загрузка...

5911

Основи педагогіки вищої школи. Лекції

Конспект

Педагогика и дидактика

Предмет, задачі, основні категорії та методи педагогіки вищої школи. Основи дидактики вищої школи. Принципи та методи навчання у вищому навчальному закладі. Форми організації навчання у вищій школі.

Украинкский

2012-12-24

1.06 MB

359 чел.

Предмет, задачі, основні категорії та методи педагогіки вищої школи.

План.

1. Предмет,  функції та завдання педагогіки вищої школи.

2. Зв'язок педагогіки вищої школи з іншими науками.

3. Характеристика основних категорій педагогіки вищої школи.

4. Вища школа як педагогічна система.

5. Різні підходи до класифікації методів дослідження у педагогіці.

6. Принципи педагогічного дослідження.

Основні поняття теми: педагогіка, педагогіка вищої школи, педагогічна теорія, концепція, ідея, закономірність, науково-дослідна методика, емпіричні методи дослідження, теоретичні методи педагогічного дослідження, математичні і статистичні методи, принципи дослідження.

  1.  Предмет, функції та завдання  педагогіки вищої школи.

Сучасна педагогіка - це комплекс теоретичних і прикладних наук про навчання, виховання і освіту як соціально організовані і цілеспрямовані процеси, а також про шляхи удосконалення цих процесів.

Педагогіка вищої школи є однією з галузей педагогіки, науки про виховання, навчання і освіту молоді і дорослих. Об'єктом дослідження педагогіки вищої школи є педагогічна система вищої освіти. Поняття "педагогічна система" введене в педагогіку Н.В. Кузьміною. У сучасному суспільстві виховання здійснюється, головним чином, через спеціальні педагогічні системи. Вони є стрижневим і дуже складним об'єктом дослідження науки педагогіки. Системою прийнято називати функціональну структуру, діяльність якої підпорядкована певній меті. Фахівці, які включені до спільного виду діяльності, теж утворюють систему, в якій ця діяльність здійснюється. Отже, навчальні заклади і включені в спеціальну навчально-виховну діяльність спеціалісти утворюють педагогічну систему. Вся сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх навчальних закладів складає систему освіти, котра вміщує великі педагогічні системи: систему вищої освіти, систему середньої спеціальної освіти, систему загальної середньої освіти та ін.. Ці великі педагогічні системи окреслені Законом України "Про освіту" (стаття 43). Структура педагогічної системи вищої освіти (ВПС) включає низку середніх педагогічних систем (це окремі вузи) і малих педагогічних систем (МПС) - окремі факультети, курси, групи.

Отже, об'єктом дослідження педагогіки є система освіти і педагогічні процеси у ВПС. Об'єктом педагогіки вищої школи є система вищої освіти (ВПС) і педагогічні процеси в ній. Педагогічні системи різняться між собою за педагогічною метою, змістом навчання, контингентом вихованців, кваліфікацією педагогів, формами, способами керівництва процесами діяльності вихованців, результатами. Проте всі системи реалізують єдину мету, яка визначена державою, суспільством.

Педагогіка вищої школи, як і кожна наука, має свій предмет дослідження. В науковій літературі даються різні визначення предмету педагогіки вищої школи.

Н.В. Кузьміна так окреслює предмет педагогіки вищої школи: "Предметом вузівської педагогіки є визначення закономірностей управління такою педагогічною системою, мета якої - підготовка спеціалістів, здатних, виходячи з громадянських позицій, вирішувати виробничі чи наукові завдання і відповідати за їх вирішення."

На наш погляд, предметом педагогіки вищої школи є: навчально-виховний процес та процес професійної підготовки спеціалістів, культурно ї еліти сучасного суспільства; вивчення закономірних і в'язків, які існують між розвитком, вихованням та навчанням студентів

у ВНЗ; розробка на цій основі методологічних, теоретичних та методичних проблем становлення сучасного інтелектуального висококваліфікованого фахівця у будь-якій галузі матеріального чи духовного виробництва.

Отже, педагогіка вищої школи - це наука про закономірності навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підготовку як спеціалістів відповідно до вимог держави. Предмет науки завжди конкретизується в її меті і завданнях.

Метою цієї науки є дослідження закономірностей розвитку, виховання і навчання студентів і розробка на цій основі шляхів удосконалення процесу підготовки кваліфікованого спеціаліста.

Завдання педагогіки вищої школи:

аналіз соціально-історичних характеристик системи вищої освіти;

аналіз змісту, форм і методів навчання, розвитку і виховання студентів у вищому навчальному закладі;

аналіз методів контролю і оцінки успішності студентів на основі системного підходу;

розробка нових технологій навчання і виховання у вищому навчальному закладі;

• розкриття педагогічних закономірностей формування студентів

як майбутніх фахівців.

До завдань педагогіки вищої школи також входить: вивчення діалектичних взаємозв'язків об'єктивних і суб'єктивних, соціальних і природних факторів виховання і розвитку студентства, його потенційних і реальних можливостей; співвідношення цілей і засобів виховання і навчання; розробка теорії та методики виховання і навчання, які педагогог-викладач має враховувати в своїй практичній діяльності, а також критеріїв її ефективності на основі закономірностей цих процесів.

Педагогіка вищої школи виконує такі функції:

аналітичну (теоретичне вивчення, опис, аналіз педагогічних явищ і процесів, причинно-наслідкових зв'язків; аналіз, узагальнення та інтерпретація і оцінка педагогічного досвіду);

прогностичну (забезпечення наукового обґрунтування цілей, планування педагогічного процесу, ефективного керівництва освітньою політикою);

проективно-конструктивну (розробка нових технологій та втілення результатів досліджень).

Педагогіка вищої школи є наукою і мистецтвом. Як наука педагогіка вищої школи має свій об'єкт, предмет, методи дослідження та перспективи розвитку.  Вона розкриває:  сутність виховання студентів як педагогічного процесу; його закони і закономірності; умови, за яких ці закони повніше проявляються; умови і способи прогнозування педагогічного процесу; структуру і механізм взаємодії елементів педагогічної системи.

Як мистецтво педагогіка вищої школи вимагає творчого натхнення і захопленості цією наукою від кожного викладача і творчого застосування теорії у практиці.

Педагогіка вищої школи є теоретичною і прикладною наукою. Як теоретична наука вона відображає причинно-наслідкові відношення і зв'язки у вихованні, навчанні і науковій підготовці майбутніх спеціалістів. Така теорія являє собою систему ідей, що слугують обґрунтуванням і керівництвом до дії. А також показує раціональні шляхи, спрямовує роботу вищої школи у бік бажаної мети, виявляє таку систему дій, яка найкращим чином задовольняла і відповідала б поставленим цілям.

Як практична наука педагогіка вищої школи вказує на застосування теоретичних положень, шляхів реалізації законів і закономірностей, принципів у практичній діяльності педагогічних працівників.

  1.  Зв'язок педагогіки вищої школи з іншими науками

Педагогіка вищої школи - суспільна гуманітарна наука. Вона пов'язана з іншими науками: педагогічною психологією, логікою, філософією, соціологією, частинними методиками тощо.

Педагогічна психологія. Педагогіка вищої школи не може вирішити своїх завдань без такої науки, як психологія, що вивчає такі важливі питання:

  •  психологію студентства на різних етапах навчання;
  •  закономірності розвитку особистості молодої людини в умовах навчання у вищому навчальному закладі;
  •  діяльність розумового апарату студентів у процесі засвоєння знань та умінь;
  •  психолого-педагогічні принципи керування навчальним процесом у вищому навчальному закладі та багато інших.

Ці аспекти враховують під час складання навчальних тестів, програм, написання підручників і навчальних посібників. Психологія допомагає педагогам вищих навчальних закладів подолати захисні системи людської психіки та відкрити секрети найбільш раціонального навчання.

Навчальний предмет — це логічно оброблений науковий матеріал. Він передбачає бездоганну логічну послідовність викладання та засвоєння знань, ясність визначень. Логіка дає змогу розкрити склад і структуру навчального процесу, встановити внутрішні зв'язки складових елементів його, забезпечити логічний виклад матеріалу, розвиток логічного мислення у студентів — здатності їх визначати та класифікувати, узагальнювати й абстрагувати, доводити і спростовувати.

Будучи наукою суспільною та соціальною, педагогіка вищої школи не може обійтись без такої науки, як соціологія. Соціологічні дослідження, а також дані статистики, допомагають ученим і педагогам виявити тенденції та закономірності тих чи інших явищ, пов'язаних з навчанням і вихованням студентів.

Педагогіка вищої школи становить основу для викладання всіх дисциплін. Частинна методика є додатком до загальних принципів педагогіки, до викладання певного предмета. Частинна методика — це наука про керування процесом навчання певної дисципліни. Частинних методик стільки, скільки загальноосвітніх та спеціальних дисциплін викладається у вищому навчальному закладі.

3. Характеристика основних категорій педагогіки вищої школи.

Як і кожна наука, педагогіка вищої школи має свій категорійно-понятійний апарат, що поділяється на три види:

Методологічні категорії: педагогічна теорія, педагогічна концепція, педагогічна ідея, педагогічна закономірність, педагогічний принцип.

Педагогічна теорія - система науково-педагогічних знань, яка описує і пояснює елементи реальної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі. Складовими елементами педагогічної теорії є педагогічні ідеї, педагогічні поняття, педагогічні концепції, педагогічні закономірності і педагогічні принципи. Теорія узагальнює їх в окремих явищах. На основі теорії будується методика навчально-виховної роботи у вищому навчальному закладі.

Педагогічна концепція - система критичних поглядів на реальну вузівську дійсність і відповідного пошуку та пропозиції нових конструктивних ідей. Педагогічна концепція завжди повинна підкріплюватись дослідженнями та емпіричними даними. Так, концепція гуманізації і гуманітаризації спирається на соціологічні дослідження серед студентів та емпіричні міркування й пропозиції викладачів.

Педагогічна ідея - це новий напрям думки, твердження або розгорнута модель, що відображає ті чи інші стосунки або зв'язки у вузівській дійсності. Набуваючи самостійного характеру, ідеї можуть поєднуватись у концепції, частково слугуючи поповненням теорії. Наприклад, ідея посилення самостійності у навчальній праці студентів, об'єднуючись з іншими законами вузівської дійсності з урахуванням самостійності студентів, набула концептуального характеру.

Педагогічна закономірність - об'єктивно повторювана послідовність явищ. Це універсальна категорія усіх галузей педагогіки. Закономірності поділяють на біологічні, психологічні, соціальні й безпосередньо педагогічні. За іншою класифікацією вони можуть бути фундаментальними й конкретними. Зокрема, автори В.М. Галузинський, М.Б. Євтух виділяють такі закономірності:

процес формування особистості студента (у процесі його навчання, виховання і розвитку) є єдиним і взаємозумовленим;

виховання, навчання і освіта студента, його переростання у спеціаліста є так само історично зумовленим соціальним процесом;

о загальній і специфічний характер виховання студента (в широкому розумінні цього слова) є також єдиним і взаємозумовленим. Чим повніше ця єдність, тим вищим постає результат виховання;

професійно-педагогічна діяльність викладача і навчальна діяльність студента є також взаємозумовленими і взаємозалежними;

формування особистості студента відбувається в структурі внутрішньо колективних стосунків.

До основних закономірностей, на наш погляд, можна віднести й такі:

чим педагогічно доцільніше побудований навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі, тим сильнішим є його вплив на особистість майбутнього спеціаліста;

чим повніше враховуються мотиви, внутрішні прагнення студентів, тим ефективнішим є навчально-виховний процес;

чим повніше впливає навчально-виховний процес на всі сфери (вербальної, сенсорної та ін.) особистості студента, тим швидше відбувається його розвиток і виховання.

Процесуальні категорії: виховання, навчання, освіта, розвиток, формування особистості; навчально-виховний процес; навчальний і виховний процес - загалом не відрізняються від тлумачення їх у загальній педагогіці.

Суттєві категорії: мета, завдання і зміст виховання; професійна  програма спеціаліста (вчителя), діяльність (викладача і студента); диференційований та індивідуальний підходи; прогнозування наслідків педагогічного впливу, планування навчальної роботи; форми і методи й засоби виховання і навчання; педагогічні технології навчання і виховання, управління навчально-виховним процесом; самостійна робота студентів, науково-дослідна діяльність студентів; гуманізація і гуманітаризація вищого навчального закладу.

Ці категорії, як і процесуальні, мало чим відрізняються від загально педагогічних, хіба що застосуванням їх до певного об'єкту - вищого навчального закладу, студентства, професорсько-викладацького складу.

Як наука педагогіка вищої школи тісно пов'язана з психологією вищої школи, яка досліджує психологічні закономірності навчання і виховання (розвиток пізнавальних процесів, критерії розумового розвитку), а також філософією, соціологією та іншими науками, об'єктом вивчення яких є людина.

4. Вища школа як педагогічна система

Оскільки предметом дослідження педагогіки вищої школи є педагогічний процес у СВО (системі вищої освіти), - необхідно дати визначення поняття вищої освіти, її ролі та структури в Україні.

Визначення вищої освіти подане у декларації, прийнятій на Всесвітній конференції ЮНЕСКО, що відбувалася у Парижі 5-8 жовтня 1998 року. У цьому документі говориться, що вищою освітою називаються всі види навчальних курсів, підготовки або перепідготовки на післядипломному рівні, що здійснюється університетами або іншими навчальними закладами, котрі визначені компетентними державними органами як навчальні заклади вищої освіти.

У законі України "Про вищу освіту" вищу освіту визначено як рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації; зміст вищої освіти - обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва; зміст навчання - структура, зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість здобуття вищої освіти і певної кваліфікації.

Вища школа виконує такі функції: виховну, освітню, загальнокультурну, науково-дослідну, інтернаціональну. Вища школа бере активну участь у розв'язанні всіх задач державотворення; у створенні матеріального добробуту, вдосконаленні суспільних відносин, вихованні громадянина-патріота України; у підвищенні культурного рівня населення України, формуванні інтелектуального потенціалу країни; забезпеченні підвищення кваліфікації викладачів, підготовці наукових кадрів для участі в НТР; сприянні демократизації суспільства та укріпленні миру; у розвитку міжнародного співробітництва.

В Україні мета, задачі, структура, типи вищих навчальних закладів визначені Законом України «Про освіту» (1996).

Вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх по кликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової і професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації.

Вища освіта здійснюється на базі повної загальної середньої освіти. До вищих закладів освіти, що здійснюють підготовку молодших спеціалістів, можуть прийматися особи, які мають базову загальну середню освіту.

Підготовка фахівців у вищих закладах освіти може проводитись з відривом (очна), без відриву від виробництва (вечірня, заочна), шляхом поєднання цих форм, а з окремих спеціальностей - екстерном.

Завдання, права та обов'язки вищого закладу освіти визначаються Законом України „Про вищу освіту" та Положенням про державний заклад освіти.

Структура вищого закладу освіти визначається відповідно до Положення про державний вищий заклад освіти та його Статуту. Основними структурними підрозділами вищого закладу освіти третього і четвертого рівнів акредитації є: інститути, факультети, кафедри, курси тощо.

Управління вищим закладом освіти здійснюється на основі суміщення прав центральних органів виконавчої влади та керівництва вищого закладу освіти, розмежування повноважень, поєднання єдиноначалля та самоврядування.

Для вирішення основних питань діяльності вищого закладу освіти відповідно до його Статуту створюються робочі та дорадчі органи:

робочі органи - ректорат, деканати (для вищих закладів освіти третього і четвертого рівнів акредитації), адміністративна рада (для вищих закладів освіти першого і другого рівнів акредитації), приймальна комісія;

дорадчі органи - вчена рада (вищих закладів освіти третього і четвертого рівнів акредитації), педагогічна рада (для вищих закладів освіти першого і другого рівнів акредитації), бюджетно-фінансова комісія тощо.

У своїй діяльності вищі навчальні заклади керуються принципами: кожному, хто має середню освіту, гарантовані рівні умови; гуманізм, демократизм; пріоритетність загальнолюдських цінностей; органічний зв'язок навчання і науково-практичної діяльності з історією, культурою України; науковий, світський характер освіти; відповідність світовим стандартам.

Система вищої освіти в Україні визначена "Законом про Освіту" (ст.43) і Положенням про державний вищий заклад освіти. В Україні діють такі вищі заклади освіти: університет (класичний, профільний), академія, інститут, консерваторія, коледж, технікум (училище ).

Порядок створення, реорганізації, ліквідації, ліцензування, атестації та акредитації вищого закладу освіти, здійснення державного контролю за якістю підготовки фахівців вищих закладів освіти встановлює Кабінет міністрів України. Порядок організації навчального процесу, форми навчання та контролю за набуттям знань студентами, порядок їх атестації та тривалість канікул встановлює Міністерство освіти і науки. Умови прийому студентів до вищих закладів освіти розробляє Міністерство освіти і науки; воно ж затверджує їх після попереднього розгляду Віце-прем'єр-міністром України. Згідно з цими умовами кожен вищий заклад освіти розробляє власні правила прийому, які затверджує Міністерство освіти і науки.

Відповідно до освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки студентів, способів реалізації освітньо-професійних програм та соціальних функцій у системі освіти України діють вищі заклади освіти таких рівнів акредитації:

вищі заклади освіти першого рівня акредитації (технікум, училище та інші зрівняні з ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які готують фахівців: на основі повної загальної середньої освіти - з присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста; на основі базової загальної середньої освіти - з присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста та з одночасним отриманням повної загальної середньої освіти;

вищі заклади освіти другого рівня акредитації (коледжі та інші зрівняні з ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які готують фахівців на основі повної загальної середньої освіти з присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста, бакалавра;

вищі заклади освіти третього і четвертого рівнів акредитації (університети, академії, інститути, консерваторії та інші з рівневими за результатами акредитації вищі заклади освіти), які готують фахівців: на основі повної загальної середньої освіти - з присвоєнням кваліфікації бакалавра, спеціаліста, магістра; на основі вищої освіти - з присудженням наукових ступенів кандидата та доктора наук у встановленому порядку.

Отже, вища освіта як педагогічна система є багатофункціональною і багатоступеневою. Вона включає цільовий, змістовий, організаційний і методичний компоненти.

Мета вищої освіти сьогодні - це підготовка фахівців, здатних забезпечити перехід від індустріального до інформаційно-технологічного суспільства через новаторство у навчанні, вихованні та науково-методичній роботі.

Наголос все більше робиться на якості освіти, універсальності підготовки випускника та його адаптованості до ринку праці, на особисту орієнтованість навчального процесу, його інформатизацію. Необхідність цих процесів диктується Європейською орієнтацією України загалом та входженням вищої освіти України у Європейське освітнє і наукове поле зокрема. Україна, чітко визначивши орієнтир на входження в освітній і науковий простір Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності у контексті європейських вимог.

У 1997 році під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО було розроблено і прийнято Лісабонську конвенцію про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти Європи. Цю конвенцію підписали 43 країни (Україна в тому числі), більшість з яких і сформулювали згодом принципи Болонської декларації (1999).

Основні завдання та принципи створення зони Європейської вищої освіти - це: уведення двоциклового навчання; запровадження кредитної системи; формування системи контролю якості освіти; розширення мобільності студентів і викладачів; забезпечення працевлаштування випускників; забезпечення привабливості європейської системи освіти. Подальші дії після досягнення шести цілей Болонського процесу: прийняття системи легкозрозумілих і адекватних ступенів; прийняття системи ДВОциклової освіти (до ступеневе і після ступеневе навчання); запровадження системи кредитів - кредитно-накопичувальної системи (ЕСП5) або інших сумісних з нею систем, які здатні забезпечити як диференційно-розрізнювальну, так і накопичувальну функції; сприяння мобільності студентів і викладачів (усунення перешкод вільному пересуванню студентів і викладачів); забезпечення високоякісних стандартів вищої освіти; сприяння європейському підходу до вищої освіти (запровадження програм, курсів, модулів із „європейським" змістом); навчання протягом усього життя; спільна праця вищих навчальних закладів і студентів як компетентних, активних і конструктивних партнерів у заснуванні та формуванні Зони європейської вищої освіти.

Обрані шляхи модернізації вищої освіти України співзвучні зі загальноєвропейськими підходами.

Основні принципи цих реформ полягають у наступному: По-перше,  підготовка  висококваліфікованого  фахівця  здійснюється як наскрізна,

послідовна, цілісна система: учень —> студент —> фахівець (бакалавр, магістр).

По-друге, реалізація стандартів освіти сучасності в їх змістовному і організаційному вираженні здійснюється на позиціях: самостійності і творчої активності того, хто навчає і того, хто навчається протягом усього життя.

Основним змістом діяльності вищого навчального закладу повинно стати формування інноваційного освітньо-виховного середовища, що передбачає: зміну організації і змісту освіти з метою інтеграції у світовий освітній простір; оптимізацію кадрового забезпечення; комплексне вдосконалення професійної майстерності педагогів через опанування інноваційними і дослідно-експериментальними видами діяльності.

Навчальний процес в сучасному університеті повинен бути спрямованим на реалізацію змісту вищої освіти на підставі державних стандартів і кваліфікаційних вимог до фахівців та з урахуванням інваріантів, що дають можливість продовжити освіту у будь-якому закордонному ВНЗ, або отримати відповідну кваліфікацію за кордоном на основі певного закінченого циклу освіти. Тому він має здійснюватися з урахуванням можливостей сучасних інформаційних технологій навчання та орієнтуватися на формування освіченої, гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення наукових знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін у соціально-культурній сфері, системі управління та організації праці в умовах ринкової економіки.

5. Різні підходи до класифікації методів дослідження

Випередження педагогічною теорією практики та їх рівноправна творча взаємодія — сторони єдиного процесу науково-педагогічного пізнання, що відбувається за допомогою методів педагогічного дослідження.

Система методів науково-педагогічного дослідження складається з власне педагогічних, традиційних, а також методів, запозичених педагогікою з інших наук. Метод наукового педагогічного пізнання є способом здобуття, виявлення достовірних, переконливих фактів про реальну педагогічну дійсність, знань про наявні між її явищами зв'язками і залежностями, про закономірні тенденції їх розвитку, узагальнення здобутих знань і їхньої оцінки. Науково-дослідна методика — сукупність методів, цілеспрямована організація і застосування їх у пізнавальному процесі для підтвердження чи спростування висунутої гіпотези дослідження.

Науково-педагогічні дослідження є дослідно-експериментальними і теоретичними. Вихідний шлях пізнання — від конкретного до абстрактного, від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього — до практики. Похідний шлях, закладений у цій же формулі, тобто зворотний рух, передбачає аналіз явищ педагогічної дійсності за допомогою накопичених узагальнень, від абстрактного до конкретного. Педагогіка накопичила власний досвід вивчення практики виховання й навчання, розробила систему методів дослідження та експериментальних методик. Проте у педагогіці широко використовують методи суміжних наук: філософії, соціології, історії, психології, фізіології та ін. Різноманітні методи педагогічного дослідження можна поділити на три основні групи: методи емпіричного дослідження (пізнання педагогічного досвіду), методи теоретичного дослідження і методи математичної статистики.

Емпіричні методи педагогічного дослідження

До групи методів емпіричного дослідження належать такі: спостереження, опитування (бесіда, інтерв'ю, анкетування), тестування, рейтинг, вивчення продуктів діяльності досліджуваних (письмових, графічних, творчих і контрольних робіт), вивчення й узагальнення педагогічного досвіду, педагогічний експеримент.

Спостереження — це цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, у процесі якого дослідник одержує конкретний фактичний матеріал. При цьому ведуть записи (протоколи) спостережень. Спостереження проводять звичайно за заздалегідь складеним планом з виділенням конкретних об'єктів спостереження. Можна виокремити такі етапи спостереження:

  •  визначення завдань і мети (для чого, з якою метою ведеться спостереження);
  •  вибір об'єкта, предмета і педагогічної ситуації (що спостерігати);
  •  вибір способу спостереження, щонайменше впливає на досліджуваний об'єкт і найкраще забезпечує збирання необхідної інформації (як спостерігати);
  •  вибір способів реєстрації того, що спостерігається (як вести записи);
  •  обробка й інтерпретація отриманої інформації (який результат).

Розрізняють спостереження включене, коли дослідник стає членом тієї групи, в якій ведеться спостереження, і невключене — "збоку"; відкрите і приховане (інкогніто); суцільне і вибіркове».

Спостереження — дуже доступний метод, але має свої недоліки, пов'язані з тим, що на результати спостереження впливають особистісні особливості (установки, інтереси, психічні стани) дослідника. На відміну від повсякденного спостереження, педагогічне спостереження, спеціально здійснюване дослідником, завжди має бути цілеспрямованим, певною мірою спланованим, пошуковим. Цей метод має важливу перевагу: він не потребує ґрунтовної спеціальної підготовки, дає змогу швидко одержати інформацію, вивчити й проаналізувати педагогічні явища і процеси в природних умовах. Але спостереженню не притаманні повторюваність і стійкість, тому педагог-дослідник може випадково помітити (чи, навпаки, не помітити) яку-не-будь важливу для керування експериментом обставину, факт, подію і т. ін. Спостереження за тим чи іншим педагогічним явищем допомагає побачити зовнішнє і не завжди розкриває його причини, тобто сутнісне, внутрішнє. Щоб зменшити ці недоліки, дослідник має розвивати в собі психологічну і педагогічну пильність.

Будучи присутнім на будь-якому заході в певному закладі освіти, навіть беручи участь у його підготовці та проведенні, дослідник має привчити себе постійно збирати необхідну інформацію методом спостереження. Взагалі цілеспрямоване спостереження може дуже швидко забезпечити дослідника відомостями щодо ефекту застосованого ним чи іншими науковцями нововведення (методики, технології, системи мір та ін.), стан навчально-виховного процесу в ході експерименту тощо.

Важливим способом дослідницької роботи є соціологічні методи — опитування. Методи опитування — це бесіда, інтерв'ю, анкетування. Вони можуть бути усними і письмовими. Усні опитування — це і довільна бесіда, і цілеспрямована співбесіда з респондентами (педагогами, студентами, їхніми друзями чи батьками за спеціально підготовленими запитаннями (чи програмами) — інтерв'ю). Бесіда — самостійний чи додатковий метод дослідження, застосовуваний з метою одержання необхідної інформації для роз'яснення того, що не було зрозуміло при спостереженні. Бесіду проводять за наміченим заздалегідь планом з виділенням питань, що потребують з'ясування, у вільній формі без запису відповідей співрозмовника.

Різновидом бесіди є інтерв'ювання, привнесене в педагогіку із соціології. При інтерв'юванні дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, які ставлять у визначеній послідовності. Підчас інтерв'ю відповіді записують відкрито. Для одержання більш достовірної інформації необхідно створити атмосферу довіри між особами, які розмовляють, дотримуватися почуття міри в тривалості опитування, тому що будь-яке перевантаження за часом, кількістю питань і складністю їхнього вмісту знижує повноту і вірогідність одержуваної інформації. Не можна забувати, що в груповому інтерв'ю люди (і дорослі, і діти) намагаються перед іншими виглядати кращими, розумні тими, більш обізнаними, прагнуть здаватися більш "начитаними", цікавими. У зв'язку з цим можливе зниження вірогідності інформації, що потрібно враховувати.

Дуже результативний метод дослідно-експериментальної роботи — анкетування. Анкетування — вид опитування, але по усного, а письмового. Це метод масового збирання матеріалу за допомогою анкети. Ті, кому адресовані анкети, дають письмові відповіді на запитання. Бесіду й інтерв'ю називають опитуванням "віч-на-віч", анкетування — заочним опитуванням. Анкетування на відміну від бесіди пропонує більш тверду логічну конструкцію, що залишається незмінною протягом усього опитування. У цього методу багато незаперечних переваг: він дме змогу за порівняно короткий термін зібрати інформацію від великої групи людей. За умови правильно проведеного анкетування виключається можливість впливу опитуваних осіб одне па одного.

Анкети поділяють на відкриті (коли не обмежуються варіанти відповідей на запитання) і закриті (коли можливий вибір відповідей обмежується заздалегідь підготовленими варіантами). Для одержання більш точних даних користуються анкетами закритого типу. Особливість їх у тому, що відповіді в такому разі легше зіставити і статистично обробляти.

Корисний матеріал може дати вивчення продуктів діяльності досліджуваних: письмових, графічних, творчих і контрольних робіт, малюнків, креслень, деталей, зошитів з окремих дисциплін тощо. Ці роботи можуть дати необхідні відомості про індивідуальність людини, яка бере участь у дослідженні, про досягнутий нею рівень умінь і навичок, що цікавлять дослідника, з тієї чи іншої галузі.

У сфері дослідження явищ педагогічної дійсності важливим є застосування методу тестування. Тестування — це метод виявлення визначених якостей особистості й інтенсивності їх виразності за допомогою серії іспитів (питань, задач, ситуацій тощо), тобто це спосіб психологічної діагностики, що використовує стандартизовані запитання і завдання (тести), які мають визначену шкалу значень. Тест це стандартизований, обмежений за часом іспит. Він дає можливість із заздалегідь установленим ступенем імовірності визначити актуальний, наявний у людини на цей момент рівень знань, відносно стійкі особистісні властивості (у тому числі вміння і навички) і зразки, стійкі риси поведінки. Тести дають можливість одержати якісні та кількісні оцінки вимірюваних характеристик.

Так, знання у результаті проведення тестів структури потреб і мотивів учасників педагогічного процесу дає змогу знаходити найбільш ефективні стимули і шляхи підвищення ретельності цих учасників, а також властиві їм якості особистості. Тестування допомагає досліднику вчасно виявляти особливості певних педагогічних ситуацій, ставити правильний діагноз під час виникнення їх і знаходити шляхи ефективного вирішення їх. Цей метод застосовується для визначення індивідуальних розходжень, дає можливість визначити актуальний рівень розвитку в суб'єкта педагогічного процесу необхідних навичок, знань, особистісних характеристик тощо. Відомі різні види тестів: досягнень, інтелекту, проективні, особистісні та ін.

Тестування — невід'ємний фактор особистісного менеджменту, що припускає систематичне самопізнання і самооцінку дослідником (і в принципі будь-яким учасником педагогічного

процесу) своєї індивідуальної роботи з вироблення чи розвитку «костей, необхідних для науково-дослідної діяльності. Використання тестів допомагає досліднику:

  •  об'єктивно оцінювати свої особистісні та ділові якості, стосунки з колегами, іншими людьми;
  •  переборювати помилкові стереотипи сприйняття самого себе та інших людей;
  •  коригувати поведінку в напрямі успішної реалізації особистісних і професійних цілей;
  •  обґрунтовано робити професійний вибір і реально визначати можливості свого професійного зростання.

Рейтинг — оцінка педагогічного явища, якогось елемента навчально-виховного процесу, людини тощо (будь-чого) компетентними суддями (експертами). Його іноді називають методом експертної оцінки.

До емпіричних методів дослідження відносять також вивчення й узагальнення педагогічного досвіду, у ході якого наділяють головну ідею автора як педагога-новатора, сутнісні механізми запропонованої ним педагогічної інновації, що сприяє підвищенню ефективності навчально-виховного процесу.

Особливу роль у педагогічних дослідженнях відіграє експеримент. Поняття "експеримент" в енциклопедичних словниках має різні визначення. Але більшість дефініцій вказують на те, що всі вони еквівалентні (рівнозначні), з кожного можна мивести всі інші, кожне з визначень більше висвітлює певну сторону конкретного явища.

Експеримент (від лат. — спроба, досвід) — науково обґрунтований досвід; перевірка гіпотези; відтворення кимось (іншим педагогом чи керівником закладу освіти) розробленої автором методики (технології, системи заходів і т. ін.) у нових умовах; дослідна робота в закладі освіти з тієї чи іншої проблеми; метод пізнання, за допомогою якого в природних чи спеціально створених, контрольованих і керованих умовах досліджується педагогічне явище, відшукується новий спосіб розв'язання педагогічного завдання, проблеми; строго спрямована і контрольована педагогічна діяльність зі створення й апробування нових технологій навчання, виховання, розвитку особистості, керування закладом освіти; метод дослідження, який припускає виділення істотних факторів, які впливають на результати педагогічної діяльності, що дає можливість їх варіювати з метою досягнення оптимальних результатів.

Експеримент — спеціально організована перевірка того чи іншого методу, прийому роботи для виявлення його педагогічної ефективності. Педагогічний експеримент — дослідна діяльність з метою вивчення причинно-наслідкових зв'язків у педагогічних явищах, що припускає дослідне моделювання педагогічного явища й умов його перебігу; активний вплив дослідника на педагогічне явище; вимірювання результатів педагогічного впливу і цієї взаємодії.

Розрізняють експеримент природний (в умовах звичайного освітнього процесу) і лабораторний — створення спеціальних умов для перевірки, наприклад, того чи іншого методу навчання, коли окремих учнів ізолюють від інших. Найчастіше використовують природний експеримент, тривалий чи короткочасний.

Педагогічний експеримент може бути констатуючим, що встановлює тільки реальний стан справ у навчально-виховному процесі, чи перетворюючим (формуючим), що цілеспрямовано організується для визначення умов (методів, форм і змісту освіти) розвитку особистості чи дитячого колективу. Для перетворюючого експерименту потрібні для порівняння контрольні та експериментальні групи. Труднощі в реалізації методу експерименту полягають у тому, що необхідно досконало володіти технікою його організації і проведення, тут потрібні особлива делікатність, такт, педантичність з боку дослідника, уміння встановлювати контакт із випробовуваними.

У педагогіці пошук, дослідна робота припускають експеримент, а останній завжди припускає пошукову діяльність, створення нового педагогічного досвіду. Чітко і строго розвести всі згадані вище близькі поняття не можливо. Конкретну педагогічну діяльність можна відносити до певного поняття за домінантною ознакою: чим більше в ній нового, інноваційного тим ближча вона до власне експериментальної роботи; чим більше в ній відтворення в інших умовах іншими педагогами уже відомих технологій — тим ближча вона до передового педагогічного досвіду, в ході якого цілком можливі пошук нового і його наступна апробація, тобто власне експеримент. Тому не випадково з усіх визначень зрозуміло, що експеримент — це комплексний, багатофункціональний метод, призначений для розв'язання найрізноманітніших завдань.

З одного боку, очевидно: щоб сучасні заклади освіти розвивались, підвищувався професійний рівень педагогічних працівників, необхідно надати таким закладам можливість експериментувати, створювати нову практику виховання й навчання, що відповідатиме оновленому суспільству, життю. З іншого боку, також очевидно, що експеримент завжди пов'язаний з ризиком, тому що експериментальна робота — це діяльність із заздалегідь не завжди точно відомим, далеко не завжди гарантованим результатом, оскільки:

  •  частину задуманого не вдається здійснити через несприятливі умови (кадрові, матеріальні, часові, морально-психологічні та ін.);
  •  деякі припущення виявляються помилковими. Повної гарантії від прорахунків ніхто забезпечити не може, оскільки експеримент — це завжди пошук невідомого (тому він пов'язаний з ризиком). В основі експерименту лежить гіпотетична ідея тієї чи іншої методики із заздалегідь неочевидним, а тільки передбачуваним результатом.

Хибною, на жаль, є традиція рапортувати тільки про успіхи дослідно-експериментальної роботи — вона заважає визнавати ті очікування, що не здійснилися в експерименті. Чесний, сумлінний педагог-дослідник ніколи не приховує від своїх колег у виступі, статті, методичних рекомендаціях даних про негативні наслідки будь-яких своїх експериментів, про помилки, яких припустився в ході експериментальної роботи, про гіпотези, що не підтвердилися. Як би важко і незвично не було, але необхідно визнати користь і негативних результатів педагогічних експериментів для педагогічної науки і практики. Це зумовлено тим, що негативний результат будь-якого педагогічного експерименту чи його частини також є соціально значущим, оскільки "рятує" інших педагогів від необхідності проходити вимушений шлях проб (що заощаджує сили і час), запобігає повторенню помилок. Тому обнародувані дані про негативні результати певного педагогічного досліду варто відносити до заслуг експериментатора, а не засуджувати його, тому що не все в експерименті можна заздалегідь передбачити.

Теоретичні методи педагогічного дослідження

Теоретичні методи необхідні для визначення проблеми наукового педагогічного дослідження, формулювання гіпотез і оцінки зібраних фактів. Теоретичні методи насамперед пов'язані з вивченням наукової літератури: праць класиків з питань людинознавства в цілому і педагогіки зокрема; загальних і спеціальних праць з педагогіки і психології; історико-педагогічних праць і документів; періодичних педагогічних видані,; художньої літератури про школу, виховання, учителів; довід кожної педагогічної літератури, підручників і методичних посібників з педагогіки і суміжних наук. Вивчення літератури дає можливість довідатись, які сторони і проблеми вже добре вивчено в галузі педагогіки, з яких ведуться наукові дискусії, що застаріло, а які питання ще не вирішено. Крім того, це дає змогу з'ясувати, що найбільш суттєвого було створено з досліджуваної проблеми на сьогодні, оскільки це важливо для збирання ідей і визначення тезауруса, тобто джерел, на основі яких і будуватимуться всі гіпотези, моделі, проекти майбутньої роботи дослідника.

З метою накопичення наукових фактів доцільно використовувати метод вивчення нормативних та інструктивно-методичних документів з досліджуваної проблеми, аналізу шкільної (вузівської),вчительської й учнівської документації (планів, аналітичних доповідей, зошитів учнів, особових оправ учнів, медичних карт, класних журналів, учнівських щоденників, протоколів загальних зборів, методичних засідань, педагогічних рад тощо), що "озброює" дослідника певними об'єктивними даними, які характеризують реально сформовану практику організації освітнього процесу.

Робота з літературою припускає використання таких методів, як складання бібліографії — переліку джерел, відібраних для роботи з досліджуваної проблеми; реферування — стислий виклад основного змісту однієї чи кількох праць із загальної тематики; конспектування — ведення більш детальних записів, основу яких становить виділення головних ідей і положень публікації; анотування — короткий запис загального змісту книги чи статті; цитування — дослівний запис виражень, фактичних чи цифрових даних, що містяться в літературному джерелі.

До теоретичних методів дослідження належать історико-генетичний метод, метод моделювання, а також різні розумові процедури логічного мислення: аналіз (розчленовування на частини), синтез, класифікація, типологізація, абстрагування, порівняння, узагальнення та ін. Розглянемо докладніше деякі з них.

Порівняння. Йдеться про зіставлення одержаних результатів з цілями, що намічалися. Будь-яка оцінка завжди є порівнянням з ідеальним чи оптимальним. Але важливо зіставляти не тільки з тим, як повинно бути, а й із тим, як було раніше, що дає змогу побачити позитивні й негативні зрушення, тобто динаміку процесу. Порівняння як розумова процедура дуже продуктивне під час аналізу інформації про будь-яку людину, включену в педагогічний процес: що говорять про неї різні люди (вчителі, однолітки, батьки, приятелі та ін.).

Класифікація. Сутність цієї розумової процедури під час аналізу інформації полягає в логічному розподілі фактів, даних, явищ тощо за якоюсь однією ознакою, притаманною для цієї групи.

Аналізуючи заходи, зібрані факти, роботу в цілому, дослідник використовує й узагальнення. Узагальнення припускає логічний перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального судження, знання, оцінки. Узагальнене судження, будучи більш глибоким відображенням дійсності, дає змогу проникнути в сутність заходів, явищ і в такий спосіб оцінити діяльність педагогів із принципових позицій. Але узагальнення — це не підсумовування. Найчастіше узагальнення інформації під час аналізу доцільно поєднувати з виділенням головного, істотного. Наприклад, у ході проведення психолого-педагогічного консиліуму експертами було названо багато причин неуспішності діяльності одного з дуже "важких" досліджуваних. Підсумовування цих причин нічого не дало б для прийняття оптимальних управлінських рішень. Проте, якщо, виділивши всі причини (так зване поле причин), шляхом узагальнення визначити домінуючі, виявити з них головні й першопричини, то можна швидко визначити обґрунтовані ефективні заходи. Адже причини неуспішності взаємозалежні, кожна породжує інші, отже, й усі вони залежать від першопричини, від домінуючих причин.

Велику допомогу педагогу-досліднику може надати і абстрагування — процес мисленнєвого "відволікання" дослідника від будь-яких ознак чи якостей предмета від самого предмета, щоб глибше вивчити його, ізолювати від інших предметів, ознак. Ідеться про первісне відволікання від конкретних фактів і пошук науково обґрунтованого алгоритму діяльності (адже будь-які алгоритми припускають моделювання, імітації, тобто абстрагування від конкретних форм прояву суті). Потім інформацію вибудовують відповідно до знайденого алгоритму, моделі (згадаймо систему заходів для оптимізації керування, процесу навчання, різні пам'ятки і т. ін.). Граничним випадком абстрагування є ідеалізація, внаслідок якої створюється поняття про ідеалізований об'єкт (ідеальний педагог, ідеальна школа).

Конкретизація — логічна форма, протилежна абстракції. Це розумовий процес перетворення предмета з виокремлених раніше абстракцій. Під час конкретизації поняття збагачуються новими ознаками, тому що вона спрямована на висвітлення розвитку предмета як цілісної системи. Конкретним тут називають єдність різноманітного, поєднання багатьох ознак, якостей предмета. Абстрактним, навпаки, називають однобічну, ізольовану від інших моментів ознаку предмета.

Теоретичний аналіз — це виділення і розгляд окремих сторін, ознак, особливостей, властивостей педагогічних явищ. Аналізуючи окремі факти, групуючи, систематизуючи їх, ми виявляємо в них загальне й особливе, установлюємо загальний принцип чи правило. Аналіз супроводжується синтезом, він допомагає проникнути в сутність досліджуваних педагогічних явищ.

Індуктивні й дедуктивні методи — це логічні методи узагальнення одержаних емпіричним шляхом даних. Індуктивний метод припускає рух думки дослідника від окремих суджень до загального висновку, дедуктивний — від загального судження до окремого висновку.

У пошуку оптимального рішення в експериментальній роботі корисні й такі процедури, як аналогія, інтегрування, систематизація та ін. Причому під час аналізу інформації жодна з названих аналітичних процедур не здійснюється в чистому вигляді, усі вони взаємопов'язані, взаємодіють одна з одною і виділені нами за домінантною ознакою.

Моделювання. Широко застосовують у теоретичних дослідженнях прийом порівняння та особливо аналогію — специфічний вид порівняння, що дає можливість встановлювати подібність явищ. Аналогія дає підставу для висновків про еквівалентність у визначених відносинах одного об'єкта щодо іншого. Тоді більш простий за структурою і доступний для вивчення об'єкт стає моделлю більш складного об'єкта, іменованого прототипом (оригіналом). З'являється можливість перенесення інформації за аналогією від моделі до прототипу. У цьому сутність одного зі специфічних методів теоретичного рівня — моделювання. При цьому можливе повне звільнення суб'єкта від емпіричних посилань висновку, коли самі умовиводи від моделі до прототипу набувають форми математичних відповідностей (ізоморфізму, гомоморфізму, ізофункціоналізму), а мислення починає оперувати не реальними, а уявними моделями, що втілюються потім у формі схематичних знакових моделей (графіків, схем, формул тощо).

Ізоморфізм — відношення між об'єктами, що мають різний склад, але тотожну чи подібну структуру, коли кожному елементу одного об'єкта відповідає один елемент іншого. Гомоморфізм — структурна подібність двох об'єктів, коли кожному елементу одного може відповідати група елементів іншого. Ізофункціоналізм — подібність функцій чи дій об'єктів.

Особливим видом моделювання, що ґрунтується на ідеалізації, можна вважати уявний експеримент. У такому експерименті дослідник на підставі теоретичних знань про об'єктивний світ і емпіричні дані створює ідеальні об'єкти, співвідносить їх у визначеній динамічній моделі, імітуючи думкою рух і ситуації, можливі в реальному експериментуванні. При цьому ідеальні об'єкти і моделі виявляють у "чистому" вигляді найбільш важливі для дослідника істотні зв'язки і відносини.

Суттєво, що метод моделювання реальних педагогічних процесі її поєднує емпіричні й теоретичні методи наукового педагогічного дослідження. Він полягає у створенні ідеальної, .і погляду наукових даних, моделі організації й умов функціонування будь-якої частини цілісного педагогічного процесу. Моделювання можливе у процесі вивчення й експериментування окремих педагогічних форм, методів роботи, їх взаємозв'язку. Його застосовують і в організації великомасштабних досліджень. Розробляють і влаштовують нові моделі для експериментування навчального плану, типу закладу освіти, системи самоврядування, програми дії навчально-виховних комплексні, організації навчальної чи продуктивної праці, програми виховання і режиму для тих, хто навчається чи виховується.

Математичні і статистичні методи в педагогіці

Математичні та статистичні методи в педагогіці застосовують для обробки даних, одержаних методами опитування й експерименту, а також для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами. Ці методи допомагають оцінити результати експерименту, підвищують надійність висновків, дають підстави для теоретичних узагальнень. Найбільш поширеними з математичних методів, застосовуваних у педагогіці, і: реєстрація, ранжування, шкалування. За допомогою статистичних методів визначають середні величини одержаних показників: середнє арифметичне (наприклад, визначення кількості помилок у перевірних роботах контрольної й експериментальної груп); медіана — показник середини ряду (наприклад, за наявності 12 учнів у групі медіаною буде оцінка шостого учня в списку, в якому всі учні розподілені за рангом їхніх оцінок); ступінь розсіювання — дисперсія, чи середнє квадратичне відхилення, коефіцієнт варіації та ін. Усе частіше и педагогічних дослідженнях використовують різні форми математичного аналізу (факторного, регресивного, кореляційного тощо). Для проведення цих підрахунків використовують відповідні математичні формули, застосовують довідкові таблиці. Результати, оброблені за допомогою методів математичної статистики, дають змогу встановити кількісну залежність у вигляді графіків, діаграм, таблиць.

У педагогічній науці ще багато невиявлених зв'язків і залежностей, що дають простір для наукових пошуків молодих дослідників. Найважливішою умовою успішного розвитку педагогіки є співробітництво вчених і педагогів-практиків, які, оволодіваючи основними методами педагогічного дослідження, можуть більш цілеспрямовано вивчати й аналізувати свій досвід і досвід інших педагогів, а також на науковій основі перевіряти власні педагогічні знахідки і відкриття.

На сьогодні у педагогічних дослідженнях здебільшого застосовують комплексні методики, що вимагають участі вчених різних спеціальностей: педагогів, філософів, соціологів, психологів, фізіологів, медиків. Комплексність додає науково-педагогічним дослідженням колективний характер і забезпечує можливість одержання переконливих результатів. Дослідно-експериментальні дослідження вимагають широкого залучення в дослідницький процес передових учителів та педагогів-нова-торів. Тому такі дослідження виконують як індивідуально, так і колективно.

Принципи педагогічного дослідження

Основні правила будь-яких педагогічних досліджень відображаються в низці принципів, тобто в головних положеннях, що визначають і підхід до проблеми, і методику здобуття емпіричних та наукових фактів, і аналіз їх.

Принцип цілісного вивчення педагогічного явища чи процесу. У сучасній педагогіці все частіше лунають заперечення проти спроб учених розглянути окремі питання виховання і навчання без їх зв'язку з цілісним формуванням особистості й у цілісному навчально-виховному процесі. Це зумовлено тим, що за законами педагогічної науки, не можна вивчити ціле, не розчленувавши його на частини. Отже, постановка конкретних проблем виховання і навчання припустима, якщо одночасно буде досліджено місце цього феномену в цілісному процесі формування особистості та висвітлено роль тієї чи іншої складової навчально-виховної роботи в системі навчання й виховання. Тому варто засуджувати не розгляд окремих аспектів формування особистості, а їх ізоляцію від цілісного формування колективу й особистості, від загальної системи виховання.

Принцип цілісного вивчення педагогічного явища чи процесу припускає:

  •  максимальне використання системного підходу в дослідженні;
  •  встановлення зв'язку досліджуваного феномену із сутнісними силами особистості, тобто головним у її духовному світі 32 (спрямованість, принциповість, вікові й статеві особливості, рівень загального розвитку, основні переконання);
  •  показ різноманіття зовнішніх впливів, що позначаються на формуванні якостей особистості, на ході педагогічного процесу, і виклад методики керівництва цими виливами з боку суб'єктів навчально-виховного процесу;
  •  розкриття механізму досліджуваного явища (рушійні сили, їх виникнення, розвиток, взаємодія, складові елементи та взаємозв'язок, етапи розвитку, умови і фактори, від яких цей розвиток залежить);
  •  чітке визначення місця досліджуваного педагогічного явища в цілісному навчально-виховному процесі (його специфіка, загальні та часткові функції насамперед).

Принцип комплексного використання методів дослідження під час вивчення проблем педагогіки. У сучасних науково-педагогічних дослідженнях дуже рідкісним є метод дослідження, який би застосовувався в "чистому вигляді", оскільки внаслідок застосування одного-двох методів дослідження здебільшого вірогідною є дуже висока неточність. Доцільність використання принципу комплексного підходу до вирішення наукових педагогічних проблем зумовлено складністю самого педагогічного процесу, його діалектичністю. Окремий факт чи будь-яке явище в педагогіці тісно пов'язані з іншими, мають відкриті й закриті зв'язки, прості й складні залежності, у них переплітаються типове і своєрідне, загальне й індивідуальне, дитяче і доросле в найрізноманітніших комбінаціях. Тільки комплексний підхід може дати об'єктивне уявлення про досліджуване педагогічне явище.

У зв'язку з цим принцип комплексного підходу до вивчення педагогічних проблем вимагає:

  •  багатоцільової установки під час вивчення педагогічних явищ, що відбивається у висуненні кількох дослідницьких завдань (вивчення сутності та структури явища, його рушійних сил, внутрішніх факторів, зовнішніх умов, шляхів і засобів педагогічного керівництва процесом формування явища з урахуванням усіх відомих теоретичних положень);
  •  охоплення якомога більшої кількості зв'язків досліджуваного процесу чи явища з іншими і виокремлення з них найсуттєвіших;
  •  урахування всіх зовнішніх впливів під час проведення дослідної роботи, усунення випадкових впливів, що спотворюють картину педагогічного процесу,
  •  багаторазової перевірки одного і того самого педагогічного факту за допомогою різних методів дослідження, постійної перевірки й уточнення одержаних даних;
  •  філософського, логічного і психолого-педагогічного аналізу одержаних у дослідженні результатів.

Принцип об'єктивності. У межах педагогічного дослідження принцип об'єктивності займає особливе місце у зв'язку із занадто великою кількістю суб'єктивних факторів у сфері навчально-виховного процесу. Кожен з учасників такого процесу є неповторною людиною, і те, що годиться стосовно одного з них, не підходить для іншого. Кожен з учасників навчально-виховного процесу — індивідуальність, до якої загальні положення слід застосовувати з великою обережністю. Стосунки вчителів (викладачів) і учнів (студентів) інколи побудовані на суб'єктивних факторах: у кожного вчителя своя думка про кожного учня, так само як і кожен учень по-своєму сприймає, розуміє і вивчає кожного вчителя. Суб'єктивізм педагогічних відносин доповнюється суб'єктивним світом самого дослідника, тому що він є носієм неповторного життєвого досвіду, своєрідного педагогічного шляху, власного уявлення про педагогічну науку (один добре знає одне, інший — інше). У цій обстановці додержання дослідником принципу об'єктивності, його прагнення до пошуків істини і максимальна сумлінність вкрай необхідні. Інакше з одних і тих самих питань будуть виходити зовсім різні педагогічні концепції і несхожі одна на одну педагогічні рекомендації.

Настав час, коли педагогіка не терпить піднесення суб'єктивних поглядів як педагогічних істин, набуваючи якостей науки точної і доказової. Тому наукові думки мають складатися на підставі досліджень висококваліфікованих і всебічно обізнаних фахівців. Найголовнішим засобом подолання суб'єктивізму має стати вимогливий підхід дослідника до здобуття наукових результатів, багаторазова перевірка будь-якого одержаного емпіричного чи наукового факту, висока вимогливість до себе. Найприскіпливішим критиком дослідника має бути він сам: все піддається сумніву, але особливо скрупульозно оцінюються власні ідеї та висновки.

Принцип об'єктивності вимагає:

  •  перевірки кожного факту кількома взаємодоповнюваними та взаємокоригувальними методами вивчення суб'єктів навчально-виховного процесу;
  •  повторного огляду, уточнення здобутого фактичного матеріалу під час проведення експериментальної чи пошукової роботи;
  •  фіксації всіх проявів якостей та властивостей особистості, а не тільки тих, які свідчать про позитивні результати експерименту (для педагогічної науки важливо і те, що підтверджує та підвищує ефективність навчально-виховного процесу і те, що знижує його позитивні результати);
  •  зіставлення даних свого дослідження з даними інших дослідників, установлення подібності і розходження в характеристиці досліджуваних якостей і явищ;
  •  здобуття наукових даних шляхом порівняння думок різних учасників навчально-виховного процесу (порівняльна характеристика досліджуваного явища, процесу, якості з різних поглядів і позицій);
  •  постійного самоконтролю дослідника за власними переживаннями, емоціями, симпатіями й антипатіями, що нерідко дуже суб’єктивізує фіксацію наукових фактів (відомо, що кожний сприймає ті самі події, явища по-своєму).

Дослідник має поставити себе в такі умови, за яких він був би однаково зацікавлений у фіксації і позитивних, і негативних проявів досліджуваного педагогічного явища чи процесу.

Принцип єдності вивчення і виховання особистості. Складність педагогічного експерименту полягає в тому, що досліднику треба одночасно вирішувати кілька завдань, що зумовлено його одночасною роллю експериментатора і педагога: перевіряти положення, гіпотези й узагальнювати результати експериментальної роботи; вивчати суб'єктів навчально-виховного процесу і позитивно впливати на них, спонукати їх до самовивчення і самовдосконалення. У цих умовах нераціонально витрачати час на виконання якого-небудь одного завдання. Досліднику треба поєднувати виконання кількох справ одночасно. Такий раціональний шлях наукового дослідження водночас має бути найбільш точним, достовірним, об'єктивним. Тому під час розробки методики наукового дослідження найважливіше завдання полягає в тому, щоб перетворити методи вивчення суб'єктів навчально-виховного процесу в методи вдосконалення їх.

Підстави для цього типу досліджень такі: особистість найбільш об'єктивно виявляється в діяльності, але саме в діяльності вона і формується; бесіда використовується і для вивчення, і для виховання учасників навчально-виховного процесу тощо. Однак постійно винаходити в кожному конкретному випадку нові способи вивчення особистості — це не вихід зі становища. Генеральний напрям удосконалювання методики дослідження — встановлення єдиного підходу до вивчення подібних проблем і максимальне використання виховного процесу для вивчення особистості, звідси і мають виходити методи психолого-педагогічної діагностики.

Принцип одночасного вивчення колективу й особистості.

Одна з поширених помилок молодих дослідників полягає в тому, що особистість вивчають у відриві від колективу, розробляється методика індивідуального вивчення досліджуваного. Водночас сутність особистості найкраще розкривається у взаємовідносинах з довкіллям; зрозуміти особистість, оцінити її можна тільки в процесі вивчення її колективної діяльності, колективних відносин. Тому вивчення особистості слід починати з вивчення групи чи колективу, в якому ця особистість формується, живе, діє. Це зумовлено такою залежністю: кожний прояв і властивість особистості мають дві сторони, одна з яких звернена до колективу, інша — до власного духовного життя. Тому, вивчаючи особистість у відриві від соціального оточення, колективу, дослідник одержує факти про однобічний прояв досліджуваної якості. Щоб вивчити особистість, треба досліджувати колектив, щоб вивчити колектив, треба досліджувати особистість та її взаємини з довкіллям.

Принцип вивчення явища в зміні, розвитку. Дослідник прагне виявити сутність досліджуваного педагогічного феномену чи якості та простежити, як вона в конкретній особистості виникає, формується, розвивається, виявляється в різних умовах. Але будь-яка якість пов'язана з усіма іншими. Тому педагогіка відмовляється від вивчення явищ і процесів приватного порядку, якщо попередньо не вивчено ціле. Крім того, потрібен зв’язок як між елементами всієї системи виховання й навченим, тик і внутрішній зв'язок між елементами досліджуваного процесу, явища. Точною і достовірною сьогодні вважають таку характеристику якості, що виявляється в різних видах діяльності й різних ситуаціях взаємодії особистості з її духовним світом, причому розкривається динаміка зміни якості протягом того чи іншого періоду часу. Тільки на тлі загального розвитку особистості можна визначити її специфічні зміни. Педагогіка керується тут відомим принципом діалектики: сутність досліджуваного явища, процесу, якості можна вивчити, зрозуміти, виміряти лише у взаємозв'язку з іншими явищами, якостями, процесами у розвитку і суперечностях.

Принцип історизму. Як і в будь-якій науці, принцип історизму в межах педагогічних досліджень є одним із найважливіших. Це зумовлено тим, що обов'язкове завдання вченого — перебудувати визначені раніше дані у галузі свого дослідження ще до початку експерименту. Пошуки аналогічних досліджень у минулому, використання методики чи окремих способів їх організації або показників і критеріїв дають ученому можливість будувати порівняння, аналогії, бачити найбільш істотні іі стійкі зв'язки досліджуваного явища протягом тривалого часу, виявити тенденції, зміни педагогічних процесів, явищ.

Принцип поєднання наукової сміливості з найбільшою передбачливістю. Видатні вчені минулого завжди обстоювали право педагога на ризик. У галузі пошуку нового він неминучий. У будь-якій науці серед тисячі невдач є одне відкриття. На таку кількість помилок педагогіка не має права: в експерименті беруть участь люди, а тут невдачі та помилки особливо дорого коштують суспільству. Тому потрібна найбільша передбачливість у будь-якому педагогічному дослідженні, оскільки и ньому сотні разів треба все продумати, перш ніж провести один експеримент. Але водночас не можна всього боятися, треба виявити максимальну наукову сміливість, якщо ми справді хочемо розвивати педагогічну науку.

Якщо педагогічна наука всерйоз прагне прокладати дорогу практиці, вона має стати наукою нового вирішення вже відомих проблем. Для цього необхідно:

  •  шукати кардинальне вирішення проблем, не задовольнятися поліпшенням наявних методів педагогічної роботи;
  •  заміняти новою методикою чи педагогічною технологією застарілу, бо це кращий спосіб не вдаватися до загальновідомих висновків;
  •  шукати власне пояснення відомих явищ і лише потім погоджувати його з думками інших авторитетних учених, інакше дослідник мимоволі потрапляє під вплив чужих ідей і нічого іншого не побачить;
  •  не боятися невдач у дослідженні; пам'ятати, що вчений повинен знати, як треба діяти у сфері педагогічного процесу, а чого слід уникати. Не знаючи небезпек, не розуміючи діалектики боротьби позитивного і негативного, не можна адекватно пізнати педагогічне явище.

Але водночас треба бути максимально завбачливим. Для цього варто дотримуватися таких правил:

  •  складати кілька варіантів експериментів; пропонувати і іншим учасникам експериментальної роботи проводити заплановані заходи щодо психолого-педагогічної діагностики її результатів у кожному варіанті, враховувати специфіку соціокультурного довкілля й особливості певної педагогічної системи (ніколи, класу, педагогів);
  •  передбачати можливі небезпеки в ході експерименту і намічати заходи, що допоможуть усунути можливі недоліки;
  •  періодично проводити "діагностичні зрізи" під час експериментальної роботи, тобто перевіряти, як і які якості формуються у досліджуваних у процесі експерименту, хто і які зміни мас. внести в роботу, щоб підсилити позитивні й нейтралізувати негативні впливи експерименту;
  •  мати сміливість відмовитися від експерименту, якщо він не досить позитивно чи негативно впливає на розвиток досліджуваних, і вживати конкретні заходи для того, щоб усунути допущені помилки, виправити педагогічний брак.

Принцип глибинного розгляду досліджуваної проблеми.

Дослідник більше, ніж будь-хто, має постійно науково вдосконалюватись, розвивати аналітичні властивості свого розуму. Відомо, що атом не вичерпний, а психіка людини складніша за атом; скільки б учений не заглиблювався у духовний світ людини, "елементарні" частки в психіці знайти неможливо. Іти всередину досліджуваних явищ — це насамперед вивчати складні взаємозв'язки і відносини, досліджувати сутність і закономірності педагогічної діяльності. Треба зрозуміти, що на "поверхні" науки все давно "прибрано", описано, відомо; нове можна відшукати тільки за умови занурення в діалектику досліджуваного явища. У цьому аспекті вивчати явища треба "шарами":

  •  спочатку те, що лежить на поверхні й очевидно для всіх;
  •  потім те, що приховано від поглядів, але виявляється очевидно у вчинках, діях, словах;
  •  нарешті, треба аналізувати те, що приховано від усіх, крім вас; а якщо і тут нового не можна сказати, краще взагалі не говорити нічого.

Глибинне вивчення проблеми можна проілюструвати таким прикладом. Дослідник вивчає авторитет учителя. Він бачить, що цей авторитет залежить від кількох основних факторів: ерудиції вчителя, його педагогічної майстерності, загальнолюдських якостей, ставлення до роботи і взаємин з дітьми. Потім учений починає аналізувати кожний з цих факторів. Наприклад, стосунки вчителя й учнів визначаються особистим прикладом учителя, характером пропонованих вимог, любов'ю до дітей, повагою їх особистого достоїнства і т. ін. У свою чергу, можна багато сказати про кожне з цих явищ. І так само знову можна йти вглиб кожного елемента, у якого є свої "молекули", "атоми", "частинки" й "античастинки". Педагогічне явище не вичерпне для педагогічного пізнання. Як свідчить практика, більшість наукових праць у галузі педагогіки лежить на поверхні педагогічного процесу і педагогічної дійсності.

Принцип педагогічної ефективності. Означений принцип орієнтує дослідника не на будь-яку, а саме на позитивну кінцеву мсту. З безлічі проблем треба вибирати найбільш актуальні для сучасної педагогічної практики, а не тільки ті, які захоплюють дослідника і дають йому змогу розкрити свої здібності. У пошуках, визначенні конкретних цілей дослідника треба обо-іі'м;іково передбачати і можливий "економічний ефект", тобто ніс зменшити обсяг і тривалість роботи, домагатися кращих результатів навчально-виховної роботи.

У ході дослідження водночас із виявленням сутності явища необхідно перевіряти ефективність використовуваних методів навчання і виховання, застосовувати нові методи та прийоми роботи, порівнюючи їх зі старими, поліпшувати їх. Нарешті, у висновках педагогічного дослідження доцільно давати практичні, методичні рекомендації з підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Це підсилює практичну значущість і ефективність педагогічних досліджень.

Суттєво, що всі названі вище принципи науково-педагогічного дослідження виявляються одночасно, у взаємозв'язку один з одним, і дуже конкретно пов'язані з особистістю самого дослідника. При цьому принципи висувають певні вимоги до діяльності дослідника під час проведення ним педагогічного дослідження.

2.2. Лекція 2.5. Основи дидактики вищої школи.

План.

  1.  Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні.
  2.  Організація навчально-виховного процесу у вищій школі.
  3.  Дидактика як галузь педагогіки вищої школи.
  4.  Дидактичні моделі змісту навчання.

Основні поняття теми: освіта, вища освіта, наукова діяльність, університет, академія, інститут, консерваторія, коледж, технікум, дидактика,  професіоналізація змісту навчання.

  1.  Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні

Структурна перебудова економіки України ставить вимоги щодо характеру й послідовності реформування всіх рівнів національної освіти.

Реалізація Державної національної програми "Освіта (Україна XXI століття)" вимагає широкого вибору форм освіти, а головне засобів навчання, які б відповідали освітнім запитам особистості.

Мета освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього ріння народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.

Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами.

Вища освіта спрямована на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної, практичної підготовки фахівців, які мають визначати темпи і рівень науково-технічного, економічного та соціально-культурного прогресу, формування інтелектуального потенціалу нації на всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства. Вона має стати могутнім фактором розвитку духовної культури українського народу, відтворення продуктивних сил України.

Основні принципи освіти в Україні такі:

  •  доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;
  •  рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку,
  •  гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;
  •  органічний зв'язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями;
  •  незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;
  •  науковий, світський характер освіти;
  •  інтеграція з наукою і виробництвом;
  •  взаємозв'язок з освітою інших країн;
  •  гнучкість і прогностичність системи освіти;
  •  єдність і наступність системи освіти;
  •  безперервність і різноманітність освіти;
  •  поєднання державного управління і громадського само врядування в освіті.

Вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їхніх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їхньої кваліфікації.

Основні напрями діяльності вищого закладу освіти такі:

  •  підготовка фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів;
  •  підготовка та атестація наукових, науково-педагогічних кадрів;
  •  науково-дослідна робота;
  •  спеціалізація, підвищення кваліфікації, перепідготовка кадрів;
  •  культурно-освітня, методична, видавнича, фінансово-господарська,виробничо-комерційна робота;
  •  здійснення зовнішніх зв'язків.

Наукова діяльність у системі вищої освіти включає виконання науково-дослідних робіт, підготовку наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації. Науково-дослідна робота є складовою підготовки фахівців і здійснюється науковими колективами, окремими вченими за договорами, контрактами, замовленнями, програмами, проектами. Для цього створюють наукові, науково-виробничі підрозділи, об'єднання, асоціації, технологічні парки, центри нових інформаційних технологій, науково-технічної творчості та інші формування.

Державний вищий заклад освіти є суб'єктом освітньої діяльності, яка здійснюється з метою задоволення освітніх потреб особи, суспільства і держави.

Вищий заклад освіти у своїй діяльності керується Конституцією України, законами України, постановами Верховної Ради України, указами і розпорядженнями Президента України, декретами, постановами і розпорядженнями Кабінету Міністрів України, нормативними актами Міністерства освіти і науки України, міністерств і відомств та Положенням від 2 червня 1993 р. № 161.

В Україні діють такі види вищих закладів освіти

1. Університет (класичний університет) — багатопрофільний вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою природничих, гуманітарних, технічних та інших напрямів науки, техніки і культури за освітньо-професійними програмами всіх рівнів, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, сприяє поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку діяльність серед населення, має розвинуту інфраструктуру наукових і науково-виробничих установ і підприємств, високий рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення такої діяльності. Можуть створюватися технічні, технологічні, економічні, медичні, сільськогосподарські та інші університети, які здійснюють багатопрофільну підготовку висококваліфікованих фахівців з вищою освітою у відповідній галузі.

  1.   Академія — вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів в окремо визначеній галузі знань або виробництва, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення.
  2.   Інститут — вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету, академії, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у певній галузі науки, виробництва, освіти, мистецтва і культури, проводить на належному рівні наукову та науково-виробничу діяльність, має високий кадровий і матеріально-технічний потенціал.
  3.   Консерваторія (музична академія) — вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у галузі мистецтва і культури — музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін, — проводить наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення. Навчання в консерваторії передбачає всебічну теоретичну і практичну підготовку музикантів до професійної виконавської і педагогічної діяльності.
  4.   Коледж — вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами бакалавра або молодшого спеціаліста з одного (кількох) споріднених напрямів підготовки або спеціальностей, має необхідний кадровий потенціал, матеріально-технічну базу.
  5.   Технікум (училище) — вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами молодшого спеціаліста, має необхідний кадровий потенціал та матеріально-технічну базу.

Головні завдання вищого закладу освіти такі:

  1.  провадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну, наукову, культурну, методичну діяльність;
  2.  забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу і суспільство; формування соціально зрілої, творчої особистості; виховання морально, психічно і фізично здорового покоління громадян; формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави і людства; забезпечення високих етичних норм, атмосфери доброзичливості й взаємної поваги в стосунках між працівниками, викладачами та студентами;
  3.  забезпечення набуття студентами знань з певної галузі наук та підготовка їх до професійної діяльності;
  4.  забезпечення виконання умов державного контракту та інших угод на підготовку фахівців з вищою освітою;
  5.  проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності як основи підготовки майбутніх фахівців та науково-технічного і культурного розвитку держави;
  6.  підготовка молоді для самостійної наукової, викладацької або мистецької діяльності;
  7.  інформування абітурієнтів і студентів про ситуацію, що склалася на ринку зайнятості;
  8.  перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; просвітницька діяльність.

  1.  Організація навчально-виховного процесу у вищій школі.

Навчальний процес як система організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньо-кваліфікаційному рівні під час підготовки фахівців та організації їх професійного вдосконалення, здійснюється відповідно до Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, затвердженого наказом Міністерства освіти України від 2 червня 1993 р. № 161, та інших нормативних документів з питань вищої освіти. Під час організації навчально-виховного процесу вищий навчальний заклад керується державними стандартами, затвердженими Міністерством освіти і науки України, які відображають зміст навчання у вищій школі відповідно до напрямів та спеціальностей. Нові державні стандарти розробляються відповідно до Закону України "Про вищу освіту". Згідно з державними стандартами (або їх проектами) кафедрами вищого навчального закладу затверджуються робочі навчальні плани і програми, розроблені на основі освітньо-професійних програм.

Робочі програми мають враховувати останні досягнення виробництва, науки, техніки і культури на сучасному етапі. Під час складання робочих програм необхідно забезпечити взаємозв'язок між дисциплінами спеціальності, а також перелічити теми, відведені на самостійне вивчення студентами вищого навчального закладу.

У робочих програмах подають розподіл годин за видами навчальних занять, конкретний перелік лабораторних і практичних занять, зміст курсових проектів (робіт), список основних і додаткових літературних джерел, що рекомендуються студентам з кожної теми, а також форми контролю за роботою студентів.

Фахова підготовка передбачає набуття студентами теоретичних знань з основ наук відповідної спеціальності та спеціалізації і вироблення практичних умінь та навичок, необхідних для здійснення професійної діяльності. Зміст фахової підготовки визначається фундаментальними навчальними дисциплінами спеціальності та спеціалізації; навчальними дисциплінами фахового спрямування. Фахова підготовка, виходячи зі ступеневості вищої освіти, диференціюється за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями з урахуванням специфіки спеціальностей.

3. Дидактика як галузь педагогіки вищої школи

Термін «дидактика» запровадив у науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571—1635), який назвав свій курс лекцій «Короткий звіт із дидактики, або мистецтво навчання Ратихія». У такому самому значенні вжив його і чеський педагог Ян Амос Коменський (1592—1670), який опублікував у 1637 р. в Амстердамі свою працю «Велика дидактика», що представляє універсальне мистецтво навчання усіх усьому. Дидактику вищої школи слід розглядати не як окрему науку, а як розділ педагогіки вищої школи як навчальної дисципліни, який вивчає питання змісту, методів, форм і технологій підготовки майбутнього фахівця в умовах вищого навчального закладу.

Дидактика  вищої школи галузь педагогіки вищої школи, яка розробляє теорію освіти і навчання у вищих навчальних закладах, а також виховання у процесі навчання.

Як педагогічна дисципліна дидактика оперує загальними поняттями педагогіки: «виховання», «педагогічна праця», «освіта» тощо. Але як теорія освіти і науки вона послуговується власними поняттями. До них належать «навчання», «викладання», «зміст освіти», «форми», «методи навчання» та ін.

Навчання розглядається дидактикою в двох аспектах: як об'єкт вивчення і як об'єкт конструювання. З огляду на це виокремлюють дві функції дидактики: науково-теоретичну і конструктивно-технологічну (В. Попков і А. Кожухов). Науково-теоретична функція полягає у вивченні, систематизації та узагальненні педагогічного досвіду, його науковому обґрунтуванні, поясненні на основі відкритих психологією закономірностей і механізмів пізнавального, психомоторного розвитку особистості. Конструктивно - технологічна функція дидактики — це розроблення змісту, ефективних методів, прийомів і засобів навчання, конструювання навчальних технологій. Вона допомагає з'ясувати, як, враховуючи об'єктивні закономірності пізнавального розвитку студентів, організувати навчальний процес для забезпечення його максимальної ефективності; які форми, методи і засоби є оптимальними в конкретних ситуаціях; якими принципами і правилами слід керуватися викладачу та ін.

Сучасна дидактика вищої школи спрямована на забезпечення ефективної підготовки майбутніх фахівців. Цьому мають сприяти такі методологічні підходи (В. Лозова):

  •  особистісний, який полягає у визнанні особистості як продукту соціального розвитку, носія культури, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу. Він передбачає опору на природний процес саморозвитку, самореалізацію, самоствердження, створення для цього відповідних умов;
  •  діяльнісний, спрямований на організацію діяльності суб'єкта, яка б забезпечувала його активність у пізнанні, праці, спілкуванні, саморозвитку;
  •  системний, який орієнтує на визначення навчання як цілеспрямовану творчу діяльність його суб'єктів, мета, завдання, зміст, форми і методи якої взаємопов'язані;
  •  гуманістичний, який передбачає духовно-особистісну спрямованість кожного навчального предмета, формування стосунків між студентами, викладачами й студентами на основі поваги, довіри, чуйності, доброзичливості, уваги, співчуття, віри у можливості людини;
  •  ресурсний, що зосереджений на питаннях організації навчання, орієнтованого на виявлення і розвиток потенційних можливостей кожного студента;
  •  синергетичний, який полягає в здійсненні самореалізації і саморозвитку особистості на основі постійної взаємодії із навколишнім середовищем, яке сприяє формуванню нових якостей особистості;
  •  аксіологічний, який забезпечує вивчення явищ з метою виявлення їх можливостей задовольняти потреби людини, розв'язувати завдання гуманізації суспільства, в якому людина є найвищою цінністю;
  •  компетентнісний, що передбачає аксіологічні, мотиваційні, рефлексивні, когнітивні, операційно-технологічні та інші результати навчання, які відображають розширення не тільки знань, умінь і навичок, а й досвіду емоційно - ціннісного ставлення до дійсності.

Найважливішими завданнями дидактики вищої школи є:

  •  розкриття педагогічних закономірностей, що діють у межах освіти і навчання, і використання їх з метою вдосконалення навчального процесу у вищій школі;
  •  розроблення теорії вищої освіти;
  •  конструювання (модернізація) освітніх технологій;
  •  удосконалення змісту підготовки фахівців різних профілів (визначення оптимальних шляхів, вибір методів, форм, технологій навчання).

Будучи теоретичною наукою, дидактика вищої школи водночас займається формуванням дидактичних відношень в педагогічній практиці. Йдеться про дидактичні знання. Вони, а також їх творче застосування сприяють формуванню педагогічної майстерності викладача вищої школи. Просте вивчення, засвоєння і використання педагогічного досвіду інших викладачів — необхідна, але недостатня умова педагогічної творчості, а просте копіювання навіть найунікальнішого досвіду без знання об'єктивних закономірностей педагогічного процесу може дати негативні результати.

Отже, найнадійнішим шляхом удосконалення педагогічної майстерності викладача вищої школи є дидактичне осмислення свого викладацького досвіду і звернення до дидактики як галузі знань, що є основним орієнтиром у питаннях навчання у вищій школі.

4. Дидактичні моделі змісту навчання

Соціальні умови, що змінилися, своєрідність сучасного періоду розвитку настійно вимагають переосмислити підхід до навчання педагогічних дисциплін, підвищують вимоги до проведення лекцій, семінарських і практичних занять. У суспільстві поки не створено економічного механізму, що вимагає творчо розвиненої, самостійно мислячої особистості, яка вміє брати на себе відповідальність. Суспільству поки що "не потрібні" соціально грамотні, активні інженери й управлінські кадри, вони ніяк не заохочуються. Студентство це дуже гостро відчуває. Та й конформістські настрої в цьому середовищі сьогодні дуже поширені. Застарілі інтерпретації змісту і форми навчання педагогіки не сприяють формуванню критичності, самостійності, конструктивності мислення і ціннісних орієнтацій. Форма навчання і зміст виявилися настільки пов'язаними, що у викладанні курсу педагогіки відбувається ламання стереотипів  викладання, а це призводить до зміни погляду на зміст навчання. Однак  соціальна функція вищої школи — виховання творчої особистості — девальвувалася та втратилася в перебігу стихійного розвитку, який не спирається на вироблення науково обґрунтованих стратегій змісту навчання.

Щоб чіткіше уявити ступінь розробленості змісту навчання та точніше виразити формуючі можливості лекцій і семінарських занять у вузівській практиці викладання педагогіки у вищій школі, назвемо такі напрями та принципи структурування курсу педагогіки:

  1.  професіоналізація змісту навчання;
  2.  виділення компонентів у змісті навчання;
  3.  упровадження модульної системи;
  4.  проблемно-тематичний підхід;
  5.  використання інваріанта структурної моделі науки.

Розглянемо кожний із напрямів більш докладно. Перший напрям характеризується професійною спрямованістю змісту навчання. Реалізація профспрямованості навчання потребує певної організації як усього навчального матеріалу, так і навчального процесу в цілому. Напрям такої організації має на меті сформувати в системі загально педагогічних знань студентів підсистему знань, які можна охарактеризувати як професійно значущі. Серед безлічі умов реалізації профспрямованості навчання вкажемо на необхідність добору професійно значущих галузей знання зі змісту курсу педагогічних дисциплін. Навчальний матеріал, поданий у них, умовно можна поділити на загальнопедагогічний і професійно-педагогічний. Відповідно перший спрямований на розвиток педагогічного кругозору студентів, сприяючи формуванню однієї з основних якостей сучасного вчителя — професійної мобільності та стійкості. Засвоєння цієї частини навчального матеріалу можливе на рівні знань. Інша складова здобуття педагогічної освіти спрямована па розвиток професійного кругозору студентів з урахуванням формування у них професійно значущих конкретних знань та умінь майбутнього вчителя-предметника. Оволодіння прийомами і способами адаптування професійно-педагогічних знань до умов шкільної практики стає основним завданням у навчанні педагогічних дисциплін. Тому, добираючи зміст навчального матеріалу з педагогічних дисциплін слід насамперед виходити з його професійної необхідності, тобто вивчення конкретного педагогічного матеріалу, що набуває розвитку в суто професійних дисциплінах і з урахуванням формування конкретних професійно кваліфікованих умінь.

На перших етапах роботи викладача над змістом навчального матеріалу необхідно всю наявну інформацію професіоналізувати і привести у відповідність до вимог, що висуваються конкретною спеціальністю. Унаслідок такої роботи виділяють коло необхідних професійно значущих знань та умінь, які слід формувати в процесі вивчення педагогічних дисциплін і конкретних тем за навчальними програмами.

Реалізація профспрямованості в навчанні педагогічних дисциплін забезпечується насамперед вирішенням таких завдань:

  •  виявлення та систематизації професійно значущих знань і умінь;
  •  розроблення завдань, питань з реалізації професійно значущих знань та вмінь;
  •  розроблення методики формування професійно значущих знань і вмінь.

Побудова змісту навчання з урахуванням зазначених завдань дає можливість досить часто ілюструвати досліджуваний матеріал прикладами з галузі професійної діяльності вчителя.

Отже, основною метою навчання має бути формування в студентів системи професійно значущих знань і вмінь, що сприяють оволодінню спеціальними навичками, характерними для конкретного профілю фахівця.

Структурування навчального матеріалу передбачає виділення в кожній темі основних педагогічних понять. Взявши за основу розроблену А.П. Бєляєвою класифікацію, можна визначити таку ієрархію понять навчального матеріалу за дидактичною значущістю: загальнонаукові, загальнопедагогічні, професійні. Професійні поняття, що мають внутрішньоструктурну ієрархію, становлять основу змісту навчального матеріалу, яка координує зміст лекційних, семінарських і практичних занять, а також інших видів і форм організації навчання. Головні ідеї її основні педагогічні категорії і поняття утворюють фонд теоретичних знань. Це фундамент, на основі якого розвивається педагогічна спрямованість мислення майбутніх учителів, формування понять — тривалий і різнобічний процес. Майбутні вчителі опановують основними педагогічними поняттями як на рівні описання і пояснення їх у процесі навчальних занять з педагогічних дисциплін, так і на рівні оперування цими поняттями під час педагогічної практики.

Структурування навчального матеріалу в межах професіоналізації навчання передбачає встановлення зв'язку педагогічної теорії та педагогічної практики, правильного співвідношення теорії і фактів. Ця проблема становила великий інтерес у попередні періоди розвитку радянської вищої педагогічної освіти, але особливо вона актуальна за сучасних умов.

В основі структурування змісту навчального матеріалу і професіоналізації змісту навчання лежать такі принципи:

  •  взаємодії навчально-пізнавальної, навчально-практичної та самостійної практичної діяльності студентів;
  •  єдності процесуально-змістовних і мотиваційно-цінніcних сторін загальнопедагогічної підготовки;
  •  єдності розчленованості й інтегрованості змісту навчання;
  •  поетапної конкретизації фундаментальних професійно педагогічних проблем.

У разі застосування проблемно-тематичного підходу до розробки змісту навчання організація навчального процесу включає такі етапи: 1) створення загальної програми, що визначає основні напрями у змісті, методах і формах навчальної роботи; 2) конкретизація загальної програми на окремих заняттях і темах суміжних курсів, визначення динаміки пізнавальних завдань за етапами вирішення проблеми; 3) здійснення програми навчання, введення коректив на основі зворотного зв'язку. Створення загальної програми, у свою чергу, передбачає: вибір навчальної проблеми світоглядного характеру, визначення системи фундаментальних понять, що розкривають зміст проблеми, встановлення взаємозв'язків між ними та послідовність упровадження в різних педагогічних курсах, розробка основних етапів пізнавальної діяльності, формування узагальнених умінь і загального напряму методики навчання в роботі викладачів.

Теоретична концепція побудови змісту навчання передбачає організацію пізнавальної діяльності студентів з таких напрямів: 1) система пізнавальних завдань, що розкривають світоглядну проблему і визначення місця кожного завдання в певній ланці навчального процесу під час вивчення нового матеріалу; 2) методичні прийоми створення внутрішньопредметних проблемних ситуацій та шляхів вирішення їх; 3) пізнавальні та практичні вміння, необхідні для вирішення інтегральних проблемних питань, завдань та шляхи їх формування, навчання порівняння, складання планів вирішення проблеми, уміння сформулювати висновки; 4) прийоми стимулювання інтересу студентів до встановлення внутрішньопредметних зв'язків. Така організація навчального процесу як дидактичної системи, спрямованої на вирішення загальної світоглядної проблеми, підвищує цілеспрямованість і цілісність змісту навчання, його ефективність.

Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що теоретичним джерелом дослідження проблеми побудови змісту навчання є , по-перше, зрушення, що чітко простежуються в історичному плані, науковій розробці самої цієї проблеми, по-друге, створення в останні роки нового базису для її вирішення у вигляді цілісної дидактичної концепції формування змісту навчання її організації навчального процесу у ВНЗ.

2.3. Лекція 2.7. Принципи та методи навчання у вищому навчальному закладі

План:

  1.  Принципи навчання у ВНЗ.
  2.  Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
  3.  Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності.
  4.  Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
  5.  Проблемне навчання у вузі.

Основні поняття теми: принцип, принципи навчання, метод, лекція, пояснення, бесіда, інструктаж, демонстрація, вправа, лабораторна робота, експеримент, навчальний диспут, дискусія, проблемне навчання.

  1.  Принципи навчання у ВНЗ.

Принцип — основа, на яку треба спиратися і якою необхідно керуватися.

Принципи навчання — вихідні положення, які визначаються цілями та завданнями навчання і, у свою чергу, визначають форми і методи навчання. Оскільки дидактичні принципи взаємопов'язані, взаємозалежні і взаємозумовлені, можна стверджувати, що вони утворюють певну систему вихідних дидактичних вимог, які забезпечують необхідну ефективність навчання.

Визначаючи систему принципів дидактики вищої школи, слід ураховувати, по-перше, що процес навчання у вищій школі має свою специфіку: навчання у ВНЗ — це професійне навчання на основі відносно закінченої загальної освіти студентів (за Л. Клінбергом); навчання у вищій школі проводиться переважно в освітніх закладах, які водночас є дослідними закладами; навчання у ВНЗ здійснюється за такими формами викладання та учіння, які в цілому відрізняються від форм викладання і навчання на попередніх ступенях освіти.

По-друге, визначати дидактичний важіль навчання у вищих навчальних закладах необхідно, ґрунтуючись на філософській рефлексії, діалектиці безперервності та дискретності, єдності кількісних та якісних моментів у процесах розвитку. Слід ураховувати, що на формування майбутнього фахівця, на становлення його особистості впливають не лише навчання та програмний зміст освіти, що передається викладачем, а й інтелектуально-творча діяльність і самоосвіта самого студента. Ці явища в системі професійної освіти виступають в єдності, що пов'язано з рухливістю, мінливістю професій і спеціалізацій у сучасних умовах, а також з явищем старіння інформації, яка в наукомістких виробництвах оновлюється кожні 3—5 років (інколи кожні 2—3 роки). Знань, здобутих у вищій школі, стає замало, провідною стає установка на безперервну освіту, що проходить через усе життя фахівця. Отже, майбутні фахівці у вищій школі навчаються здобувати знання, вміння та досвід пізнавально-творчої самостійності, при цьому відбувається процес формування психологічної, теоретичної та практичної готовності до інтелектуально-творчої і самоосвітньої діяльності.

Деякі дослідники (С. Зинов'єв, 1975) робили спробу трансформувати принципи дидактики вищої школи з принципів дидактики середньої школи (М. Данилов, Б. Єсипов, 1957). Однак під час визначення системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати також певні особливості навчального процесу цієї групи навчальних закладів.

  1.  У вищій школі вивчають не основи наук, а саму науку н розвитку, що стимулює зближення самостійної роботи студентів з науково-дослідною роботою викладачів.
  2.  У діяльності викладача вищої школи спостерігається єдність наукового та навчального (більшою мірою, ніж у вчителя середньої школи): він вивчає і водночас є активним дослідником своєї галузі знань.
  3.  У вищій школі значнішою (порівняно із середньою школою) є професіоналізація, пов'язана з майбутнім фахом, під час викладання майже всіх наук.

Виходячи з названих особливостей, у різні періоди дослідники дидактики вищої школи висували на перший план принципи:

  •  забезпечення єдності в науковій та навчальній діяльності студентів (І. Кобиляцький);
  •  професійної спрямованості (А. Барабанщиков);
  •  професійної мобільності (Ю. Кисильов, Б. Лисицин та ін.);
  •  проблемності (Т. Кудрявцев);
  •  емоційності та мажорності всього процесу навчання (Р. 11 і замов, Ф. Науменко);
  •  урахування вікових, соціально-етичних та індивідуальних особливостей студентів (І. Кобиляцький, М. Дьяченко, Л. Кандибович).

Останнім часом було висунуто ідею про групу принципів навчання, що синтезують більшість підходів до їх виокремлення:

  1.  орієнтованості вищої освіти на розвиток особистості майбутнього спеціаліста;
  2.  забезпеченості безперервної освіти;
  3.  інформатизації, технічної та технологічної забезпеченості освітнього процесу;
  4.  відповідності змісту вищої освіти сучасним та прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);
  5.  оптимального співвідношення загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у вищому навчальному закладі;
  6.  раціонального застосування сучасних методів та засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;
  7.  відповідності результатів підготовки спеціалістів вимогам, що висуваються конкретною сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.

  1.  Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи (у перекладі з гр. — спосіб дослідження), як наукова категорія — це спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність. Методи навчання — це засоби взаємопов'язаної діяльності викладача і студента, спрямованої на вирішення завдань навчання, виховання і розвитку.

І. Огородников підкреслював, що головною особливістю методів навчання у вищому навчальному закладі є те, що вони набагато більше, ніж шкільні, зближені з методами самої науки: у вищій школі не лише викладають наукові факти, а й розкривають методологію та методи самої науки.

Особливістю деяких методів навчання у вищій школі є певна бінарність, тобто тотожність окремим формам організації навчального процесу. Це пояснюється багатофункціональністю педагогічних явищ та процесів. Так, лекція — це метод навчання і водночас форма організації навчання.

У 60-х роках апробовано різноманітні підходи до класифікації методів навчання. З-поміж них найбільше особливостям методів навчання у вищому навчальному закладі відповідає класифікація Ю. Бабанського, згідно з якою методи навчання поділено на три групи:

  1.  Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
  2.  Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності.
  3.  Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Методи навчання за джерелом знань поділяють на словес ні, наочні, практичні.

Словесні методи навчання: лекція, пояснення, розповідь, бесіда, інструктаж.

Лекція як метод навчання має інформаційний характер, чіткий план. Структура лекції підпорядковується логіці предмета, вона не тільки стимулює конкретно-образне мислення, а й активізує логічне мислення слухачів, послідовно з'ясовує всі пункти плану. Висунені в лекції ідеї викладають на високому рівні, але з урахуванням рівня підготовки слухачів, усі поняття та терміни пояснюють, аргументують, при цьому широко застосовують наочність, активізують увагу слухачів тощо. Предметом лекції має бути вивчення складних об'єктів, явищ, подій, процесів, що мають між собою зв'язки і залежності при-чинно-наслідкового характеру.

Пояснення — доказовий виклад матеріалу, пов'язаний з ви вченням правил, природничо-математичних законів та явищ. Викладач висуває певну тезу і подає систему її обгрунтування. Метод пояснення застосовують як на лекціях, так і підчас практичних, лабораторних занять, консультацій тощо.

Бесіда — (полемічна, евристична) — це розмова викладача зі студентами на підставі чіткої системи запитань, заздалегідь визначених, які підводять слухачів до активного засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірностей. Запитання до бесіди мають сприяти цілісному сприйняттю. Найбільший розвивальний характер має евристична бесіда, яка дає її учасникам можливість самостійно знаходити можливі відповіді на проблемні питання. Бесіди застосовуються на лекціях, практичних, лабораторних заняттях, колоквіумах.

Інструктаж як метод має інформативний локальний характер, дуже близький до розпорядження алгоритмічного типу. Тут активна роль належить викладачу. Застосовують на лабораторних заняттях, а також даючи вказівки до домашнього завдання, до вивчення теми тощо.

Наочні методи навчання: спостереження, ілюстрація, демонстрація.

Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє сприйняття явищ дійсності, як-от: природні явища, поведінка тварин, робота механізмів тощо. Воно може проводитися безпосередньо або за допомогою спеціальних приладів (мікроскопів, телескопа, лупи та ін.).

Ілюстрація — показ ілюстрованих посібників (плакатів, карт, портретів учених, малюнків на дошці, таблиць тощо). Ілюстрація передбачає показ матеріалів у статичному вигляді.

Демонстрація — передбачає показ матеріалів у динаміці: демонстрація роботи приладів, технічних пристроїв, різного роду препаратів та дослідів, навчальне телебачення, відеопрограми чи кінофрагменти та ін.).

Практичні методи навчання: вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, графічні роботи, експеримент, виробнича (педагогічна) практика.

Вправа — метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких виробляють уміння та навички застосування набутих знань як у звичайних, так і незвичайних умовах. Вправи є усні, письмові, графічні, технічні. Розрізняють також тренувальні (за зразком, інструкцією) та творчі вправи (розв'язання евристичних та проблемних завдань). Вправи застосовують на практичних та лабораторних заняттях.

Лабораторна робота базується на проведенні експериментів, які дають змогу вивчити певне явище — причини його, процес перебігу, наслідки. Лабораторний метод охоплює теоретичне обгрунтування теми викладачем, визначення мети заняття, ознайомлення студентів з матеріалами та апаратурою, пояснення перебігу роботи, дотримання правил техніки безпеки, фіксування результатів роботи та їх аналіз, захист одержаних результатів тощо.

Практична робота як метод навчання передбачає застосування знань у ситуаціях, наближених до майбутньої професійної діяльності. Упродовж цієї роботи треба провести якісь заміри, зіставити, визначити ознаки та властивості предметів або явищ, зробити висновки.

Графічні роботи. У них знання знаходять відображення н кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ескізах, ілюстраціях, замальовках з натури тощо.

Експеримент як метод навчання дуже близький до лабораторної роботи, але може мати більшу тривалість. Під час виконання завдань навчального експерименту студенти мають більшу самостійність, опановують методи науково-пошукових досліджень.

Виробнича (педагогічна) практика як метод навчання застосовується для формування практичних, організаторських умінь та навичок, а в деяких випадках для проходження всієї виробничої ієрархії від робітника нижчої кваліфікації до фахівця з вищою освітою (інженера, педагога, агронома та ін.).

У табл. 2.1. та 2.2 наведено методи навчання залежно від типу пізнавальної діяльності та за логікою передачі інформації.

Таблиця 2.1 Методи навчання залежно від типу пізнавальної діяльності

Назва методу

Його сутність

Навчально-виховні завдання, що він вирішує

Інформаційно-рецептивний

Передача знань у готовому вигляді: слово+наочність

Розвиток уваги

Репродуктивний

Спонукає студентів до відтворення здобутих знань

Закріплення знань, формування вмінь та навичок, розвиток пам’яті, мовлення

Проблемний

Викладач показує зародження істини конкретної науки, створює проблемну навчальну ситуацію, сам її розв’язує,демонструючи еталон проблемного мислення

Озброєння прийомами та способами розумової діяльності. Засвоюються засіб та логіка розв’язання проблем, але без уміння самостійного засвоювання. Розвивається логічне мислення, формується інтерес до навчальної роботи

Частково-порушений (евристичний)

Викладач організовує та спрямовує думки студентів до самостійного розв’язання проблеми, створюючи проблемну ситуацію та формуючи проблему

Сприяє переходу знань у переконання. Формує вміння самостійно здобувати знання, сприяє розвитку логічного мислення, виховує інтерес до науково-пошукової діяльності

Пошуковий (дослідний)

Викладач створює проблемну ситуацію, а студенти бачать проблему, формулюють її, самостійно вирішують. Ця проблема відома в науці, але не відома студентам

Сприяє оволодінню методам наукового пізнання. Відбувається розвиток здібностей до творчої діяльності

Таблиця 2.2 Методи навчання за логікою передачі інформації

Назва методу

Його сутність

Навчально-виховні завдання, що він вирішує

Індуктивний

Розкриває логіку інформації від часткового до загального

Сприяє формуванню вмінь робити умовивід від окремих часткових фактів та явищ до їх узагальнення

Дедуктивний

Розкриває логіку руху інформації від загального до часткового

Сприяє формуванню вмінь робити умовивід від загального до одиничного, часткового

Методи навчання за ступенем керування навчальною діяльністю: під керівництвом викладача, самостійна робота студентів (з книгою, курсова, дипломна робота, виконання трудових завдань).

Самостійна робота з книгою. Сутність цього методу полягає в організації самостійної роботи студентів над друкованим текстом. Це самостійне вивчення за підручниками, посібниками та іншими джерелами тем і розділів, визначених викладачем для самостійного опанування. Ця робота вимагає певних записів:

  •  складання плану;
  •  запис у стислій формі основних положень матеріалу, що вивчається;
  •  виписування цитат;
  •  конспектування — стислий виклад суті прочитаного;
  •  реферування — виклад якогось питання згідно з одним або кількома джерелами з обґрунтуванням власних міркувань;
  •  складання анотації прочитаного — подання стислої характеристики змісту книги, статті тощо;
  •  рецензування — складання критичного відгуку про матеріал, що самостійно вивчався.

3. Методи стимулювання інтересу до навчання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності

До них відносять: ділові та рольові (драматизація) ігри, дискусії і диспути, студентські наукові конференції, створення ситуації емоційно-моральних переживань, створення ситуації пізнавальної новизни та зацікавленості (метод цікавих аналогій, ефект дивування, зіставлення наукових і життєвих (побутових пояснень явища тощо).

Пізнавальні ділові ігри з'явились у педагогіці порівняно недавно (близько 30 років тому). Спочатку їх використовували у підготовці військових спеціалістів, а пізніше цей досвід було поширено на різноманітні види фахової підготовки. Розрізняють симулятивні та ситуаційні ігри.

Симулятивні ігри відтворюють відому ситуацію, яка мала місце в історії науки. При цьому всебічно аналізують проблему, яка вже була у дійсності. Результати розв'язання пов'язують із практикою.

Ситуативні ігри розглядають складні ситуації, можливі у практиці виробництва. Ці ситуації фіктивні, хоча й правдоподібні.

Ділові ігри сприяють активізації мислення, підвищують самостійність майбутнього спеціаліста. На думку Н. Баслової, у навчальному процесі вищого навчального закладу має місце лише рольова гра (драматизація), тобто розігрування учасниками різних ролей у заданій проблемній ситуації. Ділова гра — це програвання тієї чи іншої ситуації спеціалістами, внаслідок чого визначається процес або його результат. Ділові ігри застосовують і в післядипломній освіті або під час перепідготовки фахівців.

Упродовж рольових ігор формують певні навички та вміння студентів в активному творчому процесі, при цьому також відбувається розвиток колективних форм спілкування.

Навчальні диспути чи дискусії як методи навчання базуються на обміні думками між студентами, викладачами та студентами. Ці методи сприяють формуванню вмінь мислити самостійно, виважено аргументувати свої думки та поважно ставитися до думок інших. Наукова суперечка не лише поглиблює знання студентів, а й викликає особливий інтерес до навчання.

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності. Мотиваційна сторона процесу навчання містить три групи мотиві и зовнішній (заохочування та засудження), змагальні (успіх порівняно з кимось або із самим собою), внутрішні (розкриваються як підґрунтя для плідної діяльності). Внутрішні мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до учіння, отже, використання викладачем інноваційних технологій навчання акти візує, цілеспрямовано розвиває та поглиблює пізнавальний інтерес, цьому ж сприяє залучення студентів до експериментальних досліджень. Мотив обов'язку і відповідальності формується також за допомогою пояснення соціальної значущості навчання, місця і ролі освіти в житті суспільства, держави діяльності суб'єктів освіти тощо.

  1.  Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності

Методи усного контролю: індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, колоквіуми, іспити, усне програмоване опитування.

Методи письмового контролю: контрольні письмові роботи, письмові заліки, письмові іспити, програмовані письмові роботи.

Методи лабораторно-практичного контролю: контрольні лабораторні роботи, контроль за допомогою комп'ютера (навчально-контрольні програми).

Методи самоконтролю: самостійний пошук помилок, уміння самостійно оцінювати свої знання, визначати пріоритети напрями власного навчального процесу, самоаналіз і т. ін.

Практика свідчить, що всі методи взаємопов'язані та взаємозумовлені. Уміння застосовувати ті чи інші методи на практиці визначаються індивідуальним стилем діяльності викладача вищої школи, рівнем його науково-методичної підготовки педагогічної майстерності тощо.

  1.  Проблемне навчання у вищому навчальному закладі

Проблемне навчання — це така організація процесу навчання , сутність якої полягає в утворенні в навчальному процесі проблемних ситуацій, вирізненні та вирішенні студентами проблем.

Сучасна вища освіта вбачає головним своїм завданням "озброєння" майбутніх фахівців методологією творчого перетворення світу. Процес творчості охоплює насамперед відкриття нового: нових об'єктів, знань, проблем і методів розв'язання цих проблем. У зв'язку з цим проблемне навчання як творчий процес є процесом розв'язання нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними методами.

Історичні витоки проблемного навчання почали складатися як антипод догматичному навчанню. Догматичне навчання стало домінувати як тільки досвід людства закріпився у знаннях, текстах, що відображали готові результати розумової та практичної діяльності. Фетишизм слова (спочатку усного, а потім письмового), особливо в епоху поділу розумової та фізичної праці, призвів до того, що у більшості випадків слово "навчатися" чомусь стало ототожнюватися з виучуванням канонічного тексту, в якому всі проблеми були розв'язані раз і назавжди.

Водночас завжди були люди, які відкидали догматичні знання і застосовували елементи того, що сьогодні називають проблемним навчанням — евристичні бесіди Сократа, діалогія Галілея, педагогіка Ж.-Ж. Руссо. Проблемні, парадоксальні діалоги були найулюбленішим жанром епохи Просвітництва (XVIII ст.) і т. ін. Ще А. Дістервег зазначав, що поганий вчитель підносить учням істину, а хороший вчить її знаходити.

Сутність поняття проблеми як категорії логіки полягає в тому, що в науковому досліджені вона відображає діалектичні суперечності у пізнаванному об'єкті, а як категорія психологічна віддзеркалює суперечності у процесі пізнання об'єкта суб'єктом. При цьому одна й та ж проблема може не усвідомлюватися певною групою людей на конкретному етапі розвитку суспільства або відчуватися як певна невиразна суперечність.

Проблемна ситуація в навчанні — це пізнавальна трудність, для подолання якої студенти мають здобути нові знання або докласти інтелектуальних зусиль. Проблемна ситуація, що усвідомлюється та приймається студентами до розв'язання, перетворюється у проблему.

Проблема, в якій зазначено параметри та умови розв'язання, переходить у проблемну задачу чи проблемне завдання.

Проблемні завдання принципово відрізняються від тренувальних. Мета останніх — не пошук нового способу розв'язання, а закріплення відомого студентам методу. Тому проблемним можна назвати навчання розв'язання нестандартних завдані,, у ході якого студенти засвоюють нові знання, здобувають нош уміння та навички.

Проблемне навчання вимагає широкого застосування проблемних методів навчання.

Натрапляючи на нову, незрозумілу, проблему людське мислення відбувається за схемою: висунення гіпотез, обґрунтовування та перевірка їх, що є необхідною складовою саме творчого мислення. Змістовний аспект проблемного навчання відображає об'єктивні суперечності, що закономірно виникають у про цесі наукового знання, навчальної чи будь-якої іншої діяльності. Ці суперечності й становлять джерело руху та розвитку н будь-якій сфері.

Особливістю проблемного навчання є також те, що воно змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають пізнавально-спонукальні (інтелектуальні) мотиви. Інтерес до навчання виникає у зв'язку з проблемою і розгортається у про цесі розумової праці, пов'язаної з пошуками та знаходженням рішення проблемного завдання або сукупності завдань. На цих засадах виникає внутрішня зацікавленість, що перетворюється у чинник активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої схильності та можливості.

Натомість формування мотивів — лише одне із завдань проблемного навчання, успішність якого визначається логікою та змістом діяльності студентів. У процесі розв'язання нестандартних завдань формується спеціальне мислення, яке, на думку С. Рубінштейна, "включається" лише для розв'язання цих завдань.

Під час створення проблемних ситуацій слід дотримувати ся певних умов:

1. Викладач дає студентам практичне чи теоретичне завдання, під час виконання якого вони мають здобути нові знання чи способи дій за темою.

Це завдання:

  •  базується на знаннях, що вже мають студенти;
  •  знання, що необхідно засвоїти, мають містити невідому загальну закономірність чи спосіб дії, без з’ясування якої (якого) завдання виконати неможливо;
  •  виконання завдання має викликати в студентів потребу в здобутті невідомих знань, тобто у них повинен з’явитися інтерес як мотив їхніх дій.

2. Проблемне завдання, що ставиться перед студентами, має відповідати їх інтелектуальним можливостям: бути досить складним, але водночас можливим до розв'язання завдяки тим навичкам мислення, які сформовано у студентів, володінню ними узагальненим способом дій та достатнім рівнем знань.

3. Пропонуючи проблемне завдання, викладач повинен ураховувати реальний рівень знань студентів.

4. Як проблемні завдання можна застосовувати навчальні завдання, питання, практичні завдання, які ставлять студентів у проблемні ситуації.

5. Проблемна ситуація з одного і того ж питання може створюватися різними типами завдань:

  •  коли необхідно теоретично пояснити певні реальні факти, що демонструються впродовж лабораторної роботи або висвітлені в літературі чи розповідаються викладачем;
  •  коли неможливо виконати практичне завдання за допомогою дій відомих студентам і виникає потреба в здобутті нових знань та способів дій.

6. Якщо студенти, опинившись у проблемній ситуації, не змогли з неї вийти, викладач повинен сформулювати проблему, що виникла, вказати на причини, які привели до цього і пояснити навчальний матеріал, необхідний для розв'язання запропонованого завдання.

Приклади проблемних ситуацій, в основі яких лежать суперечності, найбільш характерні для пізнавального процесу, можуть бути такі:

  •  суперечності між здобутими раніше знаннями і новими фактами, що руйнують теорію;
  •  розуміння наукової важливості проблеми і відсутність теоретичної бази для її розв'язання;
  •  різноманітність концепцій та відсутність надійної теорії для пояснення цих фактів;
  •  практично доступний результат і відсутність теоретичного обгрунтування;
  •  суперечності між теоретично можливим способом розв'язання та його практичною недоцільністю;
  •  суперечності між великою кількістю фактичних результатів та відсутністю методів їх обробки й аналізу.

Процес пояснення матеріалу, що становить зміст проблемного завдання, також вимагає дотримання певних умов:

  1.  Навчальний матеріал пояснюють після запитань студентів, що виникли в них у проблемній ситуації. У такий спосіб досягають задоволення потреби в нових знаннях, пізнавального інтересу. Під поясненням навчального матеріалу розуміють різноманітні методи та засоби подання інформації.
  2.  Під час викладу навчального матеріалу необхідно враховувати рівень знань студентів, підтверджувати правильне рішення або у разі необхідності продемонструвати нову закономірність та спосіб дії, якщо студенти не впоралися з розв'язанням проблемної ситуації.
  3.  Якщо навчання проходить у формі лабораторного, практичного заняття, семінару-дискусії чи семінару-практикуму, то студенти мають спочатку отримати, а потім застосувати необхідні відомості або спосіб дії для виконання проблемного завдання.
  4.  Якщо проблемне завдання занадто складне для певної групи студентів, його можна розділити на низку часткових проблемних завдань так, щоб їх розв'язання стало доступним для студентів.

У вищій школі розрізняють чотири основні форми проблемного навчання:

  1.  Проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції чи діалогічному режимі семінару.
  2.  Проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, висуває проблемні завдання і сам їх вирішує, при цьому студенти лише уявно підключаються до пошуку рішення.
  3.  Частково-пошукова діяльність у процесі виконання експерименту, лабораторних робіт, під час проблемних семінарів, евристичних бесід. Викладач заздалегідь визначає проблему, вирішення якої спирається на ту базу знань, яку повинні мати студенти, тобто питання повинні викликати інтелектуальні утруднення у студентів і потребують цілеспрямованого мисленнєвого пошуку.
  4.  Самостійна дослідна діяльність, коли студенти самостійно формулюють проблему та розв'язують її (в курсовій чи дипломній роботі) з подальшим контролем викладача.

В. Галузинський та М. Євтух наводять види діяльності викладачів і студентів під час проблемної лекції та проблемного семінару (табл. 2.3).

Таблиця 2.3. Види діяльності викладачів під час проблемної лекції та проблемного семінару

ВИКЛАДАЧ

СТУДЕНТ

1. Лекція

1. Лекція

Оголошує тему, план, літературу, ставить перед аудиторією низку проблемних запитань для дискусії, дає термін для їх обдумування (у межах першої лекційної години)

Занотовує план, лекційні проблемні запитання,список рекомендованої літератури,обдумує шляхи розв'язання проблемних ситуацій

Приступає до орієнтування студентів у різних варіантах розв'язання поставлених проблем

Бере участь у дискусії, висловлює свої аргументи, обґрунтовує їх та доводить висунений ним шлях підходу до розв'язання проблеми

Організовує дискусію із запланованих питань, послідовно даючи студентам висловитись, навести аргументи на захист своїх тверджень, стимулює їхні думки

Оцінює погляди на проблему своїх колег, знаходить оптимальний варіант їх розв'язання

Підсумовує дискусії, забезпечує підбиття правильних вирішень цієї проблеми, узагальнює теоретичні висновки з матеріалу, забезпечує правильне розв'язання проблем, висунутих на початку лекції

У разі незгоди з тим шляхом, який був запропонований іншими студентами, або визнає свою помилку, або доводить правоту іншими новими доказами

Дає завдання для самостійної домашньої роботи, закінчує цим проблемну лекцію, якщо необхідно дає план семінарського заняття

Занотовує теоретичний висновок з рішення,поданого викладачем у підсумку дискусії, занотовує домашнє завдання до наступного семінару

2. Семінарське заняття

2. Семінарське заняття

Перевіряє ступінь готовності групи до семінару, у разі невиконання домашнього завдання окремими студентами дає їм певний термін для його виконання Група в цей час виконує додаткове завдання, спрямоване на повторення та поглиблення матеріалу

Пред'являє викладачеві домашнє завдання (конспект, письмову роботу, реферат та ін.), готується до виступу

У разі готовності студентів стисло повторює матеріал теми, наголошує на його вузлових питаннях

Відповідає на запитання викладача з основних положень теми

Пропонує студентам знайти ті питання, які становлять у цій темі проблеми (економічні, політичні, соціальні, педагогічні, технічні, технологічні, психологічні тощо)

Виконує самостійну письмову роботу щодо пошуку відповідних проблем або відповідає на усні запитання викладача

Читає записи (слухає відповіді), оцінюючи їх, пропонує студентам обрати одну з актуальних проблем для обговорення та розв'язання

Обирає спільно з іншими ту проблему, яка найбільш цікавить групу

Організовує обговорення обраної теми, з'ясовує її "вузли", на яких прагне зосередити увагу та кмітливість студентів

Бере активну участь в обговоренні та розв'язанні окремих "вузлових" питань проблеми, виступає з аргументами щодо їх логічного розв'язання

Підсумовує, а в разі неспроможності групи впоратись зі складною проблемою розкриває сутність підходу до її розв'язання, робить висновки на основі одержаних результатів, оцінює активність та кмітливість студентів балами

Закінчує розв'язання проблеми, узгоджує своє рішення з думкою інших студентів, викладача, у разі розбіжностей власних думок з міркуваннями групи шукає нові засоби доказу своєї думки або погоджується з іншими

Є й інші підходи до проблемної лекції, оскільки наведена структура все ж більше придатна для семінарських занять.

2.4. Лекція 2.9. Форми організації навчання у вищій школі.

План:

  1.  Лекції та методика їх проведення.
  2.  Семінарські та практичні заняття у вищих навчальних закладах.
  3.  Комплексні форми організації навчання.

Основні поняття теми: лекція, семінарське заняття, практичне заняття, лабораторне заняття.

1. Лекції та методика їх проведення

Основними формами організації навчального процесу у вищих закладах освіти є: навчальні заняття, виконання індивідуальних завдань, самостійна робота студентів, практична підготовка і контрольні заходи.

Основними видами навчальних (аудиторних) занять є: лекція, лабораторне, практичне, семінарське та індивідуальне заняття, консультація.

Вищий заклад освіти може визначати й інші види навчальних занять.

Навчальна лекція це логічно вивершений, науково обґрунтований і систематизований виклад певного наукового або науково-методичного питання, ілюстрований, при необхідності, засобами наочності та демонстрацією дослідів.

Лекція є одним з основних видів навчальних занять і, водночас, методів навчання у вищій школі. Вона покликана формувати у студентів основи знань з певної наукової галузі, а також визначати напрямок, основний зміст і характер усіх інших видів навчальних занять та самостійної роботи студентів з відповідної навчальної дисципліни.

Лекція (від лат. слова Іесtіо - читання) ще у Стародавній Греції закріпилася як головний спосіб передачі знань учням. Вона отримала свій розвиток у Стародавньому Римі, а потім у середньовічних університетах. Під самим терміном «лекція» в той час розуміли просте «зчитування» з книги або зошита готового тексту. Лекції доповнювались диспутами, повідомленнями учнів і висновками викладачів. Ставлення до лекції, її роль у вищому закладі освіти на різних етапах розвитку вищої школи змінювались. Суперечки про роль і місце лекції не припиняються і в наш час. В аргументах противників лекцій є аспекти, які наводять на роздуми.

Одні автори справедливо критикують лекційний метод за пасивне, некритичне відтворення чужих думок, що не сприяє розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів. Інші стверджують, що лекції привчають до школярства, відбивають смак до самостійного добування знань за навчальною і науковою літературою, тому отримані знання не стають міцними. Третя група педагогічних працівників вважає лекцію «засобом від бідності», оскільки звичайні дисципліни не досить забезпечені сучасною навчальною літературою.

Багато хто, критикуючи лекційний метод, справедливо звертають увагу на неодноманітність аудиторії за потенціальними творчими здібностями, зацікавленням і інтересами. Відтак певний прошарок учнів не в змозі охопити матеріал, поданий викладачем, лише механічно ведуть записи без розуміння того, що вивчають. Інші, володіючи хорошими здібностями, не допрацьовують на лекції, що гальмує їх творчий розвиток. З цими критичними висловами багато в чому не можна не погодитися. Однак, є такі підходи і методи організації педагогічного процесу, які в значній мірі послаблюють вплив недоліків, притаманних лекції.

У ВЗО МНС часто лекції не можна замінити іншими видом занять. Для цього є об'єктивні причини: перехід на підготовку за принципово новими спеціальностями, впровадження у навчальний процес нових положень відомчої науки, нормативних документів тощо. В цих випадках, як правило, не вдається своєчасно забезпечити слухачів і курсантів навчальними посібниками. Тому на лекціях доводиться викладати не тільки наукові основи дисципліни, а й інші питання. Лекція дозволяє оперативно доводити до слухачів і курсантів найповнішу наукову інформацію. І найголовніше: лекцію не можна нічим замінити у тих випадках, де особливо важливим є особистий емоційний вплив викладача на аудиторію з метою переконати, вплинути на формування тих чи інших поглядів у курсантів та слухачів.

Лекція є найважливішим видом навчальних занять, вона закладає основи наукових пізнань, розкриває фундаментальні питання навчальних дисциплін, у багатьох випадках визначає розвиток творчих здібностей слухачів і курсантів. Лекція - логічно стрункий, систематично послідовний виклад того чи іншого наукового питання, що часто супроводиться демонстрацією дослідів і навчальних посібників. Лекції з дисципліни не можуть повністю вичерпати предмет науки, що вивчається, вони визначають основний зміст і характер всіх інших видів навчальних занять під керівництвом викладачів і самостійної роботи слухачів і курсантів. Лекціям притаманна керівна роль в усій системі підготовки кадрів у ВЗО МНС.

Дидактичне призначення лекції полягає в тому, щоб «ввести» курсантів у науку, познайомити з основними категоріями, закономірностями навчальної дисципліни, її методологічними аспектами. В лекціях відбивається діалектичний процес розвитку науки, відображаються нові досягнення науки і техніки, вказуються перспективи розвитку дисципліни, що вивчається, її невирішені проблеми.

В цей час склалися такі основні вимоги до лекцій інформаційного типу:

науковість - відповідність всіх сторін лекцій сучасному станові науки про предмет, який вивчається, досягнення в області психології і педагогіки відомчої вищої школи;

поєднання двох засад - освітньої і виховної, які складають методологічний центр лекцій, пов'язують окремі ланцюги і елементи лекцій в структурне єдине ціле;

інформативність - насиченість лекцій певним обсягом наукової інформації, відібраної у відповідності з цілеспрямованістю викладання і навчальною програмою дисципліни;

інтенсифікація пізнавальної діяльності курсантів (слухачів), що забезпечує активну роботу кожного з них, усвідомлення, критичне сприйняття викладеного навчального матеріалу;

логічна структурність, співрозмірність, доказовість і аргументова-ність, що забезпечуються яскравими, переконливими прикладами і демонстрацією;

чітка структура і логіка розкриття послідовно викладених питань, методична обробка - виділення головних думок і положень, підкреслення висновків;

доступність лекцій для сприйняття навчального матеріалу; зміст матеріалу, що викладається, повинен бути посильним, тобто відповідати рівню розвитку, запасу знань і уявлень аудиторії, отриманими у процесі засвоєння даного предмету і забезпечуючих дисциплін. Разом з тим, доступність лекцій не можна досягати зниженням наукового рівня викладання;

наочність, що забезпечується демонстрацією дослідів, раціональним використанням навчальних наочних посібників, технічних засобів навчання, особливо ЕОМ;

контакт лектора з аудиторією, використання дискретного чи безперервного зворотнього зв'язку, що дозволяє хоча б приблизно оцінити сприйняття аудиторією поданих наукових відомостей з тим, щоб, за необхідності, внести відповідні корективи у викладі;

чітка і зрозуміла мова, стиль і риси поведінки викладача, раціональне використання основних положень ораторського мистецтва.

Структура навчальної лекції залежить від її змісту, характеру викладеного матеріалу і типу лекції. Однак, для більшості видів лекцій педагогічна практика розробила ряд загальних положень. Передусім, до аудиторії доводиться тема лекції, її мета і план, яких належить суворо дотримуватись. Перед викладом кожного питання формується проблема, установлюється її зв'язок з раніше вивченим матеріалом, із забезпечуючими дисциплінами, указується роль, місце призначення даної проблеми у системі підготовки спеціаліста.Розкриття питання може здійснюватися як на ряді прикладів, фактів, явищ, поступово підводячи аудиторію до наукових висновків, тобто просуваючись індуктивним шляхом, так і дедуктивним, з наступним показом можливостей його застосування на конкретних прикладах. Зрозуміло, лектор повинен завжди ураховувати, що індукція і дедукція пов'язані між собою таким же необхідним чином, як синтез і аналіз. Тому лектор повинен завжди ураховувати, що індукція і дедукція пов'язані між собою таким же необхідним чином як синтез і аналіз. Тому лектор, незалежно від характеру дисципліни користується і аналізом і синтезом, а процес індуктивного і дедуктивного розвитку думки супроводжується юридичними доказами, отриманими аналітичним чи синтетичним шляхом.

Обсяг лекційного курсу визначається навчальним планом (робочим навчальним планом), а його тематика робочою навчальною програмою навчальної дисципліни.

Лекційні потоки, як правило, формуються із студентів певного курсу одного напрямку підготовки (спеціальності). У необхідних випадках за рішенням ректора (директора) вищого закладу освіти кілька лекційних потоків можуть об'єднуватися в один або, навпаки, великі потоки можуть бути поділені на менші.

Зміст і структурно-логічна послідовність лекцій повинні відповідати затвердженій робочій навчальній програмі.

Викладач, якому доручено читання курсу лекцій, перед початком навчального року (семестру) подає на кафедру (в предметну або циклову комісію) конспект лекцій (в окремих випадках анотований тематичний план) лекційного курсу, контрольні завдання для проведення передбаченого навчальним планом проміжного та підсумкового контролю, інші методичні матеріали, які забезпечують реалізацію робочої навчальної програми.

Лектор зобов'язаний дотримуватись робочої навчальної програми щодо тематики і концептуальних основ змісту лекційних занять. Він вільний у виборі форм, методів і засобів донесення навчального матеріалу студент.

Лекція визначає шляхи здійснення усіх видів і форм навчання у вищому навчальному закладі. Вона закладає основи розуміння і ставлення до предмету.

Лекція - це стрункий систематичний і системний виклад певної наукової проблеми або її частки.

Викладач вузу - це науковець. Дидактичним завданням лекції є не тільки ознайомлення студентів з основним змістом, принципами, закономірностями, головними ідеями, а й спрямування міркувань для подальшої самостійної роботи студентів.

Методично лекція повинна відповідати таким основним вимогам:

  •  бути на сучасному рівні розвитку науки,
  •   мати закінчений характер (висвітлення певної теми),
  •  бути внутрішньо переконливою (аргументація),
  •  викликати інтерес у студентів до науки,
  •  містити добре продумані ілюстративні приклади, с
  •  прямовувати студентів на самостійну роботу,
  •  бути доступною і зрозумілою.

Лектор має враховувати рівень підготовки слухачів. Від лекції до лекції треба підвищувати науковий рівень викладання і спостерігати чи посильна вона для більшості студентів. Від курсу до курсу інформативний об'єм має збільшується. В лекції мають бути враховані: перспективність науки; емоційне навантаження; кульмінаційні моменти; експеримент; наочність; використання дошки; кіно-, відео-, діафільми; особливості аудиторії. Виходячи з особливостей аудиторії та композиції лекції, викладач має моделювати свою поведінку.

Готуючись до лекції, лектор розробляє план, розраховує час, виділяє головні думки, приклади. Молоді викладачі повинні мати повний конспект; добре, якщо молодий викладач себе прослухає (зробить аудіозапис), виробить певний темп (60-80 слів за хвилину).

Динаміка лекції. Лекція включає чотири фази: початок сприймання - 4-5 хвилин, оптимальна активність сприйняття - 20-30 хвилин, фаза зусиль - 10-15 хвилин, фаза стомлення. Починати активізацію аудиторії треба у фазі зусиль. Водночас дуже важливо продумати початок і кінець лекції, чергувати роботу і відпочинок, моменти підвищеної уваги і послаблення; весь процес ведення лекції вимагає від викладача доброзичливого ставлення до слухачів.

Лекція - найважча форма роботи, оскільки лектор завжди виступає одночасно в кількох ролях: оратора, який переконує аудиторію, пропагує науку, захищає або відкидає твердження; вченого, який розглядає явища і факти, положення, закономірності, спонукає, дає поштовх науковому мисленню студентів, їх самостійності і творчості; педагога, який озброєний матеріалом високої виховної наукової цінності, добре знає свою аудиторію, володіє дієвою методикою викладання ; психолога, який відчуває аудиторію в цілому і кожного студента зокрема і використовує знання людської психіки для реалізації головних задач навчання та виховання.

У практиці вищої школи розповсюдженими є такі види лекцій. 

Лекція-бесіда або діалог з аудиторією - найбільш проста форма активного залучення слухачів до навчального процесу. Бесіда як метод навчання відома з часів Сократа; вона передбачає безпосередній контакт викладача з аудиторією. її перевага полягає у тому, що вона дозволяє прикути увагу слухачів до найбільш важливих питань з теми, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням особливостей аудиторії. Участь слухачів в лекції можна забезпечити різними прийомами.

Друга форма - запрошення до колективного дослідження ("мозкова атака"). Викладач пропонує слухачам спільно вивести те чи інше правило, закономірність процесу, явища. При цьому він звертається до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи відповіді, викладач підводить теоретичну базу під практичний колективний досвід, записує висновки на дошці (за традиційної форми лектор викладає сам). Звичайно, у такому випадку часу витрачається більше, але його можна зекономити, не зупиняючись на деталях. У процесі "мозкової атаки" відзначається велика активність студентів.

Лекція-дискусія. На відміну від попереднього прийому, у цій ситуації викладач не тільки використовує відповіді слухачів на його питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колективною думкою, використовуючи її з метою переконання, долаючи негативні установки і помилкові думки деяких студентів. Зрозуміло, що ефект досягається лише за умови правильного добору питань для дискусії та вдалого, цілеспрямованого керівництва нею. Питання ставляться залежно від контингенту аудиторії.

Лекція з розбором конкретних ситуацій - один із способів активізації навчально-пізнавальної діяльності слухачів. За формою така лекція є дискусією, однак для обговорення викладач ставить не питання, а наводить конкретну ситуацію. Ця ситуація представляється усно або у фрагменті діафільму, відеозапису і містить у собі достатню інформацію для оцінки явища і його обговорення. Викладач намагається розв'язати дискусію. Іноді обговорення мікро ситуації використовується як своєрідний пролог до наступної частини лекції. Це необхідно для того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготувати до творчого сприймання матеріалу. Як правило, ситуація добирається досить гостра (конфліктна). Але потрібно пам'ятати, що на обговорення не повинно витрачатися багато часу; не можна також допускати, щоб дискусія відхилялась від теми. Треба пам'ятати , що основним змістом заняття є лекційний матеріал.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку. Прикладом такої лекції може бути програмоване навчання, де лектор має можливість отримати інформацію про реакцію аудиторії на поставлене питання за допомогою технічних засобів. Можна також рекомендувати такий прийом, як постановка питань на початку лекції чи після кожного її розділу. Якщо відповідь є правильною, викладач продовжує виклад, якщо ж ні - ставить питання і підводить підсумки.

Лекція-консультація. Така лекція проводиться з практичних тем або з тем з практичною спрямованістю. Лектор викладає основні моменти, а потім студенти задають питання. На це можна виділити 50% часу. В кінці лекції викладач підводить підсумки (наприклад, лекція про передовий досвід).

Лекцію прийнято вважати пасивною для слухачів формою роботи, і вже тому вона є однією з важких форм навчання. Насправді ж змістовна, досконала за формою лекція є активним методом навчання і виховання майбутніх вчителів. За останні роки педагогіка отримала багато можливостей добирати нові факти, гіпотези з усіх, так званих пограничних галузей, предметом яких зрештою є виховання людини (використання елементів з психології, соціології, біології, встановлення між предметних зв'язків,  постановка між предметних проблем). Власне лекція з усім джерелом методичних питань і компонентів здатна активізувати дані суміжних наук, досвід передової практики, особистий досвід студентської аудиторії, сплав яких забезпечує реалізацію головної задачі: готувати вчителя-майстра, професіонала. Такою лекцією є проблемна лекція. На проблемній лекції включення мислення студентів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації можна використати наступні прийоми:

Пряма постановка проблеми;

Проблемне завдання у вигляді питання;

Повідомлення інформації, яка містить суперечність, повідомлення протилежних думок з будь-якого питання;

Звернення уваги на те чи інше життєве явище, яке потрібно пояснити;

Повідомлення фактів, які викликають непорозуміння;

Співставлення життєвих знань з науковими;

Постановка питання, на яке повинен відповісти студент, прослухавши частину лекції і зробити висновки.

Засобом управління мисленням студентів на навчально-проблемній лекції є система заздалегідь підготовлених викладачем проблемних та інформаційних запитань.

Проблемні питання - це такі, що вказують на сутність навчальної проблеми, на сферу пошуку невідомого. Вони спрямовані в майбутнє - у бік пошуку поки що невідомого студенту нового знання, умов або способів діяльності. Такі лекції мають великий виховний потенціал. У дискусіях виявляються сильні сторони студентів, ступінь їх обдарованості, моральної вихованості.

Одним з шляхів активізації роботи студентів є використання структурно-логічних схем. Бажано множити ці схеми і розповсюджувати їх серед студентів. Вибіркова перевірка показала, що з тем, де використовувалися такі схеми, відсоток викривлення інформації не перевищує 10-15%.

Активізація пізнавальної діяльності студентів можлива за допомогою опорних сигналів. Для кожної тем лекції розробляється лист з опорними сигналами та лист взаємоконтролю.

Час, відведений на лекцію, може поділятися на 2 частини. У перші 30-40 хвилин викладач, використовуючи слайди, схеми викладає весь матеріал з теми. В цей час студенти слухають, але не конспектують. У другій частині лекції (20-30 хв.) викладач у стислій формі, використовуючи опорні сигнали, викладає, а студент фіксує матеріал.

Стимулює розумову діяльність студента і стиль спілкування викладача. Такий стиль характеризується: оптимальністю вимог, педагогічним оптимізмом, емоційним відгуком, формуванням колективних форм стосунків студентів у навчальному процесі, створенням в колективі атмосфери емоційної напруги, що приводить до успіху, утвердження мажорного стилю життя в аудиторії, емоційною контактністю та взаємин викладачів-студентів.

Лекції з педагогіки специфічні порівняно з лекціями з інших дисциплін (гуманітарних або точних). Ця специфіка витікає з мистецтва виховання людини, дитини. Методика викладання лекцій з педагогіки за стилем, інструментуванням відрізняється від інших методик хоча б тим, що головний предмет лекції - людина, вплив на неї з метою реалізації ідеалу, конкретних державних завдань. При цьому виникає етичне питання: лекції з педагогіки може викладати лише той, хто має достатню практику спілкування з дітьми, людьми, контактів з ними.

Як правило, вивчення дисципліни починається із вступної лекції. Вони ознайомлює аудиторію із цілеспрямованістю дисципліни, її роллю і місцем у системі інших навчальних дисциплін, в ній подається короткий огляд змісту, визначається предмет і метод науки, що викладається, ставляться наукові проблеми, висуваються гіпотези. У вступній лекції акцентується увага на зв'язок дисципліни з належною діяльністю випускників в МНС, дається короткий історичний нарис розвитку науки, що вивчається, і самої дисципліни. В ній необхідно підкреслити особливості дисципліни, загальні методи роботи над нею, дати характеристику рекомендованих підручників і навчальних посібників, навчально-лабораторної бази. Цей вступ до дисципліни допомагає слухачам і курсантам уявити загальний зміст і структуру дисципліни; орієнтує їх на самостійну роботу, становить завдання з виконання навчальних контрольних заходів (контрольних робіт, заліків, іспитів, курсових робіт). При розробці вступної лекції не можна допускати декларативності, схематизації її змісту, перевантажувати лекції великою кількістю прикладів і цитат.

Зі складних, змістовних дисциплін в кінці значного розділу чи всієї дисципліни можуть читатися оглядово-повторювальні лекції. В них відображаються ключові питання теоретичного характеру, які складають науково-роз'яснювальну основу даної дисципліни, виключаючи другорядний матеріал і деталі. В цих лекціях можуть даватися також наукові узагальнення, які у попередніх лекціях, за якихось умов, були випущені. Оглядово-заключна лекція - це не короткий екскурс в раніше вивчений матеріал, а систематизація знань на більш високому рівні. На такій лекції вдається чітко сформулювати матеріал системно, у курсантів та слухачів складається цілісне уявлення про предмет, який вивчається. У такій лекції корисно виділити найбільш важливі для сприйняття питання, які мають принципове значення в підготовці слухачів і курсантів за фахом. Необхідно наголосити на перспективі розвитку науки, що вивчається, зробити огляд невирішених проблем.

В навчальному процесі можуть застосовуватись лекції, які дозволяють суттєво активізувати пізнавальну діяльність курсантів (слухачів). До них відносять: проблемну лекцію, лекцію-візуалізацію, лекцію вдвох, лекцію з раніше запланованими комплексами, лекцію-прес-конференцію, оглядово-установчу лекцію.

Лекція проблемного характеру на відміну від інформаційної, призначена не лише для повідомлення курсантам (слухачам) навчальної інформації у вигляді готових знань, а і для залучення до спільної творчої роботи з викладачем. У цьому випадку курсант не просто переробляє навчальний матеріал, а немов би відкриває його сам.

На проблемній лекції викладач за планом складає проблемні ситуації, які ставлять курсанта в становище людини, котра ставить сама собі питання з недостатньо відомих для неї наукових знань, і знаходить способи «здобування» відповіді на задане питання. Викладач на лекції створює умови, за яких учень самостійно виявляє протиріччя вихідних даних сформульованих у навчальній програмі. Завдяки методичним заходам (висунення гіпотез, звернення «за допомогою» до аудиторії) викладач заохочує аудиторію до спільних роздумів, дискусії. Він використовує діалогічне спілкування у формі живого діалогу в ході лекції чи поміждумкового діалогу (курсант собі ставить питання, дає відповідь на нього або фіксує його в конспекті для послідуючого зв'язування в процесі самостійної роботи). Діалогічне включення викладача (забезпечення зовнішнього діалогу) у спілкування з аудиторією можливе при виконанні деяких умов. Передусім, викладач ставить самого себе у становище «співрозмовника», який переслідує мету поділитися з курсантами своїми аргументами, знаннями, які дають право кожному на особисту думку по проблемі, що розглядається. Викладач всіма своїми діями показує, що у цьому доводі від особисто зацікавлений.

Діалогічне включення передбачає обговорення в ході лекції різних точок зору на рішення поставленої проблеми, відтворення логіки розвитку, розкриття протиріч науки, що викладається. Спілкування з аудиторією організовується так, щоб підвести її до самостійних висновків, зробити спільником пошуку і надходження способів рішення протиріччя, яке міститься в поставленій проблемній ситуації. Здатність до внутрішнього діалогу, тобто до самостійного мислення курсанта, на лекції формується поступово, в процесі активної участі в різних формах зовнішнього діалогу, тобто живого мовного спілкування викладача і товаришами по навчанню. Ця здатність розвивається тим успішніше, чим більше курсантів (слухачів) працює над навчальною літературою, в лабораторіях, чим активніше вони беруть участь у наукових дослідах. Розвитку здібностей до внутрішнього діалогу у багатьох випадках допомагає раціональне співвідношення лекційних та інших видів навчальних занять, на яких використовуються дискусії, діалогічні форми спільної самостійної роботи слухачів і курсантів.

Зазвичай проблемна лекція складається із таких частин: отримання вихідних даних для формулювання проблемної ситуації; формулювання і пояснення проблемної ситуації; виявлення загального напряму пошуку рішення і розщеплення проблеми на підпроблеми; розв'язання проблемної ситуації на підставі висунутих гіпотез; аналіз отриманих результатів і встановлення зв'язку з практикою.

Курсанти (слухачі) на лекції можуть брати участь у розв'язанні проблемної ситуації, висуваючи свої гіпотези або аналізуючи результати. Але. навіть якщо вони не роблять цього, а лише стежать за думкою викладача, все одно вони тим самим будуть брати певну участь у розв'язанні поставленої проблеми.

Навчальна дисципліна, яка містить проблемні лекції, сприяє творчому засвоєнню предмета науки, методів придбання нових знань і умінь у контексті наступної професійної діяльності. Значення проблемної лекції полягає не лише в тому, що вона активізує пізнавальну діяльність слухачів та курсантів, але і у тому, що мотивує саме творчу діяльність.

Навчальна інформація у лекції-візуалізації подається не стільки у словесній формі, скільки у наочних образах. Вона розвиває здатність творчо перетворювати, більш компактно компонувати усну і писемну інформацію за рахунок систематизації, концентрації і виділення принципово вагомих елементів матеріалу, який вивчається, а також формує уміння розгортати цей образ у систему адекватної розумової і практичної діяльності. Наочні образи створюються викладачем на плакатах, аудиторній дошці, або за допомогою засобів статичної і динамічної проекції. У ході лекції викладач лише коментує підготовлений візуальний матеріал. Головна складність подібного типу лекції полягає у відборі і підготовці системи засобів наочності, а також у дидактично обгрунтованій режисурі показу і комплектування візуальної інформації. Окрім того, курсанти (слухачі) повинні забезпечуватися своєрідними конспектами (бланк - конспект).

Зупинимось на питанні підготовки викладача до звичайної інформаційної лекції. У кожного викладача з накопиченням досвіду формується власна методика цієї роботи. Незалежно від індивідуальних особливостей викладача, специфіки навчальної дисципліни при підготовці до кожної лекції доводиться вирішувати такі завдання:

  •  уточнити тему лекції, при необхідності запропонувати внесення змін у тематичний план вивчення дисципліни, з'ясувати її мету, роль і місце теми лекції у логічній побудові дисципліни, зв'язок із темами інших дисциплін, практичне значення у підготовці слухачів і курсантів за фахом, з'ясувати, на які знання аудиторії доведеться спиратися для того, щоб завчасно видати їм завдання щодо поповнення відповідних знань;
  •  ознайомитися з навчальною і науковою літературою, особливо з новими надходженнями до бібліотеки з питань, які охоплюють тему лекції, проглянути методичний матеріал і фонд кафедри, ознайомитися з тим, що курсанти (слухачі) вивчили із забезпечуючих дисциплін (доцільно проглянути їх конспекти лекцій);
  •  провести відбір навчального матеріалу (це найвідповідальніший етап підготовки лекції), спираючись на навчальну програму, тематичний план, мету лекції і досвід минулих років, виключити із прочитаної лекції навчальний матеріал, що втратив актуальність, поповнити його новими питаннями, розбити кожне питання лекції на навчальні дози;
  •  скласти план лекції, який доводиться до аудиторії на її початку, а також більш докладний план для себе, що буде використовуватися при читанні лекції з необхідними коментарями методичного характеру, розмістити навчальний матеріал у логічну систему і відібрати наочні посібники, дидактичний матеріал для застосування технічних засобів навчання, фізичні демонстрації, фрагменти навчальних теле- і кінофільмів, при необхідності підготувати нові;
  •  продумати питання виховного характеру, співвідносячи їх із особливостями навчального матеріалу;
  •  сформулювати контрольні питання, якщо їх постановка доцільна з методичної точки зору;
  •  сформулювати завдання на самостійну роботу з вказівкою обов'язкової і рекомендованої навчальної і наукової літератури за темами наступної лекції та тієї, що готується. В завданні можуть бути поставлені питання із навчальної програми, які слухачі і курсанти зобов'язані засвоювати самостійно. Обсяг завдання має бути посильним для курсантів (слухачів) з урахуванням їхнього часу.

До лекційної частини курсу входять далеко не всі питання навчальної програм, а лише ті, які складають науково-змістовну основу дисципліни. До лекцій не рекомендується вносити часткові, описового характеру питання, хоча вони і мають важливе значення у підготовці курсантів (слухачів) за фахом. Вважається виправданим, якщо на лекційну обробку програмного матеріалу відводяться від 30 до 50% всього обсягу дисципліни в залежності від її специфічних особливостей. Решта часу приділяється на семінарські, практичні, групові, лабораторні та інші види занять. Та їх цільові установки, зміст і послідовність проведення диктуються, регулюються лекціями, які закладають науковий фундамент дисципліни в цілому. Особливо важлива керуюча роль належить лекції в організації самостійної пізнавальної діяльності курсантів (слухачів) у ході роботи над навчальною і науковою літературою, в лабораторіях.

Всебічна дидактична обробка матеріалу лекцій забезпечує:

зрозумілість і досяжність викладення з урахуванням підготовленості курсантів (слухачів);

ефективну систему прийомів пояснення важкого для засвоєння матеріалу, акцентування уваги аудиторії на вузлових питаннях;

чітке і зрозуміле розкриття явищ, процесів, закономірностей, точність наукових понять і термінологій;

активізацію індивідуальної пізнавальної діяльності; орієнтацію на творчу самостійність шляхом використання перспективних методик, наочних посібників, ТЗН.

Зусилля і час, які затрачаються на методичну обробку лекції, залежать від кваліфікації і педагогічного досвіду викладача. Викладач-початківець може багато перейняти у старших товаришів по роботі.

На кафедрі складаються тексти лекцій на весь лекційний курс, а викладач відображає порядок викладення матеріалу лекції в плані або конспекті лекцій, який затверджується начальником кафедри або іншою посадовою особою.

2. Семінарські та практичні заняття у вищих навчальних закладах

Обов'язковий компонент процесу навчання у вищій школі — практичні заняття, призначені для поглибленого вивчення тієї чи іншої дисципліни. Термін "практичне заняття" включає також такі види занять, як лабораторна робота, семінарське заняття, практикум. Аудиторні практичні заняття відіграють провідну роль у формуванні навичок та застосуванні набутих знань. Практичні заняття логічно продовжують роботу, розпочату на лекціях. Усі форми практичних занять призначені для відпрацювання практичних дій.

Якщо лекція закладає основи наукових знань в узагальненій формі, то практичні заняття мають на меті розширити, уточнити ці знання, виробити професійні навички.

Практичні заняття розвивають наукове мислення та мову студентів, дають змогу перевірити їх знання, у зв'язку з чим вправи, семінари, лабораторні роботи є важливим засобом достатньо оперативного зворотного зв'язку.

Семінарські заняття отримали назву від латинського cетіпаrіит, що у перекладі означає "розсадник". Їх проводили у давньогрецьких та римських школах як поєднання диспутів, повідомлень учнів, коментарів та висновків викладачів.

У перших університетах середньовіччя поряд зі слуханням лекцій студенти заохочувались до участі в диспутах, які допомагали відпрацьовувати вміння доводити, переконувати. Зміст суперечок та діалогів характеризувався схоластичністю, але їх навчальний вплив був незаперечним.

Головна мета семінарських занять — сприяння поглибленому засвоєнню студентами найбільш складних питань навчального курсу, спонукання студентів до колективного творчого обговорення, оволодіння науковими методами аналізу явищ і проблем, активізування до самостійного вивчення наукової та методичної літератури, формування навичок самоосвіти.

У процесі підготовки до семінару студенти самостійно відпрацьовують літературу (навчальну, методичну, наукову), вчаться критично оцінювати різні джерела знань. Дидактична цінність семінарів полягає також у тому, що за незначної кількості студентів (академічна група) викладач може плідно впливати на аудиторію як в освітньому, так і у виховному плані.

Під семінарським заняттям розуміють форму навчального заняття, за якої викладач організує дискусію із завчасно визначених тем, до яких студенти готують тези відповідей або індивідуально виконані реферати-доповіді. Такі семінари називають також семінарами-дискусіями.

Семінари-практикуми присвячені обговоренню різних варіантів розв'язання практичних ситуаційних задач і завдань. План семінару повідомляють студентам заздалегідь для усвідомлення логіки поступового, послідовного розвитку теми. Обов'язково повідомляють необхідні наукові та методичні джерела з теми, додаткову літературу, за допомогою якої можна поглибити знання з теми. Доцільно також давати індивідуальні творчі завдання з теми семінарського заняття. На семінарі слід обговорювати найбільш суперечливі проблеми. З погляду розвивальної мети навчання семінарські заняття розвивають самостійність мислення, уміння аргументувати та відновлювати свою думку, вести коректну дискусію тощо.

Семінару притаманні чотири основні функції:

  •  Поглиблення, конкретизація, систематизація знань, набутих на лекціях і під час самостійної роботи.
  •  Розвиток навичок самостійної роботи.
  •  Заохочення до наукових досліджень.
  •  Контроль за якістю засвоєння студентами матеріалу.

За формою семінари можна проводити у вигляді розгорнутої бесіди за планом або у вигляді невеликих доповідей студентів з подальшим обговоренням учасниками семінару. Якщо виступи неодноскладові й ґрунтуються на застосуванні додаткових джерел, то їх вже можна розглядати як короткі доповіді. Метод доповідей передбачає обмін думками та дискусію із суперечливих положень, тобто живу бесіду. Викладач заздалегідь повідомляє студентам, у якій формі він чекатиме відповіді на те чи інше запитання (реферату, анотації, рецензії) акцентує увагу на оцінці та обговоренні. При цьому викладач керує дискусією, коректно ставиться до думок студентів, припускає їх право на помилку, на яку тактовно вказує, та на власну думку. Майстерність викладача виявляється також у залученні до обговорення всіх студентів незалежно від того, як вони навчаються. Для "слабких" студентів доцільно створювати ситуації психологічного переживання успіху, які надають упевненість у своїх силах.

Саме на семінарських заняттях найкраще реалізується принцип спільної діяльності у процесі групової навчальної роботи, який передбачає колективні зусилля для розв'язання того чи іншого складного питання.

Спецсемінар, спецкурс проводять на старших курсах — це спеціально організоване спілкування науковців початківців з певної проблеми. Успіх спецкурсу залежить від того, хто ним керує. Спецкурс набуває рис наукової школи, яка привчає студентів до колективного мислення, спільних зусиль для досягнення необхідної мети.

Під час оцінювання якості семінарського заняття, а також у ході підготовки до нього доцільно використовувати такі критерії:

  1.  Цілеспрямованість — висунення проблеми, намагання
    поєднати теоретичний матеріал з його практичним використанням у майбутній професійній діяльності.
  2.  Планування — виокремлення основних питань, пов'язаних з профілюючими дисциплінами, наявність новинок у списку літератури тощо.

3. Організація семінару — уміння започаткувати та підтримувати дискусію, конструктивний аналіз усіх відповідей студентів, наповненість навчального часу обговоренням проблем, поведінка самого викладача.

Стиль проведення семінару — пожвавлений, з постановкою гострих питань, з дискусією або млявий, який не викликає інтересу.

Ставлення викладача до студентів — поважне, врівноважене, в міру вимогливе чи байдуже.

Ставлення студентів до викладача — поважне чи байдуже, критичне.

Управління групою — викладач швидко встановлює контакт з учасниками семінару, впевнено та вільно тримається, взаємодія з групою має педагогічно доцільний характер та охоплює всіх студентів чи, навпаки, робить багато зауважень, розмовляє на підвищених тонах, спирається в роботі на кількох студентів, а інші залишаються пасивними.

Коментарі та висновки викладача — кваліфіковані, доказові, переконливі чи, навпаки, некваліфіковані, неістотні,не містять теоретичних узагальнень.

Записи студентів. Чи ведуть студенти записи систематично, інколи, зовсім не ведуть.

Семінарські заняття можна класифікувати:

  1.  Залежно від складності, об'єму і вимог: просемінари (підготовчі); власне семінари; міжпредметні семінари,
  2.  Залежно від мети: семінар-повторення і систематизації знань; семінари вивчення нового матеріалу; мішані (комбіновані).
  3.  За формою проведення: семінар-бесіда; семінар-обговорення (реферативний); коментоване читання; диспут; розв'язування задач; комбінований; міжпредметний семінар та його різновидність - семінар-конференція.

Структура семінарів може бути різною. Наприклад, семінар-бесіда має таку структуру: слово викладача, бесіда за окремими невеличкими питаннями, підсумкове слово викладача.

Семінар-доповідь (за рефератом): доповідач і опоненти, рецензент. Коментоване читання - навчити читати і аналізувати текст (текст добирається заздалегідь). Семінар - розв'язування задач: вступне слово вчителя, виступи, колективне обговорення -оцінка роботи. Семінар-диспут - проміжний вид між семінаром-бесідою і повідомленням. Структура: вступне слово викладача, дискусія, підведення підсумків. На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної школи найбільш поширеними формами організації дискусій є "круглий стіл" - обмін думками; засідання експертної групи; форум, симпозіум; дебати, судові засідання тощо. Широко використовуються таки методи: дидактичні, ділові,  рольові ігри; метод драматизації.

Професійна підготовка студентів значною мірою реалізується на практичних та лабораторних заняттях.

Лабораторні роботи (від лат.  — труд, праця, робота, трудність) самою своєю назвою вказують на поняття, яке склалося ще в давні часи, і пов'язані з застосуванням розумових, трудових, фізичних зусиль, спрямованих на розв'язання наукових завдань.

Лабораторні заняття — форма навчального заняття, за якої студент під керівництвом викладача особисто проводить природничі або імітаційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень цієї навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у певній предметній галузі.

Лабораторні роботи мають особливо яскраву специфіку залежно від конкретної навчальної спеціальності, отже, на цю форму навчання більше впливають частинні методики, ніж загальнопедагогічні рекомендації. Саме практичне заняття проводиться у навчальному закладі або на місцях практики студентів і має на меті навчити розв'язувати специфічні завдання за профілем спеціальності.

Практичне заняття — форма навчального заняття, за якої викладач організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички практичного застосування їх через індивідуальне виконання студентами відповідно сформульованих завдань.

Лабораторні та практичні заняття проводять зі студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи.

Основні завдання практичних занять можна сформулювати в такий спосіб:

  •  поглиблення та уточнення знань, набутих на лекціях і в процесі самостійної роботи,
  •  формування інтелектуальних умінь та навичок планування, аналізу й узагальнень,
  •  опанування діючою технікою,
  •  набуття первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним,
  •  оволодіння початковими навичками керівництва робітниками на виробництві тощо.

Практичні заняття незалежно від їх конкретних особливостей значною мірою забезпечують відпрацювання умінь та навичок прийняття практичних рішень у реальних умовах виробництва, що мають в основі теоретичний фундамент.

Хоча на практичних заняттях відпрацьовуються теми, за якими було прочитано лекції, доцільно, щоб на цих заняттях невелика теоретична частина передувала практичній. Це спрямовує студентів на науковий підхід до виконання та аналізу практичних робіт, підвищує їх якість.

Розгляд змісту навчання як цілісної структури диктує необхідність комплексної організації навчального процесу, органічної єдності різних форм навчання, взаємозв'язку лекційних, семінарських і практичних занять, поєднання навчальних занять та педагогічної практики.

3. Комплексні форми організації навчання

Необхідність інтенсифікації навчально-виховного процесу з педагогіки, тобто більш ефективного вирішення завдань за порівняно нетривалий проміжок часу, вимагає сьогодні встановлення доцільного співвідношення різних форм навчальних занять з метою усунення непотрібного дублювання навчального матеріалу, подолання формалізму у викладанні педагогіки.

Нижче подано комплексні форми організації навчання, характерні для варіативних дидактичних моделей змісту навчання.

Традиційно використовувана комплексна форма навчання під час структурування змісту навчання — поєднання лекційних, семінарських і лабораторно-практичних занять та педагогічної практики. У такому разі складається циклова система вивчення педагогіки в процесі лекційних, семінарських і лабораторно-практичних занять, а також досягається органічний зв'язок навчальних занять та педагогічної практики. За такої організації вивчення педагогіки теорія випереджає і надалі супроводжує практичну роботу студентів, вивчення кожної проблеми здійснюється комплексно, шляхом використання різних форм організації навчального процесу. Наприклад, у лекції "Розвиток, виховання і формування особистості" детально аналізують методологічні та теоретичні принципи вивчення проблеми всебічного розвитку особистості, розглядають діалектику взаємозв'язку розвитку, виховання і формування особистості, закономірності та принципи організації цього процесу. Дається характеристика основних понять.

На семінарському занятті закріплюють теоретичні знання, набуті на лекції, розглядають конкретні шляхи і засоби визначення основних показників розвитку, вихованості й навченості особистості, аналізують можливості навчальних предметів, позакласної виховної роботи у формуванні основних показників розвитку, вихованості та навченості. Розробляється методика діагностики розвитку, виховання та навчання.

На лабораторно-практичних заняттях і практикумах у школі організується діагностика рівня розвитку, вихованості та навченості конкретного учня.

Така поетапна конкретизація фундаментальних педагогічних проблем сприяє, з одного боку, творчому осмисленню педагогічної теорії, оволодінню глибокими педагогічними знаннями, а з іншого — формуванню вміння застосовувати набуті знання на практиці.

Складність застосування набутих знань на практиці полягає в тому, що педагогічна дійсність надзвичайно різноманітна, і студентам важко побачити прояв педагогічних закономірностей у конкретних ситуаціях шкільного життя. Тому важливе значення в "переведенні" педагогічної теорії в інструмент практичної діяльності має педагогічний тренінг. Під педагогічним тренінгом розуміють систему вправ для набуття педагогічних умінь, навичок, розвитку педагогічних здібностей. Усі вправи умовно можна розділити на чотири групи. Першу групу становлять вправи, що формують педагогічне мислення, логіку педагогічних доказів. До другої групи входять вправи, що розвивають творчу уяву. Вправи третьої групи спрямовані на формування вміння розподіляти увагу і зосереджувати його. Четверту групу становлять вправи на розвиток педагогічної спостережливості. Вправи виконуються студентом після запропонування якоїсь ситуації. Після розбору практичної ситуації, аналізу шляхів її вирішення одному зі студентів пропонується виконати дії вчителя за розглянутим зразком розв'язання вправи. Усі студенти аналізують його дії, а потім виконують цю вправу.

Під час виокремлення предметного і загальнодіяльнісного компонентів у змісті навчання, головне завдання полягає у створенні адекватної професійної мотивації в досліджуваному предметі за рахунок виявлення зв'язків-переходів до майбутньої професійної діяльності як творчого процесу. Тому найбільш ефективними формами організації навчання є аудиторна і науково-дослідна (курсове і дипломне проектування). Дослідна робота надає пізнавальній (у процесі навчальних занять) та практичній (у процесі педагогічної практики) діяльності студентів пошуково-творчого характеру, формує в них уміння визначати актуальні педагогічні проблеми, знаходити шляхи їх вирішення з метою досягнення позитивних навчально-виховних результатів. Для залучення студентів до дослідної роботи можна використовувати такі педагогічні завдання:

з добору педагогічної літератури за певною темою, складання анотацій окремих першоджерел, їх реферування;

з узагальнення і систематизації знань, набутих з різних джерел;

з добору методики і методів діагностики досліджуваного  вміння, якості, психологічного стану особистості;

спрямованості на встановлення міжпредметних зв'язків
(наприклад, розглянути характеристику якогось поняття або
категорії, що дається у філософії, соціології, психології, педагогіці);

визначення рівнів розвитку педагогічної спостережливості, уяви, мислення;

вивчення і діагностика якостей особистості;

діагностики потреби у спілкуванні, здатності до самоуправління в спілкуванні.

Результати виконання таких завдань оформляють у вигляді наукових рефератів, доповідей, повідомлень з педагогічних проблем, конспектів лекцій, анотацій, рецензій, оглядів, звітів.

Практичні дослідні завдання передбачають науковий аналіз педагогічного досвіду, осмислення педагогічних ситуацій та моделювання більш ефективного змісту способів і прийомів педагогічної роботи. Одним із видів практичних дослідних завдань з педагогіки є робота студентів із педагогічними плакатами , у якому подано 204 педагогічних плакати, виконаних студентами педагогічного вищого навчального закладу й учнями педагогічних класів. У них автори висловили своє бачення стану школи, проблем, що стоять перед учителями й учнями, можливі шляхи демократизації та гуманізації системи народної освіти. За рівнем складності всі плакати умовно поділено на чотири рівні, що дає змогу забезпечити диференційований підхід в організації самостійної роботи студентів. Поряд з педагогічними плакатами пропонуються проблемні, аналітичні, конструктивні, проективні завдання, призначені для вироблення вмінь самостійно розробляти уроки, позакласні заходи. Ці завдання також чотирирівневі. Добираються і спеціальні вправи для тренування педагогічної спостережливості студентів.

Перехід до модульної побудови змісту навчання передбачає інтеграцію різних видів і форм навчання, які підпорядковуються загальній темі навчального курсу. Будучи великим розділом або темою курсу, модуль є фундаментальним поняттям курсу педагогіки — явищем, законом, структурним планом або групою взаємозалежних понять. Звичайно лекційний семестровий курс поділяють на 10—12 модулів аналогічно до прийнятого поділу курсу на ряд тем, за якими проводять колоквіуми. Модульний метод навчання передбачає читання проблемних і настановних лекцій, що дають узагальнену інформацію з вузлових питань курсу. Лекції будуються на методичних принципах розвивального навчання, спрямованих на розвиток творчих здібностей студентів. Практичні заняття і лабораторні роботи модуля проробляють у комплексі з лекціями, доповнюючи їхній зміст вивченням нового матеріалу і набуттям певних практичних навичок.

Для кожного модуля формують набір довідкових та ілюстративних матеріалів, які студент одержує перед початком його вивчення. Модуль забезпечується списком рекомендованої літератури. Кожен студент переходить від модуля до модуля в міру засвоєння матеріалу і проходить етапи поточного контролю незалежно від однокурсників.

Оскільки модуль містить два основні способи організації навчання — аудиторний і самостійний, лекційні матеріали доповнюють інструктивно-методичними матеріалами з теми. Завдання для самостійної роботи і лабораторно-практичних занять можуть бути такі: мікровикладання з теми, розробка бесід з певної теми, написання статті в педагогічну газету, підготовка і проведення дискусії, проведення мінілекції. Мікровикладання особливо популярне серед студентів, тому що це метод творчого навчання складної практичної діяльності. Оцінювати роботу студентів можна за такими критеріями: 1) інформаційна місткість; 2) логіка та чіткість викладення; 3) образність викладення; 4) контакт з аудиторією; 5) використання методів активізації уваги, мислення, інтересу слухачів; 6) контроль мови, міміки, пантоміміки (І.М. Бог-данова).

За проблемно-тематичного підходу до змісту навчання особливо- ефективними формами організації навчального процесу є комплексні семінари, олімпіади, педагогічні КВК, науково-практичні студентські конференції, "інтегровані навчальні дні" та факультативні заняття.

Комплексний семінар — це продуктивна форма організації навчання, що дає можливість узагальнити знання студентів з різних педагогічних циклів. У підготовці та проведенні таких семінарів використовують системний підхід, що передбачає одночасне вивчення всіх сторін педагогічного факту, явища, ситуації.

"Інтегрований навчальний день" — це проведення циклу занять, об'єднаних розкриттям загальних положень комплексної проблеми. У практиці роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського накопичено певний досвід проведення таких "інтегрованих навчальних днів" у межах "Круглого столу", де творча дискусія, відвертий обмін думками, зіставлення різних поглядів, підвищений інтерес супроводжують колективне обговорення проблеми. Така форма організації навчання навчає не тільки запам'ятовувати, а й самостійно мислити, не тільки заучувати формулювання та визначення, а й шукати і знаходити істину.

Педагогічний КВК — це ігрова форма навчання педагогіці, застосування якої дає змогу вирішити завдання, пов'язані з необхідністю компенсації інформаційного навантаження, організацією психологічної і фізіологічної релаксації. Ця форма організації навчання є комплексною, основна ознака її — поєднання ігрової, навчальної, предметно-маніпуляторної діяльності та безпосередньо емоційного спілкування.

2.5. Лекція 2.11. Основи педагогічного контролю у вищих навчальних закладах та основні форми його здійснення

План:

  1.  Мета та функції педагогічного контролю у ВНЗ.
  2.  Форми педагогічного контролю.
  3.  Оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Основні поняття теми: педагогічний контроль, навчальна функція контролю, виховна функція контролю,  розвивальна функція контролю, методична функція контролю, державна атестація.

  1.  Мета та функції педагогічного контролю у ВНЗ.

Педагогічний контроль — система перевірки результатів навчання і виховання студентів. Розвиток різноманітних ви дів педагогічного контролю стимулює навчання та пізнавальну діяльність студентів. Спроби виключити педагогічний контроль повністю або частково з навчального процесу, як свідчить історія освіти, призводили до зниження якості навчання, рівня знань тощо.

Головна мета контролю полягає у визначенні якості засвоєння навчального матеріалу, ступеня відповідності сформованих умінь та навичок цілям і завданням навчання того чи іншого навчального предмета.

Ефективне функціонування системи педагогічного контролю потребує дотримання певних умов:

  1.  Об'єктивність контролю. Це означає, що всі викладачі та студенти, оцінюючи стан навчальної роботи, діють за єдиними узгодженими критеріями, обгрунтування яких усім відоме заздалегідь.
  2.  Оцінки, отримані в результаті контролю, вважаються непорушними, не піддаються сумніву як з боку тих, хто контролює, так і з боку тих, кого контролюють, оскільки будуються на об'єктивних критеріях, відомих обом сторонам.
  3.  Контроль та його результати вимагають гласності, щоб будь-хто мав змогу уважно вивчити їх, зробити на підставі цього обґрунтовані висновки, які налаштовують на активну позитивну роботу, спрямовану на необхідне коригування навчального процесу.

До контролю знань ставлять такі вимоги:

  1.  об'єктивність — створення умов, за яких би максимально точно виявлялися знання студентів, висунення до них єдиних вимог, справедливе ставлення до кожного;
  2.  обґрунтованість оцінок — їх аргументація;

3) систематичність — як важливий психологічний чините, що сприяє формуванню таких якостей, як організованість та дисциплінованість; формує наполегливість і спрямованість на досягнення мети;

4) індивідуальний та диференційований підхід до оцінки знань передбачає застосування таких дидактичних умов, за шейх знижується психологічна напруженість, враховуються особливості нервової системи студентів, їх характеру, потенційних можливостей, здібностей тощо, завдяки чому викладач стає спроможним якомога повніше, правильніше й об'єктивніше виявити та оцінити знання студентів;

5) усебічність та оптимальність передбачає: по-перше, адекватність контролю цілям навчання, тобто змістовний бік контролю має контролювати те, чого навчали студентів і обсяг матеріалу, який треба засвоїти; по-друге, валідність контролю, пін має охоплювати весь обсяг знань, що контролюється, ти його надійність — усталеність результатів, одержаних за повторним контролем через певний час, а також близькість результатів під час проведення контролю різними викладачами;

6) професійна спрямованість контролю, що зумовлюється цільовою підготовкою спеціаліста та сприяє підвищенню мотивації пізнавальної діяльності студентів — майбутніх фахівців.

Згідно з концепцією Є. Перовського Ю. Бабанського, М. Ярмаченка, В. Онищука та інших, контроль виконує п'ять функцій: контролюючу (перевірну), навчальну, виховну, розвивальну та методичну.

Контролююча функція (діагностична) полягає у з'ясуванні стану знань, умінь та навичок як окремих студентів, так і всієї групи. Мета цієї функції — встановлення зворотного зв'язку (зовнішнього: студент — викладач та внутрішнього: студент - студент), а також облік результатів контролю. Завдяки ці і: функції визначають можливості подальшого вивчення програмного матеріалу, контролюють ефективність як викладання, так і учіння.

Навчальна функція вимагає такої організації перевірки знань, щоб її проведення було корисним для всієї групи. Ця функція сприяє активізації самоконтролю (кожен зіставляє сію; знання зі знаннями того, хто відповідає), активізує діяльність кожного члена групи (бере участь в обговоренні відповіді, аналізує її, відповідає на запитання, ставить додаткові запитання тощо), забезпечує закріплення матеріалу, що погано засвоєний, і т. ін.

Виховна функція полягає в тому, що студентів привчають до систематичної навчальної роботи. Сам факт наявності системи контролю дисциплінує, організує та спрямовує діяльність студентів. Цього слід досягати не стільки за рахунок побоювання студента отримати незадовільну оцінку, скільки за рахунок систематичної роботи, спрямованої на з'ясування сильних та слабких сторін у розвитку особистості студента, виявлення вад у знаннях та їх ліквідацію. Необхідно створювати умови для формування особистісних якостей студентів: працелюбства. наполегливості тощо.

Розвивальна функція полягає в тому, що за умов виваженого, педагогічного доцільного контролю розвиваються На м'ять, увага, логічне мислення, професійні здібності, мотиви пізнавальної діяльності тощо.

Методичну функцію здійснює сам викладач для подальшого удосконалення курсу, коригування всього навчального процесу.

2. Форми педагогічного контролю

Форми педагогічного контролю — екзамени, заліки, колоквіуми, усне опитування, письмові контрольні роботи, захист курсових та дипломних робіт, звіт про результати практики. Навчальний контроль можна поділити за часом: попередній (вихідний), поточний, поетапний (тематичний), періодичний та підсумковий.

Поточний контроль здійснюється в ході занять, завдяки йому виявляють ступінь розуміння навчального матеріалу, його засвоєння, уміння студентів застосовувати знання на практиці.

Підсумковий контроль здійснюється з метою оцінки результатів навчання на окремих завершених етапах освіти або на псиному освітньому (кваліфікаційному) рівні. Складові такого контролю — семестровий контроль та державна атестація.

Семестровий контроль проводиться у формі семестрового Іспиту, диференційованого заліку з конкретної навчальної дисципліни.

Семестровий іспит — форма підсумкового контролю з окремої навчальної дисципліни за семестр, що спрямована на перевірку засвоєння теоретичного та практичного матеріалу.

Семестровий диференційований залік — форма підсумкового контролю, що полягає в оцінюванні засвоєння студентами навчального матеріалу на підставі виконання студентами індивідуальних завдань.

Семестровий залік — форма підсумкового контролю, що полягає в оцінюванні засвоєння студентами навчального матеріалу на підставі виконаних ними певних робіт на семінарських, практичних, лабораторних заняттях. Семестровий залік не передбачає обов'язкової присутності студентів за умови виконання ними всіх видів робіт, передбачених навчальним планом за семестр.

Колоквіум — "мікрозалік" — це вид семінарського занятті и, де опитування не добровільне, як на звичайному семінарі, а обов'язкове. Студентів заздалегідь попереджають про необхідність ретельної підготовки, про вимоги до відповіді. Відповіді на колоквіумах не можуть набувати форми дискусії. Функція колоквіуму — контрольне повторення теми або розділу.

Державну атестацію студентів здійснює державна екзаменаційна (кваліфікаційна) комісія після завершення навчання на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або його етапі л метою встановлення фактичної відповідності рівня освітньої підготовки вимогам кваліфікаційної характеристики.

Присвоєння кваліфікації молодшого спеціаліста здійсню. державна кваліфікаційна комісія, інших кваліфікацій — державна екзаменаційна комісія (ДЕК). Під контролем держав них комісій студенти, які закінчують вищий навчальний заклад, складають державні іспити та захищають кваліфікаційні (дипломні) проекти (роботи).

Складання державних іспитів та захист дипломних робіт і (проектів) проводяться на відкритому засіданні ДЕК за участі принаймні половини її складу з обов'язковою присутністю голови комісії.

Рішення державної комісії щодо оцінювання знань, продемонстрованих під час складання державного іспиту, захисту дипломного проекту (роботи), а також про присвоєння студенту-випускнику відповідного освітнього рівня (кваліфікацій виноситься ДЕК на закритому засіданні відкритим голосуванням звичайною більшістю голосів членів комісії, які брали участь у засіданні. За однакової кількості голосів голос голови є вирішальним.

Студент, який не склав державний іспит або не захистив  дипломного проекту (роботи), допускається до повторного складання іспитів чи захисту дипломної роботи протягом трьох років після закінчення вищого навчального закладу.

Кожна з форм контролю має особливості й залежить віл мети, змісту, методів та характеру навчання.

Усне опитування допомагає контролювати не лише знання, а й вербальні здібності, сприяє виправленню мовних помилок. Відтворення матеріалу сприяє кращому запам'ятовуванню, активному використанню наукових понять, що не можливо без достатнього застосування їх у мові.

Письмові роботи допомагають з'ясувати рівень засвоєння матеріалу, але слід ретельно виключати можливість списування, вони також потребують великої кількості часу викладач., для перевірки.

Захист курсових та дипломних робіт сприяє зростанню самостійності студентів, формуванню їх як майбутніх спеціалістів.

Оцінка та відмітка. Практичне застосування будь-якої з форм педагогічного контролю завершується оцінками та відмітками.

Оцінка — спосіб і результат встановлення факту відповідності чи невідповідності знань, умінь, навичок, засвоєних студентом, цілям та завданням навчання. Оцінка також передбачає з'ясування причин, що заважали засвоєнню, та засобів організації навчальної діяльності для усунення помилок.

Відмітка є числовим аналогом оцінки і має кілька рангових значень. У ВНЗ прийнята словесна форма відміток:

  •  "відмінно" — ставиться за повне та міцне знання матеріалу н заданому обсязі. Під час усного опитування мова студента має бути логічно виваженою, правильною. У письмовій роботі не повинно бути помилок;
  •  "добре" — ставиться за міцне знання предмета, допускаються незначні помилки (не більше 1—2);
  •  "задовільно" — ставиться за знання предмета з помітними помилками, вадами засвоєння, але такими, що не перешкоджають подальшому навчанню;
  •  "незадовільно" — за незнання предмета, велику кількість помилок у мовленні чи у тексті письмової роботи.

Недоліками такої системи є, по-перше, суб'єктивізм в оцінці, по-друге, слабка диференційованість шкали.

В основі оцінювання якості знань студентів лежать вимоги предметних програм, але незалежно від специфіки предмета є й загальні вимоги до оцінки знань студентів:

  1.  розуміння та ступінь засвоєння питання, повнота, яка вимірюється кількістю програмних знань про об'єкт, що вивчається;
  2.  глибина, яка характеризує сукупність зв'язків між знаннями, що усвідомлюються студентами;
  3.  методологічне обгрунтування знань;
  4.  ознайомлення з основною літературою з предмета, а також із сучасною періодичною вітчизняною та зарубіжною літературою за спеціальністю;
  5.  уміння застосовувати теорію на практиці, розв'язувати задачі, здійснювати розрахунки, відпрацьовувати проекти, oпeративність (тобто кількість ситуацій, в яких студент може застосувати свої знання);
  6.  ознайомлення з історією і сучасним станом науки та перспективами її розвитку;
  7.  логіка, структура, стиль відповіді й уміння студента захищати науково-теоретичні положення, що висуваються, усвідомленість, узагальненість, конкретність;
  8.  гнучкість, тобто вміння студента самостійно знаходити ситуації застосовування цих знань;
  9.  міцність знань.

Досвід проведення контролю доводить необхідність урахування таких аспектів:

  1.  недоцільно контролювати те, що засвоєно на рівні ознайомлення, первинного уявлення;
  2.  не слід застосовувати контроль, коли викладач упевнений, що всі студенти впораються із завданням на 100%, але слід інколи давати такі завдання, з якими більшість студенті впорається, у такий спосіб стимулюється віра студентів у свої сили;
  3.  добре організований поетапний контроль знижує необхідність у підсумковому або взагалі робить останній непотрібним.
  4.  слід варіювати засоби контролю;
  5.  створення спокійної доброзичливої атмосфери в процесі контролю сприяє кращій роботі студентів та позитивно впливає на результати контролю.

3. Оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Успіхи навчально-пізнавальної діяльності студентів характеризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються і фіксуються оцінкою.

Оцінювання знань — визначення й вираження в умовних одиницях (балах), а також в оцінних судженнях викладача знань, умінь і навичок студентів відповідно до вимог навчальних програм.

У сучасній педагогіці вищої школи спостерігаються різні підходи до визначення критеріїв оцінювання результатів пізнавальної діяльності студентів. Так, А. Бойко пропонує за об'єкт оцінювання брати структурні компоненти навчальної діяльності, а саме:

  1.  Змістовий компонент — обсяг знань про об'єкт вивчення (відповідно до навчальних програм, державних стандартів). При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань: повнота, правильність, логічність, усвідомленість (розуміння, виокремлення головного і другорядного); вербалізація, тобто словесне оформлення (переказ, пояснення); вміння застосовувати знання тощо.
  2.  Операційно-організаційний компонент — здатність студента обирати способи дій з огляду на навчальну програму з оцінюваної дисципліни (предметні дії); індивідуальні розумові здібності, тобто вміння порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо (розумові дії); навички аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльність загалом (загальнонавчальні дії). Підлягають аналізу також правильність, самостійність виконання за умов новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові); розуміння та словесне оформлення: відтворення (переказ), пояснення, застосування в умовах новизни тощо.
  3.  Емоційно-мотиваційний компонент — ставлення до навчання (байдуже, недостатньо позитивне, зацікавлене, яскраво виражене, позитивне).

Саме ці характеристики можуть бути взяті за основу визначення рівня навчальних досягнень, загальних критеріїв їх оцінювання та відповідних оцінок (у балах).

Критеріями оцінювання можуть бути також (А. Алек- сюк):

характер засвоєння вже відомого знання (рівень усвідомлення, міцність запам'ятовування, обсяг, повнота і точність знань);

якість виявленого студентом знання, логіка мислення, аргументація, послідовність і самостійність викладу, культура мовлення;

ступінь оволодіння вже відомими способами діяльності, уміннями і навичками застосування засвоєних знань на практиці;

оволодіння досвідом творчої діяльності;

якість виконання роботи (зовнішнє оформлення, темп виконання, ретельність тощо).

Деякі педагоги основним критерієм оцінювання вважають рівень знань:

репродуктивний (знання є свідомо сприйнятою, зафіксованою в пам'яті та відтворюваною об'єктивною інформацією про предмети пізнання);

реконструктивний (знання виявляються в готовності і вмінні студента застосувати їх у подібних, стандартних або варіативних умовах);

творчий (студенти можуть продуктивно застосувати знання і засвоєні способи дій у нетипових ситуаціях).

Нині багато педагогів виробляють власний підхід до оцінювання знань, умінь і навичок студентів. На думку деяких із них, в оцінюванні слід виходити із кількості і змісту допущених студентом помилок. Вони аргументують свою точку зору тим, що в окремих видах спорту виступ без помилок і недоліків оцінюється максимальним числом балів, а за допущені помилки і недоліки знижується оцінка (гімнастика, акробатика, фігурне катання та ін.). Виходячи з таких пропозицій, деякі вчені вважають доцільним взяти за критерій оцінювання певні характерні помилки і недоліки в усних відповідях і письмових роботах. Необхідно розробити норми оцінок, тобто визначити кількість допущених помилок і недоліків, які відповідають певній оцінці. Критерії і норми оцінок слід розробляти для кожної навчальної дисципліни, тому зникає необхідність у будь-яких універсальних, узагальнених критеріях оцінювання.

У вищих навчальних закладах користуються чотирибальною системою оцінювання знань, умінь та навичок студентів: «відмінно», «добре», «задовільно» і «незадовільно».

Оцінку «відмінно» заслуговує студент, який виявив всебічні, систематичні і глибокі знання, здатність самостійно виконувати завдання, передбачені програмою, ознайомлений з основною і додатковою літературою, рекомендованою програмою. Така оцінка передбачає також засвоєння студентом взаємозв'язку основних понять дисципліни і їх значення для набутої професії.

Оцінку «добре» ставлять студентові, який засвоїв навчально-програмовий матеріал, у повному обсязі, успішно виконує передбачені програмою завдання, опрацював основну літературу, рекомендовану програмою. Тобто студентові, який засвідчив систематичний характер знань із дисципліни і здатний до їх самостійного поповнення й оновлення у процесі подальшої навчальної роботи і професійної діяльності.

Оцінки «задовільно» заслуговує студент, який виявив знання основного навчального матеріалу в обсязі, необхідному для подальшого навчання і майбутньої роботи за професією, здатний виконувати завдання, передбачені програмою, ознайомлений з основною літературою, рекомендованою програмою. Як правило, цю оцінку виставляють студентам, що припустилися огріхів у відповіді на іспиті і при виконанні екзаменаційних завдань, але продемонстрували спроможність усунути їх.

Оцінку «незадовільно» ставлять студентові, у знаннях якого є прогалини, який припустився принципових помилок у виконанні передбачених програмою завдань, тобто студентові, який неспроможний продовжити навчання чи приступити до професійної діяльності після закінчення вищого навчального закладу без додаткових занять з відповідної дисципліни.

Чотирибальна система оцінювання знань, умінь і навичок студентів вимагає істотного вдосконалення або й заміни. Головними її недоліками є: недостатня мотивація до наполегливості навчально-пізнавальної діяльності, бо орієнтує на отримання мінімуму знань («склав» — «не склав»); розрахована на репродукцію знань і мислення (у сесійних умовах швидко накопичена інформація швидко «вивітрюється»); суб'єктивізм в оцінюванні знань студента; невідповідність шкільній системі, до якої звикли студенти як колишні учні та ін.

Поряд з чотирибальною традиційною системою оцінювання знань студентів дедалі популярнішою стає рейтпингова система оцінювання, яка ґрунтується на накопиченні оцінок за певний період навчання (модуль, семестр, рік, весь термін навчання) за різнобічну навчально-пізнавальну діяльність. Сума цих оцінок слугує кількісним показником якості навчально-пізнавальної діяльності студента порівняно з успіхами його однокурсників.

Рейтингова система оцінювання знань, умінь і навичок студентів основана на таких принципах:

кожна навчальна дисципліна і робота студента з її опанування оцінюється у залікових одиницях, сумою яких визначається рейтинг;

обов'язково ведеться облік поточної роботи студента, який відображається у підсумковій оцінці (у залікових одиницях);

враховуються особливості викладання різних предметів (складність, значення дисципліни в навчальному плані), тобто коефіцієнт складності (значущості);

наявність різних видів контролю (вихідний, поточний, проміжний, підсумковий);

навчальний рейтинг студента за семестр або рік визначається як середньоарифметичний від рейтингу з кожної навчальної дисципліни.

Для втілення рейтингової системи оцінювання знань студентів важливі певні умови: готовність викладачів і студентів до її сприйняття; належне організаційно методичне забезпечення, зокрема обов'язкова самостійна робота студентів; впровадження модульного навчання; налагодження обліку роботи у формі спеціальних таблиць; застосування письмової перевірки знань тощо.

Рейтингова система оцінювання знань передусім активізує самостійну роботу студента, робить її ритмічною і систематичною протягом семестру; краще мотивується навчально-пізнавальна діяльність, підвищується роль стимулювання самостійності, ініціативи, відповідальності, творчості у навчально-пізнавальній діяльності; підвищується об'єктивність оцінювання, майже цілковите унезалежнення від вдалої чи невдалої відповіді на заліку чи іспиті; значно зменшується психологічне навантаження під час іспиту. Крім того, вона дає змогу викладачеві здійснювати індивідуалізацію навчання та диференційований підхід до студентів, сприяє раціональному вибудовуванню студентом навчання протягом семестру, особливо під час заліково-екзаменаційних сесій.

Втілення рейтингової системи оцінювання у навчальний процес усуває упереджений підхід до оцінювання знань студентів; виступає ефективним засобом заохочення до навчально-пізнавальної діяльності; підвищує відповідальність студента за результати навчання; сприяє реалізації принципу індивідуалізації навчання; усуває проблему відвідування занять; вивільняє студентові час на заняття за інтересами; в аудиторії превалює дух співпраці, викладач перестає бути наглядачем тощо.

Отже, викладач повинен вдумливо і творчо підходити до використання критеріїв і норм оцінювання знань, умінь і навичок студентів. Він має керуватися науковими основами методики навчально-виховної роботи, уважно ставитись до кожного студента, враховуючи його нахили, інтереси і прагнення, виявляти високу принциповість і такт.

Зарубіжний досвід оцінювання успішності студентів.

Система оцінювання в різних країнах має свої особливості. Наприклад, в американських вищих навчальних закладах оцінювання знань студентів проводиться в кредитах. Кожен кредит вимагає щотижневого відвідування одногодинної (50 хв.) лекції, виступу на семінарі чи участі в лабораторно-практичному (3-годинному) занятті. Крім того, студенти повинні затрачати дві курс (3 години на тиждень) зараховують 3 кредити за 2-годинні семінарські заняття протягом семестру, 3 кредити за 2—3-годинні лабораторні заняття і один кредит за семестр.

З основних дисциплін в середині та наприкінці семестру студенти складають іспити. Оцінюють знання за літерною системою: А («відмінно»), В («добре»), С («задовільно»), D («задовільно з мінусом»), Е («незадовільно»). У випадку одержання «задовільно з мінусом» студент зобов'язаний прослухати курс заново і перескласти іспит. Критерієм успішності є середньосеместровий бал. Встигаючим вважають студента, що отримав 2 бали і вище. Прізвище студента, що набрав 3,5 бала, заносять у почесний список деканату. Студент, що набрав від 1,7 до 1,99 бала, отримує попередження про необхідність підвищувати успішність, якщо ж він набирає повторно цей самий бал або від 1,1 до 1,7, то отримує серйозне попередження. Якщо студент набирає за семестр 1,1 бала чи має серйозні попередження і не може підвищити бал до 2, або ж коли після попередження набирає менше ніж 1,7 бала, то його відраховують з навчального закладу.

У Німеччині знання студентів вищих навчальних закладів оцінюють за 5-бальною системою: «дуже добре» (1), «добре» (2), «задовільно» (3), «достатньо» (4), «недостатньо» (5). Успішність визначають також у кредитах. Одна кредитна година на семестр означає, що студент повинен відпрацювати протягом тижня одну годину з цієї дисципліни. За 4-річний термін навчання студент має набрати 150—160 кредитів.

В італійських університетах цікавою є система курсових іспитів, які приймаються комісіями в складі трьох викладачів, кожен з яких може поставити максимум 10 балів. Захист письмових тез чи проекту перед комісією з 11 викладачів є завершальним іспитом навчання. Загальна оцінка може сягати 110 балів.

Інтеграція системи вищої освіти України до європейського освітнього простору, запровадження у вищих навчальних закладах кредитно-модульної системи, особливе місце в якій належить системі оцінювання рівня фахової підготовки випускника, зобов'язує кожного викладача вивчати досвід зарубіжної та вітчизняної вищої школи, творчо використовувати його у своїй практичній діяльності.

2.6. Лекція 2.13.  Реформування системи освіти України. Інновації в системі вищої  педагогічної освіти

План:

  1.  Завдання та напрями реформування системи вищої освіти України
  2.  Основні шляхи реформування вищої освіти
  3.  Сутність педагогічної інноватики.
  4.  Шляхи оновлення системи вищої освіти  в Україні.
  5.  Основні напрямки реформування вищої освіти в Україні.

Основні поняття теми: педагогічна інноватика, гуманізація, гуманітаризація, диференціація, стандартизація, багатоваріативність, багатоступеневість, фундаменталізація, інформатизація, індивідуалізація, інноваційний процес в освіті.

  1.  Завдання та напрями реформування системи вищої освіти України

З перетворенням України на самостійну державу освіта стала власною справою українського народу. Розбудова системи освіти, її докорінне реформування мають стати основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національного відродження, становлення державності та демократизації суспільства в Україні.

Сучасна система освіти в Україні перебуває в стані, що не задовольняє вимог, які постають в умовах розбудови української державності, культурного та духовного відродження українського народу. Це виявляється передусім у невідповідності освіти запитам особистості, суспільним потребам та світовим досягненням людства; у зміцненні соціального престижу освіченості та інтелектуальної діяльності; у спотворенні цілей та функцій освіти; бюрократизації всіх ланок освітньої системи.

Головна мета Програми "Освіта (Україна XXI століття)" - визначення стратегії розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу XXI століття, створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації.

Стратегічними завданнями реформування вищої освіти є:

  •  перехід до гнучкої, динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, яка дасть змогу задовольняти потреби і можливості особистості в здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівнів за бажаним напрямом відповідно до її здібностей;
  •  формування мережі вищих навчальних закладів, яка за освітніми рівнями, типами навчальних закладів, формами і термінами навчання, джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожного регіону і держави в цілому;
  •  піднесення вищої освіти України на рівень досягнень розвинутих країн світу та її інтеграція в міжнародне науково-освітнє співавторство.

Пріоритетні напрями реформування вищої освіти такі:

  •  прогнозування потреб держави, регіонів, галузей державної системи добору і навчання талановитої молоді, розроблення і запровадження механізмів її державної підтримки;
  •  оптимізація мережі вищих навчальних закладів та їх структури, проведення організаційно-структурних змін у системі вищої освіти, спрямованих на розвиток навчальних закладі к різних типів, підвищення ролі та значущості університетської освіти в реалізації стратегічних цілей освіти;
  •  створення умов для розширення можливостей громадян здобувати вищу освіту певного рівня за бажаним напрямом;
  •  розроблення нових моделей різних рівнів вищої освіти; визначення її державного компонента; широке інтегрування в міжнародну систему освіти;
  •  оновлення змісту вищої освіти, запровадження ефективних педагогічних технологій; створення нової системи методичного та інформаційного забезпечення вищої школи; входження України в трансконтинентальну систему комп'ютерної інформації;
  •  демократизація, гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного процесу, органічне поєднання в ньому національного та загальнолюдського начал;
  •  організація навчання як безперервної науково-виробничої діяльності з найповнішим використанням наукового потенціалу вищої школи;
  •  ефективне використання кадрового потенціалу вищої школи у навчально-виховному процесі та науковій роботі, залучення до педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах талановитих учених академічних та галузевих науково-дослідних інститутів, провідних фахівців різних галузей виробництва і культури.
  1.  Основні шляхи реформування вищої освіти

Основними шляхами реформування системи вищої освіти в Україні є:

  •  розроблення та впровадження науково обґрунтованої методики визначення перспективної потреби держави у фахівцях з різним рівнем кваліфікації, визначення обсягів їх підготовки у вищих навчальних закладах;
  •  аналіз демографічних даних і прогнозування чисельності випускників загальноосвітніх шкіл до 2005 р. за регіонами;
  •  розроблення та впровадження аналітичних, статистичних, імітаційних, ситуаційних моделей прогнозування обсягів підготовки фахівців з урахуванням розвитку галузей господарства та особливостей регіонів України;
  •  поєднання можливостей державної і недержавної системи вищої освіти для підготовки фахівців різних спеціальностей з урахуванням запитів окремих регіонів;
  •  удосконалення системи комплектування контингенту студентів вищих навчальних закладів;
  •  визначення напрямів базової вищої освіти та відповідних спеціальностей за кваліфікаційними рівнями, розроблення кваліфікаційних характеристик фахівців з урахуванням вітчизняного досвіду та за участю замовників;
  •  оптимізація мережі вищих навчальних закладів на основі наукового аналізу схеми їх розміщення; визначення місця і змісту університетської освіти, перетворення університетів у провідні національні освітні, наукові, культурні та методичні центри;
  •  створення навчально-наукових комплексів (університет, інститут, коледж, технікум, професійне училище тощо), міжнародних університетів у їхньому складі; регіональних і галузевих університетів;
  •  створення в Україні спільних з іншими державами вищих навчальних закладів; розширення практики обміну педагогічними працівниками з провідними зарубіжними вищими навчальними закладами; використання вищих навчальних закладів інших країн для здобуття вищої освіти громадянами України;
  •  забезпечення міжнародного визнання дипломів вищих навчальних закладів України;
  •  розроблення системи діагностики якості освіти та системи тестів для визначення відповідності рівня освіти державним стандартам;
  •  акредитація вищих навчальних закладів усіх рівнів та форм власності.

3. Сутність педагогічної інноватики.

Розв'язання питання засвоєння, поширення та впровадження інновацій у системі освіти потребує розгляду спеціального науково обґрунтованого напряму, педагогічної інноватики, який інтегрує в собі теоретичні й практичні засади інноваційних процесів в освітянській сфері. Дослідження історичного аспекту впровадження інновацій у систему освіти дає змогу зроби ти висновок, що цей напрям інтегрує в собі різноманітні підходи до здійснення нововведень в освіті, основою яких є філософські, психологічні, психосоціальні, педагогічні розробки та нові досягнення у сфері інформатики. Крім того, мають вплив також сучасні напрями, які створюються в результаті поєднання кількох існуючих, наприклад педагогічна психологія, педагогічна соціологія, педагогічна інформатика.

Історичний аналіз розвитку різноманітних систем освіти свідчить передусім про філософський фундамент нововведень, до якого належать: теорія наукового пізнання; загальна теорія систем; теорія філософії освіти; ідеалістичний та матеріалістичний напрями у розробці нововведень; позитивістський, неопозитивістський, прагматичний, антропософський, гуманістичний па прями; діалектико-матеріалістичний напрям радянського періоду, а також концепції екзистенціалізму, сцієнтизму тощо.

До психологічного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: психоаналітичні теорії розвитку особистості, біхевіористична теорія научіння, когнітивна теорія розвитку особистості, феноменологічна та гуманістична теорія розвитку особистості, теорія випереджаючого навчання, концепція розпитку розумових здібностей, концепція сугестопедагогічного навчання та нейролінгвістичного програмування.

До психосоціального фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: соціально-біологічна теорія, соціально-когнітивна теорія, теорія особистісно зорієнтованої освіти, теорія змістового узагальнення, теорія розвивального навчання, асоціативно-рефлекторна концепція навчання тощо.

До кібернетичного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: теорія інформації, теорія інформаційної грамоти, концепція інформатизації освіти, концепція штучного інтелекту, концепція комп'ютеризації навчання тощо.

До педагогічного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: теорія цілісного навчально-виховного процесу, теорія оптимізації навчально-виховного процесу (Ю.К. Бабанський), теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна), теорія укрупнення дидактичних одиниць засвоєння математичного матеріалу (П.М. Єрднієв), концепції програмованого та проблемного навчання, концепції індивідуалізації та диференціації навчання, концепція перспективно-випереджаючого навчання тощо.

Педагогічна інноватика покликана відображати сутність нового міждисциплінарного наукового напряму, що охоплює вивчення питань філософського, психологічного, психосоціального, інформаційного та педагогічного забезпечення інноваційних процесів, спрямованих на розв'язання проблем і завдань сучасного етапу розвитку освіти й особистості.

Отже, предметом педагогічної інноватики як нового міждисциплінарного наукового напряму є актуально значущі та системно організуючі інноваційні процеси, які стають перспективними для еволюції освіти та позитивно впливають на її розвиток, а також на розвиток більш широкого мультикультурного простору.

Історичний аналіз процесів оновлення освітнього простору свідчить, що провідною тенденцією розвитку систем освіти є їх перманентність, тобто безперервне оновлення. Кожні п’ять або десять років у системі освіти виявляється потреба часткового або повного перегляду її змісту та структури. Отже, основними принципами оновлення є:

  •  Науковість та історизм під час розгляду явищ природи і суспільства;
  •  Культуровідповідність;
  •  Інноваційність у поєднанні з традиційністю;
  •  Диференціація та інтеграція знань;
  •  Особистісно-орієнтований підхід;
  •  Безперервність та варіативність навчання.

Аналіз процесів оновлення освітнього простору свідчить про три основні підходи до їх здійснення.

  1.  На макрорівні відбувається оновлення всієї системи освіти взагалі, тобто як системи, основними компонентами якої є  дошкільна, загальна середня, позашкільна, професійна, вища та післядипломна освіта. Тут відбувається трансформація  нововведень, що веде до радикальних  змін та зумовлює оновлення всієї системи, яка охоплює весь освітній простір.
  2.  На мезорівні – оновлення освітнього процесу кожного складового компонента системи, який відображає його характерні особливості. Він характеризується компонентним оновленням системи освіти, що відбувається за рахунок таких напрямів:

Гуманізація освітнього процесу, що відбувається за рахунок орієнтації на розвиток і становлення відносин взаємної поваги між студентами і викладачами;

Гуманітаризація – орієнтація на усвідомлення особистістю цінностей різних культур і народів, різних професій і спеціальностей;

Диференціація – орієнтація всіх учасників освітнього процесу на задоволення та розвиток своїх інтересів, нахилів і здібностей;

Стандартизація – реалізація набору обов’язкових навчальних дисциплін у чітко визначеному обсязі;

Багатоваріативність – створення умов вибору і надання кожному суб’єктові шансу для успіху;

Багатоступеневість – це організація поетапного освітнього процесу, що забезпечує можливість досягнення на кожному етапі того рівня  освіченості, який відповідає запитам особистості;

Фундаменталізація – передбачає підсилення взаємозв’язку теоретичної і практичної підготовки особистості до життєдіяльності  в сучасних умовах;

Інформатизація – пов’язана з широким і масовим використанням обчислювальної техніки та інформаційних технологій у навчально-виховному процесі;

Індивідуалізація – врахування та розвиток індивідуальних особливостей особистості в ході організації всіх форм взаємодії учасників навчально-виховного процесу.

  1.  На мікрорівні – оновлення окремих елементів педагогічного процесу, тобто цілей, змісту, методів і технологій, форм організації  й управління, стилів педагогічної діяльності. Вдосконалення традиційного процесу, що  зумовлює локальність або одиничність нововведень, не пов’язаних між собою, тобто локальні видозміни, які ведуть до по елементних видозмін.

Тобто, інноваційний процес в освіті – це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямованих на її оновлення.

Отже, весь попередній історичний досвід упровадження нововведень в освітній процес дає змогу дійти таких висновків:

  1.  реалізація освітніх реформ та освоєння, впровадження і поширення нововведень передбачають здійснення інноваційної діяльності;
  2.  процес відтворення інноваційної діяльності, тобто руйнування, переборення та заміни старих стереотипів новими, більш удосконаленими, відбувається поступово та послідовно;
  3.  інноваційний процес є складною динамічною структурою, до якої входить багато компонентів: змістовий, діяльнісний, особистісний, управлінський, структурний, організаційний, рівневий.

Педагогічну інновацію розглядають як особливу організацію діяльності та мислення, які спрямовані на організацію нововведень в освітньому просторі, або як процес засвоєння, впровадження і поширення нового в освіті.

Інноваційний процес в освіті — це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямований на її оновлення.

Розглянемо кілька шляхів, які привели до оновлення системи освіти. Один із них — це трансформація традиційного процесу в інноваційний як альтернативний варіант наявної системи. У ньому той, хто навчається, визначається як рівноправний суб'єкт навчальної взаємодії, навчання орієнтується не на предмет, що вивчається, а на особистість людини, на її індивідуальні особливості сприйняття, на її потреби та інтереси. Педагог у такому процесі є не передавачем знань, умінь, а організатором спільної діяльності. Домінуюча форма навчального спілкування — діалог, який сприяє створенню атмосфери співробітництва.

Складовою цілісного педагогічного процесу є навчальний процес, інноватизація якого має особливості, розглянуті в багатьох наукових працях сучасних дослідників. На їхню думку, шлях упровадження педагогічної інновації складний і тривалий. Спочатку формулюється філософія інновації, що потім конкретизується в основних категоріях (елементах) навчального процесу: цільовому, змістовому, процесуальному, технологічному та оцінному. Процес реалізації інновації в кожному елементі має особливості.

Цільова складова впливає на структуру й зміст навчального плану та програми як окремої дисципліни, так і всього комплексу навчальних дисциплін.

Змістова складова впливає на зміст та структуру як окремих навчальних дисциплін, так і на освіту в цілому.

Процесуальна складова впливає як на структуру навчально-пізнавальної діяльності учнів, так і на структуру професійної діяльності вчителя.

Технологічна складова впливає як на структуру й зміст методичних посібників, так і на всю методичну роботу.

Оцінна складова впливає на систему дидактичних засобів.

Інновації конкретизуються як у кожному конкретному компоненті навчально-виховного процесу: цільовому, змістовому, процесуальному, технологічному, оцінному, так і в цілісній конструкції цього процесу. Цілісна конструкція інноваційної системи має свій системоутворюючий чинник. Наприклад: лабораторна система (дослідна) — ґрунтується на принципі індивідуалізації навчання, самостійної дослідної роботи в предметних кабінетах-лабораторіях; проектна система (метод проектів) — організація навчання, за якою ті, хто навчається, набувають знань і навичок у процесі планування та виконання практичних завдань-проектів; інтегрована (комплексна) — здійснення навчання за певними темами-комплексами, що вміщують матеріал суміжних предметів; навчання у співробітництві ґрунтується на спільній діяльності, взаєморозумінні та гуманізмі, єдності інтересів і прагнень; вальдорфська система — навчання на антропософський засадах, розумінні розвитку людини як цілісної взаємодії тілесних, душевних і духовних факторів тощо.

4. Шляхи оновлення системи вищої освіти в Україні.

Інновації в системі вищої освіти пов’язані з внесенням змін у традиційну масову практику. Провідними тенденціями оновлення світового освітнього простору є наступні:

Орієнтація більшості країн на перехід від елітної освіти до високоякісної освіти для всіх;

Поглиблення міждержавного співробітництва в галузі науки;

Збільшення гуманітарної складової у світовій освіті в цілому за рахунок введення таких дисциплін, як політологія, психологія, соціологія, культурологія, екологія.

Значне поширення нововведень за умов збереження  національних традицій, що склалися.

5. Основні напрямки реформування вищої освіти в Україні.

Перша половина XX ст. в усьому світі пройшла під лозунгом гострої критики системи освіти взагалі та вищої зокрема як такої, що не відповідала рівню вимог виробництва, науки та культури. Традиційні системи освіти загострювали суперечності між орієнтацією на систему знань, умінь і навичок як основу підготовки людини до життя та її особистісним розвитком людини. Криза виявилася передусім у невідповідності потреб суспільства його можливостей, освітнього і культурного рівня запитів особистості.

Інновації в системі вищої освіти пов'язані з внесенням змін у традиційну масову практику. Розглянемо провідні тенденції оновлення світового освітнього простору.

Перша тенденція — орієнтація більшості країн на перехід від елітної освіти до високоякісної освіти для всіх.

Друга тенденція — поглиблення міждержавного співробітництва у галузі освіти, яке залежить від потенціалу національної системи освіти і від рівня умов партнерства держави й окремих учасників.

Третя тенденція — збільшення гуманітарної складової у світовій освіті в цілому за рахунок введення людиноорієнтова них наукових і навчальних дисциплін: політології, психології, соціології, культурології, екології, ергономіки, економіки.

Четверта тенденція — значне поширення нововведень за умов збереження національних традицій, що склалися, та національної ідентичності країн і регіонів.

Розглянемо основні напрями реформування вищої освіти в Україні, визначені у нормативно-правових документах.

Реформування вищої освіти передбачає:

  •  перехід до динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, що дасть змогу задовольняти можливості особистості в набутті певного освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до її здібностей та забезпечити її мобільність на ринку праці;
  •  формування мережі вищих навчальних закладів, яка за формами, програмами, термінами навчання і джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожної людини і держави в цілому;
  •  підвищення освітнього і культурного рівня суспільства, створення умов для навчання протягом усього життя;
  •  піднесення вищої освіти України до рівня-вищої освіти в розвинутих країнах світу та її інтеграція у міжнародне науково-освітнє співтовариство.

Особливості оновлення вищої освіти України такі:

  •  структура вищої освіти за своїми ідеологією та цілями узгоджена зі структурами освіти більшості розвинутих країн світу;
  •  створено систему вищих навчальних закладів, заснованих на недержавній формі власності;
  •  зросла частка фахівців з таких спеціальностей: економіка, менеджмент, маркетинг, міжнародне право, банківська справа, обіг цінних паперів, бізнес тощо;
  •  введено систему кредитування навчання студентів і правового соціального захисту молоді щодо можливостей здобуття вищої освіти;
  •  зміна політики та соціальних пріоритетів внесла принципово нову парадигму освіти і виховання, наприклад, відбувся перехід від виховання громадянина певної країни до виховання громадянина світу, людини відповідальної, освіта та моралі, якої відповідають складності завдань, які їй доведеться вирішувати.

Міністерство освіти і науки України, Міжнародна асоціація університетів та Європейський центр вивчення вищої освіти як підрозділи ЮНЕСКО, Рада Європи щодо вироблення єдиних вимог до рівня освіти ведуть активну роботу, спрямовану на введення у вищих навчальних закладах України Державних стандартів підготовки фахівців з вищою освітою.

Державні стандарти передбачають:

  •  урахування європейського рівня вимог до вищої освіти, що сприятиме більш повному входженню України до світового освітнього простору;
  •  гуманістичне спрямування освіти, нормативна частина якої забезпечується обов'язковим вивченням соціально-гуманітарних дисциплін: права, екології, етики, філософії, світової та вітчизняної культури тощо;
  •  надання гуманістичної спрямованості фундаментальним і спеціальним дисциплінам;
  •  забезпечення європейського рівня формування освіти та вироблення професійних навичок, виховання гармонійно розвиненої, соціально активної толерантної людини з високими духовними якостями, здатної до саморозвитку і самовдосконалення;
  •  впровадження ступеневої системи вищої освіти і введення нових освітньо-кваліфікаційних рівнів "бакалавр" та "магістр".

Окремо слід наголосити на курсі держави на забезпечення прав національних меншин і на задоволення їх освітніх запитів, які реалізуються через полікультурність освіти.

Центральне місце в полікультурній освіті займає принцип гуманізації, який передбачає формування унікального громадянського менталітету, тобто виховання людини з гуманістичним світоглядом і такими властивостями, як цілісність особистості, миролюбність, добросердечність, самостійність мислення.

Основна мета полікультурної освіти — формування нового менталітету, усвідомлення багатокультурної перспективи розпитку людського суспільства, розуміння, визнання і забезпечення прав різних культур на існування і як автономних одиниці), і як комплексу єднання, які роблять внесок у розвиток загальнолюдської культури.

Отже, в розробці та реалізації нової парадигми вищої освіти н Україні обґрунтовано ідею зростання духовного й інтелектуального потенціалу кожної молодої людини, всебічного розвитку її особистості шляхом втілення гуманістичного типу мислення и усі ланки освітньої діяльності. Це означає поступову заміну причинно-наслідкового, жорстко детермінованого принципу пізнання дійсності в межах кожної дисципліни на сучасні методологічні підходи.

Розділ 3. Загальні засади психології вищої школи.

2.8. Лекція 3.1., 3.3. Предмет та завдання психології вищої школи.

План.

  1.  Виникнення психології вищої школи як нової галузі психологічних знань.
  2.  Криза освіти. Основні напрями реформування вищої освіти та науки у XXI столітті.
  3.  Предмет і основні категорії психології вищої школи.
  4.  Завдання психології вищої школи на сучасному етапі реформування вищої освіти в Україні.
  5.  Зв'язок психології вищої школи з іншими галузями психологічних знань.

Основні поняття теми: психологія вищої школи, гуманітаризація освіти, гуманізація, інтеграція наук, навчання, розвиток, виховання, синергія, методологія, методи психології вищої школи, методика дослідження, об'єкт дослідження, предмет дослідження.

1. Виникнення психології вищої школи як нової галузі психологічних знань.

Психологія вищої школи порівняно молода галузь психологічної науки. Систематичне дослідження психолого-педагогічних проблем вищої школи розпочалось у 60-х роках XX століття. Найвагомішими науковими здобутками того часу є роботи С. І. Архангельського та С. І. Зинов'єва, в яких ґрунтовно проаналізовано вузівський навчальний процес і закладене фундаторські основи розв'язання проблем оновлення вищої школи. Вони є авторами перших навчальних посібників із проблем навчання у вищій школі. Це було поштовхом для появи низки досліджень, в яких розв'язання завдань вищої освіти почало розглядатися в контексті психологічних особливостей студентського віку та психологічних явищ, які породжуються умовами вищого навчального.

Перші програми з психології вищої школи були розроблені в останні десятиліття XX ст. Такий курс читався в інститутах і факультетах підвищення кваліфікації викладачів вищої школи. У 1981 році в Мінську вийшло перше видання відомого підручника М. І. Дьяченка, Л. А. Кандибовича «Психологія вищої школи», а в 1986 р. побачив світ підручник «Основи педагогіки і психології вищої школи» за редакцією А. В. Петровського.

Вагомі наукові здобутки в розробці актуальних проблем психології вищої школи належать українським ученим: психічний розвиток особистості в навчально-виховному процесі (Г. С. Костюк), психологічні засади формування особистості майбутнього вчителя (Д. Ф. Ніколенко), психологічне обґрунтування методів і прийомів навчання у вищій школі (А. М. Алексюк), психолого-педагогічні умови професійної адаптації молодого педагога (О. Г. Мороз), стратегія становлення моральності особистості (І. Д. Бех), психологічні засади формування громадянської свідомості і національної самосвідомості молоді (М. Й. Боришевський), детермінанти і психологічні механізми розвитку соціальної активності дітей і молоді (О. В. Киричук), психологічні особливості сучасного студентства (О. Ф. Бондаренко, В. А. Семиченко), оптимізація взаємин викладачів і студентів (В. В. Власенко) та ін. В. М. Галузинський, М. Б. Євтух є авторами навчального посібника «Основи педагогіки і психології вищої школи в Україні» (1995 р.)

Протягом 1991-2004 рр. в Україні захищені декілька докторських дисертацій, в яких досліджуються проблеми психології вищої школи, серед них: «Психологія читання навчальної і наукової літератури в системі професійної підготовки студентів» (Н. В. Чепелєва, 1992), «Психофізіологічні критерії розумової втоми та їх профорієнтаційна значущість» (В. С. Компанець, 1996), «Емоційність у структурі професійних властивостей особистості (на прикладі представників соціономічних професій)» (О. П. Саннікова, 1996), «Основи психогігієнічного забезпечення гуманістичне орієнтованої професійної підготовки студентів» (В. І. Носков, 2002), «Саморегуляція професійного мислення в системі фахової підготовки практичних психологів» (Н. І. Пов'якель, 2004).

2. Криза освіти. Основні напрями реформування вищої освіти та науки у XXI столітті.

У другій половині XX ст. відбувається постіндустріальна революція, яка характеризується вибухом нової наукової інформації, новими досконалішими технологіями виробництва. Так, якщо на початку XX століття обсяг наукової інформації подвоювався через 20 років, то в другій половині - спочатку через 10 років, а наприкінці століття - через 5, а в окремих галузях через 3 і менше років. Лише в сфері пізнання про людину з 1990 року з'явилося майже 90% нової інформації (ці дані опубліковані). Виникає досить гостра критика науки (наприклад, Капра «Уроки мудрості», 1998).

Докорінно змінюється стратегія підготовки фахівців із вищою освітою. Головним для спеціаліста стає самостійний пошук і відбір наукової інформації, яка необхідна йому для подальшого вдосконалення професійної діяльності. Набуті знання дуже швидко старіють, якщо їх не оновлювати. Саме тому у всьому світі актуальною є проблема розвитку в майбутніх фахівців із вищою освітою бажання і вміння вчитися самостійно протягом усього трудового життя.

У цивілізованих країнах цінності саморозвитку, самоосвіти, самовиховання давно увійшли в «тіло і кров» сучасної культури. До того ж технічні засоби автоматизації деяких процесів розумової праці відкрили широкі можливості для творчості. У цих умовах освіченим стає той фахівець, який не тільки поповнює свої знання, а й виявляє творчість при розв'язанні професійних проблем.

Важливо зрозуміти і такий факт: конкурентноздатність фахівця з вищою освітою сьогодні базується не на сумі засвоєних під час навчання знань, а на вмінні їх творчого застосування та здатності самостійно поповнювати і здобувати.

Мета освіти сьогодні - виховання в молоді довіри до динамічних знань, усвідомлення потреби розвитку своїх творчих здібностей.

Проте високий професіоналізм фахівця повинен поєднуватися з розумінням наслідків своєї діяльності для суспільства, з відповідальністю перед ним (і навіть перед людством загалом). Сучасна людина технічно спроможна скоїти щось жахливе навіть у масштабах усієї планети. Стає зрозуміло, що підготовка фахівця з вищою освітою - це насамперед становлення його як особистості, людини гуманної, відповідальної, з громадянськими та моральними якостями.

Наприкінці XX ст. вчені всіх країн визнали, що масштаби недоліків У підготовці спеціалістів із вищою освітою дуже значні, тому можна говорити про кризу в системі освіти.

Риси кризи вищої освіти:

1. Виникла потреба в підготовці фахівців нової формації, але для цього не було ні наукової, ні методичної бази.

2. Тривалий час підготовка фахівців відбувалася на шкоду їх духовному й культурному розвитку (виник термін «технократичне мислення», для якого були чужими поняття «моральність», «гуманність», «гідність»).

3. Тоталітарне управління освітою, уніфікація вимог пригнічували ініціативу, творчість, відповідальність викладачів вищої школи.

Криза освіти в СРСР визначалася ще й такими факторами:

1. Низька оплата праці фахівців із вищою освітою призвела до девальвації цінності вищої освіти. Соціальний престиж спеціаліста з вищою освітою дуже знизився.

2. Десятиріччями не мав запиту професіоналізм, талант, інтелект. До особистості фахівця був усереднений підхід, що породжувало функціонерів, людей із технократичним мисленням.

Які шляхи реформування вищої освіти?

Гуманітаризація освіти, що передбачає узгодження викладання технічних, природничо-математичних дисциплін із гуманітарними - науками про суспільство та людину. Ставиться завдання підвищити правову, моральну, психологічну культуру фахівця з вищою освітою.

Потрібно формувати новий погляд на природу без роздроблення її на окремі частини. Природознавство повинно стати гуманітарною дисципліною та розглядати з «єдиних позицій еволюцію і організацію фізичних, біологічних і соціальних систем».

Гуманітаризація освіти тісно пов'язано з принципом гуманізаи/ї, який полягає у визнанні загальнолюдських цінностей формування громадянина - патріота з притаманними йому громадянською свідомістю і національною самосвідомістю. Головна цінність освіти - людина, особистість, індивідуальність із її потребами та інтересами.

Гуманітаризація передбачає інтеграцію наук, їх співдружність (синергія), створення на цій основі дисциплін, ефективних для підготовки сучасного фахівця. У 1984 році вийшов підручник Е. Стоунса «Психопедагогіка», з'являються такі науки як математична лінгвістика, фізична хімія та ін. Увага вчених усього світу спрямована насамперед на удосконалення сфери освіти.Це пояснюється тим, що лише система освіти здатна принципово, системно та організовано, технологічно обґрунтовано виконувати функцію суспільства з підготовки молодого покоління до самостійного (трудового) життя. Підготовка пов'язана з розвитком особисті, відтворенням і збагаченням як індивідуального досвіду, так і суспільного духовного потенціалу народу, нації та людства загалом. Тому освіта повинна будуватися на вивченні проблем, які відображають глобальні зміни в світі.

Основна ідея реформування системи освіти в Україні - це поетапне трансформування національної системи освіти до європейського геокультурного простору, підняття престижу вітчизняних дипломів про вищу освіту. Ці ідеї конкретизуються в таких реформаторських завданнях:

готувати фахівців із вищою освітою до подальшої самостійної безперервної самоосвіти, озброїти їх методами теоретичного мислення і наукового пізнання;

навчити орієнтуватися в потоці інформації, яка нарощує темпи розвитку;

виховувати потребу в подальшій самоосвіті та професійному самовдосконаленні.

Науково-технічний прогрес не має прямого зв'язку з духовним прогресом. Забезпечення останнього предбачає також реформування виховної роботи: конкретизація виховних завдань із підвищення рівня правової, політичної, моральної культури фахівця; розробка нових методів виховання у вищій школі. У результаті здобуття вищої освіти фахівець повинен чітко уявляти не лише що?, як? і чому? треба щось робити, а й навіщо?, задля чого?

Напрями реформування вищої освіти визначені Законом України «Про вищу освіту»: «Зміст вищої освіти - це система наукових знань, умінь і навичок, а також професійних, світоглядних і громадянських якостей, що мають бути сформовані в процесі навчання і виховання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, техніки, культури та мистецтва».

По-перше, мова йде про систему наукових (теоретичних) знань, а не про окремі предметні знання. Лише узагальнення і поєднання предметних знань у систему професійних знань забезпечують вищу професійну кваліфікацію.

По-друге, Закон України висуває вимоги до особистості фахівця з вищою освітою: володіння не лише необхідними професійними, а й відповідними світоглядними й громадянськими якостями.

Це важливо, оскільки фахівці з вищою освітою - передова частина суспільства, його еліта. Це люди, які створюють теорію, розробляють методологію діяльності. Вони - рушійна сила розвитку культури суспільства. Завдання реформування вищої освіти конкретизовано в проекті «Програми розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.»:

розвиток системи неперервної освіти впродовж життя;

підвищення якості навчання, виховання, кваліфікації, компетентності та відповідальності фахівців усіх напрямів, їх підготовки і перепідготовки;

інтеграція освіти і науки, розробка і запровадження нових педагогічних технологій, інформатизація освіти;

створення умов для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного фахівця;

сприяння розвитку здібностей і мотивації студентів у процесі навчання.

Розуміння мети і завдань, що стоять перед вищою школою, дає можливість конкретизувати їх на рівні педагогічної діяльності, тобто в процесі навчальної і виховної роботи викладачів вищої школи.

Передумовами досягнення цієї мети є:

а) засвоєння теоретичних положень (принципів) психології вищої школи, на основі яких можна реалізувати конкретні завдання з кожної наукової дисципліни;

б) оволодіння, розвиток навичок педагогічної взаємодії викладача та студента;

в) конкретизація змісту самовиховання майбутнього викладача вищої школи та ін.

3. Об'єктом психологічної науки є соціальні суб'єкти, їх діяльність, зв'язки і відношення. «Сукупність процесів побудови образу світу і його функціонування як регулятора зовнішньої поведінки та внутрішнього життя живої істоти і становить найширше розуміння об'єкта психології» (С. Д. Смирнов).

із цих позицій предметом психології вищої школи є особистість викладача та студента в їх розвивальній педагогічній взаємодії. Вона

досліджує роль «особистісного чинника» при впровадженні інноваційних технологій навчання і виховання у ВНЗ, психологічні умови і механізми становлення особистості майбутнього фахівця в системі ступеневої вищої освіти (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр).

3. Предмет і основні категорії педагогіки вищої школи.

Об'єктом психологічної науки є соціальні суб'єкти, їх діяльність, зв'язки і відношення. «Сукупність процесів побудови образу світу і його функціонування як регулятора зовнішньої поведінки та внутрішнього життя живої істоти і становить найширше розуміння об'єкта психології» (С. Д. Смирнов).

Предметом психології вищої школи є особистість викладача та студента в їх розвивальній педагогічній взаємодії. Вона досліджує роль «особистісного чинника» при впровадженні інноваційних технологій навчання і виховання у ВНЗ, психологічні умови і механізми становлення особистості майбутнього фахівця в системі ступеневої вищої освіти (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр).

Психологія вищої школи вивчає закономірності функціонування психіки студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності та закономірності науково-педагогічної діяльності викладача, а також соціально-психологічні особливості професійно-педагогічного спілкування та взаємин викладачів і студентів.

Основними категоріями психології вищої школи є навчання, розвиток, виховання в єдності та взаємозв'язку.

Понятійний апарат психології вищої школи становлять такі поняття як «професійна спрямованість», «професійна соціалізація», «професійна ідентичність», «навчально-професійна діяльність», «Я-концепція студента», «професійно-педагогічне спілкування», «студентська академічна група», «професіоналізм», «адаптація», «професійна готовність» та ін.

4. Завдання психології вищої школи на сучасному етапі реформування вищої освіти в Україні.

Психологія вищої школи як наукова і прикладна галузь розв'язує низку практичних, науково-дослідних і діагностично-корекційних завдань.

До найважливіших практичних завдань психології вищої школи в період реформування вищої освіти в Україні належать:

  •  розробка наукової, психолого-методичної бази для контролю за процесом, повноцінністю змісту та умовами психічного розвитку студентів, їх особистісним зростанням і професійним становленням, зокрема в умовах кредитно-модульної системи навчання;
  •  обґрунтування оптимальних форм навчально-професійної діяльності та спілкування студентів, які сприяють засвоєнню ними всього розмаїття професійних функцій і важливих соціальних ролей; розробка особистісно-оріентованих технологій навчання студентів, психологічне обґрунтування інноваційних дидактичних проектів і педагогічних експериментів у вищій школі;
  •  пошук ефективних шляхів (методів і засобів) забезпечення фундаментальної психологічної підготовки студентів, підвищення рівня їх загальної культури та психологічної компетенції як передумови демократизації, гуманітаризації та гуманізації освіти;
  •  надання психологічної допомоги та підтримки всім учасникам педагогічного процесу, особливо в періоди особистісних криз і професійного самоствердження.

Серед актуальних науково-дослідних завдань психології вищої школи є такі:

  •  психологічне обґрунтування професіограми сучасного фахівця вищої кваліфікації (педагога, психолога, лікаря, менеджера, інженера тощо), на основі якої має розроблятися державний стандарт змісту за напрямами і спеціальностями професійної підготовки в системі ступеневої вищої освіти;
  •  виявлення соціокультурних, соціально-психологічних, психологічних і дидактичних чинників соціалізації особистості майбутнього фахівця, щоб проектувати індивідуальну траєкторію професійного становлення кожного студента протягом усіх років його навчання;
  •  розробка психологічних засад формування в студентів і викладачів національної самосвідомості, активної громадянської позиції, ментально-духовних настанов стосовно «рідномовленнєвих обов'язків» і розвитку україномовного освітнього простору;
  •  вивчення психологічних закономірностей діалогу студента і комп'ютера та розробка психологічних основ комп'ютеризації навчального процесу у вищій школі;
  •  дослідження психологічних проблем підготовки науково- педагогічних кадрів, становлення особистості майбутнього викладача протягом навчання в магістратурі та аспірантурі;
  •  вивчення психологічних засад наукової творчості, вдосконалення професіоналізму й підвищення педагогічної майстерності викладачів.

До діагностично-корекційних завдань психології вищої школи належать:

  •  розробка методів професійної орієнтації старшокласників (зокрема тих, хто має покликання до педагогічної професії, для свідомого обрання ними педагогічного фаху) та обґрунтування системи професійного відбору молоді до вищих навчальних закладів (особливо до тих, хто здійснює професійну підготовку за педагогічними напрямами);
  •  діагностика настанов студентів щодо самого себе задля формування позитивної «Я-концепції» - ядра особистості майбутнього фахівця;
  •  визначення рівня психологічної готовності першокурсників до навчання у вищій школі та розробка передумов успішної їх адаптації;
  •  вивчення стану взаємин викладачів і студентів, щоб налагоджувати оптимальну педагогічну взаємодію, конструктивно розв'язувати можливі міжособистісні конфлікти.

Завдання вивчення студентами курсу «Психологія вищої школи»:

  1.  Інтеграція, систематизація психологічних знань про психологічні механізми підвищення ефективності організації навчального процесу у вищій школі.
    1.  Вивчення умов забезпечення ціннісно-особистісного самовизначення педагогів і студентів у педагогічній взаємодії.
    2.  Формування професійного мислення студентів, набуття ними досвіду творчого використання психологічних знань у розв'язанні конкретних завдань навчально-професійної та майбутньої педагогічної діяльності.

Ознайомлення з новітніми науковими здобутками психології вищої школи не завадить і досвідченим викладачам ВНЗ із науковими ступенями й високими вченими званнями. Через брак психолого-педагогічних знань дехто з них, добре знаючи свою науку, недостатньо володіють педагогічною майстерністю, не прагнуть вдосконалювати навчальний процес на науково-психологічному підґрунті. Часто вони «навпомацки» формують власний стиль викладання, не враховуючи до того ж ні психологічні особливості студентського віку, ні пріоритети особистісного зростання майбутніх фахівців у сучасній вищій школі, ні індивідуально- психологічні відмінності студентів. Справжніми Педагогами, по суті, багато з них так і не стають, але це не заважає багатьом із них зростати в науковому й адміністративному відношенні. У зв'язку з цим можна навести слова В. О. Сухомлинського: «Психологія мене цікавить більше, ніж педагогіка; власне, без психології нема і педагогіки. Якщо педагогіку порівняти з майстернею, то психологія - це інструменти в майстерні; нема інструментів або вони нікуди не годяться - від майстерні залишаться самі стіни. Дуже часто так у школах і буває». Хоча це було сказано про школу і шкільного вчителя, саме низький рівень психологічної культури частини викладачів і вузівського керівництва є однією з головних причин гальмування процесу реформування вищої освіти в Україні на гуманістичних засадах, що передбачає впровадження особистісно- орієнтованих технологій навчання, забезпечення умов для особистісного зростання і професійного становлення кожного студента.

5. Зв'язок психології вищої школи з іншими галузями психологічних знань

Психологія вищої школи як галузь психологічних знань має тісні зв'язки з іншими галузями науки психології:

  •  зв'язок із педагогічною психологією визначається розв'язанням завдань управління навчанням студентів, забезпечення умов ефективного їх учіння, розробки принципів організації виховання студентської молоді;
  •  зв'язок із віковою психологією забезпечується загальним принципом аналізу студентського віку як пізньої юності або ранньої дорослості;
  •  соціальна психологія дає загальні орієнтири для аналізу студентської групи, визначення етапів її розвитку, забезпечення умов ефективності педагогічного спілкування і взаємин викладачів зі студентами.

На принципах діяльнісного підходу, який розроблено О. М. Леонтьєвим у загальній психології, аналізується як діяльність студентів - учіння, так і науково-педагогічна діяльність викладача.

Є зв'язок також з іншими галузями психології: психодіагностика, психологія наукової творчості, психологія праці та ін., які набули статусу самостійних галузей психологічної науки.

Останнім часом інтенсивно розвивається акмеологія - галузь психологічної науки, яка вивчає феноменологію, закономірності та механізми розвитку людини на щаблі зрілості, зокрема досягнення нею високого рівня професійної майстерності; педагогічний менеджмент - спеціальний напрямок теорії менеджменту, який досліджує управління закладом освіти, роботою з класом, академічною групою (аудиторією).

Тісний міждисциплінарний зв'язок психології вищої школи з педагогікою вищої школи. Так, наприклад, розв'язуючи власне педагогічну (дидактичну) проблему методів навчання у ВНЗ, дослідник за допомогою психологічних методів вивчає пізнавальну діяльність студентів, ефективність якої зі свого боку залежить від психолого-педагогічного обґрунтування методів викладання. К. Д. Ушинський зазначав, що психологія є однією з найбільш необхідних дисциплін для педагога, бо він У процесі виховання постійно перебуває в колі психологічних явищ, які притаманні вихованцю.

До речі, Л. С. Виготський підкреслював, що педагогічна психологія повинна виступати не лише в ролі консультанта і порадника для педагогіки. Її завдання полягають у психологічному обґрунтуванні навчання і виховання людей на основі спеціальних психологічних

Досліджень, проведених у процесі навчально-виховної діяльності особистості та спрямованих на розв'язання педагогічних проблем.

Хоча психологія вищої школи зв'язана з іншими галузями психології, однак це не позбавляє її свого предмета дослідження - закономірності особистісного зростання студента як майбутнього фахівця та професійної самореалізації викладача як суб'єкта науково-педагогічної діяльності.

2.9. Лекція 3.5. Методологія та принципи психологічного дослідження

План:

1. Методологія і принципи психологічного дослідження.

2. Класифікація методів збору та інтерпретації емпіричних психологічних фактів.

3. Поняття про методику психологічного дослідження.

4. Дослідницькі вміння. Етика дослідника.

Основні поняття теми: методологія, методи психології вищої школи, методика дослідження, об'єкт дослідження, предмет дослідження.

1. Методологія і принципи психологічного дослідження.

Дослідницька діяльність у вищій школі є основним засобом перевірки ефективності педагогічних впливів на студентську аудиторію. Це єдине джерело дієвого пізнання особливостей студентського віку, умов становлення студентів як фахівців і професійного зростання їх як особистості. Психологія вищої школи - наукова галузь, оскільки використовує наукові методи, щоб описувати й пояснювати психолого- педагогічні феномени, які мають місце в освітньому просторі вищого навчального закладу.

При розв'язанні конкретних завдань дослідження важливе значення має ставлення дослідника-науковця до основних категорій науки та визначення своєї методологічної позиції, провідних теоретичних поглядів.

Методологія  - вчення про методи пізнання та перетворення світу.

Методологія в широкому розумінні - вчення про структуру, логічну організацію, висновки і засоби діяльності в галузі теорії та практики (О. Г. Спіркін, Є. Г. Юдін). У вужчому значенні методологія вказує науці шлях пізнання, отримання і пояснення необхідних фактів, вияв і розкриття закономірностей явищ, які досліджуються. Це система взаємопов'язаних і взаємодоповнюючих методів.

Як відомо, розрізняється: а) філософська методологія - система діалектичних методів і принципів, які є найбільш загальними і діють на всьому полі наукового пізнання та конкретизуються через загальнонаукову і часткову методологію; б) загальна методологія - сукупність загальніших методів (наприклад, методи загальної психології є одночасно її методами і загальною методологією для окремих психологічних галузей: вікової,

соціальної, педагогічної психології, психології вищої школи та ін.; в) часткова (спеціальна) методологія - сукупність методів у кожній конкретній науці.

Загальна і спеціальна методологія дозволяє створити концепцію дослідження того чи іншого явища та аналізувати експериментальні й емпіричні факти під кутом зору їх загальнотеоретичного розуміння.

Методологічні питання вивчення тієї чи іншої психологічної проблеми можуть мати як теоретичний, так і вужчий, конкретний або прикладний характер.

2. Класифікація методів збору та інтерпретації емпіричних психологічних фактів.

Загальна і спеціальна методологія дозволяє розробити концепцію дослідження того чи іншого явища та аналізувати Реалізація системного підходу при вивченні проблем психології вищої школи передбачав розробку системи методів науково- психологічного дослідження.

Метод дослідження  - нормативний обґрунтований спосіб проведення наукового дослідження. Це шлях наукового пізнання, який випливає із загальних теоретичних уявлень про сутність об'єкта дослідження.

Розуміння, визначення і вибір методів дослідження залежать від загальнонаукової та конкретно-наукової методології.

Психологія вищої школи фактично використовує всі методи і конкретні методики, які застосовуються в тих галузях психологічної науки, з якими вона пов'язана (вікова і педагогічна психологія, соціальна психологія, психологія особистості та ін.).

Методи збору емпіричних фактів обираються за цілями та завданнями дослідження:

  •  описати факти: спостереження, аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв'ю, анкетування, вивчення життєвого шляху (біографічний метод) та ін.;
  •  виміряти психічні явища - тести;
  •  визначити особливості - констатувальний (природний або лабораторний) експеримент;

й знайти фактори, виявити психологічні умови розвитку та перетворити явище - формувальний психолого-педагогічний експеримент.

3. Поняття про методику психологічного дослідження.

Для наукового вирішення психологічної проблеми зазвичай використовується комплекс методів, розробляється і реалізовується певна методика (сукупність методів у дії).

Методика дослідження як конкретне втілення методу - вироблений спосіб організації взаємодії суб'єкта і об'єкта дослідження на основі конкретного матеріалу й визначеної процедури.

у методиці дослідження конкретизується мета, предмет дослідження, а також показники вимірюваного явища, умови проведення роботи, засоби фіксації експериментальних показників і процедура аналізу та інтерпретації одержаних даних. На основі одного й того ж методу (наприклад, спостереження, бесіда тощо) може бути створена велика кількість методик, адже вона існує лише в логіці конкретного дослідження. Методика дослідження як конкретизація методу - це наповнення його конкретним змістом. У методику входить визначення тієї частини психічної реальності, яка повинна досліджуватися методами науки.

Розробляючи план експериментального дослідження, можна обрати один із трьох його шляхів:

  1.  Лонгітюдний план (шлях, зріз): вивчаються одні й ті ж піддослідні протягом тривалого часу та поетапно проводиться аналіз із порівнянням результатів зрізів. Піддослідних порівнюють із самим собою через певний час у різні періоди життя, а тому їх не потрібно групувати, зіставляти за різними параметрами. Проте це дослідження потребує тривалого часу й чималих фінансових затрат (переважно використовується американськими психологами). Відоме масштабне лонгітюдне дослідження, проведене під керівництвом Б. Г. Ананьєва, яке виявило великі потенційні можливості розвитку особистості в її студентський період життя.
    1.  Поперечний план реалізовується методом порівняння окремих груп піддослідних різного віку. Таке дослідження нетривале в часі, дешевше, керованіше. Проте потрібні суворіші вимоги до вибору піддослідних, до розробки експериментальних завдань тощо. В основі лежить порівняльний аналіз (наприклад, порівнюється коефіцієнт інтелекту студентів 1,2,3, 4-х курсів).
    2.  Можна застосовувати комбінований план, коли піддослідними є люди різних вікових груп, але за однією з них (наприклад, одна експериментальна група студентів) проводиться тривале спостереження (лонгітюдне дослідження), а наприкінці порівнюється результати з іншою (контрольна група). Для обробки одержаного дослідницького матеріалу застосовують відомі в психологічній науці статистичні методи: кореляційний аналіз - числове співвідношення двох різних змінних; факторний аналіз - для визначення спорідненості окремих психологічних тестів на основі порівняння коефіцієнтів кореляції кожного з них. Ефективність вимірювання незалежно від умов проведення визначається поняттям «надійність» і «валідність».

Надійність - ступінь узгодженості результатів, які дослідник одержує при багаторазовому застосуванні методики виміру. Надійна міра заслуговує довіри, дає стійкі результати, які можна відтворити. Наприклад, тест художніх (музичних) здібностей повинен оцінювати конкретних людей саме так, як і раніше, скільки б разів його не повторювали. Перевірені методи застосовуються не одним поколінням дослідників. Якщо тест не надійний, то на результати може вплинути навіть настрій дослідника або піддослідного.

Валідність - це показник точності, з якою методика вимірює те, для чого вона створена, а також адекватність методу поставленому завданню дослідження.

Особливо надійними та валідними повинні бути тестові методики, які зараз широко застосовуються для оцінки інтелектуальних здібностей (коефіцієнт IQ) або для професійної придатності.

При дослідженні студентів широко застосовуються анкети та олитувальники. Проте, щоб здобути за допомогою цих методів надійні результати і об'єктивні висновки, збирають велику кількість фактів на основі великої вибірки досліджуваних.

Вимоги стосовно інтерпретації зібраного матеріалу:

  1.  Потрібно чітко визначити понятійний апарат, яким дослідник оперує, бо в науці є різні тлумачення наукових понять і різні підходи до їх застосування. Саме тому треба зробити застереження, в якому значенні застосовано поняття (наприклад, поняття «виховання» застосовується у вузькому і широкому розумінні).
    1.  Має значення також ступінь узагальнення. Дослідження проводиться в конкретних умовах, із конкретними людьми, тому й висновки повинні поширюватися на аналогічні групи людей (за віком, які перебувають в аналогічних умовах тощо). Наприклад, студенти та молодь, яка вже працює.
      1.  Дуже уважним треба бути, встановлюючи зв'язки причинності. Коли зв'язок тісний, тобто два явища корелюють між собою, досить легко допустити помилку, що одне явище є причиною іншого.

Причинність - це такий зв'язок між двома змінними величинами,

коли зміна однієї з них викликає зміну іншої. Наприклад, «перегляд телефільмів зі сценами насильства - агресивність молоді», «фізичне покарання - агресивність дитини» тощо. А можливо, агресивність людини є вродженою? (ген агресивності).

Коли факти статистично оброблені, математично вивірені та згруповані, дослідник їх пояснює, тлумачить і роз'яснює, тобто інтерпретує. Методи інтерпретації: а) генетичний метод - інтерпретація зібраного матеріалу в характеристиках розвитку (фази, стадії, критичні моменти) - виявлення «вертикального» генетичного зв'язку (філогенетичний, онтогенетичний); б) структурний метод - виявлення «горизонтального» структурного взаємозв'язку (класифікація, типологія).

Щоб отримані результати і висновки були достовірними щодо умов, які визначали результати експерименту, дані експериментальної групи порівнюють із кінцевими результатами контрольної групи, де ці умови не задавалися.

Існують також вимога до інструкції для піддослідних при проведенні дослідження. Вона повинна бути чіткою та однозначною. Експериментатор повинен добре її вивчити напам'ять (а не читати плутаючись).

Потрібно також продумати схему ведення протоколу, форму записів, їх послідовність і обсяг, наявність об'єктивних даних про досліджуваних. Запис відповідей респондентів повинен бути дослівним, «фотографічним», не змінювати й не перекручувати їх (пряма мова, а не зворотна!), без виправлення помилок. Важливою буває навіть інтонація (добре, якщо використовується аудіозапис). Потрібно фіксувати емоції та всі дії піддослідних, особливості їх поведінки.

4. Дослідницькі вміння. Етика дослідника

На початку дослідження потрібно встановлювати довірливі дружні стосунки. Не можна займати позицію того, хто перевіряє. На успіхи і невдачі треба реагувати стримано, емоційно нейтрально. Якщо хвалити, то за старанність і роботу. Краще не говорити про помилки (за винятком, коли це потрібно за умовами експерименту).

Темп проведення бесіди повинен відповідати індивідуальним особливостям піддослідного (давати чи подумати, якщо це потрібно). Уникати всього того, що відвертає увагу.

Етика наукового дослідженні, або принципи гуманізму при психологічному дослідженні:

  1.  Неприпустимо завдавати шкоди ні психічному, ні фізичному здоров'ю піддослідних.
    1.  Не посягати на основні Права людини, особливо коли досліджуються діти або люди поважного біку, тобто ті, хто дуже від когось залежні («Не зашкодь!»).
      1.  Дослідник повинен спиратись На позитивне, шукати резерви для вдосконалення та створювати умови для реалізації прихованих можливостей. Навіть коли результати Негативні, піддослідний повинен відчувати свою значущість, бути впевненим у досягненні позитивного результату наступного разу.
        1.  Етика наукового дослідженню передбачає попередню згоду людини (з 8-річного віку) брати участь у Дослідженні. Добровільна участь і одержана від піддослідного інформація не винагороджується.
        2.  Потрібно дотримуватися конфіденційності виявлених результатів, зокрема про можливі наслідки дослідження, особливо при таких негативних оцінках: «низький рівень», «схильний до агресії», «низька самооцінка» тощо, а також неадекватно високих показниках. Хоча учасники дослідження мають право отримувати інформацію про себе, але в формі, доступній їхньому розумінню). Одночасно обережно треба ставитися до їх психічного здоров'я.
        3.  Потрібно організовувати дослідження (особливо для молодших) цікавим, забавним, рівним для всіх учасників та інформативним (особливо для старших).
        4.  Діяльнісний підхід до вивчення психіки полягає в дослідженні студента в різних видах діяльності, особливо в навчально-професійній діяльності - провідній діяльності студентського віку.

Дослідницькі вміння викладача-дослідника:

  1.  Уміння виокремити проблемну ситуацію, побачити її. Для цього необхідні знання теорії стосовно Проявів явища та критеріїв його оцінки.
    1.  Уміння точно сформулювати питання відповідно до проблемної ситуації. До того ж уникати узагальнень на основі поодиноких фактів, а також висувати пояснювань^ припущення для належного тлумачення фактів, особливо якщо одержані факти не відповідають гіпотезі. Важливо фіксувати суперечності в отриманій інформації.
      1.  Уміння аналізувати і співвідносити різні тлумачення понять, знаходити пояснення суперечливим думкам.
        1.  Володіти різним інструментарієм пояснення (аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизація, систематизація тощо).
          1.  Володіти понятійним апаратом науки, чітко визначати зміст поняття, яке використовується в дослідженні.
          2.  Наукова проникливість, здатність критично оцінити добуті результати та визначити перспективи подальшої розробки проблеми.

Отже, психологія вищої школи як наукова галузь психологічної науки володіє всім спектром методологічних засобів (методів і прийомів) для дослідження всього загалу психологічних проблем, розв'язання яких сприяють вдосконаленню навчально-виховного процесу у ВНЗ, підвищенню якості вищої освіти та особистісному зростанню майбутніх фахівців.

Часто термін «методологія» використовується як еквівалент поняття «науковий метод», оскільки єдино прийнятною методологією є наукова методологія, а провідним принципом дослідження - принцип науковості.

Які ознаки наукового підходу до вирішення проблеми психологічного дослідження?

По-перше, проблема повинна бути визначеною. Визначити проблему означає охарактеризувати її так, щоб вона стала доступною ретельному дослідженню. Вміння сформулювати проблемне питання залежить від спостережливості науковця, його допитливості, здатності помітити щось нове й цікаве, що виходить за межі відомого психологічного знання. По-друге, проблема повинна бути викладена так, щоб її можна було пов'язати з сучасною теорією та відомими емпіричними фактами. Без Урахування чинних підходів і наукових даних щодо її розв'язання Результати дослідження не будуть становити ніякої цінності, адже психологія - це набагато більше, ніж зібрання «сирих» фактів. Вони повинні ще певним чином бути систематизовані та проінтерпретовані в ракурсі психологічної теорії і примножених знань. Для дослідника це означає опрацювання якомога повнішого обсягу наявних наукових джерел (наукова література, електронна база даних, архівні матеріали відомих експериментів тощо). Визначається предмет і мета дослідження.

По-третє, повинна бути сформульована гіпотеза, яка потребує перевірки. Гіпотеза повинна бути узгодженою з теоретико-методологічним підґрунтям і однозначно вираженою, щоб її можна було підтвердити або відхилити результатами дослідження.

По-четверте, повинна бути визначена процедура дослідження (етапи, конкретні методи і методика дослідження). Можливості дослідника безмежні до тих пір, доки він ретельно може здійснювати відповідний експериментальний контроль.

По-п'яте, збір фактів, їх аналіз, узагальнення і пояснення. Важливо, щоб факти заслуговували довіри. Для цього треба знати, яка кількість фактів є достатньою та як їх можна перевірити на доказовість (це забезпечується методами математичної статистики).

По-шосте, формулюються висновки, які є теоретичним підґрунтям для визначення теоретичної значущості і наукової новизни результатів дослідження.

У психологічному дослідженні є логічні етапи (від поставленої проблеми до висновків), а також загальні правила (принципи), дотримання яких є обов'язковим для отримання достовірного матеріалу.

Головним таким принципом є принцип об'єктивності, реалізація якого забезпечує надійність, однозначність результатів і неупередженість автора при фіксації фактів та їх інтерпретації. Це важливо тому, що наші суб'єктивні (особистісні) настанови можуть створювати серйозні перешкоди на шляху розуміння поведінки людини. Ми привносимо в оцінку психологічних фактів власні уявлення і свої цінності, які сформувалися в нашому унікальному минулому досвіді. Саме тому треба враховувати валідність і надійність методів дослідження, а зібрані емпіричні дані повинні пройти перевірку на статистичну достовірність.

Що заважає об'єктивній інтерпретації отриманих даних?

По-перше, певна упередженість дослідника, схильність бачити те, що він бажає бачити. Через це він інколи не помічає ті факти, які не співпадають із його очікуваннями (гіпотеза дослідження).

По-друге, інколи досліднику бракує спостережливості або ж він сприймає психологічний факт дуже вузько чи занадто широко.

Щоб досягти  потрібної об'єктивності, треба застосувати декілька методів або звести їх до мінімуму, проте суттєво збільшити обсяг вибірки (кількість досліджуваних). Це дуже важливо, наприклад, при анкетуванні.

2.10. Лекція 3.7. Психологічний аналіз учіння студентів.

План:

1. Студент як суб'єкт власної навчально-професійної діяльності.

2. Роль мотивації в навчально-професійній діяльності.

3. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів.

4. Розвиток творчого потенціалу майбутніх фахівців.

5. Психологічні передумови і показники успішності студентів у навчально-професійній діяльності.

6. Причини неуспішності студентів і шляхи їх усунення.

Основні поняття теми: навчальна діяльність, учіння, мотиви навчання, пізнавальна потреба, пізнавальна активність, самоосвіта, творчість (об'єктивна, суб'єктивна), інтуїція, алгоритм, креативність, дивергентне мислення.

1. Студент як суб'єкт власної навчально-професійної діяльності.

Поняття «діяльність студента» є інтегрованим, бо його зміст поєднує в собі різні види діяльності студента: учбову, пізнавальну, професійно-трудову, фізкультурно-оздоровчу, художню, науково-дослідну, громадсько-політичну, спілкування, побутову та ін.

Провідну роль у розв'язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців відіграє процес навчання у вищій школі. Процес навчання - це спеціальна форма передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, яка становить складну єдність діяльностей вченого-викладача і студента, спрямованих на досягнення загальної мети - опанування студентами науковими знаннями, уміннями і навичками та різнобічним розвитком майбутніх фахівців як особистостей. Навчальна діяльність викладача зазвичай називається викладанням, а учбова діяльність студента - учінням (вишколом, навчанням).

Навчання студента ми будемо розглядати як складний процес учбової діяльності, в якій відбувається контрольоване засвоєння когнітивного і соціально-професійного досвіду (насамперед у вигляді інтелектуальних операцій і теоретичних понять), необхідних способів дій, які реалізуються через уміння. Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн розглядали учіння як процес набуття знань, умінь і навичок, тоді як розвиток - це набування здібностей, нових якостей. Учіння (научіння) - процес набуття і закріплення (або зміна наявних) способів діяльності індивіда. Результатом учіння є елементи індивідуального досвіду (знання, уміння і навички) [Психологічний словник за ред. В. П. Зінченка, Б. Г. Мещерякова].

Учитися - це значить діяти різними способами для здобування знань, вироблення вмінь і навичок, оперувати ними при розв'язанні пізнавальних і практичних завдань. На перший погляд видається дивним, що частина студентів-першокурсників не вміє вчитися, хоча протягом десяти попередніх років свого шкільного життя саме цим і займалися. Проте навчання студента має суттєві відмінності від учіння школяра.

Особливості учбової діяльності студента:

засвоєння наукової інформації і набуття практичного досвіду має професійну спрямованість, тобто розглядається як підготовка до майбутньої професійної діяльності, виконання важливих соціальних функцій, оволодіння необхідними для цього знаннями, уміннями та навичками, розвиток особистості фахівця;

предметом діяльності студента є вивчення науки в її розвитку, оволодіння процесом формування наукових знань і методами самої науки, ознайомлення з її проблемами, завданнями і підходами до їх розв'язання, а також засвоєння способів професійної діяльності і змісту соціальних ролей дорослої людини, яка працює; 

особливі засоби діяльності (наукова література, підручники і Методичні посібники, Іпіегпеї і мультимедійні засоби, лабораторне обладнання і технічні засоби навчання, реальні й теоретичні моделі майбутньої професійної діяльності, спілкування з ровесниками, викладачами та представниками професії);

діяльність студента відбувається в заздалегідь запланованих умовах (обмежений термін навчання і чіткий графік навчального процесу, зміст навчальної діяльності визначається навчальними планами і програмами, своєрідність режиму роботи ВНЗ та ін.);

у навчанні студента суттєво збільшується питома вага самостійної роботи (самостійний пошук навчальної інформації, анотація і конспектування наукової літератури, виконання практичних завдань, здійснення професійних функцій під час проходження практики, проведення наукових досліджень тощо);

поєднання навчального і наукового процесів, самостійна учбово-пізнавальна діяльність студентів протікає разом із доспідницькою їх роботою (курсові, дипломні, магістерські роботи) під керівництвом викладачів;

навчання у вищій школі - процес складний і важкий, який вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно високого інтелектуального напруження, зосередженості уваги, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального розподілу часу на навчання і відпочинок;

складність завдань і змісту навчально-професійної діяльності може призводити до психічного перевантаження, психофізіопогічного напруження, виникнення стресових ситуацій (особливо під час екзаменаційної сесії).

Дослідження науковців показали, що найбільші труднощі в навчанні студентів викликає невміння раціонально розподіляти свій час (65,8% опитаних, із яких 73,9% - дівчата); відсутність або недостатність навичок самоосвіти; невміння самостійно працювати з науковою літературою (у 24,8% - повільний темп сприйняття інформації; у 19,8% - утруднення при орієнтуванні в друкованому матеріалі), нездатність управляти своєю діяльністю.

Учіння як пізнавальна діяльність має психологічну структуру, а її успіхи залежать від активності того, хто вчиться. Студент - суб'єкт навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати й здійснювати пізнавальну діяльність і брати на себе відповідальність за свої дії.

Проте в навчанні студентів є серйозні недоліки. По-перше,

традиційно вища школа орієнтує студентів не на самостійне здобуття, а на сприймання знань через викладача, що й зумовлює переважно безініціативний, пасивний стан їх особистості. По-друге, потрібно створювати майбутнім фахівцям умови для самостійного пошуку знань і набування соціального досвіду.

Які дорікання вищим педагогічним навчальним закладам із практики?

  1.  З'явилася вторинна неграмотність: фахівець із вищою освітою не тільки не може вирішити проблему, але навіть не бачить її.
    1.  Педагогічні університети готують предметників, а не педагогів (або готують вчорашніх педагогів для завтрашньої школи).
    2.  Молоді вчителі відмовляються від керівництва класом, від виховної роботи.
    3.  У багатьох молодих людей, залучених до педагогічної роботи, трапляються проблеми входження до студентської аудиторії, оскільки вони просто не мають уявлення про методи викладання, про структурування лекційного матеріалу .

У проекті «Програми розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.» поставлено завдання поновити систему підвищення кваліфікації педагогічних кадрів вищих навчальних закладів і спеціалістів із вищою освітою. Що передбачає:

1. Знати загальну теорію науки й застосовувати її при аналізі конкретних виробничих проблем.

2. Потрібно розуміти специфічну термінологію, яка притаманна професії, а ще (і це в багатьох професіях) знати мову символіки, умовних позначень тощо.

3. Треба володіти понятійним апаратом тієї галузі науки, з якої студенти готуються стати фахівцем, вміти оперувати абстрактними поняттями, підкоряти свою діяльність законам науки.

4. Знати факти, їх класифікацію та вміти їх пояснювати відповідно до законів науки.

5. Уміти бачити, пояснювати і вирішувати виробничі проблеми на основі здобутих знань.

Щоб засвоїти і оволодіти всіма цими вимогами, студент повинен цілеспрямовано, свідомо вчитися, опанувати всіма формами самоосвіти, щоб продовжувати працювати над собою і після закінчення ВНЗ, бо освіченим фахівцем тепер вважається той, хто вміє самостійно здобувати знання протягом усього життя. Відповідно до цих вимог і треба студентам організовувати своє навчання, намагатися самим здобувати знання, підвищувати якість своєї освіти.

2. Роль мотивації в навчально-професійній діяльності

Навчання для студентів повинно набути особистісного життєвого сенсу, який поєднує розум, почуття і волю та виявляється в спрямуванні творчої пізнавальної активності на життєве самовизначення і професійне Самоствердження, оволодіння професією і розвиток своїх потенційних можливостей. Неупереджене, пристрасне ставлення до мети, завдань і процесу навчання загалом визначає успіхи студента в учбовій діяльності.

Успіх у навчанні залежить від багатьох факторів, серед яких провідне місце займають мотиви (причини, що спонукають до навчання), установка (психологічне налаштування, готовність до діяльності), пізнавальні потреби й інтереси, а також цілеспрямованість та інші вольові якості студента.

На успішність студента впливає також і рівень його інтелектуального розвитку, багаж знань і вмінь, із яким він приходить зі школи. Проте в дослідженні А. О. Реана був виявлений цікавий факт, результати тестування за шкалою загального інтелекту групи студентів- «майбутніх педагогів були зіставленні з рівнем їх успішності. Виявилось, що відсутній значущий зв'язок рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із фахових предметів, так і з дисциплін загально- «уманітарного циклу. Цей дивний, на перший погляд, факт отримав висвітлення також у дослідженні В. О. Якуніна та М. І. Мєшкова, які встановили іншу суттєву закономірність. Виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем інтелекту, а за мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів характерною є внутрішня мотивація: вони мають потребу в опануванні професією на високому рівні, зорієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Стосовно ж «слабких» студентів, то к мотиви загалом зовнішні, ситуативні: уникнути осуду і покарання за низьку успішність, не залишитися без стипендії тощо. Результати дослідження засвідчують, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсаторного фактора за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей або прогалин у необхідних знаннях, уміннях і навичках студента. У зворотному ж напрямку такої компенсаторної залежності не спостерігається. Це означає, що ніякий високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати низьку його учбову мотивацію та безпосередньо сприяти успішній навчально-професійній його діяльності. Саме тому важливою проблемою є завдання формування професійних мотивів навчання, потреби в набуванні професійних знань, умінь і навичок. Тоді навчання надає насолоду, викликає позитивні переживання, бажання працювати.

Починати кураторові треба з вивчення мотивів вступу студентів саме до цього університету, на цей факультет. Сприятливими чинниками вибору професії є яскраво виражені професійні інтереси індивіда, його прагнення бути корисним, обов'язок соціального служіння та ін. В окремих же студентів мотивом вибору професії часто є її соціальна престижність, вплив знайомих і рідних або високий рейтинг навчального закладу тощо. Як наслідок, у цих студентів образ майбутньої професії розмитий; несформовані плани майбутнього життєвого шляху; навчальна діяльність мотивується бажанням уникнути невдач, а не мотивами успіхів. У зв'язку з цим був проведений експеримент із «екзаменом-автоматом». Студентам було запропоновано замість «відмінно» отримати оцінку «добре», замість «добре» - «задовільно», «задовільно» - «задовільно». Як результат, 77% з них погодилися на такі оцінки, тобто мотивували своє бажання захисними механізмами. Навчання для них - засіб позбавитися неприємності. При цьому важко очікувати на творчий підхід і насолоду успіхом. Людина навчається упродовж приблизно 20 років. Якщо не любити навчання, то третина життя втрачає свій сенс.

Професійна діяльність повинна набувати життєвого сенсу. Це відбувається тоді, коли людина відображає, втілює в собі цінності професійної діяльності. Коли між людиною та її справою немає розриву, лише тоді праця цілком поглинає її, вона одержує задоволення від самої діяльності. Тому й важливо, щоб студенти осмислювали свій ціннісний життєвий простір і побачили його зв'язок з обраною професією.

Розуміння важливої ролі мотивації учбової діяльності призвело до формулювання принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу (О. С. Гребенюк). Багато психологів висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого формування в студентів позитивної мотивації навчально-професійної діяльності, підкреслюючи складність управління цим процесом (А. К. Маркова).

Проведене експериментальне дослідження зі студентами дало змогу визначити принципи й психолого-педагогічні умови забезпечення професійної мотивації їх навчання:

  1.  Формувати (і підтримувати) прагнення студентів виявити і ствердити себе через навчально-професійну діяльність. Із цією метою застосовують:

ознайомлення з майбутньою професійною діяльністю, її суспільною значимістю;

створення уявлень про професіонала з обраної спеціальності, усвідомлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;

складання «Образу-Я» як фахівця;

формування ціннісних орієнтацій, що пов'язані з професійною діяльністю;

забезпечення умов для самопізнання, самовиховання, стимулювання прагнення до самовдосконалення;

підтримання допитливості й "пізнавального" психологічного клімату в студентській академічній групі.

Як наслідок, формується часова перспектива, ідентифікація з професійною моделлю, уявлення про себе в майбутньому в ролі виконавця професійної діяльності.

Допомагати (навчати) мінімізувати тривожність, невпевненість щодо професійної діяльності, приділяти увагу розвиткові професійних якостей, здібностей до саморегуляції Ось чому психологічні служби в університетах багато важать для таких студентів.

Навчання набуває життєвого сенсу, якщо приносить Задоволення, переживання успіху, усвідомлення свого просування вперед. Тому самооцінку треба підвищувати за рахунок успіху, а не зниженням рівня домагань.

Розв'язання проблеми забезпечення професійної мотивації залежить також і від викладачів:

насичення змісту навчання інформацією, яка має значення для особистісного зростання студента як професіонала (професіоналізація знань із будь-якого предмету);

нарощування змісту і новизни навчального матеріалу;

надання студентам необхідної свободи (умов) для виявлення своїх творчих можливостей;

творче ставлення самих викладачів до викладання свого предмету, інтерес до науки, їх компетентність і авторитет як особистості;

визначення, через які мотиви студент пішов навчатися саме до цього ВНЗ (можливо, через рекламу? - «Якщо Ви не знаєте, що Вам потрібно, заходьте до нас. У нас це є!»);

систематична діагностика реально діючих мотивів навчання студентів;

стимулювання самоосвіти студентів, підтримування пізнавального інтересу до всього, що пов'язане з майбутньою професійною діяльністю.

3. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів

Одним із найважливіших завдань реформування вищої освіти в Україні є посилення ролі самостійної навчальної роботи студентів. Це пов'язано як із вимогами до сучасного фахівця з вищою освітою, необхідністю займатися самоосвітою впродовж усього професійного життя, так і шаленим зростанням обсягу інформації, яку треба засвоїти. Останнім часом поширеними є такі поняття як «інформаційний вибух», «інформаційна криза». За даними угорського економіста М. Шимаї, обсяг сучасних знань людства в середньому подвоюється кожні 8 років (зараз ще швидше - через 3-5 років). Натомість, тривалість навчання у вищому навчальному закладі залишається практично незмінною. Про її подовження не може бути й мови. Тому дедалі важливішою проблемою вищої освіти є формування в студентів уміння самостійно орієнтуватись у бурхливому потоці наукової інформації, уміння самостійно поповнювати свої знання. Тут доречно згадати мудрий вислів Плутарха про те, що голова студента не посудина, яку потрібно наповнювати, а смолоскип, який треба запалити. Навчання може стати цікавим, захоплюючим, якщо воно яскраво освітлюється активною думкою, глибокими почуттями, прагненням до творчості.

Оволодіння професійними знаннями та уміннями відбувається лише через організацію власної пізнавальної діяльності. Передати знання неможливо, ними можна лише оволодіти, можна опанувати, привласнити, зробити своїми або засвоїти. Саме засвоєння є інтеріоризацією знань і умінь, тобто формуванням внутрішніх структур психіки через активну пізнавальну діяльність.

Центральним пізнавальним процесом є мислення. Воно забезпечує розуміння матеріалу, тобто виявлення істотних ознак, рис і зв'язків. Розуміння - активний процес пошуку або конструювання смислу повідомлення, тексту, моделей, символів та інших форм існування знань і інформації, а також інтерпретації смислу дій і вчинків інших людей, законів, правил, ідей тощо.

До розуміння ведуть такі мисленнєві процеси як аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизація, абстрагування та ін. Якщо немає активного розгортання матеріалу (тобто мисленнєвої обробки), а тільки запам'ятовування, тоді й відтворення тексту відбувається без розуміння. Таким чином, засвоєння вимагає активної розумової (пізнавальної) діяльності загалом (і мислення, і пам'ять). Засвоєння - це перетворення матеріалу у форму індивідуальної діяльності, у здатність застосовувати його при розв'язанні професійних завдань. Якщо запам'ятав, але немає досвіду застосування в практичній діяльності, то який же це фахівець, котрий знає, але не вміє? (Як «хірург» у лапках).

Студенти повинні зрозуміти, що засвоювати науковий текст - це насамперед проникнути в сутність явища, виокремити його суттєві зв'язки і відношення з іншими об'єктами, встановити причини його існування та розвитку. Тому необхідне не механічне переписування тексту (або, наприклад, списування з чужого зошита), а власна розумова пізнавальна діяльність із текстом статті.

Поради студентам щодо самостійної пізнавальної діяльності:

у кожному тексті бачити інформацію суттєву й допоміжну (приклади);

шукати в інформації внутрішні зв'язки на основі аналізу тексту;

порівнювати нову інформацію з тим, що вже раніше відомо;

мати чітку мету, якої треба досягнути в результаті опрацювання тексту (конспект, тези, висновки тощо - зараз для багатьох це одне й те ж).

Таким чином, професійну мотивацію можна розвинути лише через власну розумову активність студента, через активну самостійну пізнавальну його діяльність. Головне, щоб був порядок у думках і в зошитах. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов'язане з ними усвідомлення змісту і цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму»,- зазначає Н. В. Кузьміна.

Внутрішньою передумовою успішної самостійної роботи студентів є рівень їх пізнавальної активності та самостійності. Для пізнавальної активності в навчанні характерним є стійкий інтерес до навчального матеріалу, зосередження на ньому уваги, спрямованість на подолання труднощів при його засвоєнні, виконання мисленнєвих операцій (аналізу і синтезу, порівняння тощо) для його розуміння.

Дослідження студентів у різних вищих навчальних закладах (В. О. Козаков) показали, що кількість осіб із добре вираженою самостійністю становить 20 - 30%, близько 15% студентів не здатні до самостійної роботи, решта ж (55 - 65%) - характеризується середнім рівнем самостійності.

Для розвитку самостійності студентів потрібно формувати такі вміння:

усвідомлювати і внутрішньо приймати цілі та завдання самостійної роботи;

визначати, систематизувати і встановлювати послідовність виконання завдання;

визначати і планувати послідовність дій (методів і засобів),

необхідних для виконання завдання;

організувати свою роботу, мобілізувати наявні ресурси для розв'язання поставленого завдання;

самостійно контролювати свої дії, узгоджуючи їх із метою; якщо є потреба, то коригувати, уточнювати й регулювати;

оцінити результати своєї самостійної роботи та визначити її подальші перспективи;

налагодити зв'язок із викладачем для презентації досягнутих результатів і отримання консультації.

На заваді самостійної роботи студентів можуть стояти психологічні бар'єри, які знижують її ефективність і негативно позначаються на мотивації навчання:

  1.  Відчуття «запрограмованості». Часто студент здійснює тільки виконавчі етапи самостійної роботи, а орієнтувальні та контролюючі функції виконує викладач. Пізнавальна активність студента не виражена, у його діяльності задіяні мінімум пізнавальних можливостей і лише за умови зовнішніх спонукань.
  2.  Надто висока «ціна» активності. Іноді самостійна робота вимагає від студентів занадто багато зусиль порівняно з досягнутим результатом, тому важливо ознайомити їх із найбільш раціональними способами розв'язання завдань або зменшити обсяг роботи відповідно до реальних можливостей її виконання.
  3.  Наслідки невизнання результату. Якщо в процесі самостійної діяльності студент неодноразово добивався позитивних результатів, але вони не помічалися викладачем (не перевірялися конспекти першоджерел, не надавалась можливість для виступу на семінарському занятті, не оцінювалося практичне завдання тощо), то він може втратити бажання працювати далі.
  4.  Навчена безпорадність. Якщо студент не зміг досягнути позитивного результату, незважаючи на великі зусилля, і це повторювалось не один раз, то цей факт стримує його активність надалі. Тому бажано підбирати посильні завдання, створювати «ситуацію успіху» і відмічати найменше досягнення.
  5.  Звичка йти «шляхом найменшого опору». У процесі виконання самостійних завдань студенти нерідко обирають найлегший шлях (переписують або копіюють конспекти однокурсників, на заняття приносять ксерокопію сторінок із книжки, визначають між собою черговість підготовки до семінарських занять, «скачують» готовий матеріал з Іпіегпеі тощо).
  6.  Вплив групових настанов. Як водиться, у студентській академічній групі формується певна громадська думка стосовно ставлення

до різних видів активності членів групи (одна активність не приймається, а то й засуджується більшістю, інша - підтримується). Буває, що всередині групи негативно ставляться до навчально-пізнавальної діяльності та прояву активності в цій сфері.

  1.  Відсутність досвіду самостійності. Нерідко студенти, особливо першокурсники, не вміють планувати свій час, самостійно організовувати свою роботу тощо.
  2.  Нерозвиненість вольової саморегуляції (лінощі). Для деяких студентів примусити себе виконати роботу, подолати труднощі, довести справу до кінця є непосильним завданням. Особливо це загострюється через відсутність позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

Важливою передумовою позитивної мотивації й ефективності самостійної навчальної роботи студентів є розвиток у них творчості і пізнавальних здібностей.

4. Розвиток творчого потенціалу майбутніх фахівців

Перед вищою освітою поставлене завдання - розвивати творчий потенціал студентів.

Творчій людині притаманні такі якості:

бачить проблему, може її сформулювати, поставити питання;

визначається в шляхах пошуку відповіді на це питання;

яскраво переживає момент пошуку рішення - переживає «муки творчості»;

має сильну мотивацію стосовно розв'язання проблеми: цінність, життєвий смисл (навіть під час сну шукає відповідь);

не лише одержує новий оригінальний результат, а й сам процес його одержання характеризується також новизною.

Творча людина - це результат усього досвіду її спілкування і спільної діяльності з людьми, результат власної її активності. У неї поступово формується такий внутрішній світ, який надає всій діяльності творчого характеру або, навпаки, визначає діяльність за готовими, кимсь створеними схемами. Саме збагачення внутрішнього світу, створеного самою людиною відповідно до законів саморозвитку і творчості, стає могутнім джерелом повноцінного розвитку людини.

В умовах сучасних глобальних криз людина не має права на пасивність. Вона мусить стати активною у своєму діянні, самовдосконаленні й творчості. Сучасна освіта повинна працювати на вищі досягнення людини, які пов'язані з розвитком її особистісного творчого потенціалу.

Студентський вік - сенситивний до набування зрілості, сходження до вершин творчості, з яких починається соціальна (об'єктивна) творчість. У роки студентства не можна не працювати старанно й творчо, бо саме в цей період є всі сприятливі умови для розвитку своїх потенційних можливостей. Звичайно, кожна людина спочатку вчиться міркувати за алгоритмом. Алгоритм, як сувора й чітка послідовність операцій, має винятково важливе значення там, де потрібно виробити міцні уміння (у тому числі вміння міркувати). За алгоритмом успішно розвивається логічне мислення суб'єктів навчання. Проте дуже важливо навчити студентів також самостійно розробляти алгоритми.

У навчанні способам розв'язання різноманітних практичних завдань допомагають евристичні прийоми (навчання шляхом навідних питань, які полегшують знаходження правильного способу; від загальних вказівок до конкретніших).

Проте в процесі професійної підготовки студент повинен навчитися розробляти для себе найважливіші евристичні прийоми. Це багато важить для його розумового розвитку. Таким чином студент народжує для себе суб'єктивну новизну, створює свій власний внутрішній суб'єктивний світ. Відбувається прирощування нового до свого розуму, чутливість до пізнавальних проблем, розвивається креативність (основа творчості).

Параметри креативності:

  1.  оригінальність;
  2.  семантична гнучкість;
  3.  образна адаптивна гнучкість (зміна форми стимулу, щоб побачити в ньому нові ознаки);
  4.  здатність народжувати нові ідеї в нерегламентованих умовах.

На розвитку креативних якостей ґрунтується розвиток процесів творчості.

Творчість студента - це одержання чогось нового передусім у своєму внутрішньому досвіді. Творчість не синонім мисленню. Мислення - це інтелектуальна обробка матеріалу, акцент на розумінні матеріалу, на процесі обробки окремих деталей, із якого народжується новий продукт. Творчість виявляється в різних стилях обробки інформації (конспект, тези тощо). Творчість - завжди спонтанність і раптовість (проте вона корелює з креативністю) у вирішенні завдання.

Рекомендації для розвитку креативності (дивергентного мислення) студентів:

  1.  Потрібно сприймати наукову інформацію не для механічного запам'ятовування, а для логічного опрацювання, для встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Важливо дотримуватися принципів наукової організації навчання (НОН), принципів наукової організація розумової праці.
  2.  Треба виявляти самостійність, критичність, уміння сприймати нові ідеї та відмовлятися від своїх помилкових думок. Багато важить набування пізнавальної компетентності, яка виявляється в таких уміннях:

працювати з текстом, який має недостатню або суперечливу інформацію (шукати необхідну інформацію);

демонструвати вміння інтерпретувати суперечливий і неоднозначний матеріал;

оцінювати суперечливу інформацію і формулювати гіпотези її вирішення;

у природничонаукових знаннях робити пояснення, оцінювати альтернативні погляди, формувати своє ставлення до них.

5.  Психологічні передумови і показники успішності студентів у навчально-професійній діяльності

Якщо навчання перетворюється у творчість, то це особпиво сприятливо вппиває на емоційну сферу студента, загострює його пам'ять і увагу, викликає почуття радості й задоволення, сприяє підвищенню інтересу до пізнавальної діяльності. Для успішного ж навчання у ВНЗ важливо, щоб студент не просто вмів учитися самостійно (дехто і цього не може, бо в школі навчався лише під безпосереднім керівництвом учителя), а спрямовував свою творчу пізнавальну активність на життєве самовизначення і професійне самоствердження.

Дослідження М. В. Левченка засвідчують, що першокурсники педагогічного ВНЗ не завжди успішно опановують знання не через те, що отримали слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них не сформовані такі риси особистості як готовність до навчання, здатність вчитися самостійно, контролювати й оцінювати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, уміння правильно розподіляти свої робочі години для самостійної підготовки.

Багато студентів психологічно не готові навчатися в умовах «вузівської свободи», коли відсутня сувора поточна «шкільна» перевірка та контроль, коли студенту надається більше можливостей у виборі змісту і способів навчальної діяльності, форм звітності за її результати. Як наслідок, недостатньо відповідальне ставлення до навчання, переорієнтація на позанавчальні інтереси. Переймаючи відому позицію «Від сесії до сесії живе студент наш весело...», дехто з першокурсників намагається безрезультатно штурмувати першу екзаменаційну сесію і не підтверджує статусу студента.

Для успішного навчання студента в університеті одних тільки ґрунтовних знань зі шкільної програми недостатньо. Потрібно мати як досить високий рівень загального інтелектуального розвитку (спостережливість і уважність, творча уява, мнемічні здібності, сформованість операцій мислення і висока якість розуму та ін.), так і загальну ерудованість, широкі пізнавальні інтереси тощо. Звичайно, відсутність чогось можна дещо компенсувати підвищеною мотивацією навчально-професійної діяльності, працездатністю і посидючістю, ретельністю й акуратністю при виконанні завдань, однак усе ж таки існує певна межа.

Успішність навчання студента залежить також від профілю ВНЗ і специфіки спеціальності. Так, наприклад, для успішного оволодіння гуманітарними спеціальностями важливим є:

яскраво виражений вербальний тип інтелекту;

широта пізнавальних інтересів і ерудованість;

добре володіння мовою, багатий словниковий запас і вміння правильно його застосовувати;

точне орієнтування в конкретних і абстрактних поняттях, високий рівень словесно-логічного, абстрактного мислення;

творча і відтворююча уява;

добре розвинута словесно-логічна пам'ять;

високий рівень розвитку комунікативних здібностей;

комунікабельність і екстровертованість;

уміння працювати з великим обсягом інформації, зокрема висока швидкість читання і вміння опрацьовувати літературу;

уміння чітко усно й письмово висловлювати свою думку. Впливає на успішність студента і його «Я-концепція». Результати досліджень засвідчують, що між успішністю й уявленнями індивіда про рвої навчальні здібності існує тісний взаємозв'язок (Р. Берне), який вберігається навіть у тому випадку, коли робиться поправка на показник ртелекту.

Для прикладу можна навести випадок, коли студент ще до початку виконання навчального завдання робить поспішну заяву про те, що не «може його виконати. Низька самооцінка, невпевненість у собі заважають студенту проявити себе в навчально-професійній діяльності. Як наслідок, рівень його успішності є значно нижчим, ніж можна було очікувати відповідно до його потенційних здібностей.

Особливості мислення студента є також одним з основних факторів успішності його навчання. Набагато важче долається неуспішність, якщо вона є наслідком недостатнього рівня розвитку мислення. Практично ж у навчальному процесі не завжди враховується рівень розвитку мислення студентів. Коли є догматичний стиль викладання і від студентів вимагається засвоєння готових істин, позиція викладача подається як єдино прийнятна, а оцінка відповідей на семінарському занятті або екзамені визначається мірою їх відповідності Конспекту лекцій чи змісту першоджерела. Це негативно позначається як на розвитку самого мислення студентів, так і на мотивації навчальної діяльності. Навчання стає нецікавим, нудним і, зрештою, гальмує пізнавальну активність студентів. Це призводить до ухиляння їх від активної самостійної навчальної роботи, обмеження формальним виконанням своїх навчальних обов'язків, породжує таке поширене негативне явище в студентському середовищі як «шпаргалка».

Натомість, вільне обговорення теоретичних і прикладних проблем науки і практики, порівняння різних підходів щодо їх вирішення та надання студентам можливість висловлювати свої думки стимулює інформаційно-

пізнавальну активність студентів на заняттях, позитивно позначається на мотивації їх учбової діяльності. Це, зрештою, сприяє підвищенню рівня їх успішності.

6. Причини неуспішності студентів і шляхи їх усунення

Успішність студентів визначається не лише станом організації навчального процесу у вищій школі, а й психологічними закономірностями навчально-професійної діяльності, рівнем сформованості в студентів учбових дій і операцій. Неврахування усього цього може бути однією з численних причин неуспішності студентів.

До вищесказаного можна додати ще й такі:

недооцінка студентами теоретичних знань;

не сформованість прийомів мислення;

не володіння раціональними методами пізнання;

прагматична спрямованість на близьку мету (здати залік, екзамен тощо).

Це шкодить розвитку творчих можливостей студента, знижує власне науковий зміст вищої освіти. Звідси формальне ставлення до оволодіння науковими методами навчальної роботи. У засвоєнні наукової інформації в таких студентів переважає репродуктивна, оперативна пам'ять (із пропуском суттєвої інформації). Знижується факт прирощування знань до індивідуального досвіду, що є псевдоосвітою.

Серед психологічних причин є також такі:

недостатній розвиток вольової сфери (низький самоконтроль і недостатня довільність психічних функцій);

недисциплінованість і неорганізованість;

несистематична робота, що знижує її ефективність;

лінощі, ласування перед труднощами;

емоційна нестабільність і високий рівень тривожності;

не ідентифікація з роллю студента;

великі прогалини в знаннях, у т. ч. і через недостатню шкільну підготовку;

надання студентом переваги відпочинку, веселощам тощо.

Причинами неуспішності студентів можуть бути також:

1. Нейрофізіологічні: загальна ослабленість організму (перевтоми, неякісне харчування, екологія, недостатня рухова активність та ін.); слабкий тип ВНД; порушення зору, слуху, артикуляції; ікропошкодження кори головного мозку (у т. ч. і через токсичний вплив нікотину, алкоголю і наркотиків).

2. Педагогічні причини: низька інтенсивність навчальної діяльності («від сесії до сесії»); низька її ефективність (невміння вчитися); пропуски занять; відсутність індивідуального, диференційованого підходу з боку викладачів; незадовільні побутові умови проживання, важкий матеріальний стан, відсутність допомоги й підтримки від батьків.

Шляхи усунення цих недоліків:

  1.  Перевести набування знань у процес самостійної пізнавальної діяльності студентів. Підвищувати результативність організації самостійної роботи систематичним контролем і оцінкою її результатів.
  2.  Виховувати культуру мислення студентів. Грамотне мислення завжди індивідуальне. Воно формує свою автономну систему знань, розвиває власні вихідні поняття і шляхи вирішення проблем, що й становить основу для об'єктивної творчості (В. Т. Кудрявцев).
  3.  Свобода навчання, звичайно, залишає студентові деяке право вирішувати, що йому потрібно, а що ні. Проте критичне ставлення до педагогічного процесу - це не гординя і не бездіяльність. Треба брати до уваги все краще й нове, вміти критично оцінювати самого себе, щоб уникати помилок бездіяльності та не скорочувати тим самим самого себе, не обмежувати можливості розвитку своїх потенційних сил.

2. 11.  Лекція 3.9. Організація виховної роботи у вищому навчальному закладі.

План.

1. Сучасні вимоги до особистості фахівця з вищою освітою та завдання виховання студентів.

2. Мета і завдання виховання у вищому навчальному закладі.

3. Основні напрями виховання  студентів у процесі навчання та поза навчальній діяльності. Шляхи і методи самовиховання.

4. Виховна робота в академічній групі.

Основні поняття теми: виховання, позааудиторна робота,  самовиховання, самовмовляння, самонавіювання, само підбадьорення, самонаказ, самопереконання, самозаохочення, самопримус.  

1.  Сучасні вимоги до особистості фахівця з вищою освітою та завдання виховання студентів.

Проблема виховання майбутніх фахівців із вищою освітою набуває зараз особливої актуальності. Річ у тім, що технічний прогрес автоматично не веде до духовного прогресу. Сьогодні метою суспільства (а тому і всіх ланок освіти) повинно стати духовне вдосконалення людини задля переходу людства на новий виток еволюційного розвитку: від людини розумної до людини духовної.

У зв'язку з цим підвищується значущість виховання молодого покоління. Проте зараз у всіх ланках освіти існує невиправдана автономність навчання і виховання. Завдання сьогодення - змінити національно-світоглядну місію школи - від школи знання і наукової поінформованості до школи культури і духовності.

Завдання виховання у вищому навчальному закладі реалізуються у процесі навчання і в цілеспрямованому впливі на студентів у позанавчальний час, тобто в процесі виховання.

Процес виховання — система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Специфіка цього процесу полягає насамперед у тому, що він є безперервним, тривалим у часі, оскільки людина виховується впродовж усього життя. Будучи спрямованим на формування всебічно розвиненої особистості, він передбачає використання різноманітних форм, методів, прийомів і засобів виховання, постійного виявлення результатів виховних впливів, корекції змісту і методики.

Процес виховання залежить від об'єктивних і суб'єктивних чинників. До об'єктивних чинників належать особливості Майбутній фахівець із вищою освітою повинен опанувати як систему професійних знань, умінь і навичок, так і набути високу культуру, стати представником передової частини суспільства - еліти. Він повинен бути інтелігентом, тобто не тільки «знаючим, розуміючим», але й з високою культурою поведінки.

Реалізувати це завдання можливо лише за умови єдності трьох складових освіти - навчання, розвитку і виховання. Проте є деяка різниця в ролі навчання і виховання в становленні особистості фахівця:

  1.  Навчання діє на індивідуально-виконавчий зміст діяльності, формує знання, уміння і навички. Виховання ж формує ставлення, смисли діяльності. Якщо ж навчання не спирається на смисли діяльності, які повинні бути сформовані вихованням, то воно малоефективне в становленні особистості.
    1.  Для навчання певним чином притаманні примуси.

У діяльності викладача навчання і виховання нероздільні (Г. С. Костюк). Тому навчання, освіта - це основний, хоч і не єдиний шлях виховання. Виникає питання: як поєднати навчання і виховання в цілісному процесі становлення особистості фахівця?

Завдання виховання завжди включає в себе завдання організації спеціальної провідної діяльності, яка слугує виховній меті. У студентському віці - це навчально-професійна діяльність, яка включає в себе взаємодію трьох взаємопов'язаних блоків:

1. Операційно-дійовий блок - це система цілей, дій і операцій, які

формують професійні знання, уміння і навички.

Блок потреб, мотивів і інтересів - це двигун діяльності, спонукальна сила, яка надає діяльності енергії.

Блок міжособистісного та ділового педагогічного спілкування викладача і студентів.

Зміни, що відбуваються в одному з блоків, викликають зміни в інших. Вони можуть бути конструктивними або деструктивними.

Навчально-професійна діяльність - нова для студентів. Щоб вона виконувала провідну роль і у вихованні особистості, потрібно знайти предмет, який би відповідав особистісним потребам, або треба виховувати нові потреби, які здатні породжувати мотиви майбутньої професійної діяльності.

Виховання в широкому значенні слова - сукупність впливів, що забезпечують передачу соціокультурного досвіду - моральних норм і цінностей. На сучасному етапі вищої освіти виховання, у широкому розумінні, розглядається у двох аспектах: виховання творчої особистості майбутнього фахівця (педагога, медика, інженера та ін.) і виховання високоморальної,

У процесі виховання повинні узгоджуватися впливи організованої виховної роботи і об'єктивні умови. Від цього значною мірою залежить його ефективність.

Навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі спрямований на дорослу людину. Тому з погляду гуманістичної педагогіки його основним завданням є створення умов для саморозвитку, самовираження і самореалі- зації особистості. Викладач має не лише передавати студентові знання і професійні уміння, а й прилучати його до певної культури, розвиток і відтворення якої передбачають живе спілкування. З цього приводу К. Ушинський зауважував, що тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна створити характер.

Згідно з національною доктриною розвитку освіти в Україні національне виховання є одним із головних пріоритетів, органічною складовою освіти. Воно спрямоване на виховання свідомого громадянина, патріота, на формування уміння жити в громадянському суспільстві, високої культури міжнаціональних взаємовідносин, духовності та фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, трудової, екологічної культури.

Кінцевою метою виховання студентів вищого навчального закладу є підготовка їх до виконання сукупності ролей, необхідних для суспільного життя: громадянина (передбачає формування людини з активною громадянською позицією, почуття обов'язку і відповідальності перед суспільством); трудівника (охоплює вміння і бажання творчо працювати за фахом, створювати нові матеріальні та духовні цінності); громадського діяча (означає активну участь особистості в громадському житті); сім'янина (набуття досвіду чоловіка, батька, дружини, матері); товариша (розуміння іншої людини, вміння увійти в становище, поступитися, поділитися, допомогти).

Для цілеспрямованого формування майбутнього спеціаліста, підготовки його до означених вище функцій створюють програму виховання студентів на період їх навчання у вищому навчальному закладі.

Програма виховання — короткий виклад основних положень і цілей діяльності вищого навчального закладу щодо виховання студентів упродовж усього періоду їх навчання.

2. Мета і завдання виховання у вищому навчальному закладі.

Особлива увага у вищих навчальних закладах приділяється організації виховної роботи. Національна система виховання  є умовою цілісного формування особистості, тому навчання у вищій школі повинно мати не лише освітню орієнтацію, а й обов’язкову виховну спрямованість. У вищому закладі освіти виховання має здійснюватися з урахуванням фізичної, психічної зрілості особистості, а також її інтелектуального та духовного розвитку. Крім того особливе місце  в організації виховного процесу вищої школи відводиться розв’язанню завдань професійного виховання, метою якого є формування у студентів та курсантів поваги до обраної спеціальності. Вищі навчальні заклади мають здійснювати підготовку інтелектуального генофонду нації, виховання духовної еліти, що може бути досягнуто через:

  •  Виховання майбутніх спеціалістів авторитетними, високоосвіченими фахівцями;
  •  Створення необхідних умов для вільного розвитку особистості студента, його мислення та загальної культури, шляхом залучення до різних видів творчої діяльності;
  •  Збагачення естетичного досвіду шляхом участі у відродженні культурних традицій міста, регіону, вищого навчального закладу.
  •  Пропаганди здорового способу життя, запобігання вживанню алкоголю, наркотиків.

Результативність виховного процесу залежить від певних педагогічних умов, серед яких особливо значущими є співвідношення позиції особистості і системи педагогічних впливів.

Структурним елементами процесу виховання є: мета, зміст, форми, методи і засоби виховання, його результат.

Інфраструктура організації виховної роботи у вищому навчальному закладі наступна:

  1.  Вчена рада ВНЗ. ЇЇ прерогативою є аналітико-прогностична та координуюча функції. Тобто, це координація діяльності суб’єктів управління виховною системою, та визначення завдань розвитку системи виховної роботи у ВНЗ.
  2.  Ректорат ВНЗ. Його функціями є планування і організація, адміністративно-фінансова та контрольно-оцінююча. Що передбачає планування і організацію виховної роботи, підготовку документів директивного та нормативного характеру з питань виховання студентської молоді, контроль за станом виховного процесу у ВНЗ, узгодження виховної діяльності із структурними підрозділами міської влади з питань сфери дозвілля студентів у місті, матеріально-технічне оснащення системи виховної роботи, і т.д.
  3.  Деканати. До їх функцій належать: організаційна, методична, інформаційно-координуюча. Це передбачає планування та організацію різних видів діяльності студентів, проведення поза аудиторних заходів та заходів з батьками, регулярний розгляд стану виховної роботи на курсах та на факультеті, організація та проведення конкурсів, розробка системи заохочення студентів.
  4.  Бібліотека навчального закладу. Виховна робота через організацію книжково-ілюстративних виставок, інформування студентів про нові надходження до виставок, проведення читацьких конференцій, надання допомоги деканатам та кафедрам у проведенні тематичних вечорів.
  5.  Студентська рада.

3. Основні напрями виховання  студентів у процесі навчання та поза навчальній діяльності. Шляхи і методи самовиховання.

Специфіка виховного процесу у вищих педагогічних закладах полягає в тому, що він включає в себе формування педагогічної спрямованості майбутніх педагогів і основ професійної етики.

При організації виховного процесу важливо пам'ятати про умови його результативності, а саме:

  •  формування морального обличчя особистості відбувається на основі діяльності людини і її спілкування із оточуючими;
  •  співвіднесення зовнішніх впливів з індивідуальними особливостями особистості;
  •  знання джерел і рушійних сил її самовизначення.

Навчальний заклад має сформувати культуру самовизначення у

кожного студента. Життєве самовизначення більш широке поняття, ніж тільки професійне і навіть громадянське. Воно характеризує людину як суб'єкта власного життя і власного щастя, яка самореалізує свої сили і здібності. Необхідно у майбутніх педагогів сформувати базову культуру. Базова культура є деякою цілісністю, що містить у собі оптимальну наявність властивостей, якостей, що дозволяють людині розвиватися в гармонії з суспільною культурою. Сьогодні варто звертати увагу на формування у майбутніх педагогів таких якостей, як от: професійна гідність, вірність обов'язкам, діловитість, уміння вести дискусію, відповідальність.

Структурними елементами процесу виховання є: мета, зміст, форми, методи і засоби виховання, його результат. Компонентами процесу виховання є: свідомість особистості студента, її емоційно- чуттєва сфера, звички поведінки.

Основні напрями виховання реалізуються у навчальних закладах в процесі навчання та поза аудиторній діяльності студента.

Поза аудиторна виховна робота у вищому навчальному закладі проводиться на основі студентського самоврядування, активності і самостійності студентів за умови керівної ролі студентського активу і педагогічної взаємодії викладачів. Поза аудиторна виховна робота дозволяє надати процесу набуття професії особистісного забарвлення. Вона містить форми, які забезпечують вдосконалення загальної педагогічної підготовки студентів. Основними напрямами професіоналізації поза аудиторної виховної роботи можна вважати:

Врахування специфіки факультету при організації і проведенні виховної роботи із студентами;

Широке використання форм, що відображають специфіку професійної діяльності майбутніх фахівців;

Основними напрямами виховної роботи у ВНЗ є:

  1.  формування наукового світогляду;
    1.  громадянське та патріотичне виховання;
    2.  правове виховання;
    3.  моральне виховання;
    4.  художньо-естетичне виховання;
    5.  трудове та фізичне виховання;
    6.  екологічне виховання;
    7.  професійно-педагогічне виховання.

Основними засобами і формами реалізації цих напрямів роботи у вищих навчальних закладах є: диспути, вечори, читацькі конференції, бесіди, свята, лекції, зустрічі.

Поза аудиторна робота студентів – це процес в якому домінує елемент самореалізації. Розвитку творчості студентів сприяють різні форми такої роботи. Серед форм поза аудиторної виховної роботи можуть бути: педагогічний театр, педагогічні гуртки, бесіди за круглим столом, конкурси, олімпіади, вечори, тематичні конференції.

Важливе значення у ВНЗ має стимулювання самовиховання студентів та курсантів. Виділяють такі методи самовиховання: самовмовляння, самонавіювання, само підбадьорення, самонаказ, самопереконання, самозаохочення, самопримус.  

4. Виховна робота в академічній групі.

Реалізація виховної роботи в академічних групах здійснюється через інститут кураторів. Куратор призначається адміністрацією навчального закладу на підставі подання декана факультету. Документація, яку веде куратор, визначається відповідно до основних нормативних документів щодо організації навчально-виховної роботи у вищих закладах освіти. Діяльність куратора академічної групи здійснюється на підставі плану виховної роботи, розробленого на навчальний рік, семестр. Адміністративно куратор академічної групи підпорядкований  заступнику декана факультету та погоджує свою діяльність з деканом.

На посаду куратора академічної групи призначається провідний спеціаліст, досвідчений педагог. Враховується також профіль підготовки фахівців та специфіка діяльності факультету. Строк перебування на

посаді куратора - один навчальний рік (згідно з наказом ректора університету). Термін дії наказу щодо призначення на посаду може щорічно продовжуватись. Обов'язковими умовами призначення на посаду є: стаж викладацької роботи у вищому закладі освіти (не менше ніж два роки, з них у даному університеті - не менше одного року); обов'язкове викладання одного з лекційних курсів чи проведення семінарсько- практичних занять в академічній групі. Куратор, як правило, працює із конкретною академічною групою протягом трьох-п'яти років.

Діяльність куратора академічної групи здійснюється на підставі Статуту університету, Концепції виховної роботи з урахуванням особливостей і традицій університету. Зміст його діяльності визначається такими основними документами: Законом України "Про освіту", Державною національною програмою "Освіта. Україна XXI сторіччя"; "Концепцією виховання дітей та молоді у національній системі освіти", "Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті", відповідними інструктивно- методичними документами Міністерства освіти і науки України, а також положеннями, розробленими структурними ланками університету. Згідно зі своїм соціальним статусом та функціональними обов'язками куратор академічної групи у своїй діяльності реалізує конкретні виховні функції.

На кураторів академічних груп розповсюджується система матеріального заохочення, прийнята в університеті та за поданням даного факультету чи проректора. Результати діяльності куратора обговорюються систематично на засіданні кафедр, радах факультетів, ректоратів та вченій раді згідно з планом роботи університету.

Документація, яку веде куратор, визначається відповідно до основних нормативних документів щодо організації навчально-виховної роботи у вищих закладах освіти. Діяльність куратора академічної групи здійснюється на підставі плану виховної роботи, розробленого на навчальний семестр, рік, згідно з перспективним та річним плануванням університету за формою, затвердженою вченою радою. Адміністративно куратор академічної групи підпорядкований заступнику декана факультету та погоджує свою діяльність з деканом та завідуючими кафедрами. Організаційно-методична допомога кураторам надається адміністрацією університету згідно з їх посадовими обов'язками та рівнем професійної компетентності. Методична підготовка куратора забезпечується різноманітними формами методичної роботи.

Функції куратора академічної групи: аналітична, організаторська, комунікативна та соціальна. Аналітична функція передбачає  планування та організацію виховної роботи на підставі врахування куратором між особистісних стосунків у колективі, мотивів навчальної та пізнавальної діяльності студентів, результатів навчання. Організаторська: надання необхідної допомоги студентському самоврядуванню, творчим групам. Комунікативна: спрямована на створення сприятливого психолого-педагогічного клімату в групі.

Серед основних форм виховної роботи кураторів є: щотижневі виховні години, бесіди, дискусійні клуби, культпоходи до музеїв, картинних галерей, індивідуальна виховна робота з студентами.

Критеріями ефективності управління системою виховної роботи на рівні куратора академічної групи є:

  1.  Рівень вихованості майбутніх спеціалістів;
    1.  Активність, згуртованість групи;
    2.  Стабільний режим роботи академічної групи, відсутність серйозних випадків порушень трудової та навчальної дисципліни студентами;
    3.  Позитивна мотивація навчально-виховної діяльності студентів;
    4.  Мікроклімат у групі;
    5.  Різноманітність форм виховної поза аудиторної роботи;
    6.  Діяльність студентського самоврядування в групі;
    7.  Участь групи в загально академічних заходах;
    8.  Оволодіння студентами досвідом соціальної поведінки.

Керівник академічної групи спільно з активом групи складає проект плану виховної роботи на навчальний рік, який затверджується на зборах академгрупи; стежить за виконанням плану, в процесі якого аналізує ефективність виховної роботи, розвиток творчої ініціативи студентів, самоврядування; веде індивідуальну роботу зі студентами; виявляє нахили і здібності студентів і сприяє їх участі в роботі наукових гуртків, творчих студій, культурних товариств, клубів за інтересами, спортивних секцій, в художній самодіяльності; тримає в полі зору успішність студентів, встановлює контакти з відповідними кафедрами з метою створення належних умов для навчання, надання їм необхідної допомоги, здійснення заходів для роботи з обдарованими студентами; висловлює свої рекомендації академічній групі щодо проведення виховних годин, присутній на них, сприяє залученню студентів до факультетських та загально-університетських заходів; піклується про житло- во-побутові умови студентів, про їх культурний відпочинок, бере участь у розподілі місць у гуртожитку, періодично відвідує його; вносить пропозиції щодо відзначення і заохочення кращих студентів, бере участь у складанні характеристик.

2.13. Лекції 3.11., 3.13. Специфіка професійно-педагогічної діяльності викладача вищої школи.

План.

1. Готовність викладача до педагогічної діяльності.

2. Професійна усталеність викладача вищої школи.

3. Специфіка та основні напрями професійної діяльності педагога вищої школи.

4. Професійна компетентність педагога вищої школи.

5. Культура педагогічного спілкування викладача ВНЗ.

6. Професійні кризи та деформації психологічного розвитку педагога вищої школи.

Основні поняття теми: рефлексія, професійна усталеність викладача, професіоналізм знань,  професіоналізм спілкування, професіоналізм самовдосконалення, професійно-педагогічне спілкування.

  1.  Готовність викладача до педагогічної діяльності.

Компонентами готовності до педагогічної діяльності є професійна самосвідомість, ставлення до діяльності, чи настанова (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет та способи діяльності, навички і вміння практичного втілення цих способів, а також професійно значущі якості особистості. Під час перенесення тривалої готовності в нові умови, ситуації на неї впливають як зовнішні, так і внутрішні фактори. Так, до зовнішніх факторів можна віднести: новизну, труднощі, творчий характер завдань, навколишні обставини, поведінку присутніх. До внутрішніх — самооцінку підготовленості суб'єкта до діяльності, його психофізіологічний стан, уміння мобілізуватися для виконання майбутньої роботи, контролювати свої емоційну стабільність і рівень готовності.

Педагогічна самосвідомість є одним із важливих компонентів готовності до діяльності вчителя. Людська свідомість, яка виникає в процесі предметно-перетворювальної діяльності, має дві грані, що нерозривно пов'язані. Це усвідомлення всього зовнішнього відносно суб'єкта і самосвідомість як відображення суб'єктом самого себе. Завдяки свідомості перед особистістю розгортається широкий спектр можливостей розвитку і самовдосконалення. Усвідомлюючи себе, суб'єкт розуміє рівень відповідності своїх особистісних властивостей соціально-моральним, професійним нормам. Усвідомлена суб'єктом відмежованість від усього, що не є ним, створює стимул для активного формування індивідуальності. Керуючись самосвідомістю, суб'єкт формує своїми діями нові властивості особистості. Усвідомлення суб'єктом свого буття є переходом у якісно новий духовний стан. У цьому процесі об'єкт зіставляє себе з об'єктивним світом і знаходить у ньому своє місце та орієнтири для діяльності. Усвідомлення зв'язку із зовнішнім світом, адекватності поведінки є основною ознакою наявності в суб'єкта самосвідомості.

Якщо свідомість с суб'єктивною умовою орієнтування людини в довкіллі, то самосвідомість це орієнтування у власній особистості. Наявність педагогічних здібностей є необхідною структурнок одиницею професійної готовності. Вирішальними для станов лення такої готовності є: педагогічне мислення, уява, спосте режливість, рефлексивні здібності. Рефлексивний рівень педаго гічних здібностей звернений до об'єкта-суб'єкта педагогічного впливу і спрямований на перцепцію учнів.

Рефлексія — це не тільки розуміння, аналіз себе і своїх вчин ків, а й з'ясування того, як навколишні люди розуміють тебе, твої особистісні якості, емоційні реакції та когнітивні уявлення. У тому разі коли змістом цих уявлень є предмет спільної діяль ності, розвиваються предметно-рефлексивні відносини.

Наступний компонент готовності до педагогічної діяльності професійно значущі якості. До них належать професійна компетентність, яка включає такі поняття: володіння матеріалом, розвиненість, ерудиція, інформованість, начитаність і т.п.. Рефлексивна природа керування навчально-виховним процесом тісно пов'язана з емпатією, тобто розумінням емоційного стану учня, здатності співпереживати йому, співчувати. Педагог має розуміти внутрішній світ дитини, бути до дітей доброзичливим, ставитися до них з повагою. Учителю необхідно Пупі емоційно чутливою людиною, мати психологічну проникненість. До професійно значущих якостей відносять емоційну стабільність, що виявляється у витримці, умінні володіти собою пі саморегулюватися. Учителю притаманна домінантність — уміння керувати, діловитість, сміливе взяття на себе відповіднії і.пості за інших, розподіл обов'язків у колективі, схильність до лідерства.

Принципове значення для готовності до педагогічної діяльності має така якість, як динамізм особистості, тобто здатність учителя до активного впливу на учня вона виявляється в ініціативі, швидкості адаптації  змінених педагогічних ситуаціях, умінні чуйно їх уловлювати й у зв'язку з цим швидко змінювати варіанти педагогічного впливу.

Цілеспрямованість також необхідна для педагогічної діяльності, тому що ця якість включає прагнення до досягнення мати, енергійність, наполегливість, відданість своїй справі.

До професійно значущих якостей, що характеризують готовність до педагогічної діяльності, належить й експресивність: артистизм, емоційність, яскраве подання навчального матеріалу, розвиненість мови, багата міміка, гарні манери.

Усі названі ознаки готовності до педагогічної діяльності молена конкретизувати в такий спосіб:

  •  педагогічна самосвідомість;
  •  емоційно-позитивне ставлення до суб'єкта (учня), об'єкта (педагогічного процесу) і засобу діяльності (виховання та
    навчання);
  •  знання про структуру особистості учня, її вікові зміни: цілі й засоби педагогічного впливу в процесі її формувань, розвитку;
  •  педагогічні уміння щодо організації і здійснення навчального та виховного впливу на особистість, що формується;
  •  прагнення спілкуватися з дітьми, передаючи їм  досвід, знання відповідно до змісту і способів досягнення значущих цілей.

Формування готовності до педагогічної діяльності охоплює кілька етапів: профорієнтація, професійний відбір, вузівська педагогічна підготовка.

  1.  Професійна усталеність викладача вищої школи

У формуванні особистості майбутнього фахівця, його світогляду, професійних якостей провідну роль відіграє викладач вищого навчального закладу. Вплив викладача ВНЗ, звичай, відрізняється від впливу шкільного вчителя, оскільки характер стосунків між викладачами та студентами у вищому навчальному закладі значно змінюється під час навчання. Студент І курсу — це вчорашній школяр, який інколи ще остаточно не усвідомлює, для чого він прийшов навчатисяу вищий навчальльний заклад, студент IVV курсу це молодший колега який незабаром прийде на виробництво чи буде займатися науковою діяльністю. Дослідження багатьох педагогів і психологів(Н.Ф. Левітов, О.М. Матюін, Б.М. Теплов, В.Т. Дашідов, В.П. Струманськип та ін.) зв'язок процесу формування особистості з тим вплив який справляє викладач на розум і почуття вихованців. Викдач вищої школи має бути як висококваліфікованим фахівцем, науковцем, так і вихователем.

Будь-яка педагогічна діяльність є емоційно напруженою. Умови такої діяльності у вищій школі мають специфіку, пов'язану з необхідністю читання лекцій для студентів, проведення практичних занять, керівництва самостійною та науково-дослідних» діяльністю тощо. Так, читання лекцій перед великою аудиторією пов'язане з умінням не тільки ознайомлювати студентів з даними конкретної науки, а й робити їх доступними, цікавими, методично виваженими, крім того, необхідно керувати увагою студентів, активізувати їх мислення, швидко реагувати на атмосферу в аудиторії, влучно підповідати на поставленні запитання та зауваження тощо. Отже, викладацька діяльність здійснюється в умовах як розумового, так і емоційного напруження.

Викладач вищої школи одночасно має займатися науковою роботою, яка також пов'язана з розумовою й емоційною напруженістю. В умовах такої діяльності викладачі зазнають істотних труднощів, пов'язаних з умінням швидко орієнтуватися у їм кісних умовах, знаходити оптимальні рішення у нестандартних ситуаціях і зберігати при цьому витримку і самовладання, тобто мати певний рівень розвитку професійної усталеності в педагогічній діяльності.

На відміну від учителя школи, викладачі вищих навчальних закладів не проходять спеціальної педагогічної підготовки, що несприятливо впливає на процес зростання їхньої педагогічної майстерності.

Професійна усталеність викладача — синтез властивостей і якостей його особистості, що дає можливість у межах здійсненнії своєї професійної діяльності протягом тривалого часу виконувати її впевнено, самостійно, без емоційного напруження в різних, часто непередбачених умовах, з мінімальними помилками.

Професійна усталеність у педагогічній діяльності не є природженою. Вона формується поступово і рівень її можна змінити за допомогою свідомої, цілеспрямованої роботи, яка враховує Індивідуальні особливості, зокрема її педагогічні здібності.

Структура професійної усталеності викладача вищої школи дещо відрізняється від структури професійної усталеності вчителя, хоча сукупність головних взаємопов'язаних компонентів залишається інваріантною. Це такі компоненти:

  1.  Мотиваційний компонент: наявність мотивації на до сягнення успіху; упевненість у собі як викладачеві; задоволення діяльністю.
  2.  Емоційний компонент: відсутність емоційного напруження, страху перед аудиторією; уміння регулювати свої емоційні стани; наявність вольових якостей.

З.Особистісний компонент: методологічна рефлексія, швидкість реакції на поведінку аудиторії й окремих студентів,нормальна втомлюваність.

4. Професійно-педагогічний компонент: уміння приймати педагогічно доцільне рішення у нестандартних ситуаціях; знання та вміння викладача (професійні, психолого-педагогічні,загальні); стійка потреба у самоосвіті, самопізнанні.

  1.  Специфіка та основні напрями  професійної діяльності педагога вищої школи.

У формуванні особистості майбутнього фахівця, його світогляду, професійних якостей провідну роль відіграє викладач ВНЗ. Професійна діяльність педагога взагалі та педагога вищої школи зокрема є дуже складною за своїм змістом та формою. Вона має свою специфіку, яка полягає в наступному:

У сукупності певних фізичних та інтелектуальних сил і здібностей педагога, завдяки яким він успішно здійснює діяльність щодо виховання і навчання студента. Серед них є найважливішими організаторські здібності.

У своєрідності об’єкта педагогічної праці, який одночасно стає суб’єктом цієї діяльності.

У своєрідності засобів праці викладача, значна частина яких – духовні.

Викладач ВНЗ виконує такі функції:

  1.  Організаторська.  
    1.  Інформаційна.
    2.  Трансформаційна.
    3.  Орієнтовно - регулятивна.
    4.  Мобілізуюча.

Виділяють такі основні напрями професійної діяльності педагога вищої школи:

  1.  Методична робота:

Підготовка конспектів лекцій; методичних матеріалів до семінарських, практичних, лабораторних занять, курсового та дипломного проектування, практик і самостійної роботи студентів

Підготовка, рецензування підручників, навчальних посібників, словників, довідників (для педагогічних працівників)

Розробка навчальних планів; навчальних програм; робочих навчальних планів, робочих навчальних

Розробка і підготовка нових лабораторних робіт

Підготовка комп'ютерного програмного забезпечення навчальних дисциплін

Складання екзаменаційних білетів; завдань для проведення модульного та підсумкового контролю; завдань для проведення тестового контролю

Розробка і впровадження наочних навчальних посібників (схем, діаграм, стендів, слайдів тощо).

Розробка і впровадження нових форм, методів і технологій навчання

  1.  Наукова робота:

Виконання планових наукових досліджень (науково-технічний звіт, дисертація, монографія, підручники, наукові статті, тези доповідей, і т.д.)

Рецензування монографій, підручників, навчальних посібників, словників, довідників, дисертацій, авторефератів, наукових статей.

Доопрацювання для перевидання монографій, підручників, навчальних посібників, словників

Керівництво науковою роботою.

  1.  Організаційна робота:
  •  Робота в науково-методичних комісіях Міністерства освіти і  науки, комісіях інших міністерств
  •  Робота в Державній акредитаційній комісії, експертних і фахових радах
  •  Робота в науково-методичних і науково-технічних радах і комісіях вищого навчального закладу та його структурних підрозділів
  •  Організація та проведення загальнодержавних наукових конференцій, симпозіумів, семінарів
  •  Робота з видання наукових і науково-методичних збірників
  •  Виконання обов'язків заступника декана факультету (заступника директора інституту), заступника завідувача відділення на громадських засадах
  •  Участь у виховній роботі студентського колективу, виконання обов'язків куратора (наставника) академічної групи
  •  Керівництво студентським науковим гуртком, проблемною групою
  •  Участь у підготовці та проведенні студентських і учнівських  олімпіад
  •  Участь в організації та проведенні поза навчальних культурно-спортивних заходів.

4. Професійна компетентність педагога вищої школи.

В структурі професійної педагогічної діяльності можна виділити три складових компонента: професіоналізм знань, професіоналізм спілкування, професіоналізм самовдосконалення.

Професіоналізм знань є основою, підґрунтям формування професіоналізму загалом. Важливими особливостями професіоналізму знань є:

комплексність, тобто здатність викладача синтезувати інформацію з різних галузей науки у процесі викладання певного закону, тенденції;

особистісна забарвленість, тобто знання, "пропущені" через власну позицію;

формування знань одночасно на різних рівнях (теоретичному, методичному, технологічному).

Професіоналізм спілкування - це готовність і уміння використовувати системні знання у взаємодії зі студентами. Йдеться про те, що виховують студентів не тільки знання, але й сама особистість викладача. Викладач повинен розуміти, пам'ятати, що ефективність спільної діяльності педагога і студента в будь-яких формах залежить від взаєморозуміння між ними. А "зрозуміти внутрішній світ іншої людини, - як справедливо зауважує Кулюткін Ю.М., - це значить зуміти поставити себе на місце іншої людини і бачити оточення немовби очима іншого. Проте взаєморозуміння - це не просто моє розуміння іншого, але й знання того, що інший розуміє мене... І ось що важливо: коли ми говоримо про взаєморозуміння, то передбачаємо, що партнери по спільній діяльності не просто відображають один одного, але й взаємно поділяють точку зору. Іншими словами, взаєморозуміння передбачає єдність вихідних цілей учасників спільної діяльності.

5. Культура педагогічного спілкування викладача ВНЗ.

Професійно-педагогічне спілкування - це система прийомів органічної соціально-психологічної взаємодії педагога і вихованців, змістом якої є обмін інформацією, пізнання один одного, організація діяльності і стимулювання діяльності вихованців, організація і корекція взаємин у колективі вихованців, обмін ролями, співпереживання і створення умов для самоствердження особистості вихованця. Педагогічне спілкування - особливий вид творчості.

У професійному спілкуванні викладача можна виділити два взаємопов'язаних компоненти:

  1.  По-перше, це загальні принципи (основа) спілкування, що закладаються самим характером суспільного ладу, наслідуванням цінностей минулого, в яких реалізується педагогічна діяльність педагога, єдина мета і задачі навчання і виховання.
  2.  По-друге, його індивідуальні принципи (основа) спілкування, громадянська позиція, стиль спілкування - сукупність конкретних прийомів і засобів, які викладач доцільно, залежно від конкретних умов і можливостей навчання і виховання реалізує у своїй діяльності на основі власних знань, професійного досвіду, здібностей і умінь.

Педагогічно грамотне спілкування знімає у вихованців негативну емоційну напругу (страх, невпевненість); воно має викликати радість, бажання спільної діяльності. Оптимальне педагогічне спілкування - це спілкування, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації студента, творчого характеру діяльності, для формування його особистості, забезпечує сприятливий психологічний клімат, попереджує створення психологічних бар'єрів, дозволяє максимально використовувати у навчальному процесі особистісні та професійні якості викладача. Серед викладачів можна виділити притаманні їм рівні спілкування:

Примітивний - в основу ставлення до студента покладено примітивні правила і реакції поведінки - амбіції, самовдоволення, зловтіха. Викладач демонструє свою зверхність. Студент для викладача виступає засобом досягнення мети.

Маніпулятивний - взаємини зі студентом будуються на грі, суть якої полягає у бажанні будь-що виграти, використовуючи різні прийоми, лестощі. Студент при цьому є об'єктом маніпуляції. Він заляканий, інфантильний.

Стандартизований - домінує формальна структура спілкування. Спостерігається слабка орієнтація на особистість; викладач дотримується стандартів етикету, але така поведінка є поверховою і, не зачіпаючи особистісного рівня, реалізується на рівні масок. Студент, самостійний об'єкт, відчуває байдужість викладача поза "маскою", і фактично залишається об'єктом маніпуляцій.

Діловий - орієнтуючись на справу, викладач бере до уваги особистісні характеристики студента лише в контексті ефективності діяльності. Викладач дотримується стандартів етикету, визнає за студентом право на самостійність. Студент для викладача є значущим залежно від внеску у спільну діяльність. В особистісному житті студент залишається самостійним.

Особистісний - спілкування базується на глибокій зацікавленості до студента, визнанні самостійності його особистості. Викладач поважає студентів, вся його діяльність спрямована на розвиток їхньої духовності, особистісне спілкування стає спілкуванням духовним. Студент довіряє викладачеві, викладач є авторитетом і найкращим посередником між ним і знаннями про навколишній світ, людей, себе.

Набуття викладачем особистісного рівня спілкування є необхідною умовою високої культури взаємодії педагога і студента. Такий рівень потребує від викладача великої самовіддачі і притаманне лише тим педагогам, для яких їх професія є покликанням.

Обов'язковою нормою професійної поведінки викладача є дотримання педагогічної етики, прагнення формувати людські стосунки зі студентами і між ними. В основі моральної норми професійної поведінки викладача має бути повага до особистості студента і, водночас, максимальна вимогливість до нього. Професіоналізм спілкування передбачає його позитивну позицію стосовно студента. Відомо, що підвищення ефективності якості праці у всіх сферах виробництва залежить від мікроклімату в колективах, від настрою кожної людини. У сфері спілкування викладача зі студентами важливу роль відіграє психологічно активний стан або педагогічний оптимізм. Мажор викладача залежить від індивідуальних особливостей особистості, отже, набуває у кожному випадку своїх особистісних форм вираження. Ідея, однак, залишається незмінною: постійна бадьорість, готовність до дії, веселий добрий настрій.

Безумовно,   нормою   професійної  поведінки   викладача   є педагогічний  такт.  Це форма  реалізації педагогічної моралі  в діяльності педагога, в якій співпадають думка і дія. Такт - завжди творчість, завжди пошук і в чомусь неповторний вчинок; такт - це уміння орієнтуватися у будь-яких непередбачених ситуаціях. Педагогічний такт - це педагогічно грамотне спілкування в складних педагогічних ситуаціях, вміння знайти педагогічно доцільний і ефективний спосіб впливу; почуття міри, швидкість реакції, здатність швидко оцінювати ситуацію і знаходити оптимальне рішення; вміння керувати своїми почуттями, не втрачати самовладання, емоційна урівноваженість, у поєднанні з високою принциповістю та вимогливістю, з чуйним людяним ставленням до студента; критичності і самокритичності в оцінці своєї праці та своїх  вихованців, у нетерпимості до шаблону, формалізму, застою думки і справи, до бюрократизму і пихи; повазі в студентах особистості, розвитку їх людської гідності. Педагогічний такт реалізується через мову. Педагогічна діяльність - це ланцюг ситуацій і задач, у розв'язанні яких можна простежити таку послідовність: педагогічна задача - комунікативна задача -мовна  задача. Слово - це основний інструмент  педагогічної діяльності.

У професійній діяльності мова виконує наступні функції: забезпечення повноцінної презентації (передачі) знань, забезпечення ефективної навчальної діяльності; забезпечення продуктивних взаємин між викладачем і студентом. Отже: професіоналізм знань, професіоналізм спілкування, професіоналізм самовдосконалення забезпечують розвиток цілісної системи - професіоналізму діяльності педагога. В педагогічній діяльності ці структурні елементи взаємопов'язані і взаємозумовлені. Відсутність одного з них у діяльності викладача вищого навчального закладу свідчить про несформованість педагогічного професіоналізму.

6. Професійні кризи та деформації психологічного розвитку педагога вищої школи.

Професійна діяльність педагога є однією з найбільш  стресогенних професій сучасності. Характер негативного впливу професійної діяльності викладачів на рівень їх психофізіологічного здоровя  відображається в документах Всесвітньої організації здоровя (ВОЗ), за даними якої коефіцієнт стресогенності педагогічної діяльності складає 7,2 бали (при максимальному коефіцієнті 10 балів). Відтак професія педагога за своїм негативним впливом на стан фізичного та психічного здоровя людини поступається тільки професіям шахтаря, хірурга, пілота гражданської авіації, міліціонера та тюремного надзирателя. Причина цього полягає в наявності певних специфічних чинників професійно-педагогічної діяльності, які негативно впливають на розвиток особистості. Причому ці специфічні чинники, які діють на особистість протягом всієї професійної діяльності фахівця, спричиняють зміни у його психофізіологічному та психологічному стані. Найбільш вразливим для появи стійких негативних психологічних утворень етапом  професійного шляху педагога є так званий період професійної дезадаптації (приблизно 15-20 років педагогічного стажу), на якому виявляється різке послаблення професійних якостей, деформуються якісні поведінково-характерологічні властивості педагога, які вже безпосередньо не забезпечують його професійну успішність. Цей період, як правило, пов’язують з виникненням професійних криз. Кризи у процесі професійного становлення вважаються закономірними, оскільки вони мають два можливих шляхи вирішення: з одного боку, криза може призвести  до особистісної та професійної дезадаптації, коли фахівець не може справитися зі своїми   внутрішніми протиріччями, а з іншого боку, криза може спричинити подальший особистісний та професійний розвиток, тобто це своєрідний шанс для людини перейти на вищий рівень професіоналізму.

Важливим для розуміння сутності професійної  кризи є те, що стан кризи продовжується у кожного педагога різний відрізок часу. Інколи криза продовжується декілька місяців, інколи продовжується 1-2 роки, то посилюючись, то послаблюючись.

Кризи професійного розвитку  у своїй динаміцімають3 фази:

  1.  Перед критична фаза – виявляється у появі почуття невдоволеності існуючим професійним статусом, змістом професійної діяльності, взаємовідносинами в колективі. Ця невдоволеність не завжди усвідомлюється, але проявляється у психологічному дискомфорті на роботі, підвищеною дратівливістю.
  2.  Критична фаза – виявляється в усвідомленості особистості невдоволеністю реальною професійною діяльністю. Це супроводжується такими емоційними переживаннями, як безрадісність пригніченість, розчарування, втрата задоволеності від праці, загальна  втомленість від професійної діяльності. На цій основі виникає стереотипність та механістичність професійної діяльності, експлуатація надбаного досвіду без бажання набуття нового. У педагога виникає сумнів у власній профпридатності, народжується  бажання йти із навчального закладу, змінити професію.
  3.  Вирішення конфліктної ситуації виводить професійну кризу до післякритичної фази. Способи  вирішення конфліктів можуть мати конструктивний (підвищення професійної  кваліфікації, зміна місця роботи чи перекваліфікація), професійно-нейтральний (відношення особистості до кризи призводить до професійної стагнації, пасивності та байдужості. Особистість, як правило. Прогне реалізувати себе поза професійною діяльністю: у побуті, різного роду хобі), деструктивний характер ( наслідки професійної кризи виявляються у професійній апатії, виникненні адитивної поведінки: пияцтво, наркоманія).

Дуже часто цю кризу називають кризою професійної розчарованості, яка може відбуватися у педагога вищої школи у декількох формах:

Як розчарування у навчальному закладі, в якому працює викладач;

Як розчарування у дисциплінах, які викладає;

Як розчарування у сфері власних наукових досліджень;

Як розчарування у можливостях студентів;

Як розчарування у перспективах власної професійної діяльності та професії взагалі.

Але найбільш складним є розчарування у власному професійному Я, коли педагог починає сумніватися у своїй професійній компетенції, у нього  розвивається неадекватно занижена професійна самооцінка, підвищується рівень тривожності.

До специфічних чинників професійної педагогічної діяльності у ВНЗ, які негативно впливають на професійний та особистісний розвиток фахівця відносять:

  1.  Великий об’єм роботи, який повинен здійснити викладач;
  2.  Багатофункціональність професійної діяльності викладача;
  3.  Особливості комунікативної діяльності викладача (різновікова аудиторія, неоднорідність студентської аудиторії)

Всі ці негативні чинники професійно-педагогічної діяльності спричиняють появу багатьох психологічних феноменів, зокрема професійне згорання фахівця. Це емоційне і фізичне виснаження, що виявляється у відчуттях емоційної перенапруги, почутті спустошеності, виникненні байдужого, негативного і навіть цинічного відношення до людей, контакти з оточуючими стають формальними, знижується професійна продуктивність, знижується оцінка своєї компетентності, виникає негативне відношення до себе, як до особистості.

Серед психологічних технологій профілактики виділяють слідуючі:

  1.  Аналіз власної професійної ситуації, через аналіз сигналів, які попереджують стрес: втомлений вигляд, байдуже ставлення до життя, неадекватне сприйняття гумору, роздратованість, недружелюбність, недовірливість, велика кількість помилок через неуважність, знижені кількісні та якісні показники роботи.
  2.  Оволодіння релаксаційними навичками (прийоми зменшення напруги, розслабленості).
  3.  Розвиток вміння  керувати власним часом (складати розклад виконання справ, навчання говорити ні, доручення завдань іншим).
  4.  Організація дозвілля, створення умов для реалізації власного хобі.
  5.  Турбота про здорове збалансоване харчування.
  6.  Використання “тайм-аутів”, тобто відпочинку від  роботи та інших навантажень.

Крім професійного згорання негативними наслідками професійно-педагогічної діяльності є так звані професійні деструкції – негативні, порушуючи психічне та соматичне здоровя зміни особистості фахівця.

Таким чином, необхідним для успішного професійного розвитку педагога вищої школи є постійна рефлексія власного Я , аналіз власної професійної діяльності, постійне професійне самовдосконалення й усвідомлення того, що в певні періоди професійної кар’єри він потребує допомоги фахівця.

2.14. Лекція 3.15., 3.17. Психологія педагогічної взаємодії викладача зі студентами.

План:

  1.  Значення педагогічного спілкування як форми контактної педагогічної взаємодії.
  2.  Психологічна характеристика педагогічної взаємодії.
  3.  Труднощі та бар'єри в професійно-педагогічному спілкуванні викладачів і студентів.
  4.  Діалогічне спілкування, його психологічна характеристика.
  5.  Психологічний аналіз конфліктів у педагогічній взаємодії.

Основні поняття теми: педагогічне спілкування, професійне спілкування, взаємини «студент - викладач», взаємні оцінні ставлення, бар'єри педагогічного спілкування, стилі педагогічного спілкування, діалог, педагогічна соціальна перцепція.

  1.  Значення педагогічного спілкування як форми контактної педагогічної взаємодії.

У процесі професійної підготовки фахівця з вищою освітою ми стверджуємо пріоритет особистості студента. Він автор свого майбутнього, а викладач має честь допомагати йому. Саме тому безпосередніми учасниками педагогічної взаємодії є викладач і студент. Між ними встановлюються як ділові, так і міжособистісні взаємини. Їх співробітництво в реальних міжособистісних контактах і є тим соціальним іередовищем, в якому відбувається становлення особистості спеціаліста з вищою освітою і подальший розвиток особистості викладача. Саме в педагогічній взаємодії кожен із них знаходить умови для власного Особистісного зростання.

Формою педагогічної взаємодії є спілкування - вербальний або невербальний контакт - «розкіш людського спілкування» (Антуан де Сент- Екзюпері). Спілкування - процес обміну між людьми певними  результатами їх психічної та духовної діяльності: засвоєною інформацією, думками, судженнями, оцінками, почуттями й настановами.

Професійно-педагогічне спілкування становить основу науково- педагогічної діяльності викладача вищої школи. Всі основні форми організації навчального процесу (лекція, семінарське заняття, іспит та ін.), виховна робота та науково-методична діяльність у вищій школі пройняті цим складним і багатофункціональним соціально-психологічним явищем.

Педагогічне спілкування - є способом реалізації змісту, методів і прийомів педагогічних впливів, спрямованих на формування особистості студента. Воно є одним із найголовніших аспектів професіоналізму і педагогічної майстерності викладача.

Педагогічне спілкування викладача зі студентами має такі цілі:

  1.  інформаційна - взаємообмін навчальною і науковою інформацією;
  2.  ціннісно-орієнтаційна - передача суспільно-значущих і професійно-важливих норм і цінностей;
  3.  спонукальна - підтримка студента, мотивація його діяльності;
  4.  соціальна - узгодження спільних дій, отримання зворотного зв'язку про характер стосунків між суб'єктами педагогічної взаємодії.

Педагогічне спілкування, як особливе соціально-психологічне явище, характеризується такими функціями:

соціально-перцептивною - сприймання і пізнання викладачем і студентом один одного;

комунікативно-поведінковою - передача інформації та обмін соціальними ролями, організація спільної діяльності;

емоційною - прояв взаємних оцінних ставлень, ставлення викладача до студента як особистості; експресивні реакції кожної зі сторін спілкування;

соціальною самопрезентацією.

Значення педагогічного спілкування:

  1.  Завдяки спілкуванню викладач виступає персоніфікованим посередником між драмою наукових ідей і студентом.
  2.  Через експресію викладач «заражає» студентів своїм інтересом до науки, викликає в них живий інтерес до неї. Знання стають «живими». У безпосередньому спілкуванні мають значення не тільки слова, а й невербальні засоби, тому в педагогічному спілкуванні багато експресії, педагогічного артистизму, навіть мистецтва.
  3.  Викладач своїм прикладом спілкування пропонує культурну норму взаємин і тим самим формує в майбутнього фахівця комунікативну компетентність.

Професійно-педагогічне спілкування сприяє передачі громадянських, національних, професійних і моральних цінностей. Воно формує духовний світ студента та презентує модель його майбутньої професійної поведінки, є сферою реалізації викладачем своїх сутнісних сил через процес персоналізації, «транслювання» свого «Я» на особистість студента. Спілкування з викладачем допомагає студенту самоствердитися в новій соціальній ролі «студента» і «майбутнього фахівця». Воно сприяє формуванню соціально-професійного аспекту його «Я-концепції», коригує самооцінку та визначає перспективи особистісного зростання в навчально-професійній сфері. Саме через педагогічне рпілкування в студентів виникає мотив самоосвіти й професійного самовиховання, бажання брати участь у науково-дослідній роботі.

2. Психологічна характеристика педагогічної взаємодії

Процес професійно-педагогічного спілкування включає такі етапи (за В. О. Кан-Каликом): 1) моделювання педагогом майбутнього спілкування зі студентом або групою (прогностичний етап); 2) організація Безпосереднього спілкування в момент початкової взаємодії ("комунікативна атака"); 3) управління спілкуванням під час педагогічного процесу; 4) аналіз ситуації минулого спілкування та його моделювання на майбутню діяльність.

Щоб спілкування було конструктивним (а не деструктивним) на кожному етапі, викладачеві треба володіти психолого-педагогічною культурою спілкування, а саме:

знати психологію студентського віку та особливості конкретної студентської аудиторії;

об'єктивно оцінювати поведінкові реакції, комунікативну активність окремих студентів, адекватно емоційно відгукуватися на них;

вміти швидко організувати аудиторію і привернути її увагу до змісту заняття (прийоми самопрезентації і динамічного впливу), залучати до активної роботи всіх студентів;

вибирати такий спосіб своєї поведінки, який найкраще б

відповідав особливостям і психічному стану студентів;

володіти прийомами стимулювання інтелектуальної ініціативи й пізнавальної активності студентів, організації діалогічної взаємодії;

своєчасно коригувати свій комунікативний задум відповідно до реальних умов педагогічної взаємодії;

аналізувати процес спілкування, встановлювати співвідношення мети, засобів і результатів комунікативної взаємодії.

Важливою умовою ділових взаємин викладача зі студентами є сприятливі особисті стосунки членів студентської групи. Тому треба намагатися налагодити добрі контакти з групою, привертати прихильність групи до себе, створювати й підтримувати добрий настрій, коригувати ділові й міжособистісні стосунки в групі. Треба навчитися діяти швидко й упевнено.

Важливо пам'ятати, що кожен вербальний контакт - це цілісний акт свідомості, почуття та рухової реакції (гештальт). Психологічно виправданим і повноцінним міжособистісне педагогічне спілкування будується за принципом суб'єкт - суб'єктної взаємодії:

  1.  сприймання співрозмовника як індивідуальності зі своїми потребами та інтересами;
  2.  виявлення зацікавленості в партнері, співпереживання (емпатія) його успіхам або невдачам;
  3.  визнання права партнера на незгоду, на свою думку, на право вибору поведінки та на відповідальність за свій вибір.

Дотримання цього принципу дає можливість встановити щирі, довірливі стосунки викладачів і студентів. Це дає змогу коректно (ввічливо, тактовно, чемно) робити зауваження студентові, допомагати йому бачити свої хиби, пропонувати, радити йому щодо подальшої поведінки й самовдосконалення.

У педагогічному спілкуванні успішність комунікації залежить також від дотримання єдності таких максим (основних правил):

  1.  повнота інформації: висловлювання повинно вміщувати інформації не більше й не менше, ніж вимагається;
    1.  якість інформації: не говоріть того, для чого у вас немає достатніх підстав (фактор довіри є важливою умовою успішної комунікації);
    2.  максима релевантності: не відхиляйтеся від теми повідомлення (наприклад, увага аудиторії розсіюється, якщо Ви нр в змозі її пов'язати з проголошеною темою);
    3.  максима манери: говорити треба чітко, бути організованим і лаконічним, уникати незрозумілих висловлювань;
    4.  максима такту: виявляти великодушність (необтяжування співрозмовника своїми інтересами), скромність (неприйняття хвальби на свою адресу), згоду (неопозиційність).

Звичайно, ці настанови не мають абсолютного значення, але важливо їх дотримуватися.

Такі правила педагогічного спілкування також не потребують інтерпретації або доказовості в необхідності їх дотримання:

якщо треба відстояти свою точку зору, свої переконання, належить використати вагому аргументацію, метод переконання;

слід уникати силового вербального тиску, якщо треба в чомусь переконати;

не треба постійно чинити опір і обмежувати співрозмовнику свободу вибору, нав'язувати партнеру свої думки - це тільки значно знизить їх привабливість;

якщо помилковість погляду співрозмовника очевидна, не треба її поспішно відкидати - це одразу підвищить у партнера цінність свого захоплення і примусить його відстоювати свої помилки;

ваші погляди будуть прийняті краще, якщо співрозмовник етане активним співучасником їх обговорення; дайте можливість висловити йому свої аргументи «за» і «проти»;

чим цікавіша ідея, чим оригінальніша точка зору, тим більше шансів на її обговорення, бо тривіальні ідеї не мають заперечень;

якщо ситуація проблемна, зберігайте стійкість, толерантність; уникайте образливості, вразливості, коли висловлюєте свою думку щодо її вирішення;

якщо хочете дати пораду, уникайте фраз «Ти повинен», «Я тобі раджу»; краще ділитися власними думками, не робити поспішних висновків, категоричних оцінок, зневажливих зауважень;

не виявляйте самовпевненості, безапеляційності, нетактовності, безцеремонності.

Дані правила теж не вичерпують усієї низки питань, пов'язаних із організацією педагогічного спілкування. Головне - це позитивне особистісне ставлення до партнерів спілкування на основі поваги до їх Особистості, тактовності й коректності.

Отже, для професійного спілкування важливими є такі вміння:

  1.  транслювати особистісне «Я» іншому суб'єкту;
  2.  чути й бачити іншу людину;
  3.  співпереживати іншому «Я»;
  4.  приймати іншого як даність;
  5.  поважати іншу людину;
  6.  зберігати особливості власного «Я».

Трапляються різні стилі спілкування як індивідуально- типологічні особливості педагогічної взаємодії викладача зі студентами. У стилі професійно-педагогічного спілкування віддзеркалюються особливості комунікативних здібностей педагога; характер його взаємин зі студентами, що склалися на цей момент; творча індивідуальність педагога та особливості особистості конкретного студента і студентської групи загалом.

Зупинимося на класифікації типових стилів педагогічного спілкування (за В. О. Кан-Каликом). Найбільш плідним серед них є спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Основою цього стилю є єдність високого професіоналізму та морально- етичних настанов педагога. Таким стилем спілкування відрізнялась педагогічна діяльність В. О. Сухомлинського, Г. С. Костюка, Д. Ф. Ніколенка та ін. На цій основі формували свою систему взаємин із вихованцями Ш. О. Амонашвілі, В. Ф. Шаталов, І. П. Волков та ін.

Дуже продуктивним є також стиль педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності. Такий стиль спілкування можна розглядати як передумову успішного здійснення будь-якої спільної діяльності, у т. ч. навчально-професійної. Дещо його можна розглядати як підготовчий етап до реалізації вищеназваного стилю спілкування. Дійсно, дружня прихильність - найважливіший регулятор як спілкування взагалі, так і ділового педагогічного спілкування зокрема. Це емоційно- психологічний стимулятор розвитку і плідності взаємин педагога з вихованцями на основі дружби й захопленості спільною справою. Ці стилі спілкування тісно пов'язані між собою.

Проте досить поширеним є стиль спілкування - дистанція. Цей стиль притаманний як досвідченим педагогам, так і початківцям. Його суть полягає в тому, що в системі взаємин педагога і студентів роль обмежувача відіграє соціальна дистанція. Одночасно важливо додержуватися міри. Надмірна дистанція веде до формалізації всієї системи педагогічної взаємодії і не сприяє створенню по-справжньому творчої атмосфери. Водночас деяка дистанція неодмінно повинна існувати в системі взаємин «студент - викладач». Вона є педагогічно доцільною, оскільки студент і викладач мають різний соціальний статус і кожен реалізує свої специфічні соціально-рольові функції. Дистанція в педагогічному спілкуванні є показником провідної ролі педагога та ґрунтується на його авторитеті.

Спілкування-дистанція за певних умов може трансформуватися в такий негативний стиль спілкування як спілкування-залякування. Цей стиль, до якого також іноді вдаються викладачі-початківці, часто пов'язаний із невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. У зв'язку з цим молодий педагог часто йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або спілкування-дистанцію в її крайньому прояві. З погляду творчості спілкування-залякування взагалі немає перспектив. Воно не лише не створює комунікативної атмосфери, яка б забезпечувала творчу діяльність, а навпаки, надмірно регламентує її, орієнтуючи студентів не стільки на те, що потрібно й можна робити, скільки на те, чого не дозволяється їм робити. Це позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій ґрунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності.

Не менш негативну роль у роботі зі студентами відіграє і спілкування-загравання, яке також більш притаманне молодим викладачам і пов'язане з невмінням організувати продуктивне професійно- педагогічне спілкування. У цьому стилі спілкування проявляється намагання викладача завоювати дешевий авторитет у студентів, що суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликана, з одного боку, намаганням молодого викладача швидко налагодити контакт зі студентами, потребою бути визнаним студентською групою, викликати до себе симпатію, а з іншого, - відсутністю необхідної загальнопедагогічної і комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування.

Стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя під час лекції, семінарського заняття або екзамену, що суттєво позначається на результативності навчальної діяльності студентів.

Причиною непорозуміння між викладачем і студентом може бути спалах власних емоцій (особливо негативних: обурення, гнів, роздратованість тощо). І. Олджер (амер. письменник) зазначав, що «люди заповнюють гнівом прогалини свого розуму».

При спалаху негативних емоцій краще не застосовувати аналізу стосунків і не вирішувати (українське прислів'я «Ранок вечора мудріший»). Спалах негативних емоцій викликає у відповідь спалах емоцій у Співрозмовника і призводить до відчуженості один від одного.

Перешкодою до взаєморозуміння є також абсолютизація рольових Ідирективних) позицій, що виявляється в дидактичному центризмі: на ттершому місці залишається успішність і оцінки. Якщо і викладач, і студент стурбовані лише якістю оцінок, тоді викладач, мабуть, не побачить за «незадовільною» оцінкою можливі індивідуальні проблеми студента.

Важливим також є ставлення студента до оцінок. Що для нього є «незадовільно»? Сигнал, що не довчив, що є прогалини в знаннях, що треба збільшити увагу на цей предмет (або тему)? Тоді студент може звернутися до викладача з проханням ще раз опитати його, щоб виправити оцінку. А якщо для студента позитивна оцінка - основна мета? Тоді негативна оцінка викликає негативну емоційну реакцію, яка переноситься на особистість викладача.

3. Труднощі та бар'єри в професійно-педагогічному спілкуванні викладачів і студентів

Основні труднощі, які трапляються у викладачів-початківців у професійно-педагогічному спілкуванні зі студентами, такі:

  1.  невміння налагодити контакт з аудиторією;
  2.  нерозуміння внутрішньої психологічної позиції студента;
  3.  складнощі керування спілкуванням під час лекційних, семінарських та інших занять;
  4.  невміння перебудовувати стосунки зі студентами відповідно до педагогічних завдань, які змінюються;
  5.  труднощі мовного спілкування і передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;
  6.  невміння керувати власним психічним станом у стресових ситуаціях спілкування.

Для забезпечення повноцінної діалогічної взаємодії між суб'єктами педагогічного процесу важливо долати бар'єри професійно- ледагогічного спілкування. Назвемо найбільш типові «бар'єри», які трапляються переважно у викпадача-початківця:

«бар'єр» невідповідності настанов і мотивів: викладач приходить із творчими задумами цікавого заняття, захоплений ним, а група байдужа, студенти неуважні, що дратує, нервує викладача;

«бар'єр» побоювання групи-, викпадач-початківець непогано володіє матеріалом, добре підготувався до заняття, однак сама думка про безпосередній контакт зі студентами «відлякує» його, пригнічує творчу ініціативу тощо;

«бар'єр» відсутності контакту, викладач заходить до аудиторії І замість того, щоб швидко й оперативно організувати взаємодію зі студентами, починає діяти автономно (наприклад, пише тему лекції на дошці);

«бар'єр» звуження функцій спілкування: педагог враховує лише інформаційні функції спілкування, нехтуючи соціально-перцептивними, афективно-комунікативними, організаційними та ін.;

«бар'єр» негативної настанови на академічну групу, яка інколи може формуватися апріорно на основі думки інших викладачів, що Працюють із цими студентами або є наслідком минулого негативного досвіду педагогічного спілкування з даною групою або студентом;

«бар'єр» побоювання педагогічних помилок (не знає відповідь на ^каверзне» запитання студентів або на зауваження, що неправильно виставлена оцінка тощо);

«бар'єр» наслідування: молодий педагог намагається наслідувати манери спілкування, стиль діяльність авторитетного педагога, не враховуючи свої індивідуальні особливості.

Також можуть виникати бар'єри спілкування, які притаманні будь- якій комунікативній взаємодії. Найбільш типовими серед них є такі:

Смисловий «бар'єр» - одне й те саме явище (слово, фраза, подія) мають різний смисл для різних людей.

Моральний «бар'єр» - відмінності між людьми в засвоєних ними соціальних нормах і обмеженнях; споконвічний «конфлікт батьків і дітей» унеприйнятті ними манер поведінки і спілкування, спрямованості інтересів, моди тощо (викладач у спілкуванні зі студентами: «У студентські роки ми були іншими», тобто кращими, що не завжди відповідає дійсності).

Інтелектуальний «бар'єр» - відмінності в рійні інтелекту, глибині передбачення і розуміння ситуації і проблем. Він часто виникає в спілкуванні з викладачем, який характеризується чітко вираженою спрямованістю на наукову діяльність, якщо йому не вдається адаптувати мову науки до інтелектуально-пізнавальних можливостей студентів.

Ригідний «бар'єр» - відсутність гнучкості міжособистісних настанов, утруднення перебудови сприйняття, системи мотивів, емоційних відгуків у ситуації, що змінюється. Інерція, відсталість від реалій життя, звичні схеми спілкування характерна для тих досвідчених викладачів, хто не працює над самоосвітою, професійним самовдосконаленням, критичним переосмисленням своїх наукових і педагогічних здобутків.

Емоційний «бар'єр» - відмінності в емоційних станах викладачів і студентів, особливо під час заліків і екзаменів, відсутність емпатії, а також недоступність розуму доводів логіки в ситуації емоційного збудження та афективних реакцій.

Естетичний «бар'єр», який пов'язаний з дотриманням вимог до форми (привабливість зовнішності, охайність одягу, вишуканість рухів тощо), а також до педагогічного такту й етикету взаємин.

Психологічні «бар'єри» спілкування виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлюватися викладачем, проте студенти сприймають їх одразу. Але якщо «бар'єр» закріпився, то й сам педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан стає стійким, заважає плідному контактові зі студентами та, зрештою, впливає на характер педагога - формує так званий «неправильний» педагогічний характер.

Дослідження проблеми професійного спілкування засвідчують, що оволодіти основами професійно-педагогічного спілкування можна через професійне самовиховання. Для цього є два шляхи:

  1.  Ґрунтовне вивчення та усвідомлення природи, структури й закономірностей професійно-педагогічного спілкування.
    1.  Опанування технологією педагогічної комунікації, відпрацьовуючи вміння і навички професійно-педагогічного спілкування та розвиваючи комунікативні здібності під час навчання у вищій школі.

Важливим чинником, що сприяє розвиткові комунікативної культури майбутнього педагога, є елементи педагогічної діяльності під час проходження різних видів педагогічної практики, а також громадська робота студента, яка збагачує його досвід організаторської та комунікативної діяльності.

Можна дати майбутнім викладачам такі поради щодо самовиховання комунікативної культури:

уникайте при спілкуванні докорів (прямих і непрямих);

не демонструйте свою перевагу;

уникайте звинувачувального тону, вибачайте дрібні слабкості, підкреслюйте переваги співбесідника;

розпитуйте зацікавлено, але не зухвало;

говоріть не більше й не менше того, що потрібно в цей момент спілкування; а краще більше слухати, ніж говорити;

будьте уважні до партнера по спілкуванню;

намагайтеся передбачити реакцію співрозмовника;

у процесі спілкування думайте про тих, із ким спілкуєтесь.

Отже, продуктивне професійно-педагогічне спілкування

відбувається за умови організації педагогічного процесу на демократичних засадах, позитивного ставлення викладача до студентів, захопленості спільною творчою діяльністю всіх суб'єктів педагогічної взаємодії.

4. Діалогічне спілкування, його психологічна характеристика

Форма спілкування, яка передбача