случайных объектов и

их

признаков: г================T========================================¬

¦CЛУЧАЙНЫЙ ОБЪЕКТ¦                

ПРИЗНАКИ                 ¦

¦================+========================================¦

¦

Кассета        ¦ Пластмассовая, хрупкая,

музыкальная.    ¦

¦----------------+----------------------------------------¦

¦

Подснежник     ¦ Голубой, маленький,

пахучий.            ¦

¦----------------+----------------------------------------¦

¦

Транспарант    ¦ Большой, тяжелый,

красочный.            ¦

¦----------------+----------------------------------------¦

¦

Постель        ¦ Чистая, мягкая, теплая,

широкая.        ¦

¦----------------+----------------------------------------¦

¦

Войлок         ¦ Плотный, колючий,

теплый.               ¦

L================¦========================================-

    5. Комбинируя модернизируемый предмет

и   его  

синоним    с признаками

случайных   объектов   получаем:  

пластмассовые ч сы, хрупкий будильник,  

голубые часы,   музыкальные часы,

мален кие часы, будильник   с

запахом,   большие часы,   тяжелый будиль ик, красочный секундомер

чистые   часы,   мягкий   будильник,   теплые часы, широкий секунломер, теплый

секундомер, плотные часы, ко будильник и т.д.

    6. На данном шаге будем генерировать   гирлянды  

свободных ассоциаций основой которых будут признаки случайных объектов:

г===============T===============================================¬ ¦   ПРИЗНАК

    ¦        Г И Р Л Я Н Д А    А С С О Ц И А Ц И Й             ¦

¦===============+===============================================¦

¦ Пластмассовый ¦ Пластмасса - ручка - бумага - огонь           ¦

¦---------------+-----------------------------------------------¦

¦ Хрупкий      ¦ Стекло - стакан - вода -

дождь                          ¦

¦---------------+-----------------------------------------------¦

¦ Голубой      ¦ Небо - солнце - лето -

жара                             ¦

¦---------------+-----------------------------------------------¦

¦ Пахучий      ¦ Духи - женщины - цветы -

весна                          ¦

¦---------------+-----------------------------------------------¦

¦ Тяжелый      ¦ Гиря - спорт -

соревнования - призы                     ¦

¦---------------+-----------------------------------------------¦

¦ Красочный   ¦ Журнал - компьютер -

дискеты - программы          ¦

L===============¦===============================================-

    7. Синтезируя гирлянду ассоциаций и

синонимы модернизиру предмета получим следующие комбинации: часы в ручке,

ог часы,   стеклянные   часы,  

водные часы,   солнечные часы, часы

в духах,   женские часы,   цветные часы,   спортивные   часы, призовые

часы,   стеклянный будильник, водный

будильник, призо-

вой

будильник, водный секундомер, компьютерный секундомер.

    8. На данном шаге мы решаем не продолжать

процесс генери идей т.к. их уже достаточно.

    9. Выбирая из множества идей только

рациональные и отсеи те решения,  

которые уже воплащены в  

жизнь   (будильник   с кассетой,  

часы с музыкой, женские часы, подводные часы, спор часы,   часы в ручке

и т.д.), получим следующие

комбина:

    Будильник

с запахом, часы в духах, солнечные часы, теплые часы, стеклянные часы, призовые

часы, компьютерный секундомер.

    10.

На   последнем   этапе выбор решений должны производить представители

"производства",   но на мой взгляд

наиболее инте решением является будильник с запахом и часы в духах.

ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВ'ЯЗАННЯ ВИНАХІДНИЦЬКИХ ЗАДАЧ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ .

Шендерук О.Б., Пермінова В.А.

Чернігівський інститут економіки і управління.

На початку XXI століття в теорії і практиці навчання особливо гостро стоїть питання про розвиток творчих здібностей учнів.Аналіз  існуючої традиційної практикі  свідчить про те, що головним для вчителів є формування в учнів  знань, умінь і навичок, а творчий розвиток залишається поза їхньою увагою. Іншими словами, в масовій практиці практично відсутня спеціальна цілеспрямована, систематична робота, спрямована на розвиток творчості учнів. Багато хто з вчителів та батьків вважають: що, якщо дитина буде знати предмет-буде й розвиненою. Якщо це так, то виникають інші питання: „Чому діти, які добре володіють правилами орфографії, не вміють грамотно писати?" „Чому діти, які гарно пишуть контрольні роботи з математики, не можуть розв'язати задачу з логічним навантаженням?" „Чому учні, котрі знають багато віршів і вміють відтворити текст, не вміють застосовувати свої знання в нестандартній ситуації?"

Все це відбувається тому, що наявність знань - це тільки одна сторона розвитку дитини і, як показали психологічні дослідження, не найголовніша. Це приводить до того, що більшість випускників, які на відмінно знали шкільну програму, не вміють використовувати отримані в школі знання в нестандартній ситуації, під час розв'язання проблемних завдань у різних сферах суспільного життя. На жаль, у більшості нинішніх випускників не розвинене творче мислення, вони слабо підготовлені до узагальнення отриманої інформації, перетворення її в гнучкі системи, придатні для застосування в різних життєвих ситуаціях; фактично не підготовлені до творчого аналізу ситуації. Більшість студентів та старшокласників бояться самостійності, тяжіють не до оригінального мислення, а до інформації, яку педагог розкладе „по поличках" і у „готовому вигляді" донесе до учня чи студента. Проте, відомо, що діти від природи допитливі і сповнені бажання вчитися. Для того, щоб кожна дитина могла розвинути свої творчі можливості, необхідне застосування у навчально-виховному процесі активних форм і методів навчання.

Отже, перед учителем стоїть важливе завдання - створення сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу кожного учня і його самореалізації у навчально-виховному процесі школи, починаючи з молодшого шкільного віку.

Відомий педагог В.О.Сухомлинський писав: "Духовне життя дитини повноцінне лише тоді, коли вона живе у світі гри, казки, музики, фантазії, творчості. Ми повинні вчити і виховувати так, щоб дитина почувала себе шукачем і відкривачем знань. Тільки за цієї умови одноманітна, напружена, стомлююча робота школяра забарвлюється радісними почуттями і може принести маленьким людям переживання творця" [3].

Значною мірою вирішенню проблеми розвитку творчих здібносте сприяє наукова технологія творчості ТРВЗ (теорія розв'язання винахідницьких задач). Основи цієї технології розроблені інженером і письменником-фантастом Г.С.Альтшуллером. ТРВЗ будується як точна наука, що має свою галузь дослідження, свої методи, свої інструменти.  

Психолог Л.О.Макрідіна виділяє такі концептуальні положення технології ТРВЗ:

-Теорія - каталізатор творчого розв'язання проблем.

-Знання - інструмент, основа творчої інтуїції.

-Творчими здібностями наділена кожна людина (винаходити можуть усі).

-Творчості треба навчати всіх!

-Творчості, як і будь-якій діяльності, можна навчитися

Технологія ТРВЗ відрізняється від інших методик тим, що це не поєднання окремих прийомів, а технологія, завдяки якій можна вирішувати різні складні проблеми, задачі, бути в постійному творчому пошуку. За допомогою ТРВЗ створено принцип, завдяки якому педагог разом з учнями може знаходити логічний вихід з будь-якої ситуації, а учень - грамотно вирішувати свої проблеми. ТРВЗ забезпечує розв'язання задач на основі логічних операцій, алгоритмів замість порожніх спроб і пошуків наосліп. Технологія ТРВЗ - це новий інструмент для розвитку творчого мислення дорослих і дітей. Головні принципи ТРВЗ:

розв'язання суперечностей;

системний підхід (вміння бачити навколишній світ у взаємозв'язку всіх його елементів);

вміння віднайти необхідний у даній ситуації резерв.

Г.К.Селевко відносить технологію ТРВЗ до систем розвивального навчання зі спрямованістю на розвиток творчих якостей особистості. Творчий інтелект ми розуміємо як єдність і взаємодію емоційно-образного і логічного мислення, тому технологія на основі ТРВЗ включає дві системи тренувальних вправ для розвитку: а) логічного мислення; б) творчої уяви.

Вправи на логічне мислення ставлять дітей у таку ситуацію, коли вони повинні порівнювати, узагальнювати, робити висновки, аналізувати. Ці вправи стимулюють постановку таких питань і появу таких висловлювань у учнів та вчителя, які рідко виникають при простому обговоренні „готового" тексту підручника.

А високорозвинена уява - це особливість творчої людини. Л.С.Виготський писав, що творча діяльність робить людину „істотою, зверненою в майбутнє" [1]. Чим вищий рівень уяви, тим ефективніша творча діяльність. Уява - це звичка до самостійних рішень, відкриттів, пошуку, це відхід від зразка і робота за власним задумом, створення нового образу, якого до цих пір у свідомості не було.

За оцінкою психологів, педагогіка творчості, яка здійснюється за технологією ТРВЗ, сприяє розвитку у школярів таких розумових здібностей, як:

-вміти аналізувати ситуацію і передбачати розвиток;

розмірковувати і вміти обґрунтовувати свою думку;

-швидко та оригінально мислити;

-активно використовувати уяву;

-бачити протиріччя, ставити і вирішувати задачі;

-робити висновки і синтезувати нову інформацію.

З метою виявлення впливу технологій ТРВЗ на розвиток творчих здібностей  учнів дослідниками було проведено експеримент. Експеримент проводився на базі педагогічного ліцею «Творчість» протягом двох років. Під час експерименту на уроках використовувалися різні методи творчого мислення.

Наприклад. Найпростіший з методів творчого мислення - метод спроб і помилок. Це найпростіший метод пошуку нових розв'язків. Вдаються до нього для розв'язання завдань, де досить перебрати один-два десятки варіантів.

Використовуючи цей метод, можна пропонувати будь-які розв'язки, якими б безглуздими вони не здавались на перший погляд.

Дітям були запропоновані різні проблеми, які можна розв'язати за допомогою методу спроб і помилок. Наприклад:

-Що повинен зробити Колобок, щоб Лисичка його не з'їла? -Як швидше прибрати осіннє листя біля школи? –

Як зробити своє робоче місце зручнішим?

Вам на день народження подарували іграшку. А у вас є така сама. Ваші дії.

Для розв'язання більш складних творчих завдань було використано метод, який дістав назву «Мозковий штурм». Він полягає в колективному пошуку нетрадиційних шляхів розв'язання проблеми і може широко використовуватися в роботі не тільки з дітьми, а й з педколективом, батьками.

Цікаво і корисно використовувати мозкову атаку для розв'язання проблем, що мають моральний аспект. Наприклад:

-як відучитись дражнитись;

-як піклуватися про чистоту повітря; -

ідеальний клас. Як його зробити таким?

Метод „мозкового штурму" використовується при створенні проектів: проект „Новорічна ялинка". Як зберегти традицію і ялинковий ліс?

За допомогою цього методу діти вчаться вільно висловлювати свої думки, поважати свою і чужу думку, набувають вміння вислуховувати товариша, не боятися помилитися і намагаються висунути якомога більше пропозицій.

Складним засобом активізації творчого мислення є метод фокальних об'єктів.

Суть цього методу - в перенесенні ознак кількох випадково вибраних об'єктів на той, що розглядається. Внаслідок цього виходять незвичайні сполучення, а велика кількість варіантів дає можливість вибору. Наприклад:

-Виготовити незвичайну новорічну іграшку.

-Придумати нову годівничку для птахів.

-Створити новий персонаж до казки Л.Українки «Біда навчить» Результати експерименту дозволили  зробити такі висновки:

-Технологія творчості ТРВЗ активно сприяє розвитку творчої уяві фантазії, розвитку системного та діалектичного мовлення.

-Творчі завдання на основі ТРВЗ сприяють оволодінню учнями методами пошуку нового та генерації оригінальних ідей; зниження психологічної інерції.

Отже, технологія ТРВЗ набуває особливого значення у контексті нової освітньої парадигми, оскільки значною мірою сприяє реалізації актуальної проблеми розвитку творчого потенціалу школярів.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

50848. Цена деления гальванометра 44 KB
  Коэффициент взаимной индукции убывает с увеличением расстояния l т. поле одного витка первой катушки убывает с расстоянием по закону. При том же токе I1 поток магнитной 2 через витки второй катушки убывает с расстоянием между катушками.
50854. Определение отношения теплоемкости газа при постоянном давлении к теплоемкости при постоянном объеме 34.5 KB
  Значение наносят экстраполяцией полученной прямой на ось при Границу случайной погрешности определяют по формуле В этой формуле отклонение й экспериментальной точки от усредненного графика коэффициент...