5934

Методика воспитательной работы

Книга

Педагогика и дидактика

Глава I. Воспитание, воспитательный процесс Воспитание как культурно-исторический феномен Воспитание - категория педагогической науки Теория и методика воспитания в гуманистической парадигме Воспитательный процесс, его цель и сущность...

Русский

2012-12-25

2.77 MB

621 чел.

Глава I. Воспитание, воспитательный процесс

Воспитание как культурно-исторический феномен • Воспитание — категория педагогической науки • Теория и методика воспитания в гуманистической парадигме • Воспитательный процесс, его цель и сущность

1. Воспитание как культурно-исторический

феномен

Воспитание является важнейшей функцией общества с древнейших времен. Без передачи общественно-исторического опыта от одного поколения другому, без вовлечения молодежи в социальные и производственные отношения невозможно развитие общества, сохранение и обогащение его культуры, существование человеческой цивилизации.

С развитием общества изменяется воспитание: его цель, содержание, средства. История дает яркие примеры особенностей воспитания в различные эпохи: первобытно-общинный строй, Античность, Средневековье, Новое и Новейшее время. Культура народов и народностей разных стран проявляется не только в традициях и обычаях, но и в характере воспитания.

К. Д. Ушинский писал: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа». Как справедливо отмечает Л.И.Маленкова, человечество (в филогенезе) и каждый родитель получает от природы воспитательные функции с рождением ребенка: когда пеленает, кормит, поет колыбельные, учит читать и считать, вводит в сообщество других людей.

В русском языке слово «воспитание» имеет общий корень со словом «питание», ребенок с появлением на свет получает питание не только материальное, но прежде всего духовное. Культурный диалог «отцов» и «детей» — сущность любого воспитания. Воспитание—непрерывный процесс, пока живет человек, и... вечный, пока существует человечество.

Воспитание как социальное явление было и остается объектом изучения, предметом многих наук.

основы воспитания, формулирует наиболее общие мировоззренческие представления о высших целях и задачах воспитания.

Социология изучает социальные проблемы развития личности.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у разных народов мира.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и законы развития и поведения людей.

Эти науки играют важную роль в развитии педагогики как учения о воспитании, поскольку являются серьезным источником знаний о факторах развития личности — наследственности, микро- и макросреде.

2. ВОСПИТАНИЕ – КАТЕГОРИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Воспитание как феномен педагогической действительности является объектом исследования в педагогической науке наряду с образованием и обучением.

Педагогическая наука выполняет две основные функции: научно-теоретическую (описывает и объясняет педагогические явления) и нормативно-регулятивную (указывает, как грамотно организовать воспитание, обучение, систему образования). Исследуя педагогическую действительность как сущее, педагогика раскрывает закономерности воспитания.

Осуществляя нормативно-регулятивную функцию, педагогическая наука, учитывая закономерности воспитания, формулирует принципы, объясняет должное — как необходимо организовать воспитание, систему образования, обучение, чтобы они были эффективными.

Теория воспитания -    раздел

педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы, а также рассматривающий различные концепции воспитания и воспитательные системы,

В отечественной педагогической науке основы теории воспитания заложил К.Д.Ушинс-кий в конце XIX в. (см.: Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии; О народности и общественном воспитании).

 

В 20-30 гг. ХХ в. стройную теорию воспитания разработал А.С.Макаренко (см.: Макаренко А. С. Цель воспитания; Воспитание в семье и школе; Лекции о воспитании детей; Методика вое питательной работы).

Современная педагогическая наука включает многочисленные теории и концепции воспитания, их различие обусловлено разными представлениями ученых-исследователей о человеке и формировании его личности, о роли педагога в воспитании и развитии ребенка.

В частности, современные концепции воспитания разрабатываются на основе философских учений или психологических теорий, таких как:

- психоаналитическая теория (А. Гезелл, З.Фрейд, А.Фрейд, Э.Эриксон);

- когнитивная теория (Ж.Пиаже, Л. Кольберг, Д.Дьюи);

- поведенческая (бихевиористская) теория (Д.Локк, Д.Уотсон, Б.Скиннер);

- биологическая (генетическая} теория (К.Лоренц, Д.Кеннел);

- социоэнергетическая (культурно-родовая) теория (Л.С.Выготский, П.А.Флоренский, Д.Радьяр);

- гуманистическая психология (А. Маслоу, К.Роджерс и др.).

Воспитание — основная категория педагогической науки. Однако точное определение понятия «воспитание» является одной из сложнейших проблем.

В педагогической литературе встречается множество различных определений этого понятия. Формулировки их зависят от методологического подхода, концепции воспитания.

Рассмотрим трактовку этого понятия в отечественной теории воспитания. В подходе к определению понятия «воспитание» можно четко выявить два направления.

В основе первого лежит взгляд на ребенка как на объект педагогического процесса, т.е. важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Этому направлению соответствуют следующие определения:

воспитание — целеустремленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н.Е.Ковалев);

воспитание в специальном  педагогическом смысле — процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю.К. Бабанский);

воспитание — планомерное и целенаправленное воздействие на  сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития,

подготовки к общественной жизни  производительному труду (А. В. Петровский);

• воспитание в широком социальном смысле — воздействие на личность общества в целом. Воспитание — целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, воззрений и убеждений (А. В. Мудрик).

Такой взгляд на воспитание как на управление, влияние, воздействие, формирующие личность, характерен для традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности — ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания — гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными нормативами. В этом случае учебно-воспитательный педагогический процесс игнорирует фактор саморазвития личности.

Другое направление в педагогике отражает эволюцию в философских воззрениях современного европейского общества, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.

Развитие гуманистических идей способствовало рождению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как на субъект воспитания.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ

Яркое противостояние гуманистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем началось в конце XIX в. Как альтернатива гербартианской «педагогике управления», в которой ребенок воспринимался как объект педагогических воздействий, и императивному образованию родились педагогические теории, в которых ребенок рассматривался как субъект развития и воспитания. Гуманистические идеи, представленные в философских трудах Б.Спинозы, Р.Декарта, И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля, Л.Фейербаха, Д. Юма, заложили основы для распространения в педагогической культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как на субъект жизни, истории, культуры.

Обзор педагогических сочинений конца XIX — конца XX в. дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам

6

 

 Гуманизма (человек – субъект жизни, имеющий право на свободное развитие, на субъект – объектные отношения).

Антропоцентрический подход является центральной идеей гуманистической парадигмы. В педагогических теориях он принимает различные формы, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развита в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX в. Р. Екеном, Э.Линде, П.Наторпом, Т.Цайгером; в них изложен ряд ведущих принципов, созвучных основ гуманизма.

Ребенок рассматривается как центральная фигура в учение «новом воспитании», породившем свои педагогические теории педагогическую практику. Из идей Ж.Ж.Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка, которые начинают применяться в педагогической практике: в Германии — X. Шарельманом, Ф. Гансбе гом, М. Паулем; в России — К.Н. Вентцелем, Л.Н.Толстым; Италии — М. Монтессори; во Франции — С. Френе.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивала и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейне (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственно опыта духа, души и тела.

В отечественной педагогике 20 —30-х гг. XX в. гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л. С. Выготского, П.П. Блонского, С. Т. Шацкого.

С середины XX в. основные гуманистические идеи мы находим в трудах В. А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, Я.Корчака.

В 50 — 60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривала принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р.Бернса, В. Франкла, С.Л.Франка, Э.Фрома, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л.И.Божо


вич, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для развития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориентированного обучения и образования М. Н. Берулавы, Е. В.Бонда-ревской, С.Л.Братченко, О.С.Газмана, В.В.Горшковой, Э.Н.Гусинского, Л.М.Лузиной, В.В.Серикова, Ю.И.Турчаниновой, И.С.Якиманской являются развитием идей, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными.

Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его способности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В контексте гуманистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека.

В этом случае ребенок — активный субъект не только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры.

Культура общества является источником принципов воспитания, она определяет его характер, цели и содержание. Воспитание как элемент национальной культуры имеет все ее основные признаки, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества. Другим фактором воспитания является культура каждой отдельной личности, с которой взаимодействует воспитанник. Культура общества, каждого участника учебно-воспитательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации.

Важнейшим условием для воспитания является способность человека к саморазвитию.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе физиологического развития под влиянием стихийных социальных отношений и целенаправленных воздействий, которые либо стимулируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни. Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Поэтому важнейшей задачей в организации учебно-воспитательного процесса является обеспечение положительной мотивации воспитанников в преодолении постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации. Положительная мотивация и адекватная самооценка в подростковом возрасте становятся основой целенаправленного самовоспитания. Положительная Я-концепция личности, по Р. Бернсу, также является важнейшим движущим моментом воспитания и самовоспитания.

 Я-концепция – эти динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов. По своему содержанию Я-концепция включает описательную составляющую (образ Я, или картина Я) и составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным качествам, — самооценку, или принятие себя. Я-концепция представляет совокупность установок, направленных на самого себя, Структура каждой установки включает в себя когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческую составляющие. Я-концеп-ция формируется под влиянием социализации, воспитания, не имеет также соматические, индивидуально-природные доминанты.

В процессе воспитания происходит овладение духовными ценностями культуры общества и их интериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л.С.Выготский), а также экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.п.). Поэтому мы говорим не только об усвоении культуры, но и о ее освоении — активном обогащении ее каждым субъектом воспитания. Воспитание творит культуру личности ребенка.

В детском возрасте формируется базовая культура личности, без которой немыслимо духовное развитие человека. Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопределения, интеллектуальной и физической, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуры тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом, как отмечает О. С. Газман, культура личности -это гармония культур знания, чувств и творческого действия.

Ядром культуры личности является ее духовность. Духовное развитие характеризуется богатством интеллектуального и эмоционального потенциалов личности, высоким нравственным развитием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловеческими ценностями, и достойными поступками, в основе которых лежит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Воспитание способствует превращению человека из объекта культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важнейшим средством, так как оно способствует усвоению знаний, умений, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющих педагогу и воспитаннику благодаря усвоенным объективным значениям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение знакомит с ценностями, которые усваиваются и


осваиваются в ходе воспитания; это ведет к осознанию личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь уместно сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволяет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.

Итак, перечислим основные закономерности воспитания:

воспитание детерминировано культурой общества;

воспитание и обучение — два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание;

эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств,
адекватных ребенку и педагогу.

Системно-структурный подход позволяет разработать стройную теорию воспитания, охарактеризовать все его основные элементы (цель, содержание, средства, методы), что дает возможность осознать его сущность, понять его роль как элемента в более широкой системе — педагогической действительности.

Педагогическая система — это теоретическая модель объекта педагогической действительности. Универсальная структура педагогической системы представлена на рис. 1.

В педагогической системе как объекты научного исследования могут рассматриваться: отдельные формы обучения и воспитания, воспитание, воспитательный процесс, обучение, деятельность каждого педагога и воспитанника (процесс самовоспитания), дея-

тельность любого образовательного учреждения и других субъектов педагогического процесса (например, детская организация), образовательная система страны, региона, области.

Представленная на рис. 2 теоретическая модель воспитания как системы отражает его основные закономерности (детерминированность культурой общества, взаимосвязь с самовоспитанием и активностью воспитанника).

 

 

Самовоспитание — целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих, по выражению Ю.М.Орлова, телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для достижения индивидуальных целей, осознания смысла собственной жизни, выполнения своего предназначения, как он его понимает.

Цель воспитания в гуманистической педагогике — наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

10


Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореализация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педагогике исходят из основного положения — признания способности человека к саморазвитию.

Средства воспитания — с их помощью осуществляется воспитание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятельности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется ведущий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанника: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школьном, личностное общение — в подростковом, учебно-профессиональная — в старшем школьном возрасте. Переход к информационному обществу в скором будущем потребует более широкого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т.д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень культуры педагога. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.

Методика воспитательной работы — раздел теории воспитания, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных учреждениях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы в образовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или технологий в воспитательном процессе.

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспитания на главном принципе — любви и уважении к ребенку как активному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания — способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей.

Классификации методов воспитания в традиционной педагогике так же разнообразны, как и определения самого понятия «метод воспитания».

Так, метод определяется как «путь», «способ». В книге И. П. Ра-ченко «НОТ учителя» (М., 1989) мы находим следующее опре-

12

деление: «Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность приемов, указывающая, как надо действовать, сообразуясь с общей и конкретной целями».

«Российская педагогическая энциклопедия» (М., 1993) определяет методы воспитания как «совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий». Здесь же отмечается трудность классификации методов воспитания, так как они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности, постепенности их применения.

Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев выделяют три группы методов: убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев также называют три группы методов: организация детского коллектива, убеждение и стимулирование.

Т.А.Ильина, И.Т.Огородников в учебнике «Педагогика» (М., 1984) определяют следующие группы методов: убеждение (словесное разъяснение, требование, дискуссия), организация деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требование), стимулирование поведения (оценка, взаимооценка, похвала, поощрение, наказание и т.п.).

В учебнике «Педагогика школы» (М., 1977) Г.И.Щукина объединяет методы в три следующие группы: разностороннее воздействие на сознание, чувства и волю учащихся (беседа, диспут, метод примера, убеждение и т.п.); организация деятельности и формирование опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающей ситуации); регулирование, коррекция и стимулирование поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание, оценка).

В.А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Ученый называет четыре группы таких методов: формирование сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта общественного поведения; стимулирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, самоконтроль и самооценка деятельности и поведения.

П.И. Пидкасистый определяет метод как способ педагогического управления деятельностью (познавательной, трудовой, общественной, нравственной, спортивной, художественно-эстетической, экологической), в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие. В его классификации даны три группы методов: формирование взглядов, представлений, понятий, осуществление оперативного обмена информацией; организация деятельности воспитуемых и стимулирование позитивных ее мотивов; стимулирование само-

13


оценки и оказание помощи воспитуемым в саморегуляции их поведения, саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также в оценке ими поступков других учащихся.

Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной педагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобладали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Естественно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития  интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект-субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспитаннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозидания: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, импровизация, игра. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по развитию своей личности.

Ни один метод не используется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их последовательность и комбинации с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уровень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы и т.д., социокультурное окружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т.д.). Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, культуры педагога.

4. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, ЕГО ЦЕЛЬ И СУЩНОСТЬ

Воспитание как целенаправленный процесс культуроемкого развития личности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, определяющее влияние на выбор которых оказывает личность воспитанника. Именно уровень актуального развития ребенка в данный конкретный период времени является первопричиной определения цели, а затем и содержания, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых в оп-

14

 ределенной степени оказывает влияние уровень профессионализма педагога. Процесс воспитания может быть эффективным и малоэффективным. Его характер определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включенными в этот процесс, их целями, мотивами, установками, уровнем культуры в целом.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс -целенаправленный процесс взаимодействия: индивид—индивид, индивид-группа, индивид-коллектив. Этот процесс организуется и осуществляется в различных социальных институтах: семье, воспитательных (детский дом, интернат), образовательных (школа, гимназия, лицей), профессионально-образовательных (колледж, профессиональное, художественное, музыкальное, медицинское училище) учреждениях, высших учебных заведениях, секциях, клубах, музеях, театрах, детских объединениях и организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществляется при специально организованном взаимодействии субъектов, направленном на осуществление педагогических целей, - воспитательном или педагогическом процессе.

Педагогический процесс — это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов, опосредованными культурным содержанием и методами освоения культуры и ее создания. В этом процессе необходимо соотносить руководящую роль педагога с развитием воспитанника, его активностью и самостоятельностью, тесно увязывая содержание осваиваемой культуры с наличием знаний воспитанника о себе и своем саморазвитии.

В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и воспитательного процессов. Это разделение связано с представлением о ведущей роли обучения в развитии личности. Традиционная педагогика школу рассматривает прежде всего как «школу обучения». Гуманистическая педагогика выступает за «школу развития», где понятия «педагогический» и «воспитательный» считаются близкими по значению, часто употребляется термин «воспитательно-образовательный процесс». Таким образом, воспитательный процесс — это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса.

Цель воспитательного процесса — ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.

Организация воспитательного процесса как созидание и поддержание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли.

Как отмечает Е. В.Бондаревская, в теории воспитания это требование выражается через личностно-ориентированный подход,

15


при котором воспитанник признается полноправным партнером в условиях взаимодействия-сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации воспитательно-образовательного процесса в современных условиях.

Б. П. Битинас считает, что по своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Воспитательная (педагогическая) ситуация — это конкретное состояние педагогической системы в определенный промежуток времени.

Результативность воспитательного процесса зависит от мастерства педагога, от его способности грамотно анализировать педагогическую ситуацию и решать возникающие педагогические задачи с учетом главной цели воспитания, а также от методик и технологий воспитательного процесса (см. рис. 3).

Организация воспитательного процесса на основе идей гуманистической педагогики — сложная задача, ибо от педагогов требуется не только знание этих идей, но и принятие их как собственных убеждений, на которых базируется мастерство организации взаимодействия с воспитанниками.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализации целого комплекса следующих принципов:

безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему;

проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;

осознание и признание права личности быть не похожей на других;

предоставление права на свободный выбор;

оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;

владение способностью «чувствовать» (эмпатия) каждого конкретного ребенка, умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;

учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенности восприятия, памяти и мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность, статус в коллективе, самооценка, сформированность положительной Я-концепции, активность и т.д.).

Гуманизация воспитательно-образовательного процесса в школе — задача всего педагогического коллектива, которая решается через формирование гуманистической педагогической позиции и педагогической культуры учителей, через овладение методиками

16

 

и технологиями воспитательно-образовательного процесса, вовлекающими ребенка в саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. — М., 1994.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.  Минск, 1990.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.

Антология педагогической мысли: В 3 т. — М.,1989.

Арнольдов А. И. Введение в культурологию. — М., 1993.

Ахматов А. Ф. Педагогика гуманизма. — М., 1992.

Байкова Л. А., Орлова Е.А. Гуманизация школы: Теория и опыт. — Рязань, 1999. - Ч. 1.

Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. — Самара, 1992.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

Берулава М. Н. Общепедагогические основы гуманизации образования // Педагогика. — 1994. — № 5.

Берулава М. Н. Основные направления гуманизации образования // Гуманизация образования. — 2001. — № 1.

Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. — Каунас, 1984.

17


Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности.  — Ростов н/Д, 1991.

Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — №4. — С. 29-36.

Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4.

Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. — Казань, 1996.

Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. — М., 1990.

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н.Л.Селивановой. — М., 1998.

Гуманистические традиции русской философии / Сост. В.А.Алексеев, В.Н. Лысенко. — М., 1991.

Ильина Т.А. Педагогика. — М., 1984.

Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1993.

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. — М., 1996.

Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. — Псков, 1995.

Маленкова Л. И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. — М.,1999.

Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. — М., 1994.

Новое педагогическое мышление. — М., 1989.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1988.

Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1995.

Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. — М., 1978.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.АСластенина. — М., 2002.

Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.— М., 1998.

 Глава П. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ И СОЦИУМА

Воспитательная система: сущность, структура, характеристика основных компонентов • Этапы и методика становления и развития воспитательной системы, критерии оценки • Характеристика воспитательных систем

1. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА: СУЩНОСТЬ,

СТРУКТУРА, ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ

КОМПОНЕНТОВ

Многие ученые и педагоги-практики прошлого и современности как у нас, так и за рубежом (Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванов, В. А. Караковский, Л.Кольберг, В.О.Кутьев, Н.Д. Никадров, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, Р. Штейнер и др.) пришли к выводу, что воспитание — особая сфера и не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Задачи обучения не могут быть эффективно решены без выхода в сферу воспитания. В свою очередь определение воспитания как составной части образования принижает его роль и не соответствует реалиям современности. Повышение эффективности воспитательной работы связывают с созданием воспитательных систем (ВС).

Любая система есть совокупность элементов, связанных между собой и образующих определенную целостность, единство. Понятие «воспитательная система» органично связано с такими понятиями, как «личность», «развитие», «отношения», «целостность», «структура», «компонент», «взаимосвязь», «результативность» и др.

К наиболее сложным видам воспитательных систем относятся целенаправленные системы, функционирование которых подчинено достижению определенной воспитательной цели, и самоорганизующиеся системы, способные в процессе функционирования изменять свою структуру и содержание.

Отсюда воспитательная система (ВО) — сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Она охватывает весь педагогический процесс, интегрирует учебные занятия, внеурочную жизнь детей, разнообразную деятельность и общение.

19


Воспитательные системы многообразны. Они могут создаваться в школах разного типа, учреждениях культуры, дополнительного образования, в детских организациях и объединениях и т.п.

В основу создания воспитательной системы как модели положена теоретическая концепция, которая включает цели, задачи, принципы, ведущие идеи, педагогические теории, позитивный опыт. В качестве основных целей выступает развитие и саморазвитие активной, творческой личности, освоение культуры, включение подрастающего поколения в жизнь общества.

Теоретическая концепция ВС реализуется в четырех взаимосвязанных, взаимозависимых компонентах (управление, содержание, организация, общение), которые, в свою очередь, влияют на ее сущность и содержание (рис. 4).

Управление ВС рассматривается нами как искусство ставить цель, четко определять пути ее достижения (стратегия), организация дела (тактика), контроль и оценка результативности.

Функции управления ВС разнообразны: психолого-педагогическая диагностика воспитательного процесса и деятельности его участников; обеспечение целостного учебно-воспитательного процесса (единство целей, содержания, форм и методов); организация совместной, творческой, развивающей деятельности; сотрудничество школы, семьи и общественности; развитие гуманистических отношений между взрослыми и детьми.

Содержание ВС— это совокупность научных знаний, разнообразной информации, ценностных ориентиров, достижений культуры, это одновременно и различная деятельность по усвоению опыта, развитию творческих сил и способностей личности.

Организация ВС предусматривает реализацию теоретической концепции в учебно-воспитательном процессе на основе взаимо-

20

связи цели, содержания, форм, средств, методов и соответствующих условий, направленных на результат.

Общение как компонент ВС представляет единство трех элементов: информационного, интерактивного (взаимодействие), перцептивного (взаимопонимание, восприятие друг друга). Эффективность воспитательных систем зависит также от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми в ходе совместной деятельности (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимания к каждому, диалог и ситуации успеха).

Для любой воспитательной системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее компонентами, но и неразрывное единство с социумом, во взаимоотношениях с которым система проявляет свою целостность.

Воспитательная система тесно связана с микро- и макросредой, где в качестве первой выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве второй — общество в целом.

Теория становления, развития и управления воспитательной системы свидетельствует о ее целесообразности, суть которой заключается в следующем:

при использовании системного подхода в воспитании происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности,
крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, технологического, оценочно-результативного). Важно подчеркнуть, что всестороннее и гармоничное развитие личности может обеспечить лишь целостный воспитательный процесс;

создание воспитательной системы, включающей в себя освоенную социальную и природную среду, позволяет расширить диапазон  возможностей  воспитательного  воздействия  на личность;

воспитательная система позволяет экономить время и силы субъектов деятельности. При построении системы следует уделять
особое внимание формированию традиций, они придают устойчивость системе, повышают ее жизнеспособность;

при построении воспитательной системы специально моделируются  условия для  самореализации  и  самоутверждения
личности, что, несомненно, способствует саморазвитию, творческому самовыражению, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.

Эффективная воспитательная система способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду, стать реальным центром воспитания в школе и социуме.

21


ЭТАПЫ И МЕТОДИКА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ, КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

Воспитательная система не статичное, а динамичное явление, поэтому для ее успешного создания и управления надо знать механизмы и специфику ее развития.

Создание системы всегда связано со стремлением организаторов и участников к упорядоченности компонентов, к целостности и интеграции. Однако интеграция существует одновременно с противоположной тенденцией к дезинтеграции, к росту независимости различных элементов системы, нарушению взаимодействия между ними. Разрешение противоречий между интеграционными и дезинтеграционными процессами есть движущая сила развития воспитательной системы.

На практике процесс интеграции проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивой сети межличностных отношений, в развитии духовно-нравственных ценностей. Дезинтеграция характеризуется нарушением стабильности, нарастанием индивидуальных и групповых различий, проявлением ситуаций, не соответствующих принятым нормам и ценностям, разрушением преобладания материальных элементов системы.

На разных этапах развития воспитательной системы позитивную роль могут играть как интеграционные, так и дезинтеграцион-ные процессы. Так, на этапе становления системы интеграция способствует созданию стабильной среды развития личности, усвоению норм поведения, способов деятельности и стилей общения, служит своеобразным средством социальной защиты. В то же время на других этапах излишняя упорядоченность может сдерживать активность личности, ее возможности в самоопределении, развитии себя как творческой индивидуальности. В этом случае элементы стихийности обеспечивают возможность обновления, свободного выбора и т.д.

Опыт показывает, что воспитательная система проходит в своем развитии три основных этапа.

Первый этап — становление системы. В качестве важной составляющей этого этапа следует выделить прогностическую стадию. Именно здесь осуществляется разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделируется ее структура, устанавливаются связи между ее компонентами. Главная цель первого этапа — выработка нового педагогического мышления, формирование коллектива единомышленников. На данном этапе компоненты системы работают отдельно, внутренние связи между ними недостаточно прочны, преобладают организационные ас-

22

 пекты, осуществляется педагогический поиск, формируются стили общения, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Основными методами становления ВС являются методы убеждения, требования, перспективы. Взаимодействие с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер. Темпы системообразования в этот период должны быть достаточно высокими.

Второй этап — отработка системы. На этом этапе происходит развитие коллектива, органов соуправления и самоуправления, утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, закрепляются традиции, идет отработка наиболее эффективных педагогических технологий. Главными методами развития воспитательной системы становятся методы организации разносторонней деятельности, общения, опыта общественного поведения, стимулирования и мотивации деятельности и поведения. Трудности педагогического управления воспитательной системы школы на этом этапе связаны с согласованием темпов развития ученического и педагогического коллективов.

Третий этап — окончательное оформление системы. На данной стадии коллектив — это содружество детей и взрослых, связанных единой целью, общей деятельностью, отношениями сотрудничества, творчества. В центре внимания здесь — воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности, развитие демократического стиля руководства и отношений, повышение уровня культуры. Все это, по мнению Е.В.Бондаревской, является ярким показателем обновления воспитания, опирающегося на принципы гуманизма. Внимание акцентируется на методах самовоспитания и перевоспитания, самоуправления, саморазвития, самоконтроля и самооценки, происходит накопление традиций и передача их от поколения к поколению. Воспитательная система и среда активно и творчески взаимодействуют друг с другом.

На последующих этапах возможна перестройка воспитательной системы. Она бывает вызвана усилением дезинтегрирующих явлений и иногда ведет к так называемому кризису системы. Причины возникновения кризисных явлений различны, но чаще всего они сводятся к появлению усталости в коллективе, остановке в совершенствовании деятельности (содержания и методики), к дефициту творчества и новизны. Выход из создавшегося положения — обновление системы на основе реформ, развития творчества, создания инновационных психолого-педагогических условий, а иногда смены лидеров.

Этапы развития воспитательной системы сообразуются со стадиями развития коллектива, являющегося ее ядром. Например, переход школы в состояние воспитательной системы, движение от одного этапа развития к другому, более высокому, возможно толь-

23


ко  в результате целенаправленной работы, которую проводит коллектив единомышленников. Как отмечалось выше, успешность этой работы зависит прежде всего от организации управленческой деятельности, включающей в себя постоянное изучение и оценку качества воспитательной системы школы.

Итак, можно говорить об определенной технологии и методике создания и развития воспитательной системы, а именно: выявлении ведущей идеи, формулировке основных целей и задач, формировании на их основе теоретической концепции, конкретизации составляющих системы и механизмов их взаимодействия, определении и использовании вариативных педагогических технологий и методик, проектировании необходимых для этого условий.

Для определения уровня сформированности воспитательной системы школы исследователи используют две группы оценок: критерии факта и критерии качества (см.: Воспитательная система школы / Сост. Н.Л.Селиванова. — М., 1989. — С. 73 — 75). Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система. Вторая дает представление об уровне ее сформированности и эффективности. Группа критериев факта включает следующие основные показатели: упорядоченность жизнедеятельности школы в соответствии с разработанной концепцией; наличие коллектива единомышленников; создание психолого-педагогических условий для становления и развития системы. Группу критериев качества характеризуют: степень приближенности системы к поставленным целям; реализация педагогической концепции на основе принципов сотрудничества и сотворчества; благоприятный психолого-педагогический климат школы, гуманистические отношения, демократический стиль общения, социальная защищенность педагога и ученика; профессионализм и педагогическая культура учителя, ценностные ориентации и высокий уровень воспитанности учащихся.

Данные критерии условны, они могут быть расширены и конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе.

Итак, воспитательная система развивается успешно, если она целесообразна и современна, находится в центре внимания всего педагогического коллектива и постоянно совершенствуется на основе принципов демократизации и гуманизации, творчества и инновационных подходов к организации деятельности.

3. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся друг от друга видом, местонахождением, временем существования, моделью, основанной на опре-

24

деленном учении, путями внедрения и др. Охарактеризуем некоторые конкретные воспитательные системы.

Гуманистическая воспитательная система (школа № 825 Москвы, система В.А. Караковского)

Школа № 825 была основана в 1970 г., в 1977 г. с приходом нового директора В. А. Караковского здесь началось создание гуманистической воспитательной системы (ориентация на личность), которая в своем становлении и развитии прошла несколько этапов.

На первом этапе (1977—1981) была проведена диагностика педагогического и ученического коллективов, их деятельности, взаимоотношений школы с социумом. Внедрялась и уточнялась разработанная В. А. Караковским концепция воспитательной системы; были определены перспективы развития школы, созданы программные документы («Заповеди педагогического коллектива», «Нравственные принципы школьника образцового города» и др.); педагоги и учащиеся были включены в совместную творческую деятельность, стали использовать коммунарскую методику. Итогом данного этапа явилось формирование нового педагогического мышления, переоценка ценностей и утверждение идеи о необходимости дальнейшего развития воспитательной системы.

Второй этап (1981 — 1986) характеризовался стабилизацией системы, четко оформлялись ее структурные компоненты, были созданы органы самоуправления. При этом главной ценностью считалась личность школьника, ее интересы и способности. Повысились качество успеваемости и уровень воспитанности учащихся. Внутри педагогического коллектива изменился стиль отношений, его стали определять демократизация, сотрудничество и сотворчество. Коллективная творческая деятельность приобрела господствующий характер. Однако в этот период появились противоречия между учебной и внеучебной деятельностью, поставившие перед коллективом ряд новых задач, направленных на изменение ведущих видов деятельности, ее сущностных основ, — это и явилось основным содержанием третьего этапа развития ВС (1986-1988).

Следующим, четвертым, этапом формирования воспитательной системы стала отработка перспективных направлений дальнейшего ее развития. Вместе с тем широкомасштабные изменения в обществе, начавшиеся в 1991 г., привели к коренным преобразованиям в образовательной сфере. Провозглашенные принципы демократизации и гуманизации потребовали от педагогического коллектива внесения корректив во все структурные компоненты системы от цели до результата. В основу содержания

25


воспитательной работы были положены общезначимые ценности: Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности. В воспитательной системе увеличилась степень свободы, возросла роль ситуации выбора и ситуации успеха. В методах воспитания стали преобладать диалог, групповая дискуссия, метод создания педагогической ситуации, условий для самореализации личности.

«Педагогика общей заботы» как воспитательная система

Идея «педагогики общей заботы» была выдвинута И. П. Ивановым, Ф.Я.Шапиро и их последователями в конце 50-х гг. XX в. В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество взрослых и детей, социально полезная направленность, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. Кроме того, «педагогика общей заботы» поддерживала такие идеи коллективного творческого воспитания, как единое целеполагание, общее участие в организации дела, ситуации-образцы, эмоциональное насыщение жизни коллектива. Суть каждой из этих идей заключается в коллективной творческой направленности деятельности, выработке и осмыслении взрослыми и детьми целей и идеалов своей совместной жизни. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива предусматривала увеличение эмоционального напряжения, возникновение чувств единения, доверия, душевного подъема при помощи специальных средств (символы, традиции, обряды). Развиваясь во внешкольной среде, данная методика строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы.

Когда сегодня говорят о коммунарской методике — важной составляющей «педагогики общей заботы», — подразумевают чаще всего методику коллективной творческой деятельности (КТД). Коллективная творческая деятельность разнообразна по формам и содержанию. Эта деятельность направлена на служение людям, Родине, заботу о себе, близких и далеких людях. Ее идея становится центром целой серии коллективных творческих дел разных видов. Коллективное творческое дело — это совокупность разнообразных приемов и действий, выстроенных в определенной последовательности. Методика коллективной творческой деятельности предусматривает создание свободных групп, сотрудничество и сотворчество, коллективную работу, игровую деятельность и саморазвитие личности (см. гл. 4).

Идеи «педагогики общей заботы» находят отражение и в методике организации коллективной познавательной деятельности (КПД), на уроках и во внеучебное время, помогая успешно решать воспитательные и развивающие цели: формирование нрав-

26

ственных качеств личности, воспитание познавательной активности и самостоятельности, коммуникативных умений на основе индивидуальных интересов и способностей.

Организация коллективной познавательной деятельности включает следующие основные направления: создание широкого учебного актива, четкое управление совместной деятельностью, овладение методикой различных форм организации КПД.

Учебный актив выполняет разнообразные функции, например, ассистентов учителя на уроках и на внеклассных мероприятиях, лаборантов на практических занятиях, консультантов по предметам, оформителей учебных кабинетов и др. Коллективная познавательная деятельность осуществляется в различных формах: устный журнал, защита проекта, общественный смотр знаний и др. Работа в группах на уроках включает в себя элементы фронтальной и индивидуальной работы. Группы формируются из 4—6 человек, в них входят учащиеся с различным уровнем подготовленности. При формировании групп учитываются интересы и желания учащихся.

Нельзя обойти вниманием тот факт, что одним из наиболее ярких проявлений воспитательной системы, выстроенной на основе «педагогики общей заботы», являются соуправление и самоуправление. Здесь главное — организация жизнедеятельности коллектива.

В данной системе используются разнообразные формы обучения и воспитания: общественный смотр знаний, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидактические сказки, «Робинзонада», КВН и т.д. Они позволяют участникам реализовать различные способности (например, творческие, коммуникативные, перцептивные). Вместе с тем создаются условия совершенствования мастерства и расширения общего культурного кругозора. Этому во многом способствует грамотная организация разноплановой методической работы.

Как важнейшее условие воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (уважение, ответственность, требовательность).

«Педагогика успеха»

Воспитательные системы, выстроенные на основе идей «педагогики успеха», позволяют проектировать работу школы по созданию условий для гармоничного развития достойной личности, удовлетворения ее потребности в самореализации и уважении, по формированию ориентации на успех и достижение. Успех — это наиболее полное достижение поставленной цели, а достижение в свою очередь — это опредмеченный результат.

Подобную воспитательную систему представляет гимназия № 56 Санкт-Петербурга. Началом создания ВС школы является 1989 г.

27


В 1992 г. была разработана концепция эффективного воспитания, суть которой состоит в том, что школа — это субъект успешного развития. В основу программы развития была положена гуманистическая направленность и идеи «педагогики успеха»: создание ситуации успеха у каждого учителя и ученика, вера в собственные силы, ориентация на значимые для школы ценности.

В качестве ведущих были выделены идеи профессионализма, целенаправленного развития, престижной школы Ленинграда (ныне Санкт-Петербурга) как самоценности для образования, порядка, защищенности и комфорта, здоровья, театра и игры.

Определилось ценностно-ориентационное поле развития воспитательной системы школы, включающее ряд ключевых понятий (успех, доброта, детство, игра, образование, город, комфорт, красота, порядок, активность, профессионализм, талант, здоровье), а также этапы: диагностический, проектировочный, системный, деятельностный, технологический, корректировочный, эмоционально-притягательный, ориентированный на успех. Были разработаны следующие критерии оценки ВС школы (разделенные на две группы: I — критерии функционирования, II — развития): результативности (соответствия образовательным стандартам, уровня научно-методического обеспечения); удовлетворенности; «углубления развития»; роста достижений школы и каждой личности; непротиворечивости; экономического и материального развития. Главный интегральный критерий — активность участия педагогов, учащихся и родителей в преобразующей деятельности.

К важнейшим разработанным педагогическим коллективом технологиям организации деятельности следует отнести технологии конкретных форм деятельности. Например, сложился годовой круг праздников и традиций: начало нового учебного года (сентябрь); День учителя и Праздник первоклассников (октябрь); День подарков; педагогические чтения им. В.Н.Сороки-Росинского (ноябрь); новогодний карнавал (декабрь); Праздник весны и Книжкины именины (март); праздник «Виват Санкт-Петербург», Последний звонок (май). Главными методами на этапах развития ВС стали: экспертный анализ, оценка достижений школы и самооценка достижений личности, опросы, целевая экспертиза и др.

Подробно характеристика ВС гимназии № 56 Санкт-Петербурга представлена в книге Е.И.Казаковой «Педагогика успеха» (СПб., 1996).

Школа диалога культур

Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов учебно-воспитательного процесса, на наш взгляд, является стержневой и оригинальной в учебно-воспитательной системе школы

28

 диалога культур. Ее основателем является С. Курганов.

В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина культуре как диалоге («любая культура — это живой процесс общительной связи»), Л. Выготского — о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, В. Библера — о философской логике культур.

B.C.Библер определил основные положения установки на н вый тип образования в школе диалога культур.

Во-первых, это переход от идеи «образованного человека» идее «человека культуры». Не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования — вот чем должен обладать выпускник школы диалога культур. Знания о путях изменения знаний, умении корректировать и обновлять умения, навыки трансформации переформирования навыков — вот что требуется от молодого человека XXI в.

Во-вторых, данная воспитательная система предполагает углу ленное освоение «диалогизма» как основного определения мыс; вообще. Диалог в этой школе не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но суть самой мысли. Углубленное понимание «диалогизма» мышления развернуто через идею диалога культур.

В-третьих, весь процесс обучения в школе строится в первую очередь не на усвоении дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, а на целенаправленном спиральном во вращении мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения и воспитания в школе диалога культур. Вообще, истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопрос: как возможно это бытие, откуда взялись такие необъяснимые явления, как число, слово, сознание своего Я?

В-четвертых, основное содержание школьного курса — это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

Школа диалога культур актуальна в условиях возрастания культурообразующей воспитательной роли школы. Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре — не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. Поэтому учащиеся должны не заучивать правила, а заниматься поиском, исследование! В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я, усваивая современную культуру как наследницу


предыдущих культур, где в каждой идее, слове, образе происходит диалог разных представлений, эпох, народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учащихся являются новые чувства, идеи, качества и взаимоотношения.

Анализируя процесс воспитания в данном типе школ, мы рассматриваем воспитание как процесс культуроемкого развития личности и поэтому обращаем особое внимание на отражение вопросов культуры в образовательном процессе.

В. С. Библер предлагает следующий вариант содержания образования в школе диалога культур.

III классы. Зарождаются «узелки» понимания, или точки удивления, которые станут основными предметами освоения, «разноречия», диалогов в последующих классах. Ими могут быть идеи слова, числа, явления природы, момента истории, загадки сознания, загадки предметного орудия. Точки удивления построены по схеме народных загадок. В точках удивления, во-первых, развертывается первоначальный анализ проблем, являющихся общими, едиными, с одной стороны, для основных современных понятий (математики, физики, биологии, лингвистики) и, с другой стороны, для исходных детских удивлений, вопросов, обычно возникающих в психологическом переходе от доминанты сознания (дошкольный период) к доминанте мышления. Во-вторых, в таких узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити будущих обособленных (но взаимодополняющих) наук о жизни, времени, слове. В-третьих, такие исходные точки и узлы будут предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами. В-четвертых, сам исходный процесс удивления и усвоения таких узловых понятий осуществляется в сложной динамичной игре внешнего языка и внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой.

III-IV классы. Античная культура, по сути дела, единый предмет изучения в этих классах. Такие античные науки, как история, математика, механика, а также искусство и мифология образуют целостное, неделимое представление об основных смыслах античной культуры.

VVI классы. Культура Средневековья. Общее построение курса аналогично обучению в IIIIV классах. Особое внимание уделяется тому, что культура пронизана пафосом веры и культа. Вместе с тем нельзя превращать уроки в VVI классах в уроки религии. Именно по отношению к средневековому голосу диалогического разумения необходима особая активность (и тактичность) культурного и школьного преобразования конфессиональных реалий.

VIIVIII классы. Культура Нового времени (XVIIXIX в.). В основу обучения положены (с учетом диалога культур между

30

 нововременными классами и классами античности и средневековья) классические курсы обычных школьных занятий по рекомендованным учебникам, соотнесенные с основными авторскими текстами — первоисточниками XVIIXIX вв.

IXX классы. Культура современности. Эти классы имеют особое значение в двух отношениях. Во-первых, здесь сводятся воедино (как моменты современного мышления, знания и умения) вопросы и ответы, наработанные во всех остальных учебных циклах. Во-вторых, углубление во внутреннюю противоречивость современных понятий и образов культуры ставит ученика на передний край «напряжений» знания и незнания, характерных для XXXXI вв. Узлами, связывающими расчлененные знания и незнания нашей эпохи, оказываются общечеловеческие проблемы: личность и общество, культура и цивилизация, экологическая и космологическая проблемы и т.д.

Компьютерная и информационная революции, современная структура автоматического производства являются логическим завершением всех ремесленно-машинных циклов трудовой деятельности, развитых в более ранних классах школы диалога культур.

XI класс. Класс специально-педагогический. Здесь выпускники школы диалога культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают вместе с преподавателями основные темы единых для всей школы дискуссий, изобретают методы общения и совместной деятельности.

Методика воспитательной системы школы диалога культур прежде всего основана на диалогизации, творчестве, использовании приема «точка удивления», на интенсивном продуцировании собственных гипотез.

Воспитательная система сельской школы

Воспитательная система сельской школы имеет определенные особенности, связанные главным образом с ее местонахождением (отдаленностью от культурных центров), спецификой учебно-воспитательного процесса, численностью и составом педагогов и учащихся, наличием учебно-методической базы и др.

При создании воспитательной системы сельской школы следует учитывать малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, многочисленные и постоянные контакты сельской школы с социумом.

Показательна в этом отношении воспитательная система В. А. Сухомлинского, примененная в Павлышской сельской школе. Он разработал ВС школы на основе гуманистической концепции, включающей следующие личностные ценности: Нравственный идеал, Счастье, Свобода, Честь, Достоинство, Долг, Справедливость, Истина, Добро,

31


Красота, творчество. Цель воспитания — подготовка образованных, творческих граждан. Красной нитью в деятельности В. А. Сухомлинского проходит внимание к Человеку, его физическому и духовному развитию.

Ведущими идеями его концепции являются: демократизация и гуманизация школьного быта; открытость; связь обучения и воспитания с трудом; формирование гуманно-нравственных качеств; сотрудничество учителей и учащихся; совместная творческая деятельность; самоуправление и взаимопомощь.

Большое внимание В. А. Сухомлинский уделял созданию условий для гармоничного развития личности: дружный, творческий коллектив учителей-единомышленников; духовное обогащение школьной среды; тесное взаимодействие школы и семьи; творческое содружество детей и взрослых.

Главными источниками учебно-воспитательного процесса он считал науку и образование, искусство и мастерство. Соответственно, предъявлял к педагогу следующие требования: духовно обновляться и обогащаться, каждодневно совершенствовать свою педагогическую культуру и мастерство, направлять гармоническое развитие и саморазвитие личности ребенка.

Методика воспитания коллектива Павлышской школы предполагала наряду с традиционными широкое использование гуманистических методов и приемов. Ведущими из них были методы убеждения, основанные на уважении личности ребенка (этическая беседа, личный пример, дискуссия), требования, общественное мнение, перспективы, методы самопознания, самоинформирования, самовоспитания.

Другим примером воспитательной системы сельской школы является ВС Сахновской школы Черкасской области. В ее основе — авторская концепция, разработанная в 80-е гг. XX в. директором школы А.А. Захаренко. Она базируется на идеях воспитательных центров, средового подхода, созидательного, творческого, социально значимого труда.

Идея воспитательных центров в школе состоит в создании и разработке их технологий. Такими центрами стали: школьное здание с его кабинетами, рекреациями; школьный двор с дорожками, клумбами, фонтаном, скамейками для отдыха; зеленые уголки классов, краеведческий музей села; школьная обсерватория; школьная теплица; центры здоровья: бассейны (зимний и летний) и целебная туевая роща. Центры предусматривают целенаправленное воздействие на личность и активное участие каждого педагога и школьника в работе.

Смысл идеи средового подхода состоит в воспитании грамотного, творческого, интеллигентного труженика села в условиях школы и социума. Исходя из особенностей среды и поставленных задач и создавались ведущие воспитательные центры, на развитие которых

32

направлялись усилия педагогов, школьников и родителей. Например, краеведческий музей стал одним из самых социально значимых центров села. В экспозициях музея отражена история села, его далекое прошлое и настоящее, его быт и культура, судьбы его жителей.

Основополагающей идеей воспитательной системы А. А. Захаренко является систематический, совместный, созидательный, творческий, социально значимый труд. Все, что есть в школе и вокруг нее, сделано руками самих ребят, их родителей и учителей.

Большое внимание А. А. Захаренко уделял организации эмоциональной жизни детей. По его мнению, важно, чтобы жизнь детей и в школе, и вне ее была яркой, красочной, насыщенной игрой, юмором, романтикой, чтобы детей окружали цветы, произведения искусства, музыка. При этом необходимо, чтобы они в этой эмоционально насыщенной атмосфере были не только слушателями и зрителями, но и активными участниками. В арсенале школы — множество средств эмоционального воздействия на детей. Мастерством остроумия, экспромта, шутки владели все: и учителя, и дети, и родители.

Организуя разнообразную, насыщенную трудом и эмоциями деятельность детей, сахновские педагоги отчетливо понимали, что это лишь часть воспитательной системы, нужна обратная связь и коррекция относительно каждой личности, ее воспитанности.

Основу воспитательной системы составляли разнообразные способы и приемы обучения и воспитания, включенные в каждый компонент системы. В школе была разработана методика изучения, воспитания и коррекции развития каждого ученика (метод независимых характеристик, метод анализа деятельности, оценки и самооценки личностных качеств). Главным в своей работе А. А. Захаренко считал создание новых идей, а воплощение их в жизнь было для него настоящим праздником.

Справедливые сообщества

«Справедливые сообщества», как разновидность воспитательной системы, создавались в школах США в 70-е гг. XX в. В основу концепции данной ВС были положены идеи Лоуренса Кольберга, которые перекликаются с принципами «педагогики общей заботы» И.П.Иванова. Это идеи гуманизма, демократии, справедливости, заботы друг о друге, самоуправления, нравственных ценностей. В концепции нашла отражение и теория Жана Пиаже о стадийном умственном развитии, о единстве умственного и морального в процессе целостного формирования личности. Эмоционально-когнитивная концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного,

33


а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего гуманистические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков.

В качестве этапов нравственного развития личности Л. Кольберг рассматривает следующие уровни и ступени. Первый уровень (предсоциальный) включает две ступени: ориентация на покорность и наказание; мораль достижения наслаждения. Второй уровень (социальный) также имеет две ступени: мораль «хорошего мальчика», сохранение добрых взаимоотношений; мораль поддержания авторитета. Третий уровень (постсоциальный) составляют следующие ступени: мораль ориентации на общественный договор, выражающий основные принципы конституции; мораль индивидуальных принципов совести.

«Справедливые сообщества» в школе — это добровольные объединения администрации, учащихся и учителей, имеющие прочные связи с родителями. Все члены сообщества обладают правом голоса в решении основных проблем. Школа живет по разработанному собственному кодексу поведения, управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Содержанием жизни сообщества является разнообразная деятельность на пользу окружающих, например: расчистка игровых площадок, сбор средств для нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «справедливого сообщества». Одним из методов нравственного воспитания является решение дилемм. Общими характеристиками сообществ являются эмоционально комфортная обстановка в школе, чуткость и забота друг о друге, нравственная и интеллектуальная развитость детей и взрослых, сотрудничество. Наиболее удачно реализует концепцию «Справедливых сообществ» Л.Кольберга Скарсдейльская альтернативная школа в пригороде Нью-Йорка, в которой перспективно действуют такие органы самоуправления, как общее собрание и «комитет справедливости». Важнейшие школьные проблемы систематически обсуждаются на страницах журнала, авторами которого выступают учителя, учащиеся и родители. Результатом умственного и нравственного воспитания детей является сформированность у них таких гуманных качеств, как вежливость, предупредительность, приветливость, высокий уровень ответственности, гордость за свою школу, свобода личности, чувство собственного достоинства, творчество. В данной школе широко используются такие методы и приемы, как диалог, дилемма, общественное мнение, требование, перспектива и др.

34

 Вальдорфская школа

Воспитательные системы вальдорфских школ существуют с начала XX в. Первая школа появилась в 1919 г. в Штутгарте. В основу концепции ВС положено антропософское учение Рудольфа Штейнера; главная идея заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел — физического, духовного и душевного, а становление личности ребенка должно проходить в соответствии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, мысль, интеллект и нравственность человека. Главный принцип, который заложен в организацию воспитательной системы, -принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа — союз свободных людей, не зависимых ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов учебно-воспитательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. При этом под культурой понимают все, что окружает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, музыка, изобразительные виды искусств, театр, эвритмия, интегрированные знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников.

Педагог в вальдорфской школе учит своих воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспитания — видеть результаты своего труда.

Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество — основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия — основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершенстве. Они опираются на свои глубокие знания индивидуальных особенностей детей, их душевных переживаний, которые становятся стимулом к осознанию своего Я. При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.

Вальдорфские учителя — это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Они считают, что главное в образовании — развитие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание природы и развитие художественного вкуса.

35


Классный учитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия не по готовым рецептам, они вместе с учениками ищут ответы на возникающие вопросы, открывают новые знания. При этом они не скрывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко. Тем самым у детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

Воспитательная система школ глобального образования

Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые возникли в США в 70-е гг. XX в. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

По мнению Р.Хенви, суть глобального образования — это совокупность следующих «измерений»: 1) формирование непредвзятого взгляда на мир; 2) осознание состояния планеты; 3) кросскультурная грамотность; 4) осознание динамики мировых процессов; 5) осознание возможностей выбора.

Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М.Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспектов: предвосхищения (способности справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения) и сопричастности (способности к сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умения общаться с людьми).

Достичь этого практически невозможно без специальной учебной программы, без учебных планов и особой структуры, которая отличала бы глобально-ориентированную школу от школ, базирующихся на другой образовательной философии. Учебные планы для начальной и средней школ, по Уиллорду Книпу, должны быть

36

 совершенно различными, но при этом осязательно дополнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям. К последним относят следующие способности: получать и перерабатывать информацию; решать проблемы; критически мыслить; участвовать в общественной жизни; а также грамотность и коммуникативную компетенцию на родном и иностранных языках.

К приоритетам средней школы У. Книп в первую очередь относит: широту восприятия мира, возможности специализации и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Восприятие мира можно сделать всеобъемлющим за счет изучения естественно-научных, математических, социальных систем, различных культур и этических ценностей (в русле гуманитарных и общественных наук), насущных проблем человечества (в рамках естественных и общественных наук и собственно глобальных курсов), а также за счет видения мира в исторической перспективе (при изучении истории, литературы и др.).

Что же касается возможностей специализации на старшей ступени, то У. Книп предлагает глобально-ориентированные направления специализации, не замыкающиеся в рамках изолированного предмета: иностранные языки; современные системы и технологии; страноведение; изучение чужих культур, непривычных для западной цивилизации, перспектив в восприятии мира; глобальные проблемы, стоящие перед человечеством; так называемые «академические дисциплины».

Каждый учебный предмет в отдельности способствует созданию у обучающихся целостного представления о мире в конкретной перспективе: можно формировать языковую, физическую, историческую и т.д. картины мира. Накладываясь друг на друга, они могут создать многомерное видение мира в пространстве и времени.

Каждый предмет, помимо практической ценности, может обеспечить максимальную реализацию воспитательных целей, способностей человека, его творческого плана. В нем заложены большие возможности для развития личности.

Воспитательные системы в социуме

Как уже отмечалось, воспитательные системы могут создаваться не только в школах разного типа, но и в учреждениях культуры, в центрах дополнительного образования, в детских объединениях и т.п.

К воспитательным системам в социуме можно отнести детские и молодежные организации и объединения, представляющие единство целей, содержания, форм и методов работы, определенных условий, субъектов, организующих общение и жизнедеятельность детей и взрослых.

37


Подобные системы рассматриваются на примере пионерских и скаутских организаций.

Пионерская организация

Пионерская организация (ПО) как воспитательная система прошла в своем развитии ряд этапов. Их, как правило, связывают со значительными событиями советского государства — образованием СССР, периодами коллективизации и индустриализации, Великой Отечественной войной, послевоенным восстановлением и развитием народного хозяйства, перестройкой, распадом союзного государства и обновлением России.

Первый этап с 1922 по 1924 г. (становление ВС) связан с деятельностью юных пионеров им. Спартака. 19 мая 1922 г. Российский Коммунистический союз молодежи принял постановление о создании единой детской коммунистической организации, утвердил основные положения ее программы, принципы деятельности, Законы и Торжественное обещание юных пионеров. Программа организации включала все основные компоненты системы и учитывала позитивные моменты деятельности скаутизма.

В качестве цели рассматривалось сплочение и воспитание детей в духе коммунистических идей, подготовка их к борьбе за интересы пролетариата. Важнейшей задачей на этом этапе являлась забота о всеобщей грамотности.

К основным принципам деятельности были отнесены: преемственность трех поколений — коммунистов, комсомольцев, пионеров; коммунистическая идейность; совместный труд на общую пользу; коллективизм, дружба, товарищество; самостоятельность и самоуправление в сочетании с педагогическим руководством взрослых; добровольность вступления и участия в делах; учет возрастных и индивидуальных особенностей и интересов; непрерывность деятельности; яркость и романтичность работы.

Содержание деятельности пионерской организации определялось Положением, Законами и Торжественным обещанием юных пионеров. Основными направлениями деятельности были ежедневная помощь трудовому народу, общественно-полезная работа, борьба за знания, забота о младших. В 1923 г. при отрядах пионеров созданы первые группы октябрят. К 1924 г. в стране насчитывалось 50 тыс. октябрят и около 100 тыс. пионеров. На данном этапе оформляется пионерская символика, атрибуты, зарождаются традиции (красное знамя, галстук, значок, форма, салют, традиции сборов и пионерских костров и др.).

В 1924 г. после смерти В.И.Ленина пионерской организации было присвоено его имя. С этого времени начинается второй этап

38

 развития воспитательной системы организации, деятельность пионеров в это время характеризуется усилением ее идеологической направленности, что нашло свое выражение в новых текстах Положения, Законов и Торжественного обещания. Появляются разнообразные формы (всесоюзные марши, сборы, слеты, тимуровское движение, военно-спортивные игры, турниры, конкурсы, экспедиции и т.п.) и соответственно разные методы работы (убеждение, упражнение в деятельности, самоуправление, соревнование, игра, красочность и романтика).

Последующие этапы развития воспитательной системы пионерской организации характеризуются разносторонними направлениями: идейно-политическим, военно-патриотическим, интернациональным, атеистическим, нравственным, трудовым, эстетическим, физическим.

В 1990 г. на этапе перестройки государства и общества вместо Всесоюзной пионерской организации им. В.И.Ленина возникает Союз пионерских организаций (СПО) и Федерация детских организаций (ФДО) СССР, ориентированных на идеалы гуманного и демократического общества. СПО, ФДО объявлялись объединением, не зависимым от каких-либо партий и политических сил, отказались от классового воспитания, провозгласив девиз «За Родину, добро и справедливость!». Содержание их деятельности опиралось на следующие программы: «Школа демократической культуры», «Детский орден милосердия», «Игра — дело серьезное», «Древо жизни», «Свой голос» и др. Особенностями воспитательной системы современной пионерской организации является деполитизация, деидеологизация, гуманистическая и общечеловеческая ценностная ориентация. Однако воспитательная система современной пионерской организации не получила должного развития и находится на стадии становления.

Скаутская организация

Скаутизм как добровольное неполитическое движение было создано Робертом Баден Поуэллом в 1907 г. с целью воспитания молодых людей. Скаутизм открыт для всех вне зависимости от их происхождения, расы, вероисповедания в соответствии с принципами и методами, изложенными в его программных документах. В них реализуются две концепции — человеческого достоинства и целостности окружающего мира.

Скаутская организация — это воспитательная система, направленная на разностороннее развитие и воспитание личности (развитие способности «учиться познавать» и позиции «учиться быть»). Первичной организационной единицей скаутского отряда является патруль, который объединяет 6 — 8 человек. Скаутом может стать любой мальчик или девочка, юноша или девушка в возрасте от 6 до 20 лет и старше,

39


признающий конституцию всемирной организации скаутского движения и действующий в соответствии с ее принципами.

Основные принципы скаутизма -- патриотизм, аполитичность, внеклассовый характер, веротерпимость. Особое внимание уделяется саморазвитию. Скаут сам решает, что он будет изучать, и выбирает наиболее приемлемый для себя путь развития. Содержание деятельности определяется главным образом скаутским Обещанием, Законами и направлено на овладение скаутом знаний и умений, которые подразделяются на 12 групп и ориентированы на взаимодействие с природой, окружающими людьми, с семьей, районом, страной, а также на укрепление здоровья.

Основные формы деятельности скаутов — это походы, путешествия, лагеря, трудовые и экологические проекты, акции гуманитарной помощи, выставки, всевозможные игры, смотры, соревнования и т.д. Организационной основой воспитательной системы скаутизма являются также методы самовоспитания. Это самоанализ, самооценка, самотребование, самоприказ и др.

Лозунг скаутов — «Ни дня без доброго дела», девиз — «Будь готов!», атрибуты и символы — эмблема, флаг, горн, барабан, форма, галстук, значок и др.

В настоящее время скаутские организации существуют в более чем 150 странах, в том числе и России, объединяя свыше 16 млн. человек.

Таким образом, в основе всех рассмотренных воспитательных систем лежат различные философские, психологические, педагогические теории и идеи, но их объединяет целостный взгляд на ребенка, стремление помочь ему достичь гармонии с миром и обществом, с самим собой, создать условия для разностороннего развития его личности.

 Рекомендуемая литература

Библер В. С. Школа диалога культур: Идея, опыт, перспективы. — Кемерово, 1993.

Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Селиванова. — М., 1989.

Воспитательная система школы: Проблемы управления: Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского. — М., 1997.

Грибанова Г. И. Скаутизм как воспитательная система // Педагогика. - 1992. -№ 6.

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л.Селивановой. — М., 1998.

Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань, 1994.

Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989.

История ВЛКСМ и Всесоюзной пионерской организации им. В. И.Ленина / Под ред. В. А.Сулемова. — М., 1983.

Казакова L.M. педагогика успеха. — СПб.,1996

Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1992.

Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. — М., 1996.

Кочетов А. И. Воспитательная система: Теория, проблематика, альтернатива. — Минск, 1997.

Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. — М., 1993.

Скаутинг: Книга для скаутов. —Женева, 1993.

Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2000.

Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. — М., 1999.

Теория и практика глобального образования. — Рязань, 1994.

Управление воспитательной системой школы: Проблемы и решения / Под ред. В. А. Караковского. — М., 1999.

Хиггинс Э. Шесть ступеней Л. Кольберга // Народное образование. — 1993. -№ 1.

Цырлина Т. В. Встречное движение. — М., 1991.

40

Глава III. СИСТЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ

Система воспитательной работы школы и характеристика деятельности педагога-воспитателя • Методика планирования воспитательной работы в школе и классе • Личностно-ориентированный подход и методика индивидуальной работы с учащимися

1. СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ

И ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ

Воспитание в образовательном учреждении реализуется через воспитательный процесс. Успешное осуществление учебно-воспитательного процесса возможно при осознании педагогами важности воспитательной работы наряду с преподаванием учебных дисциплин.

Воспитательная работа — это целенаправленная деятельность по организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей, осуществляемая педагогическим коллективом либо отдельным педагогом с целью наиболее полного их саморазвития и самореализации. Ее содержание, методика и технологии определяются системой воспитательной работы того или иного образовательного учреждения.

Систему воспитательной работы в школе можно представить в виде взаимосвязанных блоков (см. рис. 5).

Как видно из рисунка, система воспитательной работы в школе или во внешкольном учреждении включает воспитание учащихся в процессе обучения и внеучебной деятельности, в ходе которых решаются проблемы коллективного и индивидуального воспитания в школе, классе, группе. Организация воспитательной работы подразумевает взаимодействие школы с социумом, сотрудничество с семьей с целью установления гуманистических отношений и благоприятного морально-психологического климата.

Функции организаторов воспитательной работы различны, они изменяются в зависимости от занимаемой ими должности и осуществляемого воспитательного процесса. Например, деятельность заместителя директора школы по воспитательной работе включает широкий круг функций, главными из которых являются: административная (социальная, развивающая, образовательная, воспита-

42

 

тельная); организаторская (аналитико-рефлексивная, корректирующая, оценочно-результативная, стимулирующая); технологическая (диагностическая, конструктивная, методическая, коммуникативная, организаторская, исследовательская).

Главные функции классного руководителя: системно-организующая, диагностирующая, коммуникативная, воспитательная, проектирующая, организационно-деятельностная, развивающая, методическая, стимулирующая, оценивающая, охранно-защитная, корректирующая. Указанные функции определяют важнейшие направления деятельности педагога-воспитателя.

Наличие различных воспитательных систем, а также система воспитательной работы в школе требуют пересмотра и перераспределения воспитательных функций между различными социальными институтами, изменения целей и задач в деятельности педагогов.

Среди ведущих задач следует выделить: признание личности человека как абсолютной ценности; знание идей гуманистического воспитания и использование их на практике; определение воспитывающей среды; выявление уровня воспитанности личности и коллектива; создание программы воспитания учащихся; обеспечение инновационных подходов к организации воспитательного процесса (системно-структурного, гуманистического, ценностного, культурологического, организационно-деятельностного, отношенческого, личностно-ориентированного, комплексного и пр.); организацию разносторонней деятельности и работу с органами самоуправления; использование системы методов и вариативных технологий воспитательного процесса.

Реализация этих задач предъявляет высокие требования к профессионализму и общей культуре педагога, организатора учебно-воспитательного процесса. Построение воспитательной системы

43


образовательного учреждения требует от учителя создания воспитательной системы подразделений: класса, группы, объединения и др. Так, можно выделить основные направления воспитательной работы классного руководителя: организация разнообразной увлекательной социально значимой коллективной деятельности через соуправление и самоуправление; организация общения детей для создания благоприятного морально-психологического климата в коллективе.

Ряд педагогов (Е.Н.Степанов, Е.В.Алексеева, А.А.Андреев, Л. В. Байбородова и др.) рассматривают воспитательную систему класса как способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющую собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов, способствующих развитию личности и коллектива (индивидуально-группового, ценностно-ориентационного; функционально-деятельностного, пространственно-временного,

 

диагностико-аналитического).

Система деятельности педагога-воспитателя представляет с бой последовательную совокупность различных видов педагог ческой деятельности.

Как показано на рис. 6, структура системы деятельности педагога включает целеполагающую, диагностическую, прогностическую, проектировочную, конструктивную, коррекционную коммуникативную и организаторскую деятельность.

Целеполагающая деятельность — это определение близких и далеких целей воспитания, развития коллектива и личности. Развитие личности как ведущая цель воспитания предполагает органичное единство бытия, сознания и самосознания человека, его ценностной и эмоционально-потребностной сферы. Общая цель, связанная с формированием сознания и самосознания, чувств, воли и поведения учащихся, нуждается в конкретизации с учетом к современных социальных условий в стране, так и типа школ класса, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся возможностей и профессионализма педагога. При постановке целей воспитательной работы с детским коллективом педагог прогнозирует изменения, которые должны произойти в отношениях между детьми, в ценностной ориентации коллектива и личности.

Цель воспитания конкретизируется путем постановки воспитательных задач, например какое мировоззрение, способности, качества будут развиты, какими умениями, навыками и знаниями (теориями, фактами, понятиями, лексическими единицами, системами, структурами, правилами, нормами) овладеет учащийся. Формулировка воспитательных задач педагогом должна быть четкой и ясной, так как ею обусловливается отбор содержания и соответствующих видов и форм деятельности учащихся.

Диагностическая деятельность — это оценочная практика, направленная на изучение коллектива и личности с целью определения уровня воспитанности и оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Прогностическая деятельность связана с прогнозирование целей, содержания, методов и результатов воспитательной работы. Прогнозирование осуществляется через диагностично сформулированные цели, позволяющие увидеть, каким будет детский коллектив и личность. Исходя из уровня актуального развития школьника, его возрастных, индивидуально-психологических особенностей, уровня развития коллектива педагог определяет возможные достижения в ходе развития и саморазвития детей в конкретный временной период. Перспективы развития личности или детского коллектива отражаются в своеобразной «модели», или «видении», «образе» личности школьника или ученического коллектива. Модель личности ученика представляет отражающую результаты воспитательной работы качественную характеристику

45

44


взаимосвязанных знаний, умений, способностей, качеств творчески развитой, социально-ориентированной личности, способной к самореализации.

Проектировочная деятельность направлена на создание концепций и программы развития системы воспитательной работы, это процесс прогнозирования дальнейшего развития ребенка, детского коллектива и определения стратегии воспитательной работы с ними.

Конструктивная деятельность предусматривает отбор оптимальных видов и содержания воспитывающей деятельности, ее форм и их последовательности, вариативных технологий воспитательного процесса, эффективных методов педагогического взаимодействия и воздействия, определяет основные направления планирования воспитательной работы.

Коррекционная деятельность, как правило, связана с внесением корректив в воспитательную работу и закреплением ценностной ориентации, позитивных качеств личности и коллектива, преодолением негативных явлений. Конкретные результаты развития и саморазвития коллектива и личности представляются как определенные новообразования в ученическом коллективе и отражают сформированность качеств личности, ее способностей, потребностей, мотивов, убеждений, чувств, овладение определенными знаниями, умениями, навыками и др.

Коммуникативная деятельность способствует формированию демократического стиля общения, гуманистических отношений, созданию ситуации успеха, положительной мотивации. Она пронизывает все структурные компоненты деятельности.

Организаторская деятельность — это организация совместной деятельности педагога и учеников, направленная на реализацию воспитательных целей. Чем разнообразнее воспитывающая деятельность, тем больше возможностей создается для развития личности, ее интересов и способностей. Чтобы виды деятельности стали своеобразными ступеньками в развитии учащихся, необходимо создание условий взаимообогащающего общения, что возможно только в среде с благоприятным морально-психологическим климатом. Такой средой может стать, в частности, коллектив класса. В коллективной взаимообогащающей деятельности происходит становление индивидуальности каждого ученика. Образуется триада деятельность —коллектив—личность, которую можно трактовать следующим образом: через воспитывающую деятельность развивать коллектив и личность, способную в разнообразных видах деятельности реализовать все богатство своей индивидуальности.

Рефлексивная деятельность — это аналитическая деятельность, направленная на анализ собственных действий и состояний. Саморефлексия помогает осознать свои успехи и недостатки, стимулирует совершенствование деятельности.

46

воспитателя предусматривает использование определенного комплекса общих (см. главу I) или специфических методов и приемов воспитания. Например, при диагностировании применяется комплекс научно-педагогических методов исследования, в том числе тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение, метод независимых характеристик, изучение школьной документации, анализ опыта творчески работающих воспитателей и др.

2. МЕТОДИКА ПЛАНИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ И КЛАССЕ

Планирование является частью конструктивной деятельности педагога-воспитателя. Модель и стратегия воспитательной работы создается на основе концептуального видения предназначения образовательного учреждения.

Согласно концепции Е.В.Бондаревской о воспитании учащейся молодежи, важное значение имеют следующие задачи, которые ставятся перед различными воспитательными институтами и прежде всего перед школой:

философско-мировоззренческая подготовка молодежи, помощь в определении смысла жизни  в условиях радикальных социально-экономических изменений,, новых форм хозяйствования, формирование самосознания, ценностного отношения к собственной жизни, потребности в ее проектировании и реализации;

приобщение учащихся к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе и культуры отечества, своего народа, формирование потребности в высоких культурных и духовных ценностях и их дальнейшем обогащении;

выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого ребенка, подростка, юноши, девушки, реализация их склонностей и способностей в разнообразных сферах деятельности и общении;

формирование общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, веры в созидательные способности человека, терпимости по отношению к людям), культуры общения, интеллигентности как высшей меры воспитанности;

развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и самореализации поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения, способности и готовности к рефлексии;

воспитание уважения к закону, нормам коллективной жизни,  развитие гражданской  и  социальной ответственности  как важнейшей черты личности, проявляющейся в заботе о своей

47


стране, сохранении человеческой цивилизации;

воспитание положительного отношения к труду как к высшей ценности жизни, развитие потребности к творческому труду, воспитание социально значимой целеустремленности, честности и ответственности в деловых отношениях;

развитие потребности в здоровом образе жизни, способности быть хорошим семьянином и жить счастливо.

О. С. Газман в «Концептуальных основах содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя)» определил три типа задач любого педагога-воспитателя:

Реализация этих задач обеспечивает успешное развитие ребенка в ведущих видах деятельности, общении, быту. Следовательно, деятельность, общение, образ жизни ребенка являются теми сферами и теми основными средствами, с помощью которых воспитатель (В) осуществляет физическое и духовно-нравственное воспитание, содействует развитию здоровья каждой личности (Л):

Исходя из этого для планирования воспитательной работы педагог должен усвоить целевые программы и подпрограммы, например, «Здоровье», «Общение», «Образ жизни», «Учение», «Досуг» (см. Приложение 3).

Концепция Н.Е. Щурковой, которую можно использовать при планировании воспитательной работы, основывается на ценностном, культурологическом и организационно-деятельностном подходах к воспитанию. Целью воспитания она считает формирование личности, способной строить жизнь, достойную Человека. Цель, по ее мнению, достигается путем формирования достойного образа жизни; самоуважения; способности человека быть субъектом собственной жизни; образа общества и системы связей человека и общества; образа мира и представления о его устройстве; жизненной позиции; культурологических умений взаимодействия с миром. Воспитательные задачи решаются педагогом в совместной

48

деятельности и общении с учащимися. Н.Е. Щуркова предлагает разнообразные виды и формы деятельности учащихся: познавательную, творческую, трудовую, ценностно-ориентировочную, художественную, спортивно-оздоровительную, общение и др. (см. Приложение 4).

Эти теоретические предпосылки положены в основу методики планирования воспитательной работы в школе и классе.

Планирование воспитательной работы не должно ограничиваться составлением плана, как это часто, к сожалению, практикуется в школе. Планирование — творческий процесс, не прекращающийся на протяжении всей работы с детьми. Планирование является составной частью профессиональной деятельности администрации школы и учителя и основывается на сотрудничестве педагогов, учащихся и родителей, осознавших цели и задачи совместной деятельности, и на желании сделать школьную жизнь интересной, полезной, творческой.

Практика показывает, что заместителю директора по воспитательной работе приходится сложнее всего: он должен «придумать» самые разные дела для всей школы, параллелей, постараться внести новое, учесть интересы взрослых и детей. Эту задачу можно успешно выполнить, если придерживаться некоторых организаторских истин.

  1.  Не надо взваливать все лишь на свои плечи. Так, классные руководители, зная особенности своих учебных коллективов, интересы ребят, могут предложить включить в общешкольный плансамые разные дела, в которых будут участвовать и их классы.
  2.  Дела должны быть разнообразны по содержанию. В план вносятся мероприятия, развивающие знания и способности ребят (интеллектуальные, духовно-нравственные, художественные, трудовые, спортивные и др.), а также ряд развлечений, которые легко придумывают сами дети и с удовольствием берутся за их организацию. Следует предусмотреть различные формы работы по каждому из направлений. Возможно, у каких-то классных коллективов будут преобладать предложения по определенному направлению, связанному со школьными традициями и с теми задачами, которые ставит педагог, учитывая интересы учащихся. Дела по направлениям для общешкольного плана могут предложить и методические объединения учителей.
  3.  Сложившийся коллектив обязательно имеет традиции — это передаваемые обычаи, то, что позволяет школе, классу иметь свое лицо. Традиционные дела, как правило, привлекательны, к ним можно готовиться заранее. Школу трудно представить без Дня знаний, Дня учителя, Дня школы, Новогоднего вечера, Последнего звонка и др. Итак, традиционные дела обязательно нужны, однако следует ежегодно обновлять их содержание, форму и  методику.

49


4. При составлении общешкольного плана полезно учитывать календарь знаменательных дат. Стоит заранее поинтересоваться, чем замечателен предстоящий учебный год: выделить даты, связанные с историей государства, знаменитыми людьми, событиями города, родной школы и пр. Народный календарь подскажет проведение дел, возрождающих старинные обряды.

5. В создании общешкольного плана работы поможет «мозговой штурм». Его участники — классные руководители, воспитатели, руководители методических объединений, учащиеся, организаторы детских клубов, кружков и т.п. (см. главу 2).

Классный руководитель должен учитывать совокупность принципов в планировании: целенаправленность; учет возрастных особенностей учащихся, ведущих интересов в классном коллективе; преемственность, систематичность, последовательность запланированных дел; реальность; разнообразие форм и методов; творческий характер планирования.

Планирование воспитательной работы в классе должно быть увлекательным для школьников и реализовываться в разных формах, например: «разведка полезных дел», «мозговой штурм», «защита проектов плана», «аукцион полезных дел». Родительский коллектив, участвуя в планировании, продумывает совместные дела, которые можно подготовить и провести с детьми, работу микрокружков, клубов, секций, которые будут вести родители. Классный руководитель определяет содержание, различные формы работы с детьми в соответствии с поставленными целями и требованиями, предъявляемыми к плану воспитательной работы.

При составлении проекта плана совместной деятельности учащихся и родителей помогут меры, перечисленные в таблице 1.

После опроса родителей и коллективного планирования можно провести совместное собрание родителей и учащихся.

Скоординировав свои предложения с предложениями детей и родителей, классный руководитель оформляет план воспитательной работы.

Структура плана воспитательной работы.

1. Характеристика классного коллектива:

состав класса и его общая характеристика (количество учащихся, мальчиков, девочек; их здоровье, уровень воспитанности, работоспособность и успеваемость; интерес к общим делам класса; занятость учеников на факультативах, в кружках, секциях и т.д.; образовательный уровень родителей, наличие в классе детей из многодетных семей, а также неполных или нуждающихся в повышенном внимании педагога);

сплоченность класса (на какой стадии развития находится
коллектив, есть ли актив класса, действуют ли советы дел, инициативные группы, умеют ли учащиеся сами объединяться для выполнения различных видов деятельности, характер отношений учащихся в коллективе, наличие

50

Мероприятия для координации совместной деятельности педагогов,

учащихся и родителей

Деятельность

родителей

Деятельность

педагога-воспитателя

Деятельность

учащихся

Родительский комитет проводит опрос (анкеты, беседы) по следующим вопросам.

1. Каким формам педагогического просвещения вы отдаете предпочтение?

2. В каких делах класса вы хотите участвовать?

I. Изучение психолого-педагогической литературы, рекомендаций, передового опыта, знакомство с планом работы школы общественных организаций.

II.Педагогическая диагностика.

III.Составление характеристики классного коллектива.

IV. Формулировка целей воспитательной работы.

V. Отбор форм воспитывающей деятельности.

Знакомство с планом работы школы. «Разведка полезных дел» (для учащихся младших классов); «мозговая атака» (для подростков); «аукцион полезных дел» (для старшеклассников).

группировок в классе); ценностные ориентации;

• связь классного коллектива с общешкольным коллективом, с социумом (выходит ли коллектив в организации своих дел за рамки класса, организует ли дела для младших школьников, для школы в целом, вносит ли предложения для улучшения жизни класса, школы).

  1.  Воспитательные задачи.
  2.  Жизнедеятельность классного коллектива.
  3.  Работа с родителями учащихся.
  4.  Индивидуальная работа с учащимися.

Существуют различные подходы к оформлению раздела «Жизнедеятельность классного коллектива» и собственно планированию дел: это планирование по видам деятельности (Н. Е. Щуркова); по ключевым делам (В. А. Караковский); календарное планирование; план-сетка и др. При желании педагог может разработать и свой оригинальный вариант оформления плана воспитательной работы (см. Приложение 5). При составлении плана важно учитывать особенности образовательного учреждения, соответствие содержания, форм и методов поставленным воспитательным задачам, уровень воспитанности школьников и развития коллектива.

51

Продуманный неформальный план воспитательной работы окажет несомненную помощь в организации воспитывающей деятельности в школе и классе, координации усилий педагогов, родителей, детей в создании условий для развития и коллектива, и личности каждого школьника.

3. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД

И МЕТОДИКА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

С УЧАЩИМИСЯ

В современных условиях активизируется развитие педагогики самых разных направлений: гуманистической, социальной, диагностической, коррекционной, экспериментальной, антропософской, христианской, педагогики мира, коллективного творческого воспитания, сотрудничества, ненасилия.

Предметом гуманистической педагогики является воспитание Человека, гуманной свободной личности, способной жить и творить в демократическом обществе.

В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностно-ориентированное обучение», «личностный подход».

Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное образование в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности, принимая во внимание его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание — это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Е. В. Бондаревская считает, что «гуманистическое личностно-ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей».

52

 Личностный подход — это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальности личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процесс означает признание его активным субъектом деятельности, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений. Теоретиком личностного подхода был признан известный психилог С.Л.Рубинштейн. Другой известный психолог К.К. Платонов считал, что личностный подход — это индивидуальный подход человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.

Значение личностного подхода в педагогике раскрывает Б. П. Беспалько. Он отмечает, что такой подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Исследователь проблемы личностного подхода к подростку Н. Г. Савина пришла к выводу, что личностный подход, в отличие от индивидуального, требует знания структуры личности, ее элементов, их взаимосвязь как между собой, так и с целостной личностью. Индивидуальный подход она рассматривает как организацию педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка.

Подобная мысль была высказана на встрече учителей-экспериментаторов еще в 1986 г. Развивая и отстаивая педагогику сотрудничества, они среди многих важных вопросов выделили идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать педагогу своей работе. Он должен знать и использовать такие методы и приемы (их выработала педагогика сотрудничества), при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, уважение и доброжелательность окружающих. Все ученики защищены в своем классе и в своей школе.

Вместе с тем не только теория, но и современная школьная практика доказывают, что личностный подход реализуется только при наличии гуманистической системы воспитания. Он требует от педагога знания интегративных личностных качеств, направленности личности и восприимчивости ученика к воспитанию. Анализ современных воспитательных систем показывает, что только в контексте системы гуманистического типа воспитания личность школьника рассматривается как общечеловеческая ценность. Только в такой системе обеспечивается развитие личностных качеств ребенка на уровне гуманистических отношений. Только коллектив педагогов-гуманистов способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка.

53


Именно личность школьника и личность педагога — главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы.

Дифференцированный подход в воспитании предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню обученности и воспитанности учащихся. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, ее интересов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. При дифференцированном подходе учащиеся группируются на основе сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровне сформированности ведущих качеств. В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, детей с физическими недостатками, трудных подростков и др. Воспитательная работа при дифференцированном подходе ведется с группами. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода и личностно-ориентированного воспитания, а также своей системы методов педагогического воздействия.

Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. По мнению В. М. Коротова, индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Следовательно, будучи принципом педагогической деятельности, он включает положения личностного и дифференцированного подходов, но не сводится к ним.

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию -педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педагога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с детьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации и советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающихся его от других людей. Учитывая их, учитель определяет формы и методы воспитательного

54

 воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе.

В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е.Щурковой, педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами:

установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне «учитель—ученик —класс»;

уважение самооценки личности ученика;

вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;

постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов. На первом этапе классный руководитель (воспитатель) изучает научно-методические основы личностно-ориентированного воспитания, проводит диагностирование личности каждого ребенка, устанавливает дружеские контакты с детьми, организует совместную коллективную деятельность. На втором этапе воспитатель продолжает изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт показывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют совокупность самых разных методов: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др.

Для успешного формирования личности школьника педагог, как правило, учитывает в своей работе основные свойства типов высшей нервной деятельности, которые соответствуют, по И.П.Павлову, следующим темпераментам: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик (темперамент проявляется в индивидуальных особенностях поведения человека, его основных чертах).

Так, для холерика характерна цикличность в деятельности и переживаниях. Он может быть резок в отношениях, вспыльчив, повышенно раздражителен, эмоционально реактивен. Вместе с тем он способен отдаваться делу до конца, готов преодолевать любые трудности и препятствия. В отношении холериков воспитатель вырабатывает программу воспитания, в которой основное внимание обращается на укрепление процессов торможения, требование доводить дело до конца, обучение приемам самоконтроля, саморегуляции.

Сангвиник, по характеристике И.П.Павлова, горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него есть много интересных дел. Ему присущи подвижность, легкая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни.

55


Он общителен, быстро находит контакт с людьми, его характеризует гибкость ума, остроумие, способность быстро схватывать все новое, легко переключать внимание. Для группы учащихся сангвинического темперамента воспитатель должен планировать дела с учетом их интересов, привлекать к активной деятельности и поддерживать оптимистическое состояние духа.

Дети-флегматики излишне спокойны, малоподвижны, инертны, они доводят дело до конца, ровны в отношениях, в меру общительны. И. П. Павлов считает, что флегматик — это спокойный, настойчивый и упорный труженик. По отношению к флегматикам воспитатель должен не делать поспешных выводов, стараться направлять их действия и поступки, давать время для «раскачки».

Особое внимание следует уделять детям-меланхоликам. Эти школьники необщительны, замкнуты, впечатлительны, обидчивы, со слабыми процессами возбуждения и торможения. Их путает новая обстановка, новые люди, они склонны уходить в себя, замыкаться в одиночестве. Однако в спокойной привычной обстановке меланхолик может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами, отличаться большой тактичностью. Для этих детей следует создавать такие условия, которые вызывали бы у них как можно больше положительных эмоций, способствующих адаптации к коллективу, общению с людьми.

Как видно из описаний, темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения. Он сказывается на характере активности и работоспособности, коммуникативности и поведении. Отсюда воспитатель строит свою деятельность, учитывая не только темперамент учащегося, но и принадлежность его к той или иной группе детей. Так, например, школьники с высоким интеллектом отличаются от других учащихся ярко выраженными умственными способностями, устойчивостью внимания, развитостью воображения, широтой интересов. Они требуют от педагогов-воспитателей особого внимания и уважения, учета особенностей их психики. Таким детям необходима известная свобода выбора самостоятельных действий в учебной и внеучебной работе с целью их разностороннего развития и саморазвития. В школах разных типов должны создаваться условия для развития одаренных детей: атмосфера сотрудничества, творческая обстановка, разнообразная познавательная и внеучебная деятельность. К работе с такими детьми должны подключаться талантливые учителя-воспитатели, владеющие новейшими технологиями и методиками обучения и воспитания.

Особого такта и терпения требуют к себе так называемые трудные подростки. В структуре личности трудного подростка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю.

56

Зная и учитывая специфику взаимодействия с трудными детьми, опытные педагоги организуют перевоспитание.

На первом этапе работы с трудными подростками педагогическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости воспитательные возможности семьи и школы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духовном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в перевоспитании, и пр.

Так, изучение причин трудновоспитуемости проводится по следующей схеме: что искажено в духовном мире подростка в наибольшей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприятные условия существуют в данный момент; с какими отрицательными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а какие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к подростку и как их исправить. После изучения трудного школьника необходимо установить с ним взаимоприемлемый контакт, используя при этом разнообразные методы и приемы педагогического взаимодействия, а также методы перевоспитания (см. табл. 2).

Второй этап связан с процессом перевоспитания, который предполагает использование методов воспитания и перевоспитания. Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспитания: переубеждение эффективно при работе педагога по формированию убеждений, переучивание связано с приучением к деятельности, «реконструкция» характера — с критикой и самокритикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфических методов перевоспитания выступает воспитание в коллективе, взаимовоспитание, а также самовоспитание.

На третьем этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося классный руководитель проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащегося предполагает также знание воспитателем уровня воспитанности всего класса, так как личность ярче всего проявляется в коллективных отношениях, в общей деятельности. Показателями воспитанности являются прежде всего конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе.

57


Методы и приемы педагогического взаимодействия

Методы перевоспитания

Назначение

Конкретные способы

и приемы

Переубеждение

Коренное изменение оправдательных мотивов неправильного поведения, формирование социально ценных

Общественное мнение, переубеждение словом, делом, примером, создание социально ценного индивидуального жизненного опыта

Переучивание

Устранение отрицательных привычек, нездоровых потребностей, неправильных действий. Изменение жизненного опыта

Запрет, контроль, проверка выполнения требований, включение в активную социально ценную деятельность, поддержка положительных проявлений

Взрыв

Разрушение отрицательных качеств, негативного стереотипа поведения

Нагнетание отрицательных переживаний до предела, доведение до абсурда негативного в поведении подростка

«Реконструкция» характера

Внесение определенных корректив в духовный мир ребенка, сохраняя ценное, устраняя отрицательное

Система перспектив, выделение ведущего положительного качества, составление программы реконструкции

Переключение

Изменение направленности, переориентация на следование положительному примеру

Методы и приемы организации социально ценной деятельности

Поощрение и наказание

Стимулирование положительного поведения, сдерживание отрицательного

Система поощрений и наказаний с поправкой на трудно-воспитуемость

Самоисправление

Развитие активности подростков в перестройке и переделке своего характера

Самоанализ, самооценка, самоприучение, самоупражнение, самоосуждение, самонаказание

58

На четвертом этапе продолжается индивидуальная воспитательная работа, позволяющая определить систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя выбор и система их относительно конкретной личности согласуются, как уже отмечалось, с ее индивидуальными особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требование, перспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощрение и наказание.

Заключительным, пятым этапом индивидуальной работы с трудными детьми является корректирование. Коррекция — это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодолению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточнить или пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности. Корректирование завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с учетом результатов индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход — это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование методики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ученика в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от верного определения уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического опыта учителя. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.

59

Рекомендуемая литература

Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы. — М., 1994.

Акимова М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. — М., 2002.

Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: 2 ч. -M.; Воронеж, 1996-1997.

Верцинская Я. Я. Индивидуальная работа с учащимися. — Минск, 1983.

Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Селиванова. — М., 1989.

Гребенкина Л. К., Анциферова Я. С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. — М., 2000.

Данилов С. В., Казакова Е.И. Концепция эффективного воспитания // Классный руководитель. — 1998. — № 2.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989.

Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1992.

Кочетов А. И. Мастерство перевоспитания. — Минск, 1991.

Кутьев В. О. Воспитание в школе: Оптимистическая гипотеза. — Новосибирск, 1999.

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — М., 1997. — Кн. 1.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. — М., 1988.

Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. — М., 2000.

Плинер Я. Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. — М., 2000.

Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. - М., 1999.

Спутник классного руководителя. — М., 2001.

Степанов Е. Я. Воспитательная система сельской школы // Классный руководитель. — 1998. — № 1.

Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М., 1981.

Теория и практика воспитания: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкиной, О. В. Еремкиной. — Рязань, 1997.

Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. — М., 1997.

Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. — М., 1986.

Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М., 2000.

Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994.

60

 Глава IV. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Педагогическое взаимодействие: сущность и принципы • Методы, приемы и средства воспитания • Алгоритм анализа педагогической ситуации и решения педагогических задач

1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ:

СУЩНОСТЬ И ПРИНЦИПЫ

Ткань учебно-воспитательного процесса создана из самых разнообразных событий, многочисленных ситуаций, и от того, какова позиция и поведение в них педагога, зависит и результат воспитания.

В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за ними на практике?

Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять у ребенка, т. е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем. Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Педагог при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик уже самостоятельно сможет это воспроизвести, то он достигает успеха.

Развитие же личности ребенка предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность его выбора, Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми.

Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие, которое предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности.

Взаимодействие — это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития ребенка.

61


Тенденция превращения воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.) как направление, противоположное авторитарно-императивной педагогике. Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по Ш.А. Амонашвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Обратим внимание, что сотрудничество воспитателя и воспитанника вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности, или «работа рядом». В самом деле, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми ее участниками. Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:

- способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;

- инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия; адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность без агрессии, рационально разрешать конфликты.

Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняют развивающую роль для каждого участника. С одной стороны, педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, эмоциональном, физическом и т.п.), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогических и общечеловеческих качествах личности. Однако следует признать, что роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса, требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля.

62

Безусловно, каждый педагог, выбирая индивидуальный стиль, находит и свои ориентиры в профессиональной деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которые реализуются в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг — отбор способов, с помощью которых можно их достичь. От педагога требуется профессиональное владение всем арсеналом методов, приемов, средств, необходимых для решения педагогических задач.

2. МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

Методы воспитания — совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач1.

Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.

Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс — это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.

Педагогическая ситуация — это определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени.

Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, и от его позиции, и от профессионального владения всем спектром методов и приемов, а также алгоритмом решения педагогических задач. Методы тесно связаны с методическими приемами.

Прием — это способ педагогических действий в определенных условиях (равно понятию «операция»).

Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т.п.) — методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные способности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

1См.: Краткий педагогический словарь / Сост. А.В.Мудрик. — Пермь, 1994.

С. 21.

63


Средства воспитания применяются в единстве с методами и методическими приемами. К ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т.п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.

Исходя из практической работы педагога Н. Е. Щуркова рассматривает следующие группы методов:

- методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

- методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы;

- методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников.

Методы убеждения.

Сознание развивается у человека естественным путем только в совместной деятельности с другими людьми, т.е. необходимо Сознание. Организация работы с информацией подразумевает ее восприятие, анализ, моделирование возможных последствий и апробацию полученных результатов в практической деятельности. Метод убеждения — это путь воздействия на сознание. Он может быть осуществлен в различных формах: внушение, повествование, диалог, лекция и т.п. Педагог должен помнить главное правило: «Развивая детей, развиваюсь сам!» Вот почему важна опора на расширение воображения в сочетании с объяснением (удивлять и предупреждать).

Методы упражнения.

Следующая группа методов способствует формированию единства сознания и поведения. В основе — упражнение (приучение) — такой метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). Необходимо добиваться, чтобы выполнение требований, упражнений становилось нужным для него самого. Только тогда произойдет развитие личности ребенка.

Педагогическое требование предполагает постановку воспитанника в ситуацию выполнения определенных действий. Оно обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных действий детей, их поступков, поведения в целом, путем проявления личного отношения педагога к воспитаннику.

64

Без продуманных, обоснованных требований педагога немыслима организация совместной деятельности школьников. Опытный педагог идет к детям с развернутой программой действий, и его требования есть средство реализации этой программы в делах и поступках воспитанников. В практике сложились два основных вида требований педагога: непосредственные, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается определенных действий, и опосредованные, когда воспитатель своими требованиями вызывает у детей их последующее требование к своим товарищам.

Эти виды требований могут быть предъявлены в прямой и косвенной форме. Прямое требование содержит четкое, конкретное указание («Выйди к доске с тетрадью», «На уроки принесите линейку, карандаш» и т.п.). Особенно действенно оно в начале работы с детским коллективом. Еще А.С.Макаренко писал: «Без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающих уговариваний, тот делает ошибку». Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. В этом случае оно сходно с инструктажем. Применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для более широкого применения косвенных требований. В косвенных требованиях в качестве стимулов используется не только содержание самих требований, сколько принимаются во внимание те чувства и переживания детей, которые вызывает данная форма обращения к ним. В зависимости от того, как воспитатель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвенные требования делятся на три группы (см. табл. 3 на с. 66).

Перспектива — метод педагогического взаимодействия, который стимулирует общественно полезную деятельность детей путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стремлением, желанием и интересом воспитанника. Назначение метода перспективы состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной деятельности коллектива учащихся из внешнего стимула во внутренние побуждения каждого из его членов. Метод перспективы позволяет педагогу, органам ученического самоуправления последовательно направлять развитие коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив разного масштаба в определенную систему (см. схему на с. 66).

Методы самооценки.

65

Поощрение и наказание — метод педагогического стимулирования, который, побуждая воспитанников к определенной деятельности, вместе с тем тормозит их нежелательные действия и поступки.


Косвенные требования

Вид требования

Характер отношения педагога к воспитаннику

Приемы

Положительное

Выражение положительного отношения

Просьба, одобрение, доверие

Нейтральное

Отношение отчетливо не проявляется, но основывается на уже сложившемся отношении воспитанников к той или иной деятельности

Совет, намек, условное требование, требование в игровой форме

Отрицательное

Негативное отношение к деятельности и поведению воспитанников

Осуждение, выражение недоверия, предостережение

Содержание поощрения и наказания состоит во внесении корректив в отдельные права и обязанности учащихся как членов коллектива, а также в моральной оценке их деятельности. Поощрение и наказание могут быть связаны с изменением обязанностей детей. В этих случаях расширение и ограничение обязанностей попеременно выступает как мера поощрения или наказания, особенно на начальном этапе организации коллектива. Поощрения и наказания могут быть связаны с изменением и в правах детей. Расширение

ПЕРСПЕКТИВЫ

Дальние

Средние

Близкие

Жизненные планы детей, связанные, как правило, с выбором профессии, на осуществление которых уходят годы

Ожидаемое событие, несколько отодвинутое во времени   (подготовка   к праздникам, к летним   каникулам,   к

многодневному походу)

То или иное радостное,    интересное событие, которое   ожидает   учащихся   в ближайшее   время (через несколько     часов, завтра, через неделю)

66

прав выступает как мера поощрения, а их ограничение – как наказание.

Общественное мнение — метод педагогического взаимодействия, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает учащихся к разработке и предъявлению друг к другу социально и нравственно ценных требований, постановке и реализации общественно и личностно значимых перспектив, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания. Назначение метода общественного мнения состоит в стимулировании всего положительного в жизни коллектива и преодолении негативных явлений и тенденций.

Общественное мнение есть и в плохо организованном коллективе, но в этом случае оно может иметь и отрицательную направленность, противостоять единым педагогическим требованиям, быть ложным.

Воспитательные функции общественного мнения находят свое отражение в том, что сам детский коллектив использует все методы педагогического взаимодействия в их многообразных видах и формах.

Общественное мнение может проявляться при обсуждении и принятии решений органами управления коллектива, в действиях уполномоченных лиц, членов ученического коллектива, ответственных за различные участки работы в печатных органах коллектива и на школьном радио, в личных отношениях членов коллектива.

В общении друг с другом дети учатся подлинной принципиальности, критичности и самокритичной оценке своего поведения и поведения своих товарищей. Атмосфера чуткого, доброжелательного и в то же время требовательного, по-товарищески взыскательного отношения воспитанников друг к другу не создается специальными приемами, а формируется благодаря постоянному ненавязчивому участию педагогов во всех делах коллектива, реальной демократии школьного самоуправления. Эффективность общественного мнения обеспечивается направлением общественного мнения на решение наиболее актуальных и значимых в воспитательном отношении задач и расширением масштабов действия общественного мнения как по числу учащихся, на которых оно действенно влияет, так и по широте охватываемых вопросов. Чем беднее, однообразнее деятельность школьного коллектива, тем уже круг интересов детей, следовательно, тем более односторонне формируется общественное мнение.

Профессиональное владение методикой педагогического взаимодействия складывается из следующих основных элементов:

- умения вдумчиво проводить анализ жизни и поступков детей, их воспитательных результатов; анализ педагогических ситуаций;

- знания основных методов педагогического взаимодействия, их видов и форм, а также условий их эффективного применения;

67


- владения набором специальных знаний и навыков практического использования приемов взаимодействия, то есть педагогической техникой.

Для успешного применения методов и приемов педагогического взаимодействия особенно важно уметь предвидеть тот воспитательный эффект, который может быть достигнут в той или иной ситуации.

Особое значение для педагога приобретает правильный выбор метода, его вида и формы в зависимости от конкретной педагогической ситуации. Всякое формальное копирование методов и приемов обречено на провал.

Мастеру-педагогу кроме владения методами педагогического взаимодействия необходим навык быстрого ориентирования в сложившейся ситуации, чтобы найти для данных условий единственный по своей эффективности прием.

3. АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

И РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Алгоритм анализа педагогической ситуации

1. Характеристика педагогической системы.

Назовите условия и обстоятельства, при которых происходит действие. Дайте оценку уровня развития педагогической системы.

Каковы особенности учебно-воспитательного процесса в этой системе?

2. Выявление объектов и субъектов воспитания. Определите, какую позицию по отношению друг к другу занимают участники ситуации (объектную или субъектную).

Дайте их характеристику: индивидуальные и личностные особенности, цели, мотивы поведения в данной ситуации.

3. Характеристика взаимоотношений субъектов.

Определите стили отношений, руководства, общения педагога.

Дайте характеристику особенностей межличностных отношений в детском коллективе.

Оцените особенности взаимодействия педагога с детским коллективом.

4. Формулировка педагогических проблем и педагогических задач.

Сформулируйте цели воспитания в данной педагогической системе.

Определите проблему, возникшую в этой педагогической ситуации.

Конкретизируйте задачу, которую следует решить.

68

 Алгоритм решения педагогической задачи.

1. Выдвижение гипотезы.

Выбор направления действий педагога, видов деятельности общих методов воспитания.

Прогнозирование их результативности. Рассмотрение различных вариантов действий педагога.

2. Выбор оптимального варианта действий педагога.

Выбор методов педагогического воздействия.

Определение соответствующих методических приемов.

Выбор организационных форм.

Подбор необходимых средств, способствующих решению задача

3. Детализация.

Продумывание оперативной структуры действий педагога.

4. Анализ предполагаемых результатов.

Характеристика предполагаемых изменений, которые должны произойти в педагогической системе благодаря решению задачи.

Рекомендуемая литература

Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. — Воронеж, — М., 1997.

Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. — М, 1991.

Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 199!

Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., 1997.

Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — 1996.

Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 2002.

Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — 1994.


Глава V. ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Основные характеристики детского коллектива • Этапы развития детского коллектива • Самоуправление в коллективе • Сотрудничество взрослых и детей • Организация коллективной деятельности • Разновидности детского коллектива

1. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Педагогический процесс основывается на организации жизнедеятельности коллективов, которые создаются в различных учебно-воспитательных, образовательных учреждениях. Между тем исследованием проблем коллектива занимаются различные общественные науки. Философия изучает коллектив как социальную общность людей, информацию о которой необходимо учитывать при управлении развитием общества. Социология рассматривает преимущественно трудовые коллективы как социальные системы. Объект исследования психологии — контактные группы людей, находящихся в непосредственном взаимодействии. Педагогика занимается организованными общностями детей и взрослых, практическое применение имеют результаты исследований различных наук, если они помогают использовать возможности коллектива для развития личности.

Коллектив (от лат. collectivus — собирательный) — социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения (Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. — М., 1993. — Т. 1. — С. 450). Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей: педагогического коллектива (воспитатели, учителя) и детского коллектива (воспитанники). Детский коллектив имеет свою специфику как педагогически управляемое явление. Для ребенка он — среда обитания, будь то школьный класс, группа в интернате, клубное объединение или отряд в лагере. Дети вступают во взаимоотношения внутри коллектива, используя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможности для самореализации. Для педагогов детский коллектив – объект воздействия с помощью инструментов воспитания,

70

 а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактеризовать как цель воспитательных усилий педагога.

Структура коллектива

Детский коллектив первоначально имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, например: набирают детей в школьный класс, в спортивную секцию, кружок, отряд в лагере и т. п. В одной группе оказываются дети, которые отвечают определенным критериям отбора: по возрасту, физическим данным, необходимым для занятия спортом; уровню обученности, соответствующему требованиям специализированного класса, и т.д. Формальная структура соответствует тем функциям, которые призвана выполнить, и определяет условия деятельности коллектива (количество детей, оборудование помещений и т.п.), а также позицию взрослого (учителя, наставника, тренера, воспитателя и т.п.). Неформальная (неофициальная) структура возникает на основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе. Внутри формальной структуры образуются малые контактные группы на основе общих интересов, симпатий, привязанностей. В связи с этим возникает одна из важнейших педагогических задач — формирование в детском коллективе гуманистических норм отношений.

Поле коллектива

По мнению Л.И.Новиковой, основной характеристикой коллектива, рассматриваемого как субъект воспитания, является поле коллектива. В практике воспитания о поле можно судить по ценностным ориентациям, общественному мнению, традициям и эмоциональному настрою. Основу отношений в коллективе составляют принятые в нем ценности, т.е. то, что признается наиболее важным и значимым. Педагог задает нормы поведения, требования, предъявляемые образовательным учреждением, демонстрирует образцы, на которые надо ориентироваться. Однако добиться их принятия детским коллективом — немалый труд. Нередко поступки, индивидуальные качества людей по-разному оцениваются детьми и педагогами. Это происходит в силу различного жизненного опыта, представлений о хорошем и плохом, особенностей характера. Эффективность воспитательной работы зависит от того, насколько высок статус педагога в детском коллективе. То есть его позиция учителя, воспитателя еще не означает безусловности его авторитета. Педагог должен быть включен во взаимоотношения в детском коллективе, выстраивать профессиональное общение с воспитанниками, прививая гуманистически ориентированные ценности.

71


Одобрение или осуждение, поддержка или отклонение коллективом каких-либо точек зрения формируют общественное мнение, которое является не только характеристикой коллектива, но и используется как один из методов педагогического взаимодействия. Метод общественного мнения заключается в привлечении воспитанников к разработке и предъявлению друг к другу социально и нравственно ценных требований, постановке и реализации общественно и личностно значимых перспектив, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания. Назначение метода общественного мнения состоит в стимулировании всего положительного в жизни коллектива и преодолении негативных явлений и тенденций.

Одной из форм внешнего, поведенческого выражения коллективных норм являются традиции, которые закрепляют ценностные отношения.

Роли и статусы в коллективе

Дети по-разному вписываются в коллективные отношения, занимая определенный статус, принимая на себя те или иные роли. В социальной психологии роль определяется как нормативно заданный одобряемый образец поведения, ожидаемого от человека; статус — это степень его авторитетности, положение в системе коллективных отношений. Очевидно, что ребенок ориентируется в нормах, задаваемых взрослыми («Так поступать хорошо, а так — плохо»), и может соответствовать предъявляемым требованиям. Однако самоутверждение в среде сверстников происходит гораздо труднее. Важно, чтобы педагог сумел наладить благоприятные взаимоотношения в детском коллективе, обеспечивая тем самым возможность каждому ребенку проявить свои лучшие качества.

В теории и практике формирования детского коллектива сложились различные точки зрения в оценке значения коллектива в воспитании личности. Так, Р. С. Немов предлагает отказаться от догмы однозначно положительного влияния реального коллектива на личность (Немов Р. С. Психология образования. — М., 2000. — С. 402). Другие ученые считают развитие личности и коллектива взаимообусловленными процессами: «Активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива». (Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., ШияновЕ.Н. -- М., 1997. — С. 211). По мнению М.И.Рожкова и Л.В. Байбородовой, воспитательная работа предполагает представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе («быть со всеми» и «оставаться самим собой»)

72

В самом деле, в педагогическом процессе детский коллектив важен как необходимое средство воспитания, благодаря которому можно научить ребенка взаимодействию с другими людьми, выстраиванию взаимоотношений. Коллективная жизнедеятельность открывает возможности для реализации личностных потенциалов, приобретения социального опыта.

2. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Важнейшим условием формирования коллектива выступает организация совместной деятельности. Особый вклад принадлежит А.С.Макаренко, разработавшему основы методики сплочения и воспитания детского коллектива, к которым он отнес: постановку общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включение детей в совместную деятельность, развитие самоуправления и традиции, закрепляющие коллективные достижения. А.С.Макаренко полагал, что решающее значение в движении коллектива имеет предъявление требования. По его мнению, коллектив должен пройти путь от авторитарного требования педагога через требования актива к требованию всех членов коллектива, выраженному в общественном мнении. В этой формуле представлены этапы развития коллектива.

На первом этапе педагог имеет дело с формальным объединением детей. В своей классификации А. Н. Лутошкин сравнил такой коллектив с песчаной россыпью. Ведь, как и песчинки в горсти, детей еще ничто не объединяет. Педагог должен взять на себя организационную функцию, предъявить требования, задать правила и нормы взаимоотношений, и самое главное — заинтересовать детей в совместной деятельности. Об успешном переходе к следующему этапу можно судить по тому, как дети принимают требования педагога, подчиняются дисциплине. Горсть песка превращается в «мягкую глину»: уже «вылепливаются» взаимосвязи, появляются малые контактные группы и выделяется актив — инициативная группа детей.

Второй этап характеризуется тем, что актив берет на себя часть организаторских функций. Педагог помогает освоить управленческие навыки, распределить обязанности в совместной деятельности, наладить общение. Для большинства детей коллектив становится привлекательным сообществом, совместно вырабатываются нормы жизни, рождается общественное мнение. Но еще не всегда деятельность коллектива успешна, иногда он не может самостоятельно справиться с решением коллективных задач. Он похож на «мерцающий маяк», а педагог, как смотритель маяка, должен позаботиться о нем, т.е. взять на себя организаторскую, коммуникативную и коррекционную функции.

73


На третьем этапе достигается гармоничное сочетание подчинения и руководства, все члены коллектива проявляют взаимную требовательность, заинтересованность в совместной деятельности, переживают за успехи и неудачи коллектива. И взрослые, и дети — сотрудники в общем деле. Появляется реальная защищенность личности в коллективе, создаются условия для самореализации личности. Коллектив успешно осуществляет свою деятельность. Это — «алый парус», который символизирует сбывшуюся мечту и ощущение радости. В классификации-аналогии есть еще один образ: такой коллектив — «горящий факел», поскольку становится примером для других.

3. САМОУПРАВЛЕНИЕ В КОЛЛЕКТИВЕ

С развитием коллектива совершенствуется и самоуправление.

Самоуправление — специфическая организация коллективной деятельности, которая основана на развитии самостоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения значимых коллективных целей. По отношению к личности самоуправление выполняет следующие функции:

- адаптационную (обеспечивает личности гармонию взаимоотношений в коллективе);

- интегративную (дает возможность сочетать коллективные и индивидуальные виды деятельности; объединяет усилия педагогов, родителей, детей для результативной деятельности);

- прогностическую (помогает определить реальные перспективы на основе диагностики и рефлексии);

- освоения управленческой культуры (появляется возможность осуществить самостоятельный выбор в принятии решения, важного для себя и для коллектива; осознание свободы и ответственности).

Самоуправление в детском коллективе начинается с определения деятельности: им руководствуются при создании управленческих структур, распределении обязанностей. Общее собрание коллектива выбирает органы самоуправления (ученический комитет, совет дела, штаб и т.п.) и определяет их полномочия. Получая какое-то поручение, каждый ребенок должен хорошо представлять круг своих обязанностей и видеть возможности для выполнения этой работы. Самоуправление предполагает, что дети осознают отношения свободы и ответственности.

И.П.Иванов разработал методику самостоятельной организации деятельности: подготовка дел при помощи созданных советов; работа инициативных групп; следование алгоритму коллективной творческой деятельности; сменность лидеров; сменность традиционных поручений между микроколлективами. Эти методы действенны в любом детском коллективе. Педагогу следует помнить, что без самоуправления коллектива невозможно подлин-

74

ное развитие личности в нем.

  1.  СОТРУДНИЧЕСТВО ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ
  2.  

Благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребенка, является сотрудничество педагогов и учащихся. По мнению известного психолога Л.С.Выготского, именно такая среда дает возможность определить зону ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4. - С. 264).

Увидеть перспективы развития, определить его программу (или зону) ребенку помогает педагог, он становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении личностно значимого и общественно приемлемого самоутверждения, самоопределения, самореализации. Социальная установка на другого у педагога становится базовой ценностной ориентацией на стратегию его сотрудничества с личностью и детским коллективом в педагогическом процессе. Субъект-субъектные отношения в воспитании приобретают специфические черты. На практике это требует отбора определенных методов, приемов, форм работы. Ни одна из известных на сегодня классификаций методов воспитания (Т.А.Ильиной, Г.И.Щукиной, Т. Е. Конниковой, Л.Ю.Гордина, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева, Ю.К.Бабанского, Н.Е. Щурковой и др.) не выделяет в особую группу методы сотрудничества взрослых и детей. Однако педагог, оказываясь перед проблемой выбора принципиальной линии своего поведения, исходит из потребности в знании определенной совокупности возможных решений конкретной воспитательной задачи. Следовательно, осознание необходимости сотрудничества, своих индивидуальных возможностей подскажет и набор методов, способных привести к формированию субъектной позиции ребенка, например: поддержка и одобрение, создание ситуации успеха и выстраивание перспектив. Выбор методов обусловлен как закономерными, так и случайными факторами; критерием отбора является ориентация на результат — совершенствование человека, или, точнее, учитывая субъектов сотрудничества, взаимосовершенствование. Взаимная информация и согласование, выработка совместного плана действий, координация усилий, взаимное дополнение и

75


обогащение, компенсация, взаимная опора и взаимопомощь — эти формы сотрудничества реально обеспечивают успешное развитие личности, ее духовный рост. Таким образом, в контексте личностно-ориентированного воспитания сотрудничество — это совокупность деятельностных, поведенческих, интеллектуальных, ценностных взаимосвязей, обусловленная саморазвитием их личностей.

Содержание сотрудничества взрослого и ребенка составляет их со-бытие, со-участвование, со-знание, со-творчество. Со-бытие — это и значительное явление в жизни человека, и совместность (со-бытие) происходящего для людей. В пространстве детско-взрослого сообщества любая деятельность (игровая, познавательная, креативная, коммуникативная) становится развивающей: взрослый предстает посредником между культуроосвоительной работой ребенка и собственной культуросозидательной работой. Эмоциональное, действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание и есть со-участвование взрослого и ребенка. В сотрудничестве осознается потребность работать не только с другим, но и для другого. Понимание каждым участником взаимности и выгоды «суммируемости» в действиях ведет к представлению о расширенных возможностях его участия в общем деле. На этой основе в коллективе возникают взаимное доверие, уважение друг к другу, привязанность, дружеские чувства и другие сплачивающие отношения. Совместная деятельность предполагает и со-знание. Ребенок и взрослый равноправны, самоценны как участники диалога культур. В последние годы становятся общепризнанными идеи М.М.Бахтина, который утверждал, что истина не рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения. Созна-.ние — это выявление двух равноправных систем знаний, благодаря которому происходит взаимообогащение. Формирование ценностных ориентации, жизненных целей — творческие акты, т.е. они совершаются в со-творчестве ребенка и взрослого.

Обратим внимание, что цель сотрудничества воспитателя и воспитанника — вовсе не формальное установление равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности. Достижениями сотрудничества, по мнению Г. А. Цукер-ман, следует считать:

децентрализацию личности как способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность, субъективность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;

инициативность (добывание недостающей информации с помощью вопросов, готовность предложить партнеру план общего действия);

разумное разрешение конфликтов, т.е. не агрессивное, а ра-

76 циональное, основанное на самокритике и дружелюбии в оценке партнера.

Совместная деятельность взрослых и детей, основанная на сотрудничестве, возможна не только во внешкольных условиях, но и на уроке. Учителя, применяющие работу в парах, групповые кооперативные формы обучения, отмечают, что они активизируют и ускоряют обмен информацией, стимулируют познавательные процессы, повышают усвоение воспринятого материала. Кроме того, это расширяет круг возможностей и ученика, и учителя так как раскрывает их творческие потенциалы.

5. ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Питательная среда для пробуждения творческой природ! воспитания — это совместная жизнедеятельность детей и взрослых. Считая коллектив творческим содружеством поколений И. П. Иванов в 60-е гг. XX в. разработал методику коллективного творческого воспитания, сутью которой является общая забота о< улучшении окружающей жизни, а в основе ее — коллективные целеполагание и планирование, организация деятельности и творчество, эмоциональное насыщение жизни коллектива и ситуации-образцы.

Эта методика получила название коммунарской: коллективы коммуны, где она была реализована, ставили своей целью воспитание коллективистов. Несмотря на то что в современных условиях изменилось представление о человеческом идеале, методик И.П.Иванова остается востребованной, поскольку содержит механизм обучения взрослых и детей сотрудничеству через организацию коллективной деятельности, индивидуальное и коллективное творчество. Главной методической единицей является коллективное творческое дело. Дело (а не мероприятие) — это общая работа, важное событие, в организации которого участвует каждый член коллектива. Оно — коллективное, так как планируется, готовится, свершается и обсуждается совместно и воспитателями, и воспитанниками. Оно — творческое, потому что, планируя и осуществляя задуманное, оценивая сделанное и извлекая уроки на будущее, воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов решения практических задач. Кроме того, отвергаются шаблоны, готовые сценарии, коллектив всегда создает свой вариант.

Рассмотрим логику организации дела, состоящую из шести последовательных этапов (или стадий).

I этап— предварительная работа воспитателей предполагав выдвижение воспитательных задач, продумывание содержания деятельности,

77


осознание роли конкретного дела в жизни коллектива. Педагог создает соответствующий настрой коллектива, чтобы заинтересовать детей предстоящим делом. Для этого он избирает различные формы: беседу, организацию рекламы или игрового поиска в выборе дела.

II этап — коллективное планирование может проводиться как «мозговой штурм», аукцион идей, круг общения и т.п. Педагог разъясняет коллективу перспективы предстоящей деятельности и подключает детей к обсуждению, как интереснее провести дело, что учесть в его организации. В зависимости от особенностей коллектива (возраста детей, умения дискутировать, выслушивать и т.п.) педагог избирает ту или иную форму обсуждения. Чаще всего   прибегают  к делению  коллектива  на  микрогруппы  по
5 — 8 человек, поскольку это наиболее рациональный состав, чтобы дать возможность высказаться каждому (что очень важно!), суметь отобрать наиболее ценные идеи. На данном этапе в коллективе определяют совет дела — инициативную группу, которая возглавит подготовку и проведение дела. Это временное поручение, которое получают дети, вполне соответствует желанию самого ребенка быть организатором дела. С другой стороны, дети выбирают в совет тех, кто, по их мнению, сможет принести успех делу. Совет дела принимает на себя организаторские функции, распределяет поручения, конкретизирует задания микрогруппам.

III этап — коллективная подготовка. Педагог помогает совету дела координировать работу микрогрупп, создавать условия для осуществления задуманного. Необходимо обращать внимание, все ли дети включены в работу, какие взаимоотношения складываются между ними. Организаторская самостоятельность предоставляется совету дела в той мере, насколько дети сумеют с ней справиться.

IV этап — проведение дела. Все члены коллектива — и дети, и взрослые — выполняют роли, предусмотренные сценарием. От каждого ожидается активное участие в КТД. Педагог оказывает детям поддержку уверенности в своих силах, поощряет творчество. Совет дела решает организационные моменты, вносит поправки в зависимости от изменяющихся условий, импровизирует. Происходит совместное проживание события, при котором для коллектива важно проявление поддержки, взаимовыручки, сопереживания.

V этап — коллективный анализ дела можно назвать самым важным в развитии коллектива. Если дети научатся понимать причины своих успехов и неудач, они сумеют предвидеть их в будущем, тем самым получая опыт управления. Педагог задает необходимый тон в подведении итогов, помогает вырабатывать конструктивное отношение к допущенным ошибкам, поощряет тех, кто помог общему успеху. Совет дела оценивает свою работу, анализирует выполнение организаторской роли, отмечает, что удалось

78

 и кто этому способствовал, высказывает пожелания совету следующего дела. Обсуждение должно быть откровенным, и педагог выбирает, что предложить ребятам: разговор в кругу, анкету о проведенном деле или высказывание в какой-то другой форме.

VI этап — последействие способствует осознанию коллективом общих  выводов. Педагоги обсуждают результаты КТД между собой и при необходимости вносят изменения в дальнейшие планы коллектива. Важно закрепить положительный опыт, исправить в будущем ошибки, если они были допущены. По сути, на этом этапе происходит задумывание нового дела.

Методика организации КТД предполагает целую цепочку дел. Детский коллектив от дела к делу обогащается организаторским опытом, совершенствует систему управления. Все дети получают возможность проявить свои способности, система временных поручений позволяет каждому побывать и в роли лидера, и в роли подчиненного. Изменяется позиция педагога: исчезает необходимость прямого руководства, он становится сотрудником в общем деле. Безусловно, эффективность методики зависит от содержания деятельности детского коллектива.

  1.  РАЗНОВИДНОСТИ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Особенности каждого детского коллектива зависят от того, в каком образовательном учреждении, общественной организации он создается. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся разновидности детских коллективов.

Школьный класс — ученический коллектив, который создается для достижения целей образования и воспитания. Это — формальное объединение детей по возрастному признаку для обучения по одной программе. Классный руководитель предъявляет детям требования, принятые в школе: распорядок учебной нагрузки, правила поведения, нормы взаимоотношений и т.п. Общее пространство существования учеников приводит к тому, что постепенно формируются неформальные отношения, появляются дружеские группировки внутри класса. Задача классного руководителя — добиться, чтобы для каждого ребенка класс стал привлекательным сообществом, в котором он чувствовал бы себя защищенным, имел комфортную среду общения. Особое значение в решении этой задачи имеет выявление мотивов учения. Педагогам сложно работать с классом, в котором не поддерживается успешность в освоении знаний, осуждается прилежание в учебе. Для класса основным видом деятельности является учение. Только создав атмосферу заинтересованности в обучении, можно рассчитывать на личностное развитие детей. Реализовать свои потенциалы ребенку позволяют гуманистические отношения, которые вовсе не яв-

79


ляются устойчивой характеристикой в детской среде, а должны быть объектом педагогической заботы.

Класс проживает довольно долгую жизнь в течение 10—11 лет, иногда не претерпевая больших изменений в своем составе. Значит ли это, что за годы своего существования он проходит все этапы развития коллектива? Прежде всего класс имеет возрастные особенности. М. И. Рожков отмечает, что классам младших школьников свойственна слабая организованность, плохая способность к коллективной деятельности, неустойчивость дружеских групп, ориентация на классного руководителя.

IVV классы стремятся заявить о себе как о коллективе, для них характерны мажорный настрой, оптимизм. Классы старших подростков проявляют интерес к тому, что выходит за рамки школы, стремятся к независимости, не хотят принимать участие в общественной деятельности. Особенность жизни IX класса в том, что ученики стоят перед выбором своего дальнейшего пути. Переоценивается отношение к учебным предметам, появляется стремление как можно больше узнать о себе самих. Старшеклассники занимают значимое положение в школе, они находятся в зоне особого внимания учителей, их деятельность создает ориентиры для младших классов.

Однако уровень развития коллектива вовсе не зависит от возраста детей или «стажа» совместного пребывания в школе. Так, исследование А. Г. Кирпичника старших классов школ показало, что лишь 4 % из них можно назвать коллективом. На каждом возрастном этапе класс может достигать высокой степени развития, а на следующем — как бы начать свое существование снова.

Класс включен в общешкольный коллектив, в котором складывается система взаимосвязей. Его составляющими являются педагогический коллектив и ученический коллектив. Школьное самоуправление оказывает влияние на внутриколлективное развитие в классах. Представители классов могут избираться в общешкольный руководящий орган — учком или совет школы. Уставом школы определяются полномочия этого органа, устанавливается система взаимодействия с педагогическим коллективом. Классы могут быть включены в общешкольное соревнование, что также стимулирует их развитие как коллектива.

Каждый класс имеет свою индивидуальность — уникальную совокупность свойств: сплоченности, организованности, дисциплинированности, эмоциональной атмосферы, характера внутри-классных отношений, специфики включения в коллективную деятельность. В формировании индивидуальности класса сказываются особенности его половозрастного состава, воспитательной системы школы и социального окружения, а также личностные черты классного руководителя.

80

 Клубное объединение. В кружок, спортивную секцию, клуб ребенок приходит добровольно. Причиной выбора конкретного объединения может стать привлекательность содержания деятельности («Хочу научиться конструировать, играть в футбол» и т.п.); взрослого — руководителя объединения («Хочу быть похожим на него»): детского сообщества («Мне с ними интересно»). Клубы предлагают различные виды творческой деятельности и с ее помощью включают детей в социальную практику. Современная система дополнительного образования располагает богатейшим разнообразием направлений деятельности клубных объединений: военно-спортивных, краеведческих и туристических, экологических, юнкоровских, этнокультурных и др. Здесь нет строго заданной программы, пропуск части которой повлечет за собой невозможность участия в деятельности объединения. Клубы создаются на основе общего интереса, всегда выглядят как благоприятная среда общения. Это, как правило, разновозрастные формирования, что обусловливает выстраивание особых взаимоотношений старших и младших. В клубном объединении возможно действительное самоуправление, хотя в позиции организатора находится взрослый.

Детские организации — это особый тип общественных отношений, представляющий собой самодеятельное, самоуправляемое детское общественное объединение, которое создается для реализации какой-либо социально ценной идеи (цели), имеет регулирующие его деятельность нормы и правила, выраженную структуру и фиксированное членство. Такие объединения предлагают детям систему ценностей, на основе которой строится деятельность, формирующая определенные отношения между детьми и взрослыми. Сюда относятся религиозные детские объединения, национальные детские организации, скаутские и пионерские организации и др. Таким объединениям противопоказана повелительная позиция взрослого. Необходим человек социально активный, лидер и организатор детской самодеятельности. Структура детского коллектива, действующего в рамках общественной организации, зависит от особенностей деятельности. Поскольку это всегда — «игра во взрослых», дающая опыт социальных отношений, то просматривается подражание каким-либо государственным или общественным структурам. Скауты формируют отряды, разделяя их на патрули, имеют форму, знаки различия, похожие на армейские. Юные парламентарии избирают спикера и наделяют его соответствующими полномочиями.

Общественная организация предполагает и особые внутрикол-лективные отношения: например, выборность руководящего органа, наличие каких-либо званий, рангов (что соответствует статусу), подчиненность в зависимости от занимаемого положения.

Временный детский коллектив ограничен сроками своего существования: от 10 до 45 дней. Это может быть отряд в лагере, экспедиция,

81

формированию присущи следующие характерные особенности:

автономность — дети находятся вне влияния семьи и школы или другого постоянного окружения, дает возможность смены ролей (быть другим);

сборность — в одной группе оказываются дети с различным жизненным опытом, представлениями о нормах поведения, отношений; возникает необходимость подчиняться новым требованиям, устанавливать коммуникативные связи, это ведет к высокому моральному напряжению.

Условия существования временного формирования способствуют высокой интенсивности общения детей, поскольку оно становится необходимым в различных сферах: бытовой, интеллектуальной, деловой, эмоциональной. Быстро возникают контакты, завязываются отношения. Совместная деятельность также требует особого темпа в поиске общих решений, осуществления. Дети видят результат коллективных усилий. Все это приводит к высокому динамизму внутриколлективных процессов. Ученые считают, что при правильной педагогической позиции отряд за смену в лагере вполне может достичь высокого уровня развития коллектива.

Рекомендуемая литература

Иванов Я. Я. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. — М,, 1982.

Классному руководителю / Под ред. М. И. Рожкова. — М., 1999.— С. 63-100.

Лутошкин А.Н. Как вести за собой. — М., 1981.

Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М., 1988.

Макаренко А. С. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1977.

Немое Р. С, Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. — М., 1988.

Немое Р. С. Психология: В 3 кн. — М., 2000. — Кн. 2: Психология образования. — С. 397-402.

Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. — М., 1978.

Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. — М., 1988.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. — М., 2000. — С. 89-110.

Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика, - М., 1997.-С. 211-225.

Титова Е. В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания. — М., 1993.

82

Глава VI. МЕТОДИКА РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ ШКОЛЬНИКА

Основы педагогического взаимодействия с родителями школьника • Психолого-педагогическая диагностика семьи • Педагогическое просвещение родителей • Формы сотрудничества с родителями школьника

1. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ ШКОЛЬНИКА

Важным звеном в построении воспитательной работы является взаимодействие педагога с родителями школьника. Семья — та естественная среда жизни и развития ребенка, в которой закладываются основы личности. Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда окажется, что решающую роль на том или ином возрастном этапе играет семья, выполняя следующие важнейшие функции:

- регулирование физического и эмоционального развития;

- влияние на развитие психологического пола;

- влияние на умственное развитие;

- ознакомление ребенка с социальными нормами;

- формирование ценностных ориентации;

- социальная поддержка.

Выполнению этих функций способствуют климат семейных отношений, режим семейной жизни (уровень требований в семье друг к другу), содержание деятельности, присущее различным поколениям членов семьи.

Современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдается поворот общества к проблемам и нуждам семьи, разрабатываются и реализуются комплексные целевые программы по укреплению и повышению ее значимости в воспитании детей. С другой стороны, наблюдаются процессы, приводящие к обострению семейных проблем. Это прежде всего падение материального уровня большинства семей, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, увеличение числа неполных и имеющих одного ребенка семей. Значительная часть подростков отдаляется от родителей.

Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется квалифицированная помощь со стороны школы. Только

Взаимодействие педагогов и родителей

в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития личности школьника (табл. 4).

Педагог опирается на положительный опыт семейного воспитания, всемерно его распространяет, использует в воспитательном процессе для усиления положительных тенденций и нивелировки отрицательных. Первым и решающим условием положительного взаимодействия являются доверительные отношения между педагогами и родителями. Необходимо, чтобы у родителей возник интерес к процессу воспитания, уверенность в своих силах.

Доверие — главная цель в педагогическом общении с родителями. Его можно достичь с помощью определенных методических приемов. Прежде всего педагог должен «транслировать» родителям положительный образ ребенка. Повседневное общение в семье часто лишает возможности замечать какие-то стороны личности или не дает им проявиться. Педагог видит ребенка в разнообразных ситуациях учебной и другой деятельности, в среде сверстников и может предоставить родителям эту информацию. Кроме того, важно, чтобы родители увидели позитивное отношение педагога к их ребенку, и могли быть уверены в том, что педагог действует именно в интересах ребенка. Важен диалог между родителями и педагогом, обмен мнениями, поиск совместных решений, общие усилия, необходимые для развития ребенка.

84

 

Однако взаимодействия с семьями воспитанников складываются по-разному. Выяснить воспитательные возможности семьи помогает педагогическая диагностика.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА СЕМЬИ

Изучение семьи позволяет педагогу ближе познакомиться с ребенком, понять стиль жизни семьи, его уклад, взаимоотношения между домочадцами, их духовные ценности. При этом педагог использует комплекс традиционных методов психолого-педагогической диагностики.

Однако в исследовании семьи есть свои особенности. Во-первых, необходимо исходить из принципа разумной достаточности: всякий новый шаг предпринимается лишь в том случае, если получен результат на предыдущем. Необходимость в диагностике возникает, если отмечаются нарушения в поведении ребенка, причинами которых могут быть искаженные родительские отношения, педагогическая неграмотность родителей, дисгармония развития ребенка.

Педагогическая диагностика семьи лежит в основе условной сгруппированности семей по принципу возможности использования их нравственного потенциала для воспитания своего ребенка, детей класса. В связи с этим семьи делятся на 5 типов.

  1.  Семьи с высоким уровнем нравственных отношений. В них здоровая моральная атмосфера, дети получают возможность для развития своих способностей. Частое вмешательство педагога здесь не нужно, хотя отдельные советы и предостережения, связанные с особенностями воспитания в определенном возрасте, не исключаются.
  2.  Семьи, характеризующиеся нормальными отношениями между родителями, но при этом не обеспечивающие положительную направленность в воспитании детей. Дети могут быть в центре «особых» забот родителей, в связи с чем у ребенка развиваются эгоистические тенденции, что, безусловно, требует внимания педагога.
  3.  Конфликтные семьи. В таких условиях родителям не до детей, они сами не могут разобраться в своих отношениях. Ни о каком разумном воспитании нет и речи, все пущено на самотек. Нужно активное педагогическое воздействие, чтобы изменить микроклимат в семье, не потерять растущего в ней человека.

4. Внешне благополучные семьи, в которых процветает бездуховность, отсутствуют истинные нравственные ценности, эмоциональная связь поколений часто нарушена. Некоторые дети хорошо усваивают семейную психологию внешнего благополучия, поэтому воспитательная работа с такими семьями особенно трудна.

85


5. Неблагополучные семьи, для которых характерны грубость, скандалы, аморальное поведение. Такие семьи требуют постоянного внимания педагога, общественности, а иногда и активного вмешательства, чтобы защитить интересы детей.

Целесообразно знать указанные типы семей и учитывать их особенности в работе с родителями.

Содержание работы педагога с родителями включает три основных блока: повышение психолого-педагогических знаний родителей, вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, участие родителей в управлении школой. Каждый блок можно представить как систему форм и видов деятельности (см. табл. 3).

В практике школы используются массовые, групповые и индивидуальные формы и методы работы с родителями. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, укрепление взаимодействия школы и семьи, усиление ее воспитательного потенциала, а также на привлечение родителей к воспитанию детей класса.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ

Значительное место в системе работы классного руководителя с родителями учащихся отводится психолого-педагогическому просвещению. Накопление психолого-педагогических знаний родителей должно быть тесно связано с развитием их педагогического мышления, практических умений и навыков в области воспитания. Необходимо, чтобы информация носила предупреждающий характер, была бы основана на практической целесообразности, демонстрировала опыт, конкретные факты. Это обусловливает отбор содержания, а также форм организации педагогического просвещения.

Университет педагогических знаний — это форма психолого-педагогического просвещения родителей. Он вооружает их необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, знакомит с актуальными вопросами воспитания с учетом возраста и запросов родителей, способствует установлению контактов родителей с общественностью, семьи со школой, а также взаимодействию родителей и учителей в воспитательной работе. Программа университета составляется педагогом с учетом контингента учащихся класса и их родителей. Формы организации занятий в университете педагогических знаний достаточно разнообразны: лекции, беседы, практикумы, конференции для родителей и т.д.

Лекция — это форма психолого-педагогического просвещения, раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Лучший лектор — сам учитель-воспитатель, знающий интересы, проблемы и заботы родителей.

86

Главное в лекции – научный анализ воспитательных явлений, ситуаций. Поэтому в лекции следует вскрывать причины явлений, условия их протекания, механизм поведения ребенка, закономерности развития его психики, правила семейного воспитания.

При подготовке лекции следует учитывать ее структуру, логику, можно составить план с указанием основных идей, мыслей, фактов и цифр. Одно из необходимых условий лекций — опора на опыт семейного воспитания. Метод общения во время лекции -непринужденный разговор, задушевная беседа, диалог заинтересованных единомышленников.

Тематика лекций должна быть разнообразной, интересной и актуальной для родителей, например: «Возрастные особенности младших подростков», «Режим дня школьника», «Что такое самовоспитание?», «Индивидуальный подход и учет возрастных особенностей подростков в семейном воспитании», «Ребенок и природа», «Искусство в жизни детей», «Половое воспитание детей в семье» и т.д.

Конференция — форма педагогического просвещения, предусматривающая расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Конференции могут быть научно-практическими, теоретическими, читательскими, по обмену опытом, конференциями матерей, отцов. Конференции проводятся раз в год, они требуют тщательной подготовки и предусматривают активное участие родителей. К ним обычно готовят выставки работ учащихся, книг для родителей, концерты художественной самодеятельности.

Темы конференций должны быть конкретными, например: «Игра в жизни ребенка», «Нравственное воспитание подростков в семье» и т. п. Чтобы собрать материал и привлечь внимание родителей, на занятиях университета педагогических знаний, предшествующих конференции, иногда предлагается заполнение краткой анкеты.

Конференция обычно открывается вступительным словом директора школы (если это общешкольная конференция) или классного руководителя (если она классная). С краткими, заранее подготовленными сообщениями о своем опыте семейного воспитания выступают родители. Таких сообщений может быть три-четыре. Затем предоставляется слово всем желающим. Итоги подводит ведущий конференции.

Практикум — это форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей.

В ходе педагогического практикума учитель предлагает найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая может сложиться во взаимоотношениях родителей и детей, родителей и школы и т.д., объяснить свою позицию в той или иной предполагаемой или реально возникшей ситуации.

87


Открытые уроки обычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Наиболее часто открытые уроки практикуются в начальной школе. Необходимо хотя бы один-два раза в полугодие давать возможность родителям присутствовать на открытом уроке. Это позволит избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями всей сложности и специфики учебной деятельности в сегодняшней школе.

Во многих школах родители — частые гости и на внеклассных мероприятиях. Это и спортивные соревнования «Папа, мама, я -спортивная семья» и «Огоньки», посвященные Международному женскому дню 8 марта, и вечера «Встреча с профессией», и концерты художественной самодеятельности. Все это позволяет лучше узнать своих детей родителям, открыть для себя еще не известные стороны их интересов, увлечений, таланта.

Педагогическая дискуссия (диспут) — одна из наиболее интересных форм повышения педагогической культуры. Отличительная особенность диспута заключается в том, что он позволяет вовлечь всех присутствующих в обсуждение поставленных проблем, способствует выработке умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на приобретенные навыки и накопленный опыт. Успех диспута во многом зависит от его подготовки. Примерно за месяц участники должны познакомиться с темой будущего диспута, основными вопросами, литературой. Самая ответственная часть диспута — ведение спора. Многое определяет здесь поведение ведущего (им может быть педагог или кто-то из родителей). Необходимо заранее установить регламент, выслушивать все выступления, предлагать, аргументировать свою позицию, в конце диспута подвести итоги, сделать выводы. Главный принцип диспута — уважение к позиции и мнению любого участника.

Темой диспута может служить любая спорная проблема семейного и школьного воспитания, например: «Частная школа — за и против», «Выбор профессии — чье это дело?».

Ролевые игры — форма коллективной творческой деятельности по изучению уровня сформированности педагогических умений участников. Примерными темами ролевых игр с родителями могут быть следующие: «Утро в вашем доме», «Ребенок пришел из школы», «Семейный совет» и др. Методика ролевой игры предусматривает определение темы, состава участников, распределение ролей между ними, предварительное обсуждение возможных позиций и вариантов поведения участников игры. При этом важно проиграть несколько вариантов (положительных и отрицательных) поведения участников игры и путем совместного обсуждения выбрать оптимальный для данной ситуации способ действий.

88 Индивидуальные тематические консультации. Часто в решении той или иной сложной проблемы педагог может получить помощь непосредственно от родителей учеников, и этим не следует пренебрегать. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для учителя. Родители получают реальное представление о школьных делах и поведении ребенка, учитель же — необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ученика.

Обменявшись информацией, обе стороны, возможно, придут к взаимному согласию относительно конкретных форм родительского содействия. В общении с родителями педагог должен проявлять максимум тактичности. Недопустимо стыдить родителей, намекать на невыполнение ими своего долга по отношению к сыну или дочери. Подход учителя должен быть таким: «Перед нами стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?» Тактичность особенно важна с теми родителями, которые уверены, что их дети не способны на дурные поступки. Не найдя к ним правильного подхода, педагог столкнется с их возмущением и отказом от дальнейшего сотрудничества. Принципы успешного консультирования—доверительные отношения, взаимоуважение, заинтересованность, компетентность.

Посещение семьи — эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. При посещении семьи происходит знакомство с условиями жизни ученика. Педагог беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к школе, информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т.д.

Переписка с родителями — письменная форма информирования родителей об успехах их детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравление с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки — доброжелательный тон, радость общения.

Родительское собрание — форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания.

Школьные родительские собрания проводятся, как правило, два раза в год. Здесь родителей знакомят с документами о школе, с основными направлениями, задачами и итогами ее работы.

Классные родительские собрания проводятся четыре-пять раз в год. На них обсуждаются задачи учебно-воспитательной работы класса, планирование воспитательной работы в классе, намечаются пути наиболее тесного сотрудничества семьи со школой, подводятся итоги работы.

Классные родительские собрания эффективны лишь тогда, когда на них не только подводят итоги успеваемости, но и рассматривают актуальные педагогические проблемы.

89

На таких собраниях обсуждение успеваемости учащихся не самоцель, а мостик к той или иной педагогической проблеме.

Виды родительских собраний многообразны: организационные, собрания по плану родительского всеобуча, тематические, собрания-диспуты, итоговые (четвертные) и т.д. Тематика родительских собраний составляется классным руководителем, обсуждается на родительском комитете. Очередная тема собрания выбирается всеми родителями.

При подготовке и проведении родительского собрания нужно учитывать ряд следующих важных положений:

атмосферу сотрудничества школы и семьи по реализации программы усиления плюсов и ликвидации минусов в характере и поведении ребенка;

интонацию собрания (советуем, размышляем вместе);

профессиональный задел педагога — знания, компетентность
(знание жизни каждого ребенка не только в школе, но и за ее пределами, представление об уровне их потребностей, состоянии здоровья, отношений в детском коллективе);

добрые, доверительные отношения (доброжелательность, сердечность, взаимопонимание, взаимопомощь);

главные показатели эффективности родительского собрания (активное участие родителей, атмосферу активного обсуждения поставленных вопросов, обмен опытом, ответы на вопросы, советы и рекомендации).

4. ФОРМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА С РОДИТЕЛЯМИ ШКОЛЬНИКА

Работа педагога с родителями невозможна без сотрудничества, активного вовлечения родителей в учебно-воспитательный процесс, что предполагает организацию различных кружков, спортивных секций, участие в заседаниях клубов. К сожалению, многие родители настолько перегружены основной работой, что не в состоянии уделить достаточного внимания не только школе и одноклассникам своего ребенка, но и собственному ребенку. Тем не менее один-два энтузиаста всегда находятся. Чаще всего это спортсмены, тренеры, которые организуют различные спортивные секции или проводят соревнования вместе со школьными преподавателями физкультуры.

Кружки могут работать и вне школы. И если у какой-то мамы есть возможность собирать у себя дома девочек, она может возглавить домашний кружок или клуб, например «Хозяюшка», и этим оказать огромную помощь в воспитании будущих матерей и хозяек дома.

90

Кроме того, даже не систематические, а единичные коллективные дела класса, проводимые совместно с родителями, имеют огромный воспитательный эффект. Возможно, например, проведение вечера-встречи «Мир увлечений нашей семьи», на котором демонстрируются поделки, сувениры — все то, чем семья увлекается в свободное время.

Неоценима помощь родителей и в укреплении материально-технической базы школы, в организации родительского патруля во время проведения дискотек и вечеров.

Система работы педагога с родителями предусматривает и вовлечение их в школьное самоуправление. Родители учащихся юридически не входят в школьный коллектив и вообще коллектива не образуют, но не менее педагогов или своих детей заинтересованы в успешной работе школы. Они своего рода социальные заказчики школы, поэтому должны иметь возможность влиять на ее деятельность и участвовать в школьной жизни. Образуя ассоциацию, родители вправе создавать свои органы самоуправления и решать некоторые вопросы жизни школы самостоятельно. Этим целям могут служить школьные родительские собрания, конференции, родительский комитет и его комиссии, секции и другие рабочие органы. Кроме того, родители могут входить как равноправные члены в школьный совет, если школьное самоуправление предусматривает создание этого органа. Одной из форм сотрудничества классного руководителя с группой наиболее опытных, инициативных родителей является классный родительский комитет. Родительский комитет работает на основе положения о родительском комитете школы. Он совместно с классным руководителем и под его руководством планирует, готовит и проводит всю совместную работу по педагогическому образованию, установлению контактов с родителями, оказанию помощи в воспитании детей класса, анализирует, оценивает и подводит итоги сотрудничества школы и семьи.

Представители родителей, постоянные помощники педагога входят в родительский совет. Это прежде всего координирующий штаб разнообразной работы со всеми родителями, объединяющий усилия школы и семьи для решения воспитательных задач.

Рекомендуемая литература

Классному руководителю / Под ред. М.И.Рожкова. — М., 1999.— С. 137-156.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М., 2000. - С. 58-72.

Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. - М., 1999.-С. 120-134.

91


Глава VII. ТЕХНОЛОГИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Общая характеристика педагогических технологий • Сущность технологического подхода к обучению и воспитанию. Проектирование педагогических технологий • Использование технологического подхода в воспитательном процессе • Психолого-педагогическая диагностика • Технология профессиональной ориентации школьников

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Технологический подход к воспитанию и обучению как новое направление, зародившееся в 60-70-е гг. XX в., привлек педагогов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитательным процессом. Под педагогической технологией понимается систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогические технологии позволяют создавать гибкую и подвижную структуру учебно-воспитательного процесса, корректируемую на любом ее этапе благодаря наличию постоянной обратной связи. Возможность поэтапного воспроизведения педагогической технологии обеспечивает достижение целей воспитания и обучения для всех учащихся.

Технологический подход получил развитие прежде всего в США, Англии, Испании, Японии (здесь с начала 70-х гг. издаются журналы по вопросам педагогической технологии), а затем распространился в другие страны.

Широкому распространению технологического подхода в учебно-воспитательном процессе во многом способствовало программированное обучение. Последнее предполагало усвоение учебного материала порциями и обязательный последующий контроль, позволяющий сделать вывод о возможности дальнейшего продвижения школьника в изучении очередной порции учебного материала. Возникла идея поделить процесс обучения на отдельные звенья, что затем было названо технологической цепочкой. Разветвленный способ программированного обучения, который предполагал индивидуальный путь изучения учебного материала в зависимости от результатов подробного контроля натолкнул педагогов на идею поэтапного воспроизведения отдельных частей (звеньев) учебного процесса. Программированное обучение не получило широкого распространения в школьной практике,

92

 но его идеи послужили основой для дальнейшего развития технологического подхода к обучению и воспитанию.

Технологизация учебно-воспитательного процесса — это объективное явление, которое позволит решать проблемы образования и воспитания на качественно новом уровне. Технологизация учебно-воспитательного процесса происходит, естественно, с развитием педагогической науки. Чем больше развиваются средства, активные формы и методы обучения и воспитания, тем в меньшей мере эффективность педагогического процесса зависит от искусства и индивидуального мастерства педагога. Роль педагога при этом вовсе не умаляется, личность всегда будет воспитывать личность. Процесс познания и развития для учащихся благодаря технологическому подходу станет более совершенным, информация -более качественной, а путь ее освоения — рациональным и менее зависимым от мастерства педагога.

Педагоги-теоретики не сразу приняли идеи технологического подхода в учебно-воспитательном процессе. Многих смущал сам термин «технология», который будто бы исключал творчество в деятельности педагога, оставлял педагогу лишь роль манипулятора. Однако интерес к педагогическим технологиям возрастал, внедрение технологического подхода в практику обнаружило тенденцию к быстрому накоплению новых технологий. В Казани под руководством М.И.Махмутова разрабатывалась технология проблемного обучения, в других регионах внедрялось программированное обучение; технологическая грамотность учителей росла вместе с пропагандой мастерства педагогов-новаторов. Так, в 70-е гг. получила известность и распространение методика В.Ф.Шаталова. Опыт украинского учителя математики, физики и астрономии В.Ф.Шаталова, который создал эффективную учебно-воспитательную технологию, не поддавался анализу и оценке с точки зрения традиционной педагогики и психологии, вызывал массу споров и порождал противоположные мнения.

Внедрение технологий воспитания и обучения в практику стимулировало теоретическую разработку проблемы технологического подхода в учебно-воспитательном процессе (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.Кларк, М.И.Махмутов, М.А.Чошанов, Ф.Янушевич и др.). Были сформулированы главные признаки технологизации учебно-воспитательного процесса: стандартизация, унификация в системе массового образования и воспитания; вынесение творческого процесса (создания и оценки технологий) на более высокий уровень организации; упорядочивание учебно-воспитательной системы (Т.С.Назарова).

Рассмотрим понятие «технология» вообще и применительно к учебно-воспитательному процессу. Технология — термин, который означает совокупность знаний о способах и средствах обработки чего-либо (металлов, материалов).

93


Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий. При этом эффективность создаваемых технологий и технологических процессов зависит от глубокого знания особенностей материала и закономерностей функционирования изучаемых процессов.

В понимании термина «педагогическая технология» до сих пор нет определенности. В педагогической литературе, к сожалению, накопилось более трехсот определений понятия. Спор о сущности педагогических технологий, вероятно, будет продолжаться еще долго. Представим наиболее распространенную и устоявшуюся точку зрения по поводу сущности понятия «педагогическая технология» в нескольких определениях.

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок формирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин).

Педагогическая технология — это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов).

Педагогическая технология — это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного, планируемого результата. Педагогическую технологию характеризуют два момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебно-воспитательного процесса (В.А.Монахов).

2. СУЩНОСТЬ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ. ПРОЕКТИРОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Внедрение технологического подхода в практику школьного образования обнаружило тенденцию более быстрого развития технологий обучения по сравнению с технологиями воспитания. Видимо, это связано с тем, что технология обучения в меньшей мере зависит от субъективных факторов, носит в какой-то степени насильственный характер, поскольку законы физики или химический состав вещества не зависят от воли и отношения к ним ученика.

На эффективность воспитательного процесса в большей мере влияют мастерство педагога, особенности его личности, а главное, отношение воспитанника к воспитателю. Продуктивность самой замечательной воспитательной технологии часто зависит от степени авторитета педагога и от многих других факторов, иногда даже незначительных, –

94

настроения, самочувствия педагога и детей.

Воспитательные технологии в целостном педагогическом процессе представлены теми же основными сущностными характеристиками, что и образовательные технологии, но создавать их значительно сложнее.

Технология воспитания, также как и обучения, имеет следующие специфические черты:

- постановка диагностических целей обучения, т.е. выдвижение таких целей, в которых описаны действия и отношения ученика (знает, понимает, применяет и т.д.). В соответствии с целями идет разделение учебного материала на звенья, составляющие логическую цепочку;

- возможность воспроизведения обучающего цикла, который может состоять из следующих компонентов: постановка целей обучения; предварительная оценка уровня обученное™ или воспитанности; обучение или организованное воспитывающее влияние; совокупность процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей;

- обратная связь и объективный контроль знаний и умений и на их основе своевременная коррекция любого этапа обучения или воспитания. Эта черта тесно связана с первой, так как диагностическая цель создает возможности для более объективной оценки и контроля, что повышает качество обратной связи.

Конструирование педагогических технологий — сложный процесс. В общем виде он состоит из следующих этапов: выбор и обоснование основной идеи педагогической технологии; разработка целевой концепции технологии и иерархическая систематизация учебных целей; проектирование собственно содержания обучения или воспитания; интеграция содержания, методов и форм обучения или воспитания; конструирование системы средств реализации технологии в учебно-воспитательном процессе; разработка системы контроля и оценки достижений учащихся, уровня воспитанности, отдельных личностных качеств.

Покажем на примере конкретной учебно-воспитательной технологии, как проявляются специфические черты учебно-воспитательных технологий, как создаются и осуществляются педагогические технологии.

Одним из первых в нашей стране в 70-е гг. прошлого столетия технологический подход к обучению и воспитанию осуществил украинский педагог Виктор Федорович Шаталов. Его технология позволяла достичь успехов в учении каждому ученику, сильному, среднему и даже слабому. В результате у детей формировались такие важнейшие личностные качества, как организованность, самоуважение, добросовестность, целеустремленность, позитивное отношение к окружающему миру, уважение и доверие к учителю, высокая адекватная самооценка.

95


Остановимся на технологии В. Ф. Шаталова подробнее. В основе методики Шаталова лежит конспект, состоящий из опорных сигналов, представляющий собой значок, формулу, число или что-то другое, что способно образно отразить смысл какого-либо факта и надолго сохраниться в памяти человека. С точки зрения технологического подхода к обучению интересна логическая цепочка, используемая Шаталовым в процессе организации обучения и воспитания школьников.

Начальное звено в логической цепочке Шаталова — это проблемное изложение содержания учебного раздела, темы; в ходе объяснения на доске появляются подходящие по смыслу обозначения, символы, т.е. опорные сигналы. Так как раздел учебного материала всегда большой по объему, то объяснение повторяется, и теперь уже конспект полностью появляется на доске, он же выдается на руки школьникам. Учащиеся, выслушав объяснение с конспектом, получают на дом задание выучить конспект наизусть. На следующих уроках учащиеся воспроизводят конспект и получают возможность применить полученные знания на практике. На последующих уроках каждый школьник озвучивает конспект полностью. В ходе дальнейших уроков знания и умения закрепляются.

Контроль усвоения знаний, формирования умений осуществляется практически с первого урока и после каждого звена логической цепочки (логическая цепочка выделена в тексте курсивом). Контроль позволяет сделать вывод о необходимости повтора отдельных звеньев логической цепочки. У В. Ф. Шаталова они повторяются столько раз, сколько нужно для того, чтобы учебный материал усвоили все ученики. Только после этого изучается следующий раздел. Даже самый слабый ученик знает, понимает и умеет изложить учебный материал (диагностируемая цель), а сильный получает возможность углубленного его изучения. Методика Шаталова целиком отвечает представлениям о технологическом подходе к обучению и воспитанию, где реализуется идея полной управляемости педагогическим процессом и гарантируется достижение поставленных целей.

Воспитательные и обучающие технологии имеют ряд существенных признаков:

технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая позиция автора. Так, можно различать технологию передачи знания и технологию развития личности;

технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата (диагностируемая цель);

96

• технология  предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

элементы педагогической технологии должны гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми  школьниками;

органической частью педагогических технологий являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели инструментарий измерения результатов деятельности.

3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В педагогической теории и практике мы обнаруживаем следующее явление, характеризующее естественное и объективное движение к технологизации и в воспитательном процессе тоже. Ре идет о проявлении все более детального и системного подхода решении конкретных воспитательных задач. Примером тому может служить разработка технологий анализа педагогических ситуации игровой деятельности, разрешения конфликта, общения, требования и др., которые возникли не на пустом месте, а путем систематизации уже известных идей. Так, технология требования, созданная Н.Е. Щурковой, фактически является переводом на технологический уровень уже созданной методики предъявления педагогического требования В. М. Коротова. Эта критикуемая ран методика при переводе на новый технологический уровень ста отвечать требованиям гуманизации процесса воспитания.

Воспитание — сложный процесс, рассматриваемый как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Как уже отмечалось, успех воспитания зависит от множества факторов, где не последнюю роль играют отношения меж воспитанником и педагогом.

Исходя из этого воспитательные технологии можно определи как продуманную во всех деталях модель совместной деятельности содержащую систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между воспитателе и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Эффективность воспитательных технологий в значительной степени зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются. По мнению Н.Е. Щурковой, эти условия определяют успешность воспитательной технологии в такой же степени, в какой и созданная педагогическая технология. К педагогическим условиям, определяющим успешность воспитательных технологий, прежде всего можно отнести индивидуальные

97


особенности педагога. Это — эрудиция, неординарность личности педагога, его культура, интересы и увлечения, и т.п. Большое значение имеет отношение к воспитанникам, выражающееся в педагогическом такте и оптимизме, в мажорном тоне. Не менее значим профессионализм педагога, проявляющийся в глубоких знаниях закономерностей воспитательного процесса и детской психологии, владении методами диагностики и т.д.

Материальные условия, включающие обстановку в классе, наличие современного оборудования, вряд ли можно отнести к определяющим, но в успешности воспитательной технологии и они играют не последнюю роль.

Попытаемся раскрыть сущность и особенности создания и осуществления воспитательных технологий через призму существенных признаков педагогических технологий.

Характер воспитательной технологии зависит от отношения к ребенку. Им определяется тип технологии: сотрудничества, свободного воспитания, авторитарная или личностно-ориентированная (Г. К. Селевко).

Как уже известно, постановка диагностируемой цели является одной из важнейших составляющих создания педагогической технологии. При создании воспитательных технологий, как и в обучающих технологиях, ставится цель, в которой четко сформулированы ожидаемые конкретные конечные результаты.

Постановка цели воспитания всегда была одной из самых спорных и сложных проблем в педагогике. Как совершенно справедливо заметил А. С. Макаренко, педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука целесообразная. К сожалению, отечественная педагогика до настоящего времени не выработала таких целей воспитания, пути достижения которых и полученные результаты могли бы быть однозначно и объективно диагностируемы. Чем шире и значимее цели воспитания (всестороннее и гармоничное развитие), тем более расплывчатыми они становятся и на практике не реализуются.

Целевые установки при создании воспитательных технологий будут иметь форму ожидаемого результата только тогда, когда они конкретны, личностно-ориентированы и максимально отражают закономерности воспитательного процесса. Так, при создании воспитательных технологий для старшеклассников цели воспитания будут выражать ожидаемый результат, если в них будут учтены психологические особенности этого возраста. В старшем школьном возрасте учащиеся выбирают будущую профессиональную деятельность, в связи с этим стиль их жизни, чтение, досуг и развитие отдельных личностных свойств и качеств подчинены подготовке к будущей профессии.

98

При постановке диагностируемых целей в процессе создания технологий воспитания педагог должен ответить на ряд важных вопросов. Какие ценности, личностные смыслы необходимо передать ученику? Какие конкретные умения, навыки или личностные качества будут формироваться в процессе осуществления данной технологии? Каким образом можно изучить, насколько сформировано конкретное качество? В каких поступках, действиях и отношениях (к себе и людям, к труду и природе) воспитанника будут проявляться формируемые качества личности?

Правильно осуществить этот важный шаг педагогу поможет знание теории педагогики, методики воспитательного процесса, психологии. Особое значение для педагога-технолога имеют знания и умения в области психологической диагностики, т.е. его диагностическая культура.

Когда цель определена и сформулирована, проводится предварительная оценка уровня соответствующего качества личности (например, дисциплинированности, аккуратности) или целого комплекса качеств и умений (например, умения устанавливать отношения с людьми, способность к самовоспитанию, саморазвитию).

На основе данных диагностики производится отбор содержания, форм, методов и приемов воспитания и создается собственно технологическая цепочка. В этом сложнейшем процессе реализуются опыт и профессионализм преподавателя, его педагогическая интуиция и знание психологии детей.

Содержательный компонент воспитательной технологии так же значим для ее успешности, как и диагностируемая цель, и от него зависит, будет ли технология информационной или развивающей, традиционной или личностно-ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность технологии воспитания зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой цели и содержание деятельности.

Характерной особенностью педагогических технологий являются возможности воспроизведения технологической цепочки и необходимой коррекции на любом этапе осуществления технологии. Для воспитательной технологии этот процесс более приемлем в несколько ином виде. Пошаговое воспроизведение составляющих воспитательной технологии рациональнее проводить либо в процессе обсуждения осуществленной воспитательной технологии, либо в процессе самоанализа и рефлексии педагога.

Проиллюстрируем такую возможность на примере одной воспитательной технологии, созданной Н.Е. Щурковой. По мнению создателя, технология требования обеспечивает вовлечение воспитанника в необходимую для него развивающую деятельность, формирует отношения между воспитателем и детьми на уровне взаимного уважения, сознательной дисциплины. Выполнение требований педагога происходит естественно и

99


легко, как само собой разумеющееся; этому способствует и то, что требования предъявляются педагогом не лично от себя, а в качестве общечеловеческих либо общественных норм, выработанных культурой.

Правила, из которых состоит технология, являются средством реализации уважения к воспитаннику, но при этом уважение реализуется и в специальных формах, которые и определяют условия, обеспечивающие эффективность технологии требования. Эта позиция согласуется с позицией А.С.Макаренко: чем выше требовательность к человеку, тем больше уважения к нему. Рассмотрим краткое описание технологии, приведенной в таблице 5.

Следует отметить, что технологическая цепочка здесь не осуществляется последовательно, — вероятно, это особенность большинства воспитательных технологий. Только первое правило соответствует этому представлению. Педагог стремится довести до логического завершения любое требование, и оно должно быть разумно, конкретно и естественно вытекать из логики учебного процесса. Все остальные правила реализуются одновременно и постоянно.

Воспроизведение и коррекция воспитательной технологии заключается в анализе своих действий и качеств личности. В процессе подробного анализа

Таблица 5

Условия осуществления педагогической технологии

Этикет

Мажор

Педагогический такт

Опора на положительное в человеке

Интересная познавательная деятельность

Правила, предусматривающие реализацию принципа уважения к детям.

Реализация в правилах принципа уважения к детям (дискурсия*)

1.   Педагогическое  требование должно быть доведено до логического конца.

Забота о развитии каждого ребенка.

2.   Педагогическое  требование должно  носить позитивный  характер.

Забота о постоянном развитии детей.

3.   Педагогическое  требование должно быть инструктивным.

Учет   неопытности   детства   и возраста детей.

4.   Педагогическое  требование должно быть доступно детям на данный момент их развития.

Уважение      индивидуальности ребенка.

* Термин используется Н.Е. Щурковой.

100

выясняется, присутствовали ли в педагогической деятельности все составляющие нижеприведенной таблицы. Если технология не работает или малоэффективна, то анализ покажет, какой компонент не задействован или недостаточно реализован.

Обратим внимание на то, что правила может осуществить любой педагог, труднее соблюсти все условия уважительного отношения к детям, так как в них отражается внутренняя мировоззренческая позиция педагога. Вслед за Н.Е. Щурковой, мы считаем, что эта технология, при правильном использовании и наличии у педагога соответствующих личностных качеств, исключительно эффективна. Подробнее с технологией педагогического требования можно ознакомиться в работе Н. Е. Щурковой «Педагогическая технология».

Отметим также специфику проявления особенностей воспитательных технологий, связанную с оперативным контролем и своевременной коррекцией педагогического процесса.

Сложность и неоднозначность воспитательного воздействия многообразие фактов, вариативно влияющих на личность воспитанника, не позволяют осуществить полный контроль и на его основе обратную связь, как это происходит в технологии обучения. В воспитании даже при использовании самых замечательны технологий нельзя получить заведомо ожидаемый результат, труд но прогнозировать, «как слово наше отзовется». Результаты воз действия с помощью воспитательной технологии могут потонуть массе других влияний, ведь личность развивается и формируется и вне педагогического процесса.

Наилучшее представление о развитии отдельных качеств личности учащихся дают результаты психолого-педагогической диагностики, без которой уже немыслим современный учебно-воспитательный процесс. Рассмотрим возможности применения технологического подхода к процессу психолого-педагогической диагностики.

4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Психолого-педагогическая диагностика прочно вошла в практику обучения и воспитания. В школе и вузе хорош тот педагог, который является еще и практическим психологом. При этом имеются в виду не только хорошие знания общей и возрастной психологии, но и владение методами психолого-педагогической диагностики.

Психолого-педагогическая диагностика — это оценочная практика, направленная на изучение индивидуальных особенностей учащихся и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

101


В отличие от психологической диагностики, педагогическая диагностика осуществляется всегда внутри педагогического процесса.

Педагогическая диагностика помогает решать важнейшие учебно-воспитательные задачи через оперативное получение информации.

Эти задачи следующие:

получение   информации   об   уровне   готовности   детей   к школьному обучению при их наборе в первый класс, что позволяет спланировать состав классов, обучающихся по программам разного уровня сложности;

оценка возможностей учеников начальной школы и определение готовности их к обучению в классах среднего звена, выявление уровня сформированности у них умственных операций и учебных действий, характера учебной мотивации;

изучение развития у подростков познавательной сферы, взаимоотношений в коллективе класса, особенностей характера детей, позволяющее организовать саморазвитие подростков на основе самопознания;

изучение интересов, склонностей, способностей и личностных особенностей школьников для организации профессиональной ориентации старшеклассников;

получение информации о взаимоотношениях в педагогическом коллективе, об особенностях личности учителя в целях управления жизнедеятельностью педагогического коллектива, создания хорошего психологического климата в коллективе, совершенствования стиля деятельности отдельных учителей;

диагностика уровня развития отдельных учащихся младших и средних классов и на ее основе организация коррекционной работы с ними.

Психологическая диагностика предоставляет педагогам в пользование свой инструментарий, т.е. методы, но при этом следует помнить несколько важнейших правил.

Основным инструментом диагностики является тест. Большинство тестов — это совокупность стандартизированных заданий, позволяющих качественно или количественно оценить изучаемое свойство.

Каждый тест, который выбирает педагог-психолог, должен отвечать критериям валидности, надежности и точности. Валидность теста — показатель того, насколько верно данный диагностический метод изучает психическое свойство, для измерения которого он предназначен.

Надежность проявляется при повторном использовании теста через некоторое время и получении примерно такого же результата. Критерии надежности и валидности тесно связаны между собой. Валидность – это как бы попадание в цель, а надежность – частота попадания.

102

 Точность теста дает возможность педагогу четко дифференцировать одного испытуемого от другого на основе количественной оценки психического свойства. Например, для точного теста характерны количественные оценки (баллы, очки, проценты), позволяющие судить об уровнях интеллектуального развития.

Психолого-педагогическую диагностику в школе осуществляет в первую очередь педагог-психолог, но работа по решению вышеназванных задач настолько велика, что без помощи всех учителей и классных руководителей их решить невозможно. Некоторые задачи, такие, как организация самопознания подростков, изучение особенностей коллектива детей и профессиональная ориентация, наилучшим образом решаются классным руководителем под руководством педагога-психолога.

Осуществление на практике психолого-педагогической диагностики требует от учителя определенной психодиагностической культуры, включающей в себя следующие компоненты.

  1.  Психологическая грамотность, подразумевающая знание общей, возрастной и педагогической психологии, понимание тех психологических реалий, которые служат объектом диагностического исследования, а также объективность педагога при проведении тестирования и сообщении результатов. Недопустимо оказывать давление на испытуемого в процессе тестирования, неверно интерпретировать результаты, сообщать информацию, которая может тормозить его развитие или травмировать его психику. Наконец, для педагогов — практических психологов актуальна заповедь врачей «Не навреди».
  2.  Знание учителем диагностического инструментария, понимание принципов его использования. Педагог должен усвоить такие понятия, как валидность, надежность и точность, относящиеся к основному диагностическому инструменту — тесту.
  3.  Педагог, как и школьный психолог, должен стремиться к созданию так называемой «ситуации клиента» и не допускать проведения диагностического исследования в «ситуации экспертизы» (см.: Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В.В.Столина). Ситуация экспертизы возникает тогда, когда испытуемые принуждаются к обследованию различными способами, например, когда учитель или администрация предлагает школьникам пройти обследование, результаты которого каким-то образом повлияют на их жизнь (будут объявлены на родительском собрании, сообщены всему классу, послужат материалом для обсуждения или для перевода в другой класс и т. п.). Ситуация клиента характеризуется желанием самих школьников узнать о своих личностных особенностях, склонностях или других качествах личности. Педагог может сам вызвать интерес школьников к самопознанию. При этом получаемая информация должна быть известна только педагогу и испытуемому.

103


  1.  Педагогу должно быть известно то, что тестирование или какой-то другой способ диагностики при всей их валидности и надежности не могут быть панацеей от всех бед. Это всего лишь способ диагностики, а многое еще зависит от правильной интерпретации результатов, соотнесения с другими жизненными показателями, результатами деятельности школьника.
  2.  Следует отбирать методы диагностики, удовлетворяющие
    принципам эффективности и коррекционности. Принцип эффективности подразумевает отбор таких методик, которые при минимуме затрат времени и сил на процедуру обследования и на обработку и интерпретацию результатов дают максимум полезной информации. Принцип коррекционности — это возможность использовать результаты обследования при работе с учащимися в целях оказания им психологической помощи, развития и формирования у них отдельных психических процессов.
  3.  Грамотный педагог должен владеть элементами математической статистики, что стало неотъемлемой составной частью процедуры диагностического исследования (средняя арифметическая величина, медиана, стандартное отклонение). Любое исследование, проводимое учителем в рамках его творческого роста, в настоящее время должно содержать результаты диагностики, их интерпретацию и анализ на предмет достоверности.

Процедура психодиагностического исследования настолько продумана и детализирована, что легко поддается технологизации. Попытаемся описать технологию диагностики, преследуя следующую цель: создать обобщенную технологическую цепочку, позволяющую учителю грамотно осуществлять процедуру диагностического исследования.

1. Постановка диагностируемой цели. Так как диагностируемая цель всегда очень конкретна и помогает решать определенные учебно-воспитательные задачи, этот шаг в технологии диагностической деятельности очень ответственен. Он связан с возникновением в учебно-воспитательной практике проблемы или проблемной ситуации, т.е. существуют как бы два уровня постановки цели. Педагогическая проблема, лежащая на поверхности, диктует осуществление следующих шагов, т.е. постановки цели, реализации запланированных действий и т.д.

Возникшая проблемная ситуация требует предварительного анализа и формулировки педагогической проблемы, а затем уже планирования следующих шагов. Предположим, возникла такая ситуация: ученик постоянно находит причину, чтобы не присутствовать на уроках математики. Педагогу предстоит осуществить анализ педагогической ситуации, прежде чем будет обозначена педагогическая проблема. Однако в учебно-воспитательной практике чаще возникают проблемные ситуации. В этом случае может оказать помощь технология анализа педагогической ситуации (см.: Педагогика/ Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002).

104

 

Наличие проблемы побуждает педагога формулировать соответствующую цель. Например, проблема своевременной помощи старшеклассникам в профессиональном выборе диктует необходимость изучения их интересов, склонностей и способностей; это и будет цель. Проблема разрешения конфликта предполагает постановку нескольких целей: выявления источников конфликта (побудителей и причину); изучения уровня конфликтности каждого участника, иногда требуется и дополнительное изучение личностных особенностей людей. Проблема распределения первоклассников по классам разного уровня должна побудить педагога к постановке соответствующей цели — изучения уровня готовности детей к школьному обучению, уровня развития познавательной сферы будущих школьников.

  1.  Постановка конкретных задач изучения личности или коллектива на основе диагностируемых целей.
  2.  Отбор диагностических методов изучения свойств и качеств отдельной личности или социально-психологических особенностей коллектива, позволяющих решать поставленные задачи. Методы изучения должны быть валидны, надежны и точны.
  3.  Осуществление процедуры диагностического изучения с помощью отобранных методик с учетом требований психодиагностической культуры. Следует стараться создать для учащихся ситуацию клиента, демонстрируя готовность оказать помощь.
  4.  Анализ полученных результатов, сопоставление их с уже известными данными о личности или коллективе, сравнение с нормой, под которой подразумеваются характерные для данного возраста показатели психического и интеллектуального развития, и на этой основе интерпретация полученных результатов в свете данных психологической и педагогической наук, представлений педагога о личности или о коллективе. Интерпретация, к сожалению, иногда вносит субъективную окраску в этот процесс.
  5.  Сообщение результатов диагностического обследования учащимся, родителям или педагогам, работающим в данном классе. Сообщение полученной информации должно быть прежде всего конфиденциальным, способствовать позитивному развитию личности. Педагог вправе не сообщать ребенку и родителям те данные, которые будут тормозить его развитие.

Одним из важных направлений воспитательной работы педагога является профессиональная ориентация учащихся, оказание им помощи в сознательном выборе будущей профессиональной деятельности. Процесс профессиональной ориентации достаточно хорошо детализирован и потому легко поддается технологизации.

105


5. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Профессиональная ориентация школьников относится к разряду хорошо разработанных практических педагогических проблем, что дает возможность создания технологии профессиональной ориентации учащихся.

Как выбрать профессию, которая бы всю жизнь приносила удовлетворение? Этой проблемой человечество интересуется очень давно. Еще в 1575 г. Хуан Уарте написал знаменитую книгу «Исследование способностей к наукам», где предлагал в государстве найти людей великого ума и звания, которые смогли бы определить природные дарования каждого уже в раннем возрасте и разумно управлять ими (см.: Уарте Хуан. Исследование способностей к наукам. — М., 1960). А молодой К.Маркс писал, что «заблуждение относительно наших способностей к определенной профессии — это ошибка, которая мстит за себя». Действительно, как не допустить ошибки?

Профессиональный выбор происходит у всех по-разному, однако можно схематично представить идеальный процесс профессионального самоопределения.

ИНТЕРЕС → СКЛОННОСТИ → ПРОФНАПРАВЛЕННОСТЬ → ПРИЗВАНИЕ

Интерес к профессии как избирательное отношение может возникнуть после прочтения занимательной книги о какой-либо профессиональной деятельности, наблюдения за работой увлеченного человека, а также видя пример родителей, которые и дома «живут своей работой», и др.

Склонности — это избирательная направленность человека на определенную деятельность, устойчивая потребность ею заниматься.

Между интересами и склонностями как бы пропущено то, без чего склонности не возникнут вовсе — речь идет о способностях.

Способности — это психологические особенности человека, обеспечивающие возможность успешного выполнения им определенного вида деятельности. Развитие способностей опирается на соответствующие задатки.

Способности обнаруживаются только при включении в деятельность. Так, технические способности у подростка выявятся тогда, когда он отремонтирует или усовершенствует какой-либо механизм или бытовой прибор, правда, до этого он неоднократно будет вскрывать механические игрушки, пытаясь изучить их устройство. Подросток переживает свой первый успех, и это может стать толчком к возникновению склонностей. Если он занимается техническим творчеством подолгу и не уставая, это свидетельствует о появившихся склонностях.

106

 Профессиональная направленность — это иерархия или совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Профессиональная направленность становится стержневой е личностной направленности школьника и определяет его интересы, склонности, убеждения, идеалы. Проще говоря, профессиональная направленность диктует стиль жизни, распределение свободного времени, выбор чтения, приобретение знаний, интерес к определенным учебным предметам, предпочтения в общении и т.п., а главное — выбор профессии по призванию. Такой выбор — большая редкость, но все же он существует. Это идеальная ситуация, к сожалению, характерная не для многих.

Профессиональный выбор непосредственно связан с личностной идентификацией, и для него подходит примерно та же классификация, которую предложил канадский психолог Д. Марше для типовых вариантов формирования идентичности. В профессиональной ориентации такая идентичность соответствует готовности к профессиональному самоопределению.

Первый, идеальный, вариант — «зрелая идентичность» -соответствует профессиональному выбору на уровне самоопределения. Это самый благоприятный вариант профессионального выбора, осуществляемый по схеме: профессиональный интерес, возникновение склонностей на основе выявленных способностей к какой-либо деятельности, профессиональная направленность и затем выбор профессии на основе призвания.

Второй вариант — «проба ролей» или «активный поиск» — характерен для деятельных подростков, которым не удалось встретиться со своим призванием, но они не теряют надежды его найти. Для этого они посещают кружки, станции юннатов, различные студии, пытаясь найти любимое дело. Они нигде подолгу не задерживаются: поняв, что это дело не соответствует их интересам, сразу отправляются в следующий кружок.

Иногда можно встретить и немолодых людей, находящихся в активном поиске своей профессии. Об этом образно написал М.А.Булгаков в «Белой гвардии»: «Целых лет двадцать человек занимается каким-либо делом, например читает римское право, а на двадцать первом — вдруг оказывается, что римское право не при чем, что он даже не понимает его и не любит, а на самом деле он тонкий садовод и горит любовью к цветам. Происходит это, надо полагать, от несовершенства нашего социального строя, при котором люди сплошь и рядом попадают на свое место только к концу жизни». Таким людям, вероятно, стоит понять, что можно получать удовлетворение от работы, к которой есть хоть небольшой интерес — она будет приносить все большее удовольствие по мере дальнейшего ее освоения.

107


Третий вариант – «предрешенный вариант» или «навязанная роль», для которой характерна ситуация следования родительскому выбору. За такого выпускника все решили другие. Он может интересоваться компьютером больше всего на свете, ненавидеть химию, иметь склонности к профессиям «человек—техника» — и по настоянию родителей после девятого класса выбирать химико-биологический десятый класс. Дело в том, что сам он ничем конкретным не интересуется, а родители-врачи рекомендуют поступать в медицинский университет.

Наконец, четвертый, самый неблагоприятный вариант— неопределенный, несложившийся выбор — характерен для школьников, относящихся к «диффузной» группе, которая отнюдь не малочисленна. Таким подросткам совершенно безразлично, что обучение в школе заканчивается и необходимо выбрать свой профессиональный путь. Они легко перемещаются в третий вариант, так как в конце концов за них выбирают учебное заведение небезразличные родители.

Технологию профессиональной ориентации школьников можно представить следующим образом.

  1.  Постановка цели. В отличие от технологии психолого-педагогической диагностики,  в  профессиональной  ориентации  цель практически всегда одна — достижение школьником более высокого уровня в профессиональном самоопределении. Длительность пути к достижению этой цели может быть различной. Для одних школьников — это подтверждение правильности своего профессионального выбора, для других — длинная дорога вместе с педагогом и родителями в поисках своего призвания.
  2.  Изучение с помощью анкетирования профессиональных интересов,   намерений,  увлечений в  свободное  время,  успеваемости школьников.

Требования к анкете по изучению профессиональных намерений старшеклассников:

она должна содержать вопросы, позволяющие составить общее представление о школьнике, т.е. имя, возраст, профессии родителей, их место работы и отношение родителей к профессиональному выбору школьника;

для выявления интересов школьников к учебным дисциплинам следует узнать их любимые предметы, но еще важнее — не любимые, что позволит определить соответствие профессионального выбора и интересов к учебным предметам и сведений об успеваемости;

информация о том, чем любит заниматься школьник в свободное время, соотносится с учебными интересами и поможет уточнить сведения о профессиональных склонностях школьника;

необходимо также выяснить, кто или что повлияло на выбор
профессии, когда произошел профессиональный выбор. Эта информация поможет определить устойчивость профессиональных интересов школьников.

108

3. Изучение учебных интересов школьников. Психологи часто используют для изучения интересов школьников к учебным предметам известную методику «Карта интересов». Она состоит из характеристик видов деятельности, связанных с отдельными учебными предметами (например, «Нравится проводить физические опыты»). Мы бы рекомендовали использовать для изучения интересов школьников методику Л.Голомштока и О. Мешковской. На основе «Карты интересов» ими была создана «Ориентировочно-диагностическая анкета направленности интересов» (ОДАНИ)
Методику можно легко найти в книгах по профессиональной
ориентации.

4. Информирование школьников о типах профессий, объединенных по объекту труда, и о возможностях получения профессионального образования. Для этой цели можно использовать самые различные методы профессионального просвещения, и среди них такие, как беседа на тему «Защита профессий», встречи с представителями различных видов трудовой деятельности, экскурсии и многое другое. Центральным звеном в этой работе должно быть
разъяснение известной классификации профессий на группы по объекту труда: «человек—природа», «человек—техника», «человек —человек», «человек—знаковые системы», «человек—художественный образ» (см. подробнее: Климов Е.А. Как выбирать профессию. -М., 1987).

5. Изучение профессиональных склонностей школьников. Для этой
цели лучше всего использовать методику Е.А.Климова «Дифференциально диагностический опросник» (ДДО).

6. Профессиональная диагностика способностей и личностных
особенностей школьников. Для осуществления этого этапа профессиональной ориентации лучше привлечь профессионального психолога, что на практике бывает затруднительно в силу большей занятости школьного психолога. Для классного руководителя владеющего методами психологической диагностики, можно порекомендовать материал в приложении по использованию методов диагностики для изучения склонностей, способностей и личностных особенностей (см. Приложение 6).

7. Информация учащихся о противопоказаниях к профессиям. Известно, что все профессии делятся на две группы. Одни профессии не предъявляют строгих требований к человеку, и практически любой человек может овладеть ими при наличии интереса, склонностей, способностей и соответствующих личностных особенностей.

Для других профессий этого недостаточно — они предъявляю строгие требования к ряду психических, физиологических и физических особенностей человека. В последнюю группу входят профессии летчика, космонавта, машиниста, подводника, монтажника-высотника и др.

109


Для этих профессий особенно важно знать противопоказания.

Учителю вовсе не обязательно изучать их по специальной литературе. Достаточно на уровне здравого смысла дать представление об элементарных противопоказаниях. Например, людям с плохим зрением не стоит выбирать профессии, которые требуют хорошего зрения. Людям, имеющим сердечные заболевания, нельзя работать на высоте или под землей. Людям с заболеваниями позвоночника или нарушениями в опорно-двигательном аппарате противопоказаны профессии, требующие длительного нахождения на ногах, и т. п.

8. Заключительный этап профессиональной ориентации — профессиональная консультация школьника — не является завершающим в работе по развитию интересов, склонностей и способностей школьника. Наоборот, главная цель профессиональной консультации — на основе определенного уровня профессионального самоопределения создание индивидуальной программы для школьника по дальнейшей подготовке его к выбору жизненного пути.

Существует несколько правил, которые педагог обязан соблюдать при проведении профессиональной консультации: 1) педагог не может рекомендовать какую-либо одну профессию и даже несколько профессий — это этическая норма психологов всего мира, занимающихся профессиональной ориентацией; 2) неправильный выбор жестоко мстит впоследствии, поэтому педагог должен не торопиться делать вывод о профессиональной деятельности, которая будто бы подходит школьнику. Пусть вопрос о выборе профессии остается открытым — человек сам должен принять окончательное решение. Школьнику необходимо самостоятельно определиться в профессиональном выборе, а психологи и педагоги могут только оказать ему помощь.

110

Разговор с учащимися проще вести по следующей схеме. Е.А. Климов предлагает учитывать восемь важнейших сторон выбора профессии, соответствующих на схеме сторонам (или углам) восьмиугольника (см. рис. 7). Каждая сторона может служить предметом разговора с подростком, что поможет ему в самоопределении. Назовем эти восемь сторон выбора, которые совершенно равноправны и одинаково значимы в профессиональном выборе.

  1.  Личные профессиональные планы (ЛПП). Речь идет о той профессии, которую выбирает школьник.
  2.  Мнение родителей о профессиональном выборе, по Климову — позиция старших (ПС). Родители знают свое чадо лучше других, и их мнение должно быть учтено при выборе профессии, однако не стоит слепо следовать рекомендации родителей.
  3.  Мнение учителей или позиция учителя (ПУ). Учитель-профессионал способен дать квалифицированный совет — ведь он наблюдал школьника много лет и в деятельности, и в свободном общении со сверстниками.
  4.  Информированность о профессии, которую выбирает подросток (Инф.). Речь пойдет о том, насколько школьник знает особенности выбираемой профессии, условия труда.
  5.  Склонности школьника (Скл.). Выявляются для того, чтобы в первую очередь помочь школьнику сориентироваться в мире профессий. Разговор может быть очень полезен, если он пойдет о том, какие положительные и отрицательные стороны видит школьник в предпочитаемом виде деятельности (по результатам ДДО).
  6.  Способности школьника (СП). Они должны быть обязательно
    учтены как предпосылка успешности будущей профессиональной
    деятельности.
  7.  Уровень притязания (УП). Это соответствие желаний школьника и его возможностей. Притязания могут быть адекватными, т.е. уровень знаний, интеллектуальное развитие и способности соответствуют уровню выбираемой профессиональной сложности. Уровень притязаний может быть завышенным и заниженным.
  8.  Мнение товарищей по поводу выбора профессии, или позиция товарищей (ПТ). Эта позиция имеет как бы две стороны. Во-первых, мнение товарищей о развитии определенных сторон и способностей личности может быть учтено при выборе профессии отдельным учеником. Во-вторых, учащихся следует предостеречь от ошибки, когда выпускники поступают куда-либо «за компанию» с товарищем, чтобы играть по-прежнему в одной команде или просто потому, что не хочется расставаться. Классический
    пример — это поступление Федора Шаляпина и Максима Горького в консерваторский хор, в который приняли не Шаляпина, а Горького.

Создание технологий профессиональной ориентации еще раз подтверждает, что технологизация учебно-воспитательного процесса – это явление зако-

111


номерное в педагогической науке и практике, происходящее вместе с детальным и глубоким изучением закономерностей педагогического процесса, способное перевести решение учебно-воспитательных задач на качественно новый уровень.

Рекомендуемая литература

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Еремкин Ю.Л., Еремкина О. В., Еремкин А.Ю. Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы. — Рязань, 2000.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.

Кларк М. Технология образования или педагогическая технология. —

М., 1983.-№2.

Коротов М.В. Педагогическое требование. — М., 1966.

Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Педагогика. — 1997. — № 6. — С. 26 —31.

Назарова Т. С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 20-27.

Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. А.А.Крылова.—Л., 1987.

Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. -1999. -№ 1.-С. 19-24.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. - М., 1997.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.,1996.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М., 1999.

 Глава VIII. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ

И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

СЕМИНАР 1

Тема: Воспитание и воспитательный процесс в гуманистической педагогике.

Цель: Усвоить определения и сущность понятий «воспитание», «воспитательный процесс», отличия в подходах к определению понятия «воспитание» в традиционной и гуманистической педагогике, содержание основных структурных компонентов воспитания, особенности цели воспитания и целей воспитательного процесса.

Форма проведения: Студия.

Вопросы для обсуждения

  1.  Воспитание как культурно-исторический феномен.  
  2.  Воспитание как категория педагогической науки. Разнообразие определений понятия «воспитание». Их анализ.
  3.  Воспитание как система. Характеристика структурных элементов воспитания в традиционной и гуманистической педагогике (сравнительный анализ).
  4.  Гуманистическая педагогика, ее характеристика. Концепции гуманистического воспитания (проанализировать одну из современных концепций):

гуманистические взгляды Ш.А. Амонашвили на воспитание;

личностно-ориентированное воспитание в концепции Е.В. Бондаревской;

гуманизация образования в концепции М.В. Берулавы.

  1.  Воспитательный процесс, его сущность и цели.
  2.  Воспитательная работа, ее роль в организации воспитательного процесса.

Рекомендуемая литература

См. список литературы к главе 1.

113


СЕМИНАР 2

Тема: Система методов воспитания.

Цель:Овладеть понятиями «метод воспитания», «прием», «сиитема методов»; знать классификации методов воспитания; различать методы воспитания и приемы воздействия; отработать умение выбора методов воспитания и приемов воздействия.

Форма проведения: Беседа и практикум.

Ход занятия

I. Беседа по  следующим  вопросам.

  1.  Проанализируйте различные подходы к определению методов воспитания, используя указанную литературу.
  2.  Охарактеризуйте и проанализируйте различные классификации методов воспитания (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, Т.А. Ильиной,  Г.И.Щукиной. Т.Д. Конниковой, Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова, Б.Т.Лихачева, Ю.К. Бабанского, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др.).
  3.  Дайте характеристику отдельных методов и приемов воспитания, определите условия выбора конкретного метода или приема.
  4.  Проанализируйте различия в понятиях «метод воспитания» и «прием педагогического воздействия».
  5.  Дайте характеристику методов педагогического воздействия (педагогического требования, перспективы, общественного мнения, поощрения, наказания и др.).

II. Практикум.

Задание: Подберите педагогическую ситуацию, предложите свои методы воспитания или приемы педагогического воздействия. Аргументируйте свой выбор.

Рекомендуемая литература

НатанзонЭ.Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1972.

Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. — М., 1991.

Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. — Т. 1. — С. 569.

Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю. и др. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994.

См. также учебные пособия указанных ранее авторов: Т.А.Ильиной, П.И.Огородникова, Ю.К.Бабанского, Б.Т.Лихачева, П.И.Пидкасистого, В. А. Сластенина и др.

СЕМИНАР 3

Тема: Современные воспитательные системы.

Цель: Усвоить концепции воспитания и основные особенности развития современных воспитательных систем; овладеть умением анализа воспитательных систем на основе системно-структурного подхода.

114

 Форма проведения: Коллективное творческое дело (устный журнал, общественный смотр знаний и др.).

Подготовка и ход работы

1. Создать микрогруппы студентов и провести исследователь
скую работу по анализу воспитательных систем (см. главу
II):

концепции воспитания;

структура воспитательной системы;

характеристики воспитательной системы;

методики воспитательной работы.

2. Каждой группе провести презентацию выбранной воспитательной системы.

Самостоятельная работа: Выполнение творческого задания по одной из воспитательных систем.

Рекомендуемая литература

См. список литературы к главе II.

Практическое занятие 1

Тема: Авторские воспитательные системы школы.

Цель: Овладеть умениями изучения и обобщения опыта школ по развитию воспитательной системы (на основе регионального компонента).

Форма проведения: Защита проектов.

Подготовка и ход работы

  1.  Сформировать научно-исследовательские группы.
  2.  Изучить опыт работы по созданию и развитию авторской воспитательной системы (группы работают в разных образовательных учреждениях) и оформить полученную информацию в виде проекта творческого задания.
  3.  Провести защиту авторской воспитательной системы школы.
  4.  Выполнить анализ и оценку исследовательской работы каждой группы.

Самостоятельная работа: Создание модели воспитательной системы образовательного учреждения будущего.

Рекомендуемая литература

См. список литературы к главе П.

Практическое занятие 2

Тема: Система деятельности педагога-воспитателя.

115


Цель: Усвоить основные понятия и сущность педагогической деятельности.

Форма проведения: Коллективная, познавательная деятельность.

Подготовка и ход работы

  1.  Создать микрогруппы по 5 —6 человек.
  2.  На основе изученной литературы об опорных сигналах составить логические схемы, таблицы, рисунки, диаграммы и т.п. по предложенным ниже вопросам:

деятельность педагога как система, характеристика основных видов деятельности;

функции и основные направления деятельности классного руководителя;

органы школьного и классного самоуправления;

методика воспитывающей деятельности педагога;

методика организации детского коллектива на разных эта пах его развития;

методика деятельности органов самоуправления.

  1.  Прослушать выступления представителей микрогрупп.
  2.  Прослушать выступления оппонентов из других микрогрупп.
  3.  Провести анализ и оценку проведенной работы каждого студента и каждой микрогруппы и заполнить лист контроля.

Лист контроля

Самостоятельная работа: Составить схему системы школьного самоуправления.

Список

студентов

Индивидуальная работа

Групповая работа

Участие в дискуссии

Общая сумма баллов

Рекомендуемая литература

См. список литературы к главам I, III.

Практическое занятие 3

Тема: Методика воспитательной работы.

Цель: Ознакомиться с системой методов воспитательной работы. Овладеть методами педагогической деятельности.

Форма проведения: Диалог, анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач.

116

 

  1.  Изучить литературу по теме.
  2.  Дать характеристику основных методов воспитательной работы.
  3.  Охарактеризовать конкретные методики воспитательной работы.

4. Провести анализ ситуаций и решения педагогических задач.
Самостоятельная работа: Подобрать примеры учебно-воспитательных ситуаций.

Рекомендуемая литература

См. список литературы к главам IV.

Лабораторное занятие 1

Тема: Методика и техника планирования воспитательной работы в классе.

Цель: Овладеть умениями прогнозирования, проектирования и конструирования воспитательной работы.

Форма проведения: Практикум.

Подготовка и ход работы

  1.  Проанализировать различные подходы к планированию воспитательной работы.
  2.  Определить общие положения-рекомендации по планированию воспитательной работы в классе.
  3.  Создать микрогруппы студентов и провести работу по анализу планов воспитательной работы классных руководителей.
  4.  В микрогруппах составить план воспитательной работы (структура плана дана в главе III).
  5.  Провести анализ работы в микрогруппах и оценку деятельности.
  6.  Самостоятельная работа: Составить план воспитательной работы в классе.

Рекомендуемая литература

См. список литературы к главе III.

Лабораторное занятие 2

Тема: Технология организации воспитывающей деятельности.

Цель: Усвоить основные понятия и отработать умения организации воспитывающей деятельности на примере подготовки и проведения коллективного творческого дела (КТД).

Форма проведения: Практикум.

117


Подготовка и ход работы

1. Провести беседу по изученной литературе:

понятие коллективной деятельности;

сущность КТД;

технология организации КТД;

технология игровой деятельности (ролевой, деловой, дидактической игры, блиц-игры и др.).

  1.  Провести КТД по выбору группы.
  2.  Выполнить анализ проведения КТД.
  3.  Выполнить анализ и оценку работы студентов на занятии.
  4.  Самостоятельная работа: Разработать сценарий одной из форм воспитательной работы.

Рекомендуемая литература

См. список литературы к главам IIIII.

СЕМИНАР 4

Тема: Методика индивидуального подхода к учащимся в воспитательном процессе.

Цель: Углубить знания об индивидуальном подходе к ученику, методике организации индивидуальной работы.

Подготовительная работа

1. Заполнить ориентировочную таблицу системы конкретных методов и форм индивидуального воспитательного воздействия на личность по следующему образцу:

Этапы индивидуальной работы

Методы и приемы

Формы

деятельности

Советы и рекомендации

I. Изучение личности учащегося

П. Проектирование развития личности

III. Организация деятельности

IV. Корректирование

2. Составить на основе целенаправленного наблюдения за учащимися индивидуальную и групповую программы развития личности по следующим схемам:

118

Примерная индивидуальная программа

Фамилия, имя ученика

Имеющиеся недостатки

Проектируемые качества

Методы

и приемы педагогического

воздействия

Условия,

обеспечивающие действенность методов

педагогического воздействия

Результаты

Примерная групповая программа

Фамилия, имя

ученика

Содержание программы

Воспитательные приемы

Условия обеспечения

Виды

деятельности

Результаты

3. Определить и обосновать, каким путем можно устранить смысловой барьер, заключающийся в том, что ученик оказывается невосприимчивым к некоторым нижеприведенным педагогическим воздействиям:

использованию общественного мнения коллектива;

организации разъяснительной работы с учащимися;

применению приемов индивидуального воздействия на ученика;

усилению контроля за поведением ученика;

организации медицинского обследования умственного развития ученика.

4. Ознакомившись с перечнем полярных качеств, приведенным в данной таблице, отметить степень их выраженности у себя.

Оцениваемые качества

Степень выраженности

качества в баллах

Оцениваемые

качества

2

1

0

1

2

Общительный

Замкнутый

Щедрый

Скупой

Активный

Пассивный

Откровенный

Скрытный

Смелый

Трусливый

Сдержанный

Развязный

Честный

Лживый

Принципиальный

Беспринципный

Волевой

Безвольный


Ход работы

1. Провести обсуждение (или творческое представление, защиту точек  зрения, диалог) следующих вопросов:

индивидуальный, личностный, дифференцированный подходы к воспитанию; их сущность, взаимосвязь и взаимозависимость;

система методов индивидуальной работы с учащимися, их характеристика;

мастерство классного руководителя (воспитателя) по реализации принципа индивидуального подхода к воспитанию (опыт, творчество на основе анализа практики воспитания).

  1.  Представить к защите систему методов индивидуального воспитательного воздействия.
  2.  Провести анализ и оценку представленных систем.
  3.  Выполнить мини-контрольную работу по закреплению понятий, сущности и методов индивидуального подхода, их значимости в воспитательном процессе.

Лабораторное занятие 3

Тема: Опыт реализации принципа индивидуального подхода к воспитанию.

Цель: Отработка методики индивидуального подхода, составление индивидуальных и групповых программ развития личности и группы школьников.

Форма проведения: Беседа и практикум.

Ход работы

1. Провести беседу с педагогами-воспитателями о системе индивидуальной работы в школе и классе. Ознакомиться с индивидуальными и групповыми программами развития школьников.

  1.  Составить программы воспитания личности ученика на основе наблюдений, бесед с классными руководителями, воспитателями, родителями.
  2.  Провести анализ учебно-воспитательных ситуаций, взятых из жизни школы.

Рекомендуемая литература

См. список литературы к главе III.

Практическое занятие 4

Тема: Использование методов психологической диагностики для оптимизации воспитательного процесса.

120

 Цель: Познакомить студентов с методами психодиагностики, сформировать умения применять их и использовать результаты < практике воспитания.

Форма проведения: Беседа и практикум.

Вопросы и задания

1. Познакомьтесь с содержанием главы VI и ответьте на следующие вопросы:

Какие психодиагностические методики используются для совершенствования учебно-воспитательного процесса?

Каковы требования к процедуре осуществления психолого-педагогической диагностики?

Назовите этапы технологической цепочки педагогической диагностики.

2. Изучите под руководством педагога ряд диагностических методик, позволяющих получить сведения о типологических свойствах, личностных особенностях и способностях ученика. Можно использовать следующие методики:

- краткий ориентировочный тест (см.: Еремкин Ю.Л., Еремкина О. В., Еремкин А. Ю. Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы. — Рязань, 2000. — С. 83-89);

- методика «Пластичность-ригидность» (см.: там же, С. 46 — 47);

- методика Ильина — теппинг-тест для изучения силы—слабости нервной системы (см.: Практикум по общей и экспериментальной психологии/Под ред. А.А.Крылова.— Л., 1987. — С. 183-186);

- тесты Айзенка и Лири (см.: Приложение 7).

3. Используя результаты педагогической диагностики, составьте
краткий психологический портрет. Ответьте на следующие вопросы:

- Какую информацию вы сможете использовать для оптимизации воспитательного процесса?

- Как преодолеть ригидность нервных процессов школьника при изучении учебного материала?

- Какие черты характера школьников следует учитывать при со здании в классе благоприятного психологического климата?

Рекомендуемая литература

См. литературу к главе VI.

121


 

 

Приложения

Приложение

ФУНКЦИИ ОРГАНИЗАТОРОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Организаторы воспитательной работы

Основные функции

Деятельность

Заместитель дирек-

тора по воспитатель-

ной работе

Административная

Методическая

Организаторская

Технологическая

Прогностическая

Коммуникативная

Оценочно-

результативная

Работа со взрослыми:

- руководство педагогами (помощь в планировании работы, ее организации и оценке эффективности педагогических усилий);

- координация воспитательной работы;

— помощь в усвоении теории и методов воспитания,   в   повышении    «воспитательной квалификации»;

— создание условий для   реализации   способностей педагогов.

Работа с детьми:

-  создание,  укрепление и развитие общешкольного  коллектива;

- работа с активом;

-  формирование   и укрепление традиций;

— подготовка общешкольных   коллективных творческих дел 

Классный руководитель,  воспитатель со-

временной школы (освобожденный     классный руководитель)

Формирующая

Коммуникативная

Диагностирующая

Проектирующая.

Организационно-

деятельностная.

Стимулирующая.

Оценивающая.

Охранно-защитная.

Корректирующая.

Методическая

Развитие коллектива учащихся   класса,   создание условий защиты прав ребенка, свободного развития его духовных и физических сил.

Обеспечение здоровья.

Помощь в общении и учении, организации досуга, внимание к повседневному бытию ребенка, его жизнедеятельности.

 

Воспитатель группы продленного дня

Социальный педагог (специалист высшей квалификации, организующий воспитательную работу во внеурочных заведениях и по месту жительства)

 

Воспитывающе-

развивающая.

Организаторская

Диагностическая.

Организаторская.

Прогностическая.

Профилактическая.

Коммуникативная.

Охранно-защитная

 

Развитие коллектива, личности ребенка.

Организация жизнедеятельности детей во внеурочное время

Обеспечение взаимодействия всех институтов социализации, активизация воспитательных функций общества, семьи и личности.

Выполнение роли связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом.

Помощь семьям, детям, нуждающимся в попечительстве и в защите прав.

Создание условий для плодотворного проведения свободного времени, занятий спортом и общественно полезной деятельностью.

 

122

123


Психолог-воспитатель

Диагностическая. Формирующая. Корректирующая

Диагностика    индивидуального   развития школьников. Обеспечение  психологической       основы воспитательного   процесса (работает совместно с учителями)

Медработник-воспитатель

Оздоровительная

Обеспечение   воспитательно-оздоровительной работы. Забота о здоровье

Родитель-воспитатель (семья, детский семейный дом)

Воспитывающая. Развивающая. Формирующая

Организация  семейного воспитания. Оказание      помощи классному руководителю в организации воспитательной      работы (руководство клубами, кружками, секциями и т.п.)

 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ

НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Характерные признаки коллектива

Деятельность классного руководителя

Функции

Новообразования в ученическом коллективе

1. Формальное       объединение  детей в классный коллектив

Изучение состояния коллектива, интересов, стремлений, моральных и культурных представлений, опыта коллективных дел. Определение близких и средних перспектив. Планирование. Организация

коллективных творческих дел для выявления лидеров, общих интересов, установления контактов.

Организация коллективного анализа и оценки дел. Предъявление единых требований. Оказание по-

мощи инициативным группам, обучение, развитие организаторских навыков и умений. Обучение общению.

Диагностирующая.

Организаторская. Обучающая

Рождается атмосфера заинтересованности у учащихся, ощущение принадлежности к интересному коллективу. Приняты цели коллектива. Развернута непрерывная разнообразная коллективная деятельность.

Действуют различные инициативные группы. Складываются отношения ответственной зависимости.

Выделяется группа ребят, наиболее заинтересованных, инициативных, творчески относящихся к организаторской деятельности — актив.

124


II. Коллектив переходит к самоуправлению.

Актив выступает организатором различных

видов деятельности

Помощь активу в организации социально значимых дел. Помощь ученическому собранию в решении вопросов коллективной жизни.

Создание атмосферы сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

Ведение коллектива от близких перспектив к средним и дальним.

Применение метода параллельного действия. Коррекция положения учащихся в коллективе

Организаторская.

Коммуникативная

Рождаются отношения творческого сотрудничества.

Зарождается общественное мнение. Появляются традиции, законы и заповеди жизни коллектива.

Становятся лично привлекательными для

каждого цели коллектива.

Идет бурное развитие самоуправления

III. Исчезает чрезмерная

изолированность одних членов

коллектива или чрезмерное

лидерство других,

преобладает

гармоничное

подчинение

и руководство членов

коллектива.

В коллективе царит

Глубокое изучение каждой отдельной личности.

Корректировка положения личности в коллективе.

Личностный

подход к каждому

члену коллектива

Корректирующая.

Коммуникативная

Цели коллектива стали мотивами деятельности каждого его члена.

Сформировались гуманистические отношения внутри коллектива и к окружающим.

Появилось чувство защищенности личности в коллективе.

Созданы условия для успешной самореализации личности.

 

атмосфера ащищенности; преобладает

дружелюбный тон,

внимание друг к другу, готовность

откликнуться на нужды других.

Исчезает замкнутость коллектива,

его деятельность распространяется в масштабах школы, микрорайона

Характерна направленность каждой личности на самовоспита-

ние, самосовершенствование, саморегуляцию

127

Приложение 3

ЦЕЛЕВЫЕ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Здоровье

Самообразование учителя в данной области.

Совместная работа с учителем педиатра, школьного врача.

Выработка совместно с родителями учащихся оптимального для ребенка режима.

Общение

Войти в сферу общения детей.

Понять положение каждого в ней.

Научиться корректировать отношения между детьми.

Утверждать общечеловеческие ценности.

Образ жизни

Группа задач, обращенных

к семье

Знакомство с жизнью ребенка в семье, с режимом дня школьника.

Изучение особенностей его взаимоотношений с родителями.

Определение наиболее авторитетных для ребенка членов семьи и установление с ними рабочих контактов.

к школе

Забота вместе с детьми о красивой, уютной обстановке.

Выбор стиля оформления кабинета.

Беседы о здоровом образе жизни, о ценностях подлинных и мнимых.

Учение

Знание индивидуальных особенностей школьника.

Изучение работы учащихся на уроках.

Совместная работа с малым педсоветом.

Организация консультаций по предметам.

Проведение совместно с другими учителями внеклассных мероприятий.

Выработка совместной стратегии и тактики помощи ребенку со стороны семьи.

Досуг

Выявление индивидуальных интересов детей, помощь в выборе кружков, спортивных секций, клубов.

Расширение познавательного и культурного кругозора.

Помощь детям в общественной работе, в возможности зарабатывать деньги на общественные нужды.

Организация коллективной творческой деятельности в классе.

Организация совместного отдыха на природе.

128

Приложение 4

ВИДЫ И ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вид и цель деятельности

Активная форма

организации деятельности

1. Познавательная.

Обогащает представления учеников об окружающей действительности, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию.

Устный журнал, обзор научно-популярных статей в периодической печати, экскурсии (в музей, на выставку, на предприятие, в библиотеку и т.п.), конкурсы, турниры, олимпиады, классный лекторий, учебные конференции.

2. Трудовая.

Направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей, формирование уважительного отношения к материальным ценностям как средствам для существования человека.

Учебный труд на уроках, учебно-производственный труд на предприятии, общественно-полезный труд по самообслуживанию; игровые формы (трудовые десанты, операции, работа «по секрету», рейд добровольцев).

3. Общественная.

Содействует социализации школьников, включает их в сопереживание проблемам общества, приобщает к активному преобразованию действительности.

Пресс-центр, встречи с политическими деятелями, журналистами; круглый стол, дискуссии.

4. Ценностно-ориентировочная.

Направлена на рациональное осмысление общечеловеческих и социальных ценностей мира, на осознание личностей причастности к миру во всех его проявлениях, осознание своего Я, развитии рефлексии.

Практикум по самоанализу и взаимоанализу «Как мы вели себя на экскурсии?», «Законы товарищества», «Каким быть или кем быть?»; диспут на нравственные темы, например, «Зачем человеку учиться?»; уроки культуры поведения.

5. Художественная.

Развивает чувствительное мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению, реализует индивидуальные задатки и способности.

Концерты художественной самодеятельности, художественные5 конкурсы, выставки «Час с искусством», «Встречи с артистом», «Новые диски»; посещение театра, экскурсии в музей; школьные балы, фестивали, праздники.


6.Спортивно-оздоровительная

Культивирует  здоровый   образ жизни, повышает силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела

Спортивные игры, товарищеские состязания, школьные олимпиады, спортивные секции

7.   Свободное общение

Организует взаимно обогащающий досуг школьников, когда их общение  освобождено  от  предметной цели и содержанием их деятельности является общение с другим человеком как ценностью

Классные праздники, «Огоньки», Дни именинников, прогулки, вечера отдыха; посещение концертов, театров; встречи друзей, поездки и т.д.

 Приложение 5.

ВИДЫ ПЛАНОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Модель плана по ключевым делам

Месяц

Ключевое дело месяца, подготовка к нему

Ответственный совет дела

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Ал рель

Май

2 . Модель плана работы педагога-воспитателя

Недели четверти

Программы  воспитания

Здоровье

Учение

Труд

Общение

Образ жизни

Досуг

в семье

в школе

1 неделя

2 неделя

3. План-сетка

Пн. 

Вт. 

Ср. 

Чт. 

Пт. 

Сб. 

Вс. 

СЕНТЯБРЬ

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 


Пн.

Вт.

Ср.

Чт.

Пт.

Сб.

Вс.

ОКТЯБРЬ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

НОЯБРЬ

1

2

3

4. Модель плана по видам деятельности

Формирование коллектива

Самоуправление

Влияние на межличностные отношение

Традиции коллектива

Организация деятельности

Свободное общение

Физкультурно-оздоровительная деятельность

Целостно-ориентировочная деятельность

Художественная деятельность

Познавательная деятельность

Развитие личности

Индивидуальная работа

Работа с учителями класса

Работа с родителями

Изучение личности

Недели четверти

133

Приложение 6.

МЕТОДЫ психологической диагностики для изучения склонностей, способностей и личностных особенностей школьников в целях их профессиональной ориентации

Человек – природа

Человек – техника

Человек – человек

Человек – знак

Человек -- художественный образ

Тест ШТУР

Тест

ШТУР

Пластичность – ригидность

Тест

ШТУР

Тест Баса-Дарки

Теппинг-тест

Тест Беннета (техническое мышление)

Личностный опросник Айзенка

Прогрессивные матрицы Ровена

Тест Розенцвейга

Методика УСК

Прогрессивные матрицы Ровена

Тест Лири

Тест интеллектуальной лабильности

Тест Шмишека

Тест Баса-Дарки

Тест Брунера (стратегии мышления)

Тест Шмишека

Тест Брунера (стратегии мышления)

Тест Кейрси

КОТ

Теппинг-тест

КОС

Тест Логичность

Методика УСК

Пластичность – ригидность

Теппинг-тест

Пластичность – ригидность

Пластичность – ригидность

Указанные методики можно найти в следующих книгах:

Альманах психологических тестов. – М., 1995.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – М., 1999. – Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие для студентов педвузов. – М.; Ростов-н/Д, 1996.

Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. – М.; Ростов-н/Д, 1996.

133

МЕТОДИКА АЙЗЕНКА

Опросник предназначен для диагностики экстраверсии-интроверсии и нейротизма, в него включены девять вопросов, составляющих «шкалу лжи». Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в один балл. Тест может предъявляться на бланке или на карточках.

Инструкция: Вам предлагается ответить на 57 вопросов. Вопросы направлены на выявление вашего обычного способа поведения. Постарайтесь представить типичные ситуации и дайте первый «естественный» ответ, который придет вам в голову. Отвечайте быстро и точно. Помните, что нет «хороших» или «плохих» ответов. Если вы согласны с утверждением, поставьте рядом с номером знак «+» (да), если нет — знак «—»(нет).

Текст опросника

  1.  Часто ли вы испытываете тягу к смене обстановки, к тому, чтобы
    отвлечься, испытать новые впечатления?
  2.  Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут
    вас понять, ободрить или посочувствовать?
  3.  Считаете ли вы себя беззаботным человеком?
  4.  Очень ли трудно вам бывает отказываться от своих намерений?
  5.  Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать, прежде чем действовать?
  6.  Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам не выгодно?
  7.  Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?
  8.  Быстро ли вы обычно действуете и говорите, не тратя много времени на обдумывание?
  9.  Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?
  10.  Верно ли, что «на спор» вы способны решиться на все?
  11.  Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который вам симпатичен?
  12.  Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, вы выходите из себя?
  13.  Часто ли вы действуете необдуманно, под влиянием момента?
  14.  Часто ли вас беспокоят мысли о том, что вам не следовало что-
    либо делать или говорить?
  15.  Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми?
  16.  Легко ли вас задеть?
  17.  Любите ли вы часто бывать в компании?
  18.  Бывают ли иногда у вас такие мысли, которыми вам не хотелось
    бы делиться с другими людьми?
  19.  Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все «горит
    в руках», а иногда чувствуете сильную вялость?
  20.  Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством самых близких друзей?

134

 21. Много ли вы мечтаете?

  1.  Когда на вас кричат, отвечаете ли вы тем же?
  2.  Считаете ли вы все свои привычки хорошими?
  3.  Часто ли у вас появляется чувство, что вы в чем-то виноваты?
  4.  Способны ли вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно
    развлечься в веселой компании?
  5.  Можно ли сказать, что нервы у вас бывают часто натянуты до предела?
  6.  Слывете ли вы за человека живого и веселого?
  7.  После того как дело сделано, часто ли вы мысленно возвращаетесь
    к нему и думаете, что могли бы сделать лучше?
  8.  Чувствуете ли вы себя неспокойно, находясь в большой компании?
  9.  Бывает ли, что вы передаете слухи?
  10.  Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные
    мысли?
  11.  Вы предпочитаете узнавать что-либо из книг или спросить у друзей?
  12.  Бывают ли у вас сильные сердцебиения?
  13.  Нравиться ли вам работа, требующая сосредоточенности?
  14.  Бывают ли у вас приступы дрожи?
  15.  Всегда ли вы говорите только правду?
  16.  Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где все подшучивают друг над другом?
  17.  Раздражительны ли вы?
  18.  Нравится ли вам работа, требующая быстрого действия?
  19.  Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и «ужасах», которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?
  20.  Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?
  21.  Опаздывали ли вы когда-нибудь на работу или на встречу с кем-нибудь?
  22.  Часто ли вам снятся кошмары?
  23.  Верно ли, что вы так любите поговорить, что не упускаете любого
    удобного случая побеседовать с новым человеком?
  24.  Беспокоят ли вас какие-нибудь боли?
  25.  Огорчились бы вы, если бы долго не смогли видеться со своими
    друзьями?
  26.  Можете ли вы назвать себя нервным человеком?
  27.  Есть ли среди ваших знакомых такие, кто вам явно не нравятся?
  28.  Могли бы вы сказать, что вы уверенный в себе человек?
  29.  Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы?
  30.  Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий,
    в которых участвует много народу?
  31.  Бывает ли у вас чувство, что вы чем-то хуже других?
  32.  Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию?
  33.  Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?

135


  1.  Любите ли вы подшутить над другими?
  2.  Страдаете ли вы от бессонницы?

Ключ

Экстраверсия — интроверсия:

«да» («+»)- 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56.

«нет» («-»)-5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51.

Нейротизм (эмоциональная нестабильность): «да» (+) — 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.

Шкала лжи:

«да» («+») — 6, 24, 36.

«нет» («-»)- 12, 18, 30, 42, 48, 54.

Для оценки названных качеств Айзенк предлагает следующие шкалы. Шкала экстраверсии — интроверсии:

0 — 8 баллов — чистый интроверт;

9—15 баллов (средний балл) — амбивалентность;

16 — 24 — чистый экстраверт;

Шкала нейротизма:

0—12 баллов характеризует людей психологически устойчивых, стабильных;

12 — 24 балла характеризует людей психологически неустойчивых,

от 12 до 18 баллов характеризуют человека «внешней нормы»;

показатели выше 18 баллов свидетельствуют о наличии нейротизма.

Шкала лжи или шкала заведомо желаемых результатов:

результат теста будет достоверным, если по этой шкале испытуемый набрал не более 4 баллов. Сумма 5 баллов считается критической, т.е. достоверность результатов подвергается сомнению. Результат считается недостоверным, если по этой шкале набрано более 5 баллов.

ТЕСТ ЛИРИ

Тест содержит 128 вопросов и предназначен для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также выявления зоны конфликтов испытуемого. ТестЛири выделил 8 общих и 16 более конкретизированных вариантов межличностного взаимодействия.

Опросник может быть предъявлен испытуемому в виде списка утверждений или на отдельных карточках.

Инструкция: Перед вами набор характеристик. Прочтите каждую, отметьте крестиком те, которые соответствуют вашему представлению о себе. Будьте внимательны, отвечать нужно честно и правдиво.

Текст опросника

Какой вы человек?

  1.  Другие думают о нем благосклонно.
  2.  Производит впечатление на окружающих.
  3.   Умеет распоряжаться, приказывать.
  4.  Умеет настоять на своем.
  5.  Обладает чувством достоинства.
  6.  Независимый.
  7.  Способен сам позаботиться о себе.
  8.  Может проявить безразличие.
  9.  Способен быть суровым.
  10.  Строгий, но справедливый.
  11.  Может быть искренним.
  12.  Критичен к другим.
  13.  Любит поплакаться.
  14.  Часто печален.
  15.  Способен проявлять недоверие.
  16.  Часто разочаровывается.
  17.  Способен быть критичным к себе.
  18.  Способен признать свою неправоту.
  19.  Охотно подчиняется.
  20.  Уступчивый.
  21.  Благодарный.
  22.  Восхищающийся, склонен к подражанию.
  23.  Уважительный.
  24.  Ищущий одобрения.
  25.  Способный к сотрудничеству, взаимопомощи.
  26.  Стремится ужиться с другими.
  27.  Дружелюбный, доброжелательный.
  28.  Внимательный, ласковый.
  29.  Деликатный.
  30.  Ободряющий.
  31.  Отзывчивый к призывам о помощи.
  32.  Бескорыстный.
  33.  Способен вызывать восхищение.
  34.  Пользуется у других уважением.
  35.  Обладает талантом руководителя.
  36.  Любит ответственность.
  37.  Уверен в себе.
  38.  Самоуверен, напорист.
  39.  Деловитый, практичный.
  40.  Любит соревноваться.
  41.  Стойкий и крутой, где надо.
  42.  Неумолимый, но беспристрастный.
  43.  Раздражительный.
  44.  Открытый, прямолинейный.
  45.  Не терпит, чтобы им командовали.

136


46. Скептичен

  1.  На него трудно произвести впечатление.
  2.  Обидчивый, щепетильный.
  3.  Легко смущается.
  4.  Не уверен в себе.
  5.  Уступчивый.
  6.  Скромный.
  7.  Часто прибегает к помощи других.
  8.  Очень почитает авторитеты.
  9.  Охотно принимает советы.
  10.  Доверчив и стремится радовать других.
  11.  Всегда любезен в обхождении.
  12.  Дорожит мнением окружающих.
  13.  Общительный, уживчивый.
  14.  Добросердечный.
  15.  Добрый, вселяющий уверенность.
  16.  Нежный, мягкосердечный.
  17.  Любит заботиться о других.
  18.  Бескорыстный, щедрый.
  19.  Любит давать советы.
  20.  Производит впечатление значительности.
  21.  Начальственно-повелительный.
  22.  Властный.
  23.  Хвастливый.
  24.  Надменный, самодовольный.
  25.  Думает только о себе.
  26.  Хитрый, расчетливый.
  27.  Нетерпим к ошибкам других.
  28.  Своекорыстный.
  29.  Откровенный.
  30.  Часто недружелюбен.
  31.  Озлобленный.
  32.  Жалобщик.
  33.  Ревнивый.
  34.  Долго помнит обиды.
  35.  Самобичующий.
  36.  Застенчивый.
  37.  Безынициативный.
  38.  Кроткий.
  39.  Зависимый, несамостоятельный.
  40.  Любит подчиняться.
  41.  Предоставляет другим принимать решения.
  42.  Легко попадает впросак.
  43.   Легко поддается влиянию друзей.
  44.  Готов довериться любому.
  45.  Благорасположен ко всем без разбора.
  46.  Всем симпатизирует.
  47.  Прощает все.
  48.  Переполнен чрезмерным сочувствием.
  49.  Великодушен, терпим к недостаткам.
  50.  Стремится покровительствовать.
  51.  Стремится к успеху.
  52.  Ожидает восхищения от каждого.
  53.  Распоряжается другими.
  54.  Деспотичный.
  55.  Сноб (судит о людях по рангу и достатку, а не по личным качествам).
  56.  Тщеславный.
  57.  Эгоистичный.
  58.  Холодный, черствый.
  59.  Язвительный, насмешливый.
  60.  Злой, жестокий.
  61.  Часто гневлив.
  62.  Бесчувственный, равнодушный.
  63.  Злопамятный.

ПО. Проникнут духом противоречий.

  1.  Упрямый.
  2.  Недоверчивый, подозрительный.
  3.  Робкий.
  4.  Стыдливый.
  5.  Отличается чрезмерной готовностью подчиняться.
  6.  Мягкотелый.
  7.  Почти никогда и никому не возражает.
  8.  Навязчивый.
  9.  Любит, чтобы его опекали.
  10.  Чрезмерно доверчив.
  11.  Стремится снискать расположение каждого.
  12.  Со всеми соглашается.
  13.  Всегда дружелюбен.
  14.  Всех любит.
  15.  Слишком снисходителен к окружающим.
  16.  Старается утешить каждого.
  17.  Заботится о других в ущерб себе.
  18.  Портит людей чрезмерной добротой.

139


ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

Результат сравнивают с ключом и подсчитывают сколько отмечено качеств в каждом октанте. Каждый плюс оценивается в один балл. Максимальная оценка равна 16 баллам.

Ключ:

1-й октант: вопросы 1—4, 33 — 36, 65 — 68, 97—100; 2-й октант: вопросы 5-8, 37-40, 69~72, 101-104; 3-й октант: вопросы 9-12, 41-44, 73-76, 105-108; 4-й октант: вопросы 13-16, 45-48, 77-80, 109-112; 5-й октант: вопросы 17-20, 49-52, 81-84, 113-116; 6-й октант: вопросы 21—24, 53 — 56, 85 — 88, 117—120; 7-й октант: вопросы 25-28, 57-60, 89~92, 121-124; 8-й октант: вопросы 29-32, 61-64, 93-96, 125-128.

ЭКСПРЕСС-ОБРАБОТКА ТЕСТА ЛИРИ

После подсчета карточек в каждом октанте запишите следующие отношения.

1. Отношение 7/5(т.е. количество карточек в первом октанте записываем в числителе, а количество карточек в пятом октанте — в знаменателе).

Если отношение больше 1, то испытуемый — лидер, не боится ответственности, способен организовывать, вести за собой.

Если отношение меньше 1, то испытуемый — не лидер, ведомый, лучше работает под чьим-то руководством.

Если отношение равно 1, то у этого человека есть и те и другие черты, и он в разных ситуациях может себя проявлять и как лидер, и как ведомый. Например, если рядом с таким человеком лидер, то он прекрасно чувствует себя в роли ведомого, когда же рядом — ведомый, то он вынужден быть лидером и берет ответственность на себя.

2. Отношение 2/6.

Если отношение больше 1, то испытуемый самостоятелен, умеет преодолевать трудности.

Если отношение меньше 1, то испытуемый не самостоятелен, не приспособлен и не умеет преодолевать трудности.

Если отношение равно 1, то человек уже в меру приспособлен, однако недостаточно самостоятелен.

3. Отношение 3/7.

Если отношение больше 1, то испытуемый авторитарен, не гибок, не сенситивен в общении, т.е. не чувствует изменившегося к нему отношения, не учитывает мнения других людей.

Если отношение меньше 1, то испытуемый гибок, чувствует и учитывает отношение других людей к нему, демократичен в общении.

Если отношение равно 1, то тех и других качеств примерно поровну.

4. Отношение 4/8.

Если отношение больше 1, то испытуемый в общении с людьми предпочитает социальную дистанцию, не контактен, не доверчив.

140

 Если отношение меньше 1, то испытуемый контактен, открыт для общения, легко сходится с людьми, доверчив.

Если отношение равно 1, то испытуемый в меру контактен, однако предпочитает не слишком доверять людям.

При более подробной обработке теста Лири результаты по каждому октанту оцениваются отдельно. При этом используются следующие оценки.

Интервал от 0 до 8 баллов характеризует среднее развитие качества, и оно не мешает людям в межличностных отношениях.

От 8 до 12 баллов — качество проявляется несколько утрированно и уже заметно может мешать людям общаться между собой, строить определенные отношения.

От 13 до 16 баллов —качество проявляется настолько явно, что оно сродни акцентуациям характера, т.е. в общении люди на эти черты личности натыкаются, как на «подводные рифы».

Каждому из восьми октантов соответствует определенный тип межличностных отношений.

1. Авторитарный:

0-8 баллов — уверенный, настойчивый, упорный. Может быть хорошим наставником, руководителем, организатором;

9—12 баллов— доминантный, энергичный, требует уважения, нетерпим к критике, переоценивает свои возможности;

13—16 баллов — властный, деспотичный, всех поучает, не склонен принимать советы, стремится к лидерству, сильная личность.

2. Независимый — доминирующий:

0-8 баллов — уверенный, независимый, ориентированный на себя склонный к соперничеству;

9—12 баллов — самодовольный, с выраженным чувством превосходства над окружающими, имеющий особое мнение, занимающий обособленную позицию в группе;

13—16 баллов — самовлюбленный, стремится быть над всеми, расчетливый, отчужденный, заносчивый, хвастливый.

3. Агрессивный:

0 — 8 баллов — упрямый, упорный, настойчивый, энергичный, не посредственный;

9 - 12 баллов — требовательный, прямолинейный, откровенны? строгий в оценке других, непримиримый, насмешливый, ироничны? раздражительный;

13—16 баллов— упорный, недружелюбный, враждебный, несдержанный, вспыльчивый, агрессивный.

4. Недоверчивый — скептический:

0 — 8 баллов — реалистичный, критичный, скептик, неконформный;

9—12 баллов — склонность к скептицизму. Разочарованный в людях, замкнутый, скрытный, обидчивый, недоверчивый, подозрительный. Негативизм проявляет в вербальной агрессии;

13-16 баллов — отчужденный, подозрительный, крайне обидчивы? склонный к сомнениям, злопамятный, постоянно жалуется.

141


0—8 баллов — скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, не имеет собственного мнения, послушный;

9—12 баллов — застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен подчиняться;

13—16 баллов — покорный, склонный к самоуничижению, слабовольный, уступает всем. Винит себя во всем, пассивный, ищет опору в более сильном.

6. Зависимый:

0—8 баллов — конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, восхищается окружающими, нуждается в признании;

9—12 баллов — послушный, боязливый, беспомощный, искренне считает, что другие всегда правы;

13-16 баллов — очень неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, тревожный, зависимый, сверхконформный.

7. Сотрудничающий:

0—8 баллов — склонный к сотрудничеству, гибкий и компромиссный, сознательно конформный, следует условностям, стремится помогать, заслужить внимание и любовь, проявляет теплоту и дружелюбие;

9—16 баллов — дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на социальное одобрение, стремится для всех быть хорошим, развитое чувство вытеснения и подавления, эмоционально лабильный.

8. Альтруистический:

0-8 баллов — ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, проявляет сострадание, заботливый, ласковый, бескорыстный и отзывчивый;

9—16 баллов — гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать, навязчивый в своей помощи. Неадекватно стремится принимать ответственность за других (может быть и только маской, скрывающей личность противоположного типа).

 


Данной работой Вы можете всегда поделиться с другими людьми, они вам буду только благодарны!!!
Кнопки "поделиться работой":

 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

25906. Административная ответственность: понятие и виды 35.5 KB
  Административная ответственность это особый вид юридической ответственности которой присущи все признаки последней она наступает на основе норм права за нарушение правовых норм конкретизируется юрисдикционными актами компетентных органов связана с государственным принуждением. Повтор только другими словами можно убрать Как разновидность юридической ответственности административная ответственность обладает всеми признаками присущими юридической ответственности в целом: представляет собой меру государственного воздействия...
25907. Понятие и система государственной службы в РФ 53 KB
  Понятие и система государственной службы в РФ. В зависимости от форм собственности на которой базируются органы объединения учреждения и организации где люди осуществляют служебную деятельность а также характера выполняемых работниками функций служба может быть государственной муниципальной служба в органах местного самоуправления и служба в негосударственных объединениях хозяйственных товариществах и обществах акционерных обществах кооперативах общественных объединениях и т. Под государственной службой в широком смысле понимается...
25908. Правовой статус государственных гражданских служащих и порядок прохождения ими службы 95.5 KB
  На государственного служащего возлагаются следующие общие обязанности: исполнять приказы распоряжения и указания вышестоящих в порядке подчиненности руководителей изданные в пределах их должностных полномочий за исключением явно незаконных; поддерживать уровень квалификации достаточный для исполнения должностных полномочий; соблюдать нормы служебной этики и установленный в государственном органе служебный распорядок; не совершать действий затрудняющих работу органов государственной власти а также приводящих к подрыву авторитета...
25909. Забезпечення подальшого стійкого енергопостачання 161.44 KB
  На Україні прийнято закон про енергозбереження, який вимагає вирішення питань використання енергії з урахуванням економічних аспектів. На підприємствах ефективність заходів стосовно енергозбереження вимагають документи, в яких потребується скорочувати рівень платежів за забруднення навколишнього середовища.
25910. Система и структура органов исполнительной власти в РФ 105.5 KB
  Система и структура органов исполнительной власти в РФ. Структура: Органы исполнительной власти разрабатывают основные направления социальноэкономической политики государства его обороноспособности безопасности обеспечения общественного порядка и организуют их осуществление; организуют управление государственной собственностью; вырабатывают меры по проведению внешней политики и выполняют иные функции возложенные законодательством страны. Органы исполнительной власти осуществляют деятельность которая по своему содержанию является...
25911. Предохранители. Назначение предохранителей. Конструкция. Условия выбора предохранителей 81.5 KB
  Процесс срабатывания предохранителя делится на несколько стадий: нагревание вставки до температуры плавления плавление и испарение вставки возникновение и гашение электрической дуги с восстановлением изоляционных свойств образующегося изоляционного промежутка. ТРЕБОВАНИЯ ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ПРЕДОХРАНИТЕЛЯМ Времятоковая характеристика предохранителя зависимость времени перегорания плавкой вставки от тока должна проходить ниже но возможно ближе к времятоковой характеристике защищаемого объекта это важнейшая характеристика. Конструкция...