ID: 60900

Название работы: ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ: МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВИЙ ПІДХІД

Категория: Книга

Предметная область: Педагогика и дидактика

Описание: Одним із пріоритетних завдань вищої педагогічної школи постає питання підготовки активних висококваліфікованих професійно грамотних вчителів здатних творчо мислити і працювати в сучасній школі.

Язык: Украинкский

Дата добавления: 2014-05-22

Размер файла: 1.13 MB

Работу скачали: 43 чел.

ПРИКАРПАТСЬКИЙ  НАЦІОНАЛЬНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

КІЛІЧЕНКО О.І.

ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ:

МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВИЙ ПІДХІД

Навчальний посібник

для студентів

вищих педагогічних навчальних закладів

Івано-Франківськ

2012

УДК 371.132

ББК 74.58 я73

       К 39

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

як навчальний посібник

для студентів вищих навчальних закладів

(Лист № 14/182-198 від 28.01.2002)

Рецензенти:   І.А.Зязюн, дійсний член АПН України,

доктор філософських наук, професор,

директор Інституту педагогіки і психології

професійної освіти АПН України

Завгородня Т.К., доктор педагогічних наук,

професор, завідуюча кафедри історії педагогіки Прикарпатського національного університету

імені Василя Стефаника

О.І.Кіліченко

К 39 Основи педагогічної майстерності: модульно-рейтинговий підхід / Автор-упорядник О. І. Кіліченко. – Івано-Франківськ, 2012. – 206 с.

УДК 371.132

ББК 74.58 я73

       К 39

© О.І.Кіліченко, 2012 

ВСТУП

Якість навчання, досягнення високих результатів у сфері освіти, виховання національно свідомих, культурних, гідних громадян нашої держави у великій мірі залежить від учителя.

В умовах соціальних, економічних та політичних змін гостро постає проблема поліпшення, удосконалення та пошуку нових підходів до навчання педагогічних кадрів.

Одним із пріоритетних завдань вищої педагогічної школи постає питання підготовки активних, висококваліфікованих, професійно грамотних вчителів, здатних творчо мислити і працювати в сучасній школі.

На нашу думку, одним із шляхів покращення рівня професійної підготовки вчителя початкових класів, їх самовдосконалення є введення модульно-рейтингового підходу до курсу “Основи педагогічної майстерності”.

Навчальними цілями курсу є: формування знань студентів про основні вимоги, які ставить суспільство перед сучасним творчим учителем початкової школи; сутність і компоненти педагогічної майстерності; оптимальний спосіб організації навчально-виховного процесу з молодшими школярами; стилі і моделі педагогічного спілкування; педагогіку як практичну режисуру; менеджмент навчання;  професійно-педагогічний тренінг та розвиток умінь майбутніх учителів  початкових класів здійснювати навчально-виховний процес у початковій школі з використанням оптимального способу його організації; планувати навчально-виховну роботу; моделювати і проводити з використанням імітаційного моделювання, рольової та ділової гри, виховні заходи та уроки з учнями молодшого шкільного віку, їх аналізувати; творчо настроюватися на майбутню педагогічну діяльність; керувати своєю мімічною і пантомімічною виразністю, мовленням; формувати педагогічну увагу, спостережливість, уяву; переконувати, навіювати, слухати дітей.

Як бачимо, цілі мають інтегративний характер. Тому виникає необхідність використати модульно-рейтинговий підхід до організації навчального процесу з дисципліни “Основи педагогічної майстерності”.

У поділі курсу навчальної дисципліни на модулі дотримуємося точки зору про врахування залежності кількості модулів від числа цілей і завдань підготовки спеціаліста, виявлених з аналізу його майбутньої діяльності (В.І. Бондар).

Теоретичними засадами є Галузевий стандарт вищої освіти спеціальності „Початкове навчання”, програма курсу ”Основи педагогічної майстерності”, запропонована творчою групою за керівництвом І. А. Зязюна та власні дослідження.

Організаційний компонент модульної технології вивчення дисципліни “Основи педагогічної майстерності” подається в орієнтованому навчально тематичному плані.

1.  
   ЗМІСТ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ

МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ У КУРСІ

“ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ”

1.  НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПЛАН

МОДУЛЬНОГО ВИВЧЕННЯ

„ОСНОВ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ”

НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ,

ГОДИНИ

Змістові модулі	Всього	Лекції	Практичні заняття	Лабораторні заняття	Самостійна робота
Змістовий модуль 1	60	16	14	2	28
Змістовий модуль 2	28	4	2	8	14
Змістовий модуль 3	20	4	6		10
Всього	108	24	22	10	52

Самостійна робота студентів складається із двох блоків: самостійної підготовки студентів до аудиторних занять і самостійної роботи на практичних і лабораторних заняттях. Самостійна підготовка студентів до аудиторних занять є трьохрівневою: репродуктивна, частково-пошукова, творча.

Репродуктивний рівень – включає в себе складання бібліографічного списку до даної теми, добирання цитат, міркувань видатних педагогів, письменників, із народної творчості.

Частково-пошуковий (конструктивний) рівень - написання рефератів і повідомлень; складання анотацій, розв’язання педагогічних задач.

Творчий: підбір, проектування і моделювання педагогічних ситуацій і педагогічних задач, опорних схем, наочних посібників, кросвордів; складання словника педагогічних термінів по даній темі на основі аналізу літератури; конструювання власних дефініцій.

НАВЧАЛЬНО-ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН ДИСЦИПЛІНИ

“ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ”

З ФОРМАМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ, ТЕМИ

Зміс-тові модулі	Лекційні заняття	Практичні заняття	Лабораторні заняття
1 зміс-товий модуль	1-2. Сутність педагогічної майстерності. 3. Професійне самовиховання майбутніх учителів початкових класів як педагогічна проблема. 4. Способи організації навчально-виховного процесу в початковій школі. 5. Стилі педагогічного спілкування. 6. Педагогічний такт і майстерність учителя. 7. Авторитет учителя. 8. Педагогічна ситуація і педагогічна задача як складові навчально-виховного процесу в по-чатковій школі.	Зміст педагогічної майстерності.  Шляхи розвитку педагогічної майстерності. Самовиховання і його значення.  Загальні основи організації цілісного навчально-виховного процесу. 4. Педагогічне спілкування і його функції. Стилі спілкування вчителів початкових класів. 5. Проблема педагогічного співробітництва у практичній педагогіці. 6. Педагогічний такт учителя 7. Педагогічна майстерність і авторитет учителя.	1. Особливості організації навчально-виховного процесу в початковій школі.
2 змістовий модуль	Педагогіка як практична режисура.  Педагогічна техніка і технологія. Технологія успіху в професійній та педагогічній діяльності. Прогнозування і професійний успіх.	8. Педагогічна техніка як форма організації поведінки вчителя початкових класів.	2. Увага  й спостере-жливість учителя почткових класів. 3. Уява вчителя. 4. Основи техніки мовлення. Дихання. Голос. Дикція. 5. Основи мімічної і пантомімі-чної вираз-ності.
3 змістовий модуль	11 Педагогічна творчість учителя у навчально-виховно-му процесі. 12. Організація творчого середовища в навчально-виховно-му процесі.	9-10. Організація творчого середовища на уроках в початкових класах. 11. Організація співтворчої виховної роботи в початкових класах

1.2. ЗМІСТОВІ МОДУЛІ

З “ОСНОВ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ”

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ 1

СТУДЕНТ ПОВИНЕН ЗНАТИ:

•  вимоги до особистості та професійної діяльності вчителя початкових класів, особливості і функції педагогічної діяльності вчителя початкових класів, інтегроване значення понять "професійний потенціал педагога", „професіоналізм учителя”; поняття "педагогічна майстерність", її структурні компоненти, шляхи формування педагогічної майстерності, роль самовиховання у формуванні особистості вчителя початкових класів; значення понять “педагогічний процес”, “навчально-виховний процес”, „способи організації навчально-виховного процесу через вплив, співробітництво, взаємодію вчителя з учнями молодшого шкільного віку”; види і засоби педагогічного впливу, співтворчості, взаємодії; значення понять “педагогічна ситуація”, “педагогічна задача”, “конфліктна ситуація”, “конфлікт”, причини виникнення конфліктів та основні способи їх вирішення; способи аналізу і обговорення використовувати гру, як один із способів вирішення конфліктних ситуацій у початковій школі і відвіданих уроків і виховних заходів; значення понять “спілкування”, “педагогічне спілкування”; структуру педагогічного спілкування, його функції; стилі педагогічного спілкування, моделі педагогічного спілкування; особливості роботи В.О. Сухомлинського; його думки і висловлювання про вимоги до особистості й майстерності вчителя, про особливості співпраці учителя і дітей, про значення слова в організації навчально-виховного процесу; особливості і специфіку роботи А.С.Макаренка, його думки, висловлювання про паралельну дію вчителя і вихованців, про значення ризику в педагогічній діяльності, про педагогічну майстерність; особливості педагогічної діяльності вчителів-новаторів С.П.Логачевської, Ш.О.Амонашвілі, С.М. Лисенкової, накопичену сучасною школою палітру освітніх технологій, напрацьовані підходи до гуманізації педагогічної взаємодії педагога з дитиною і колективом у цілому; усвідомлювати значення поняття “педагогічний такт”, “педагогічна тактика”, шляхи і умови оволодіння педагогічним тактом; поняття "авторитет", його зміст, структуру і чинники становлення.

СТУДЕНТ ПОВИНЕН УМІТИ:

- моделювати рівні педагогічної майстерності учителя, діагностувати і виміряти рівні педагогічного професіоналізму, підготувати бесіду, розповідь про ідеал учителя початкових класів, визначати основні шляхи самовиховання; проектувати, моделювати та конструювати способи організації навчально-виховного процесу, прогнозувати хід і результат їх розвитку; записувати, аналізувати відвідані уроки, виховні заходи вчителів початкових класів; аналізувати педагогічні ситуації і педагогічні задачі, визначати деякі аспекти педагогічного втручання в конфлікт; імітувати ситуації педагогічного спілкування в початковій школі; проектувати, моделювати й аналізувати стилі та моделі педагогічного спілкування в початкових класах; моделювати й аналізувати педагогічні ситуації, описані в педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського, А.С.Макаренка, учителів-новаторів; аналізувати, моделювати, конструювати і вирішувати педагогічні ситуації на засадах особистісно-орієнтованого підходу до навчально-виховного процесу; визначати критерії і рівні авторитету.

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ 2

СТУДЕНТ ПОВИНЕН ЗНАТИ:

- поняття “педагогічна техніка”, “педагогічна технологія”, їх роль у організації навчально-виховного процесу з учнями молодшого шкільного віку; роль театральної педагогіки у процесі становлення особистості вчителя початкових класів; спільне і відмінне у акторсько-режисерській і вчительській діяльностях; умови і шляхи розвитку педагогічного артистизму; функції артистицизму в процесі педагогічного спілкування; шляхи використання системи К. Станіславського в педагогічних ситуаціях; особливості творчого сприйняття (уваги і спостережливості) вчителя початкових класів; образно-емоційної сфери педагога (роль уяви, фантазії в організації навчально-виховного процесу); мовне мистецтво педагога; роль невербальних засобів у спілкуванні.

СТУДЕНТ ПОВИНЕН УМІТИ:

- використовувати елементи театральної педагогіки в моделюванні, конструюванні педагогічних ситуацій та організації навчально-виховного процесу з учнями молодшого шкільного віку; аналізувати індивідуальні особливості уваги студентів, використовувати систему вправ, спрямованих на розвиток педагогічної уваги і спостережливості; визначати рівень індивідуальних особливостей уяви, використовувати вправи з розвитку уяви, фантазії;  підбирати і використовувати вправи з розвитку фонаційного дихання і голосу; підбирати і використовувати вправи на усунення недоліків дикції, з розвитку інтонації; аналізувати власні засоби невербального спілкування; використовувати вправи з розвитку доцільного вираження свого відношення за допомогою невербальних засобів спілкування.

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ  3

СТУДЕНТ ПОВИНЕН ЗНАТИ:

- поняття “педагогічна творчість”, “алгоритм педагогічної творчості”; соціально-педагогічні та психологічні передумови творчості вчителя, шляхи мобілізації творчого самопочуття педагога; особливості створення особистих творчих концепцій діяльності; способи організації творчого навчально-виховного середовища.

СТУДЕНТ ПОВИНЕН УМІТИ:

•  прогнозувати ідеальну модель творчого вчителя початкових класів, проектувати та моделювати ідеї щодо організації творчого середовища навчально-виховного процесу, проектувати, моделювати, конструювати нестандартні уроки в початковій школі, позаурочні виховні форми, ігрові методи навчання і виховання, ігрові навчально-виховні ситуації.

1.3. СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНІ СХЕМИ ЛЕКЦІЙ

ЛЕКЦІЯ 1-2.

ТЕМА: СУТНІСТЬ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

МЕТА: Дати загальне уявлення про зміст понять «педагогічна діяльність» і «педагогічна майстерність»; забезпечити усвідомлення структурних елементів педагогічної майстерності

ПЛАН

1.  Професійна діяльність педагога.

1.2. Сутність педагогічної майстерності.

2.3. Елементи педагогічної майстерності.

2.4. Педагогічна кваліметрія.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

1.1. Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовність до педагогічної діяльності.

Зміст професійної готовності акумульований у професіограмі.

Психолого-педагогічна модель сучасного вчителя національної школи включає в себе:

Загальногромадянські риси: громадянська активність задля творення Української держави; національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур; володіння українською мовою як державною; соціальний оптимізм, відповідальність і працелюбність.

Морально-педагогічні якості: любов до дітей і потреба взаємодіяти з ними; принциповість і стійкість переконань; високий рівень загальної та психологічної культури; чесність і щирість стосунків, гуманістичне спрямування на взаємини з дітьми; дисциплінованість і вимогливість, справедливість і об'єктивність.

Індивідуально-психологічні особливості: професійно-педагогічна спрямованість; висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість; позитивна "Я - концепція", професійна ідентичність, високий рівень домагань; емоційна стійкість, витримка й самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у досягненні життєво важливих цілей; педагогічні якості (педагогічна витримка та працездатність; педагогічна спостережливість; педагогічна уява; педагогічна інтуїція; педагогічний такт).

Фахова компетентність і спеціальна підготовка: ґрунтовні знання із загальноосвітніх і фахових дисциплін; педагогічне спрямування наукової ерудиції; володіння ефективною педагогічною технологією; уміння користуватися сучасною комп'ютерною технікою.

Психолого-педагогічні здібності: проектування цілей навчання та прогнозування шляхів особистісного становлення дитини; конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати; педагогічна творчість; адекватне сприйняття вихованця та безумовне прийняття його як особистості; педагогічний оптимізм; духовно-виховний вплив на дитячий колектив і особистість дитини, організація ефективної педагогічної взаємодії з ними; соціально-перцептивні та комунікативні здібності (комунікабельність; гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови та мовлення - фонетична чіткість, лексична науковість і точність, експресивність, емоційність і виразність; володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами та жестами). (12, 32-34).

Професійна діяльність педагога – це особливий вид соціальної діяльності,  спрямований  на передачу від старшого покоління молодшому накопичені людством культуру, досвід, створення умов для їх особистісного розвитку і підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Системоутворюючою характеристикою діяльності є мета.

Особливості педагогічної діяльності:

1) Педагогічна діяльність спрямована не на зміну предметів, а на формування особистості людини, що росте і має за мету задоволення запитів суспільства в підготовці нового покоління громадян до самостійного і творчого життя.

2) Двосторонність педагогічної праці: з однієї сторони діє вчитель, з іншої – вихованець. Ця двостороння діяльність утворює єдиний, цілісний процес, який немислимий без участі однієї з сторін.

3) Педагогічна діяльність є багатовекторним процесом. На особистість дитини одночасно з вчителем впливають батьки, товариші, навколишнє середовище. Завдання педагога: зуміти скоректувати усі ці впливи, охопити їх найбільш повно, щоб керувати розвитком всієї системи стосунків дитини з навколишнім світом.

4) Педагогічна діяльність здійснюється не як вплив суб’єкта діяльності на її об’єкт, а як їх взаємодія – на основі рівності позицій учасників цієї взаємодії.

5) Ефективність педагогічної майстерності визначається особистими якостями педагога.

Результатом педагогічної діяльності є знання, уміння, навички, переконання особистості, що росте, її психічні властивості, система стосунків з навколишнім світом.

Дослідження багатьох учених (Н. В. Кузьміної, В. О. Сластьоніна, А. І. Щербакової та ін.) визначають такі функції педагогічної діяльності вчителів: діагностичну, орієнтаційно-прогностичну, конструктивно-проектувальну, організаторську, інформаційно-пояснювальну, комунікативно-стимуляційну, аналітико-оцінну, дослідно-творчу.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюється в цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.

Викладання – це вид виховної діяльності, спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів.

Виховна робота – це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців із метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості.

Структурними компонентами педагогічної діяльності є: гностичний, проектний, конструктивний, організаторський, комунікативний.

Учитель повинен бути професіоналом у своїй справі.

Професіоналізм – це здатність проектувати і розраховувати хід педагогічних процесів, уміти передбачити наслідки, беручи за основу знання загальних обставин, умов і конкретних причин. Тобто, професіоналізм – це уміння мислити і діяти професійно.

Близьким до поняття „професіоналізм” є поняття „професійний потенціал учителя”.

Професійний потенціал (від лат. potencia – узагальнена здібність, можливість, сила) – це сукупність об’єднаних у систему природних і набутих якостей, що визначають здібність педагога виконувати свої обов’язки на заданому рівні.

І. П Підласий. визначає професійний потенціал за такою формулою:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

де ППП – професійний потенціал педагога;

Пнеп – незмінна частина потенціалу, зумовлена загальними вродженими здібностями педагога;

Пчип – частково змінна (прогресивна) частина потенціалу, зумовлена природними спеціальними здібностями особистості та їх розвитком у процесі професійної підготовки та практичної діяльності;

Пдсп – компонент потенціалу, що доповнюється спеціальною підготовкою в ВНЗ (спеціальний);

Пдпд – частина потенціалу, набута в процесі практичної діяльності педагога.

1.2. Педагогічна майстерність – це сукупність певних професійних якостей особистості вчителя, що зумовлені високим рівнем його психолого-педагогічної підготовленості, здатності оптимально вирішувати педагогічні задачі (навчання, виховання і розвиток школярів).

Рівні педагогічної майстерності: низький, середній, високий, творчий (елементарний, базовий, досконалий, творчий).

Критеріями майстерності педагога є: доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діалогічність (за характером стосунків з учнями), оптимальність (у виборі засобів), творчість (за змістом діяльності).

2.3. Елементи педагогічної майстерності: гуманістична спрямованість, професійна компетентність, здібності до педагогічної діяльності, загально-педагогічні вміння.

Гуманістична спрямованість – це спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків.

Професійна компетентність педагога визначається єдністю його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм.

Зміст професійної компетентності – це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології.

Педагогічні здібності – це індивідуальні властивості особистості, які полягають у специфічній чутливості до об’єкта, засобів діяльності та створення найбільш продуктивних способів досягнення у педагогічній діяльності очікуваних результатів.

До основних здібностей у педагогічній діяльності належать: комунікативність, перцептивні здібності, динамізм особистості, емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування, креативність, організаторські здібності.

Загально-педагогічні вміння вчителя – це комплексні вміння, які передбачають оволодіння системою психологічних і педагогічних дій, спрямованих на цілісну реалізацію виховних і освітянських функцій.

Є чотири групи умінь: афективні (емоційні), пізнавальні, ціннісно-орієнтаційні, практичні.

2.4. Термін „кваліметрія” походить від слов’янського „кваліфікація” і латинського „метрос” (вимірювати).

Кваліметрія - це галузь педагогічних досліджень, спрямована на діагностування специфічних професійних якостей педагога. Сукупність цих якостей називається професіоналізмом, новаторством, а методика їх оцінювання традиційно визначається як атестація (педагогів, навчальних закладів).

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Абрамян В. Ц. Театральна педагогіка. – К. : Лібра, 1996. – Р.1.
2.  Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. – СПб : Издательство «Питер», 2000. – Гл. 5.
3.  Васянович Г. Педагогічна етика. – Львів : Норма, 2005. – 343 с.
4.  Волкова Н. П. Педагогика. – К. : Академія, 2001. – Р.5.1.
5.  Гузій Н. В. Основи педагогічного професіоналізму. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. – 155 с.
6.  Духнович О. В. Народна педагогія про загальні правила наставляння // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С.38 – 41.
7.  Кіліченко О. І. Національне й загальнолюдське як чинники формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя початкових класів // Єдність національного й загальнолюдського у формуванні морально-духовних цінностей: Збірник наукових праць. – Івано-Франківськ, 2002. – С. 78-80.
8.  Макаренко А. С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 45, 48.
9.  Макаренко А.С. Методика шкільного виховання // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 382-384.
10.  Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. – К. : ВАТ «КДНК», 2001. – Тема 5.
11.  Мороз О. Г., Падалка О. С., Юрченко В. І. Педагогіка і психологія вищої школи: навч.посіб. — К., 2003. – C. 32-34.
12.  Національна доктрина розвитку освіти України у ХХ1 столітті. – К. : Шкільний світ, 2001. – Р. Педагогічні та науково-педагогічні кадри.
13.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 1997. – Р. 1. 2.
14.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф.Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 2004. – С. 10-22, 27-35.
15.  Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. – М. : ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы, Процесс обучения. – С. 253-256, 273-274.
16.  Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. – М. : Школа - Пресс, 2000. – Р.1.
17.  Сухомлинський В. О. Народження громадянина. Єдність педагогічних поглядів і переконань учителів // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. - С. 67 – 69.
18.  Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Педагогіка: хестоматія / уклад. : А. . Кузьмінський, В.Л.Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 58-63.
19.  Теоретичні основи педагогіки / за ред. О. Вишневського. – Дрогобич : Відродження, 2001. – Л. 4.
20.  Ягупов В. В. Педагогіка.– К. : Либідь, 2002. – Тема 6.

ЛЕКЦІЯ 3.

ТЕМА: ПРОФЕСІЙНЕ САМОВИХОВАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

МЕТА: Розкрити сутність поняття «професійне самовиховання». Визначити його місце серед понять «самовдосконалення», «самовиховання», «самоосвіта», конкретизувати структурні компоненти процесу самовиховання та його методи.

ПЛАН

3.1. Поняття «професійне самовиховання». Структурні компоненти самовиховання.

3.2. Методи професійного самовиховання.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

3.1. Самовиховання – це усвідомлена діяльність, спрямована на можливу оптимальну реалізацію людини себе як особистості, тобто удосконалення самої себе, на вироблення у себе позитивних якостей, звичок, подолання власних недоліків у процесі діяльності шляхом спеціальних вправ і тренувань.

Самовиховання є складовою самовдосконалення, своєрідним соціальним досвідом, який попередньо нікому не даний, але котрим необхідно оволодіти.

Професійне самовиховання з одного боку є продовженням, наслідком, умовою ефективності професійного виховання вчителів. З іншого – процеси професійного самовиховання і виховання органічно переплітаються.

Професійне самовиховання – це послідовні і логічні етапи формування професійних якостей особистості педагога, внаслідок чого зростає рівень його вихованості, удосконалюються мотиви і способи поведінки особистості та її діяльності.

У структуру професійного самовиховання входять такі компоненти: рефлексивний і релятивний.

Рефлексивний компонент професійного самовиховання – це процес самопізнання у формі роздумів над власними переживаннями, відчуттями, думками, над рівнем своєї готовності до педагогічної діяльності.

Релятивний (творчий) компонент професійного самовиховання – це свідома діяльність вчителя, спрямована на зміну, вдосконалення як своєї особи, так і рівня педагогічної майстерності.

3.2. Методи самовиховання – система прийомів і правил самовиховання, розроблена у відповідності до педагогічних принципів і закономірностей, використання яких сприяє ефективності самоформування особистості педагога і його професійних якостей.

Рефлексивний компонент досягається за допомогою таких методів: самоспостереження, самоаналіз і самооцінка.

Самоспостереження – це спостереження особистості за своєю діяльністю і переживаннями, тобто за своїми діями, вчинками, почуттями і думками. Самоспостереження розрізняють за часом. Воно буває безпосереднє і ретроспективне.

Самоаналіз допомагає вчителеві визначити причини, чому саме так сталося, внаслідок яких його особистіних якостей.

Самооцінка – це судження вчителя про ступінь наявності в нього знань, умінь, навичок у співвідношенні з певним еталоном, зразком.

Серед методів самовиховання, що сприяють релятивному компоненту, виділяють самопереконання, самонаказ, самонавіювання, тренінг.

Самопереконання сприяє здійсненню вольових зусиль, коли вчитель використовує нові докази, що розширюють і зміцнюють мотиви виконання ним накресленої програми.

Самонаказ використовується для виправлення конкретних недоліків і виховання позитивних якостей. Самонаказ, що відповідає основним життєвим цілям учителя, його переконанням, є більш ефективним, ніж той, що суперечить спрямованості особистості.

Самонавіювання – метод впливу на психіку, але без всякого критичного аналізу, ідеї.

Самонавіювання буває цілеспрямованим і нецілеспрямованим.

Самонавіювання, як метод творчого компоненту, вчителями використовують у ситуаціях для зняття надлишку психічної напруги перед тим, як зайти у клас, у конфліктних ситуаціях, також для створення творчого самопочуття.

Особливим методом творчого компоненту є тренінг, зокрема професійно-педагогічний тренінг, який є підгрунтям для складання студентами програми професійного самовиховання.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М. : Просвещение, 1989. – 189 с.
2.  Карпенчук С. Г. Самовиховання особистості – К. : ІЗІМН, 1998. – 214 с.
3.  Кіліченко О. І. Організація професійного самовиховання майбутніх учителів початкових класів // Українська система виховання: проблеми, перспективи. – Івано-Франківськ, 1999. – С. 159-162.
4.  Кіліченко О. І. Професійне самовиховання майбутніх учителів початкових класів як педагогічна проблема // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип. 2. – Івано-Франківськ : Плай, 1999. – С. 43-51.
5.  Основы педагогического мастерства / за ред. И. А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – С. 28-33.
6.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – С. 44-46.
7.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І.А. Зязюна. – К.: Вища школа, 2004. – С. 40-42.
8.  Ягупов В. В. Педагогіка. – К.: Либідь, 2002. – Тема 22.

ЛЕКЦІЯ 4

ТЕМА: СПОСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

МЕТА: Забезпечити усвідомлення принципових засад організації педагогічного процесу через вплив, взаємодію, співробітництво вчителя і учнів

ПЛАН

4.1. Організація навчально-виховного процесу через вплив учителя на учнів молодшого шкільного віку.

4.2. Співробітництво вчителя і учнів на уроках та в позаурочний час.

4.3. Взаємодія – оптимальний спосіб організації педагогічного процесу в початковій школі.

4.4. Засоби педагогічної взаємодії.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

4.1. Педагогічний (навчально-виховний) процес – це сукупність послідовних педагогічних дій, спрямованих на досягнення освітньо-виховної мети.

Організація виховного процесу через вплив учителя на учнів має двоякий характер: а) вплив особистості учителя; б) вплив дії учителя.

Педагогічний вплив може бути:

1.  цілеспрямований і неспрямований;
2.  прямий і опосередкований;
3.  позитивний і негативний;
4.  усвідомлений і неусвідомлений.

4.2. Організація педагогічного процесу через “співробітництво педагога з дітьми” відбувається “коли вчитель допомагає учневі перебороти труднощі” (Амонашвілі Ш.О.).

4.3. Педагогічна взаємодія відображає взаємну активність і взаємозумовленість дій педагога та учнів, обов’язковий зворотній зв’язок та самостійний взаємовплив суб’єктів, що виявляється у самовихованні і самоосвіті.

Сутність педагогічної взаємодії, тобто її внутрішня сторона, детермінується спілкуванням, стосунками і впливом.

Спілкування виступає як засіб вирішення навчальних задач, як система забезпечення навчально-виховного процесу і є важливою умовою встановлення взаємодії між учителем і учнями.

Педагогічне спілкування – це є професійне спілкування викладача з учнями на уроці та поза ним, яке має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і оптимальне) на створення позитивного психологічного клімату, а також психологічну оптимізацію навчальної діяльності, стосунків між педагогом і учнями і в середині учнівського колективу.

Спілкування може виражати такі категорії аналізу взаємодії:

Мовчання:

а) продуктивне;

б) непродуктивне.

Похвала:

а) коротка, одним словом;

б) раціональна, з поясненням.

Акцентування думки учнів:

а) з повторенням думки учнів;

б) з висновками і узагальненнями.

Запитання учнів:

а) запитання, що вимагають короткої відповіді (запитання про факти, слова і т. п.);

б) запитання, які вимагають розгорнутої відповіді;

в) запитання з метою виправлення чи доповнення відповіді іншого учня;

г) повторення запитання чи повторення його в іншому словесному оформленні.

Подача інформації.

Розпорядження.

Критика (осудження):

а) коротка, одним словом;

б) раціональна, з поясненнями.

Відповіді учнів на запитання вчителя:

а) на запитання, яке вимагає короткої відповіді (назвати слово, факт, пояснення, висловлювання і т.п.);

б) на запитання, яке вимагає розгорнутої відповіді (приклад, оповідання);

в) виправлення чи доповнення іншого учня.

Учень відповідає за власною ініціативою (з місця, підняв руку).

Педагогічні стосунки – це стосунки, які виникають на основі педагогічного спілкування між педагогом і вихованцями та характеризуються наступними особливостями: 1) педагог є визначальним при встановленні взаємостосунків; 2) педагогу потрібно прагнути до встановлення позитивних нешаблонних стосунків з вихованцями; 3) педагогічне спілкування повинно характеризуватися встановленням контакту педагога з вихованцями.

Педагогічні стосунки поділяються на офіційні (ділові) таі неофіційні.

Педагогічні стосунки - це не тільки ставлення педагога до вихованців чи навпаки, це також ставлення педагога до самого себе як до особистості.

4.4. Аналіз засобів педагогічної взаємодії можна здійснювати в горизонтальному і вертикальному напрямках.

У вертикальному напрямку виділяємо засоби педагогічної взаємодії: вербальні (словесні) і невербальні (жести, міміка, пантоміміка).

Аналізуючи засоби педагогічної взаємодії у горизонтальному напрямку, виділяємо: 1) вимогу; 2) оцінювання; 3) навіювання; 4) переконання; 5) наслідування; 6) гру.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества. – К. : Освита, 1991. – 80 с.
2.  Васянович Г. Педагогічна етика. –Львів : Норма, 2005. – Р. 5, 6.
3.  Волкова Н. П. Педагогика. – К. : Академія, 2001. – Р.5.5.
4.  Дубов И. Г. Такое многоликое влияние. – К. : Знание, 1989. – 80 с.
5.  Киричук О. В. Концепція виховання підростаючого покоління суверенної України // Рідна школа, 1991. - № 5. – С.33-40.
6.  Киричук О. В. Проблеми психології педагогічної взаємодії // Психологія: респ. наук. зб. – К. : Освіта, 1991. – Вип. 37. – С.3 – 12.
7.  Кіліченко О. І. Способи організації навчально-виховного процесу в початковій школі // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип. VIII - Івано-Франківськ : Плай, 2003. – С. 3-9.
8.  Кіліченко О.І. Сутність і функції педагогічної взаємодії // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип. 1.- Івано-Франківськ : Плай, 1999. – С. 38-42.
9.  Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М. : Знание, 1979. – С. 3.
10.  Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. – К. : ВАТ «КДНК», 2001. – С. 115-116.
11.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 1997. – С. 199-200.
12.  Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна.. – К. : Вища школа, 2004. – Р. 7, 8.
13.  Синиця І. О. Педагогічний такт і майстерність учителя. – К. : Радянська школа, 1981. – С. 59-62, 66, 67, 113.
14.  Ягупов В. В. Педагогіка.- К. : Либідь, 2002. – С. 178-181.

ЛЕКЦІЯ 5.

ТЕМА: СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

МЕТА: Дати оцінку узвичаєних стилів педагогічного спілкування, охарактеризувати моделі спілкування вчителя початкових класів з учнями.

ПЛАН

5.1. Поняття «стилі педагогічного спілкування».

5.2. Класифікація стилів педагогічного спілкування.

5.3. Моделі спілкування вчителя на уроці з учнями молодшого шкільного віку.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

 

5.1. Під стилем спілкування розуміємо зумовлену типологічними особливостями стійку систему засобів, що склалася у людини, яка прагне до найкращого, на її думку, здійснення такої діяльності.

Стиль педагогічного спілкування – це усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії (3, 44)

5.2. Найчастіше розрізняють три стилі педагогічного спілкування: авторитарний, ліберальний,  демократичний. Ці стилі можна охарактеризувати цілою низкою певних якостей, які групуються і розглядаються за їх формальною і змістовною ознаками.

Формальна ознака - характеризує форму звертання, форму стосунків суб’єктів і об’єктів педагогічного процесу.

Змістовна ознака – суть, основу змісту його окремих дій і вчинків, які в сумі складають ґрунт власне педагогічної діяльності вчителя початкових класів.

I. Розглянемо ознаки авторитарного стилю спілкування педагога і учнів.

Формальна ознака:

1.  Учитель до учнів звертається у формі жорсткого наказу, розпоряджень, вказівок;
2.  Стиль мови – командний;
3.  Вимоги до учнів завищені, без урахування реальних можливостей та умов;
4.  Придушує будь-які прояви почуттів учнів, не враховує педагогічні особливості. Не звертає уваги на реакцію учнів, їхні дії;
5.  Негативно сприймає більшість вчинків дітей, яскраво виражені негативні установки на неформальне до нього звертання; оцінка ефективності діяльності учнів об’єктивна, однак перевага надається формальній стороні;
6.  Діти такого вчителя не люблять і часто дають йому різні прізвиська.

Змістовна ознака:

1.  Відноситься до учнів як до безправних об’єктів діяльності;
2.  Чітко планує свою майбутню діяльність і вимагає того ж від інших;
3.  Проявляючи власну розумну ініціативу, не допускає її зі сторони дітей;
4.  Не вірить у здібності дітей, свою думку вважає єдино правильною і непогрішною, виникають труднощі у спілкуванні з дітьми. Дуже часто сам буває ініціатором  конфліктних ситуацій;
5.  Виходить від “серединного” уявлення про учня.

II. Орієнтовний перелік властивостей ліберального стилю педагогічного спілкування.

Формальна ознака:

1.  Форма звертання до учнів часто міняється;
2.  Немає системи чітких і послідовних вимог до учнів;
3.  Тон мови часто ласкаво-запопадливий або нерішучий, оскільки вчитель не впевнений, що його вимоги будуть виконані;
4.  Часто ”забуває” про свої попередні вимоги і через деякий час може вимагати зовсім протилежне;
5.  Любить себе хвалити, завищує оцінки дітям. За низькі результати праці може звітуватися як за виконану колосальну роботу;
6.  Грає пасивну роль у виховному процесі.

Змістовна ознака:

1.  Намагається на втручатися у життя колективу, не виявляє активності, проблеми вирішує формально;
2.  Легко підпадає під чужі впливи, інколи протилежні;
3.  Легко спілкується з дітьми, прагне не псувати з  ними стосунки;
4.  Не має чіткого плану роботи;
5.  У конфліктних ситуаціях, які торкаються його особистості, виявляє плаксивість і прагне викликати співчуття.

III. Орієнтовний перелік властивостей демократичного стилю педагогічного спілкування.

Формальна ознака:

1.  Тон звертання дружній, товариський, характер мови спокійний, привітний;
2.  Вимоги до учнів адекватні їхнім можливостям з урахуванням рівня розвитку, підготовки, індивідуальних властивостей;
3.  Вміє вислухати дітей;
4.  Уміє заохотити дітей;
5.  Уміє прислухатися до думки учнівського колективу;
6.  Уміє спілкуватися з дітьми і в позанавчальний час.

Змістовна ознака:

1.  Уміє сам виявити розумну ініціативу і водночас схвалює і підтримує корисні починання зі сторони учнів;
2.  Уміє критично оцінювати свої дії. Сприймає критику і не переслідує за неї;
3.  Має чіткий перспективний план;
4.  Щиро турбується про дітей;
5.  Працює з усім класом; прагне враховувати індивідуальні властивості і особистий досвід школяра, його активність і потреби; не стереотипний у поведінці;
6.  Здатний ризикувати у виборі форм і методів навчально-виховної роботи.

У чистому та ідеальному вигляді розглянуті стилі майже не існують.

5.3. У педагогічній практиці склалася система моделей стилів спілкування.

В. А. Кан-Калик виділяє такі моделі: «Монблан», «Китайська стіна», «Прожектор», «Робот», «Я сам», «Гамлет», «Друг», «Глухар».

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Васянович Г. Педагогічна етика. – Львів : Норма, 2005. – Р. 6.2.
2.  Волкова Н. П. Педагогіка. – К. : Академія, 2001. – С. 439-440, 445-447.
3.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 1997. – С. 215-219.
4.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 2004. – С. 123-127.
5.  Основы педагогического мастерства / за ред. И. А. Зязюна. – М. : Просвещение, 1989. – С. 146-151.
6.  Учителю о педагогической технике / под ред. Л. И. Рувинского. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.
7.  Ягупов В. В. Педагогіка. – К. : Либідь, 2002. – С. 181 – 182.

ЛЕКЦІЯ 6.

ТЕМА: ПЕДАГОГІЧНИЙ ТАКТ І МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ

МЕТА: Дати  загальні уявлення про педагогічний такт, його функції та форми вияву; конкретизувати рівні педагогічного такту.

ПЛАН

6.1. Характеристика педагогічного такту.

6.2. Сутність та форми вияву педагогічного такту.

6.3. Рівні педагогічного такту.

6.4. Педагогічна тактика.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА

6.1. Педагогічний такт належить до складових педагогічної майстерності.

Є декілька підходів до визначення поняття „педагогічний такт”.

1) Педагогічний такт – це природна здатність учителя впливати на учнів;

2) Педагогічний такт – це складова загальної культури вчителя;

3) Педагогічний такт – це відмінне знання свого предмета;

4) Педагогічний такт нерозривно пов’язаний з усіма наведеними якостями, але й має свою специфіку. Він правильно визначається як чуття (чуття доречності, доцільності) (Синиця І. О.).

5) Педагогічний такт – це дотримання міри через засоби впливу.

6) Такт  учителя виявляється в його діях і вчинках у процесі навчально-виховної діяльності, у формі спілкування з учнями, в методах і прийомах, за допомогою яких відбувається виховний вплив на них. При цьому загальний тон і стиль спілкування вчителя з учнями характеризується доброзичливістю, повагою до гідності учня, вимогливістю, правдивістю ставлення і педагогічно виправданою виразністю процесу спілкування. (І. В. Страхов).

7) Педагогічний такт у широкому розумінні – це спеціальне професійне уміння вчителя, за допомогою якого він у кожному конкретному випадку застосовує щодо учнів найефективніший за певних обставин засіб виховного впливу (І. О. Синиця).

8). Педагогічний такт – це лише особливе застосування такту психологічного (К .Д. Ушинський).

Саме у такті визначається те, що підсилює зв’язок загального й особливого у педагогічній діяльності, дає змогу реалізувати теоретичні положення педагогічної науки з урахуванням постійних змінних вимог педагогічної практики.

Педагогічний такт є не частковим, а універсальним способом гармонізації стосунків учителя й учнів.

Педагогічний такт є наскрізною категорією. Він є  компонентом і стрижнем усіх психолого-педагогічних ситуацій, де дійовими особами виступають учитель та учень.

Педагогічний такт – це моральна поведінка вчителя, що включає передбачення всіх об’єктивних наслідків учинків, передбачення їх суб’єктивного сприйняття, виявлення високої гуманності, чуйності, турботи про учня, найкращий засіб установлення доброзичливих стосунків з ним у будь-яких ситуаціях. Носієм такту може бути лише зріла, духовно багата, інтелігентна особистість.

Педагогічний такт – це завжди творчість, завжди пошук і в чомусь неповторний вчинок. Він присутній там, де є вихід за межі стандарту, алгоритму, усереднення. Такт учителя виявляється у його вмінні працювати з кожним учнем, як з неповторною особистістю, в індивідуальній забарвленості діяльності вчителя, у його стилі роботи, в умінні прогнозувати наслідки своїх дій. Це вміння залежить від психолого-педагогічного мислення вчителя. Воно ж передбачає бачення вчителем цілісного поля діяльності, володіння методами моделюванням тощо.

Такт учителя має дві сторони – повагу вчителя до себе та повагу до учня.

6.2. Сутність педагогічного такту полягає в педагогічної взаємодії через організацію педагогічно доцільного ставлення до учнів, дотримання міри в спілкуванні з ними, в умінні налагоджувати продуктивний стиль спілкування в педагогічному процесі.

Педагогічний такт розглядають виключно у позитивному плані: він або є, або його немає. Тому форми його вияву зосереджені у сфері позитивних педагогічних дій.

Педагогічний такт учителя виявляється:

1.  у здатності швидко оцінювати реальну ситуацію і знаходити оптимальні рішення;
2.  у моральній чистоті, позитивній дії, вмінні керувати своїми почуттями, емоціями;
3.  у поєднанні високої принциповості та вимогливості з чуйним, людяним ставленням до учня, критичності і самокритичності при оцінці своєї праці та своїх вихованців;
4.  у несприйманні шаблону, формалізму, застою думки й справи;
5.  в умінні висловлювати розпорядження, вказівки та прохання без благання, але й без марнославства;
6.  у вмінні слухати співрозмовника, не виказуючи байдужості та зверхності;
7.  у гуморі без насмішки;
8.  врівноваженості, самовладанні й діловому тоні спілкування без дратівливості та сухості.

6.3. Рівні педагогічного такту:

1.  Домінує зміст. Ознаки: часто спостерігається у життєво мудрих людей. Закладена сімейним вихованням мудрість виявляється у побудові стосунків з оточенням. Даний рівень педагогічного такту зустрічається у вчителів початкових класів та вчителів із сімей учительських династій.
2.  Домінує форма. Ознаки: спостерігається у вчителів із невисоким рівнем світоглядної культури, які найчастіше освіту здобули заочно і мають невеликий досвід роботи. Їм притаманне оволодіння методиками у відриві від змісту, дотримання зовнішньої форми поведінки.
3.  Єдність змісту і форми. Ознаки: гармонійно впорядкована сукупність елементів та процесів, що становлять суть такту і способів його вияву у різних психолого-педагогічних ситуаціях. Здатність до підготовленої імпровізації.
4.  Індивідуальний вияв гармонії змісту і форми. Ознаки: високий рівень оволодіння мистецтвом такту. Тактовна поведінка стає способом професійного і особистого життя.

6.4. Деякі автори підмінюють терміни такт і тактика.

Педагогічний такт можна розглядати тільки в позитивному плані. Не можна сказати „поганий такт”. Вчитель може бути тактовним або нетактовним.

Педагогічна тактика може мати найскладнішу градацію: від найкращої до найгіршої, від найдосконалішої до найпримітивнішої.

Модель педагогічної ситуації: Вчитель вдається у роботі з дітьми до певної тактики. Це може бути залякування, погроза, крик, покарання. Але чи це тактовний вчитель?

Модель педагогічної ситуації: Учитель уважно ставиться до дітей, береже їх гідність, доброзичливий, тактовний, але контакту з учнями в нього немає. На уроках порядок відсутній, домашні завдання не виконуються, діти до його порад не прислуховуються. Вчитель тактовний, але в нього недосконала тактика.

Ідеальним з погляду педагогічної майстерності є поєднання тактовності вчителя, як характерологічної властивості із уміння вибирати в кожному конкретному випадку найефективнішу тактику.

Коли мова йде про особистість учителя, його визначальні риси, ставлення до учнів, чуйність, уважність, варто вживати термін „педагогічний такт”. Коли мається на увазі спектр засобів впливу на учнів, вміння їх використовувати, то вживається термін „педагогічна тактика”.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Основы педагогического мастерства / за ред. И. А. Зязюна. – М. : Просвещение, 1989. – С. 146-152, 154-159.
2.  Охрімчук Р. М. Педагогічний такт учителя: суть, форми вияву та формування // Педагогічна соціологія / В. Болгаріна та ін. – Т., 1998. – С. 109-118.
3.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, І. Ф. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін. / за ред. І.А. Зязюна. – К. : Вища школа, 2004. – С. 306-310.
4.  Синиця І. О. Педагогічний такт і майстерність учителя. – К. : Радянська школа, 1981. – С. 18, 31-34, 39-53, 186-195.
5.  Сухомлинський В. О. Слово вчителя в моральному вихованні. Щоб душа не була пустою. Лист про педагогічну етику // Сухомлинський В. О. Вибр. твори: В 5 т. – К. : Радянська школа, 1977. – Т.5. – С. 267-268, 321-328, 591-600.
6.  Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання Спроба педагогічної антропології // Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори:В 2-х т. – К.: Рад.школа, 1983. – С. 214-215 або // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К.: Знання-Прес, 2003. – С. 36-38.
7.  Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя. – К. : Рад. школа, 1988. – С.180-190.
8.  Ягупов В. В. Педагогіка.- К. : Либідь, 2002. – С. 182-184.

ЛЕКЦІЯ 7.

ТЕМА: АВТОРИТЕТ УЧИТЕЛЯ

МЕТА: Розширити уявлення про авторитет учителя; розкрити його структуру; визначити рівні і критерії авторитету

ПЛАН

7.1. Педагогічна майстерність і авторитет учителя.

7.2. Структура авторитету вчителя.

7.3. Рівні і критерії авторитету педагога.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

7.1. Педагогічний авторитет учителя як складова педагогічної майстерності, знаходиться з нею в постійному зв’язку. З однієї сторони неможливо побудувати авторитетні стосунки при низькому рівні педагогічної майстерності, чи тим більше при її відсутності. З другої – авторитетні стосунки сприяють саморозвитку особистості вчителя, надають його педагогічній майстерності більшої конкретності.

Слово авторитет латинського походження (auctoritas) і означає гідність, владу, силу, вплив. Положення про авторитет знаходимо в учіннях Арістортеля, Демокріта, Платона, Цицерона.

Поняття “авторитет” означає загально признане значення людини, її впливу на інших людей, підтримку її ідей та діяльності суспільною думкою, прояв поваги, довіра до неї, навіть віра в неї, в її розум, волю, моральність, здатність творити добро, віддати всі сили загальній справі.

Авторитет учителя – це соціокультурний феномен, який якісно характеризує систему стосунків педагога, визначає його професійно-особистісний статус, прийняття і признання його пріорітетної ролі в системі суб’єктно-суб’єктних стосунків.

Суть педагогічного авторитету – в постійному розвитку педагогом у собі громадської, творчої особистості, людяної, духовної, інтелігентної.

Авторитет учителя має дві істотні і взаємопов’язані сторони: зовнішню і внутрішню

Внутрішня сторона – це усвідомлення вчителем себе як авторитетної особистості. Адже без високої самооцінки, що є стержнем особистості, неможливо зберегти активної професійної позиції, внутрішньої рівноваги, творчого потенціалу.

Зовнішнім проявом авторитету є його необхідність у ефективному здійснення педагогічного процесу, розв’язанні задач навчання, виховання, розвитку суб’єктів педагогічної взаємодії.

7.2. Структура авторитету педагога містить:

І. Професійний компонент включає:

1.  Спеціальну ерудицію;
2.  Методичну майстерність;
3.  Технологічну різноманітність.

ІІ. Особистісний компонент включає:

1.  Ціннісну складову;
2.  Характерологічну складову;
3.  Культурологічну складову.

ІІІ. Соціальний компонент включає:

1.  Соціальну значимість професії;
2.  Соціальний престиж професій;
3.  Соціальні стереотипи.

ІV. Рольовий компонент включає:

1.  Посаду, яку займає педагог;
2.  Права й обов’язки.

7.3. Рівні авторитету вчителя: позиційний авторитет, функціональний авторитет, особистісний авторитет.

Позиційний авторитет - це формальний рівень, який визначається владними повноваженнями, правами. На цьому рівні авторитету вчитель досягає бажаного, переважно опираючись на признання важливості його посади, положення і тих владних повноважень, які йому дані.

Функціональний авторитет – це неформальний рівень, який визначається ступеню професійності, можливостями вирішувати дидактичні та розвиваючі задачі). Повага і признання гідності вчителя в основному через сферу його знань і можливостей. Дійовий вплив учителя відчувається через вирішення завдань навчання;

Особистісний авторитет – це неформальний рівень. До уваги береться не тільки професіоналізм учителя, але і його особистісні якості. Саме на цьому рівні авторитету вчитель володіє можливістю впливати на формування учнів і ефективно вирішувати завдання підростаючого покоління.

«Хибний» або «псевдоавторитет» уперше описав А. С. Макаренко.

Види: псевдоавторитет придушення, псевдоавторитет «відстані», псевдоавторитет чванливості, псевдоавторитет педантизму, псевдоавторитет резонерствва; псевдодемократичний авторитет.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Андриади И. П. Основы педагогического мастерства. – М. : ACADEMA, 1999. – Гл. 5.
2.  Васянович Г. Педагогічна етика. – Львів: Норма, 2005. – С. 275.
3.  Галузяк В. М., Сметанський М. І., Шахов В. І. Педагогіка. – Віниця, 2001. – С. 43-45.
4.  Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К. :Либідь, 1997. – С. 14.
5.  Лихачев Б. Педагогика. – М. : ЮРАЙТ, 1999. – С. 186-191.
6.  Макаренко А. С. Книга для батьків // Педагогіка: хрестоматія / укл. А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К.: Знання-Прес, 2003. – С. 645-658.
7.  Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогический авторитет [учителя] // Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. – Минск, 1986. – С. 88-95.
8.  Педагогічний словник / за ред. Ярмаченка М. Д. – К. : Педагогічна думка, 2001. – С. 14.

ЛЕКЦІЯ 8.

ТЕМА: ПЕДАГОГІЧНА СИТУАЦІЯ І ПЕДАГОГІЧНА ЗАДАЧА

МЕТА: дати загальне уявлення про поняття «педагогічна ситуація», «конфліктна ситуація», «конфлікт».

ПЛАН

8.1. Педагогічна ситуація – складова педагогічного процесу.

8.2. Педагогічна задача.

8.3. Конфлікт як психолого-педагогічна проблема в діяльності учителя.

8.4. Проектування навчально-виховного процесу початкової школи.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

8.1. Педагогічний процес – це спеціально організована, цілеспрямована взаємодія вчителів та учнів, спрямована на вирішення навчальних, виховних та розвивальних завдань.

Навчально-виховний процес учитель організовує через розв’язання педагогічних ситуацій, які є найменшою структурною одиницею. Будь-яка ситуація стає ситуацією педагогічною (набуває педагогічної функції), якщо вона пов’язана з формуванням, розвитком, вихованням учня. Тобто педагогічна ситуація співвідноситься з можливістю навчально-виховного впливу на учня.

Педагогічна ситуація – це сукупність взаємопов’язаних факторів і явищ, які характеризують конкретний етап, період чи подію у школі і вимагають від педагогів оцінок, розпоряджень чи інших організаційних дій.

При визначенні поняття “педагогічна ситуація” можна виділити два блоки підходів.

Перший блок. Педагогічна ситуація як складова педагогічного процесу. Тобто, це є методи навчання та виховання, які використовує вчитель при організації навчального процесу. Тоді педагогічні задачі – це прийоми навчання, що сприяють досягненню мети конкретного методу.

Другий блок. Педагогічна ситуація як складова проектування діяльності вчителя і учнів у навчально-виховному процесі.

При класифікації педагогічних ситуацій як складових проектування діяльності вчителя і учнів у навчально-виховному процесі виділяють такі підходи:

Перший: класифікація за видовим значенням:

1.  Ситуація-ілюстрація (на конкретному прикладі продемонстровано вирішення проблеми).
2.  Ситуація-проблема (сформульована тільки проблема, яку необхідно проаналізувати і запропонувати своє рішення).
3.  Ситуація-оцінка (відображає проблему і рішення, які необхідно проаналізувати).

Другий: класифікація за дидактичною метою (за Л. Ф. Спириним, М. А. Степанським, М. Л. Фрумкін):

1.  За місцем виникнення і перебігом подій (ситуація в школі, в сім’ї, в позашкільних закладах).
2.  За сутністю педагогічного процесу (дидактичний чи виховний).
3.  За способом педагогічної взаємодії («вчитель – учень», «вчитель – учні»).
4.  За закладеними в ситуаціях виховними перспективами (стратегічними, тактичними, оперативними).
5.  За можливістю постановки різних видів завдань професійно-педагогічного навчання (для нагромадження інформації, для розвитку творчого мислення і теоретичних знань, для розвитку комунікативних умінь і навичок).

Педагогічну ситуацію спричиняють різні умови, за яких протікає діяльність педагога:

•  по-перше, учень з його знаннями і переконаннями;
•  по-друге, колектив учнів з різним ступенем його організованості;
•  по-третє, наявність задач, що їх має вирішувати учень;
•  по-четверте, рівень кваліфікації педагога, що здійснює поставлену перед ним мету.

8.2. Виокремлені педагогічні ситуації називаються педагогічними задачами.

Вони ніби моделюють (імітують) типові ситуації, які виникають у практиці навчально-виховного процесу.

Об’єктивно кожний учитель постійно розв’язує педагогічні задачі, аналізує їх і на цій основі ставить нові завдання, які визначають шляхи досягнення навчально-виховної мети.

Традиційно педагогічні задачі розглядаються як інструмент творчості вчителя.

Педагогічні задачі конкретизують педагогічну ситуацію. Тобто, якщо при розв’язанні педагогічної ситуації вчитель стоїть перед дилемою, яке рішення йому прийняти (одна і та ж сама ситуація може вирішуватися різними способами), то при конкретній педагогічній задачі можлива конкретна відповідь.

Н. В. Кузьміна відзначає, що «педагогічна задача виникає кожного разу тоді, коли потрібно перевести учнів з одного стану в інший: залучити їх до певного знання, сформувати вміння, навички (не знав – пізнав, не вмів – навчився, не розумів – зрозумів), або ж переробити одну систему знань, умінь, навичок (неправильно сформовану) в іншу» [7, 89].

У фаховій літературі педагогічні задачі розподіляють за часовим фактором на: стратегічні – визначені далекими і середніми перспективами розвитку колективу і особистості; тактичні – визначені більш близькими перспективами; оперативні – визначаються тільки-но створеною ситуацією [8, 24].

За своїм цільовим призначенням є наступні типи педагогічних задач:

1. Аналітичні задачі. Вони призначені для того, щоб виробити у майбутнього вчителя вміння аналізувати й оцінювати педагогічну ситуацію, виокремлювати проблему, що міститься у ній, визначати фактори, від яких залежить виникнення проблеми, а також намічати можливі шляхи, способи рішень, які варто прийняти в умовах сформованої ситуації.

2. Проективні (або конструктивні) задачі. Вони призначаються для того, щоб виробити у майбутнього вчителя вміння самостійно будувати способи рішення вже поставленої задачі, розробляти певний «проект» організації предметного змісту й форми діяльності учнів.

3. Ігрові задачі. Моделювання процесів реальної взаємодії, спілкування та комунікації вчителя й учнів має на меті формування у майбутніх вчителів уміння будувати свої взаємини з учнем чи групою учнів, домагатися здійснення своїх планів. [4, 44-46].

8.3. Педагогічна ситуація не завжди є конфліктною.

Конфліктна ситуація між вчителем з однієї сторони і учнями або учнем з іншої:

а) може існувати задовго до того, як відбудеться пряме між ними зіткнення;

б) вона може передаватися у “спадок” навіть у тому випадку, якщо початок її був викликаний необ’єктивними обставинами, а випадковість чи причина конфлікту давно зникла. Наприклад, учитель початкових класів характеризує учня вчителям фізкультури чи музики і співів, у яких внаслідок цього виникає установка на цих учнів;

в) конфліктна ситуація може створюватися навмисно, з певною метою або виникати безпричинно.

Конфліктні ситуації можуть бути результатом певної діяльності як вчителя, так і учнів. Тому причини їх виникнення можна розділити на дві групи.

Причини конфліктних ситуацій, які виникають унаслідок дії вчителя чи його особистісних якостей:

1.  У вчителя не розвинуті уміння і навички, які характеризують його як майстра справи: не вміє прогнозувати поведінку учнів, ситуації навчально-виховного процесу; слаборозвинуті комунікативні уміння і т. п.
2.  Педагогові притаманні негативні риси, які не можуть бути йому властиві: жорстокість, жадібність, амбіційність.
3.  Вчитель небажає оцінювати окремі вчинки учня, а оцінює тільки його особистість. Така відношення часто визначає ставлення до учня інших вчителів і однолітків. Особливо це характерно для початкової школи. Учні добре ставляться до тих однолітків, до яких добре відноситься вчитель.
4.  Свідками конфліктної ситуації можуть бути інші учні, тому вчитель прагне зберегти свій соціальний статус будь-яким чином.
5.  Вчитель вживає вирази низького стилю («розвісив вуха», «роззявив рота», «вештаєшся», «Що ти верзеш? », «Від тебе ніколи не почуєш нічого розумного», «Ти завжди брешеш», «Таких, як ти, і у в'язницю не беруть» тощо), загрозливих оборотів у якості попереджень («Дивіться ж мені, щоб зробили... », «Спробуйте мені тільки не... ») або використовує вирази: «роззява», «дурень», «нахаба».
6.  Учитель не вміє вислухати учня.
7.  Невміння чи небажання вчителя корегувати свої емоції, мімічні і пантомімічні жести.
8.  Вчитель не вміє бути уважним до учня: його мотивів, бід, бажань.

Причини конфліктних ситуацій, які виникають внаслідок дій учнів:

1.  Бажання виділитися на фоні класу.
2.  Неуміння висловлювати свої думки.
3.  Невміння корегувати свої мімічні і пантомімічні реакції.
4.  Розбещеність, розбалованість.

Конфліктні ситуації на уроці – явище звичне, реальне. Учні спізнюються, переговорюються, списують, відволікаються, лінуються. Цей список може доповнити кожний звичайний школяр. Учителі хочуть, щоб учні не спізнювалися, не відволікалися, не списували, не переговорювалися, не лінувалися. А цей список може доповнити кожний педагог або студент. Стикаються прагнення, погляди, позиції. Подальший розвиток таких зіткнень можливий за традиційними і нетрадиційними схемами.

Конфліктні ситуації у школі поділяють на прості та складні. Прості конфліктні ситуації вирішуються вчителем без зустрічної протидії учнів за допомогою організації їх поведінки у школі (зупинення бійки, сварки між учнями тощо). Серед складних педагогічних конфліктних ситуацій розрізняють:

1.  ситуації (або конфлікти) діяльності, що виникають через невиконання учнем навчальних завдань, неуспішності у позанавчальній діяльності;
2.  ситуації (або конфлікти) поведінки (вчинків), що виникають внаслідок порушення учнем правил поведінки в школі (частіше на уроках) і поза школою;
3.  ситуації (або конфлікти) відносин, що виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів і вчителів, у сфері їхнього спілкування в процесі педагогічної діяльності [12, 46].

Конфліктні ситуації можуть перерости в конфлікт.

Конфлікт – це конфліктна ситуація плюс інцидент.

Конфлікт – це є зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, поглядів і думок суб’єктів взаємодії.

Педагогічні конфлікти мають ряд особливостей:

1.  Відповідальність учителя за правильне розв’язання проблемних ситуацій педагогічної точки зору;
2.  Учасники конфліктів мають різний соціальний статус (вчитель – учень), чим і визначається їхня поведінка під час конфлікту;
3.  Різниця в життєвому досвіді учасників створює різну міру відповідальності за помилки при розв’язанні конфліктів;
4.  Різне розуміння подій і причин, тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учню – справитися з емоціями, вгамувати їх
5.  Професійна позиція вчителя в конфлікті зобов’язує його взяти на себе ініціативу в його розв’язанні й на перше місце зуміти поставити інтереси учня як особистості, що формується;
6.  Учителю водночас необхідно контролювати свої емоції та бути об’єктивним, дати учням можливість обґрунтувати свої претензії;
7.  Вчитель не повинен приписувати учню своє розуміння його позиції, переходити на „Я-висловлювання”;
8.  Необхідно пам’ятати, що в будь-якому випадку не можна ображати учня;
9.  Незалежно від результату розв’язання протиріччя намагатися не розрушити стосунки з дитиною (висловити співчуття стосовно конфлікту);
10.  Не можна боятися конфліктів із учнями, а потрібно брати ініціативу на себе, стосовно їх конструктивного розв’язання. (С. А. Постова)

Форми виявлення конфлікту.

Конфлікт  може проявлятися в прихованій та відкритій формах.

Прихована форма – це стан невдоволеності, внутрішня незгода із діями, рішеннями вчителів чи активу класу (школи). Він проявляється у формальному виконанні вимог, байдужості, зарозумілості, самоізоляції від колективу, інтригах.

Відкрита форма може бути

1) активною (відкриті сутички, гострі суперечки, бунт, бійки, відмова виконувати вимоги, завдання, різні форми непідкорення, саботажі, мстивість, агресивність, афективні дії).

2) пасивною (свідоме занурення у світ фантазії, наркоманії, алкоголізму).

Поведінка вчителя у конфліктній ситуації

Для ефективного подолання конфліктної ситуації вчителеві необхідно обрати поведінку, враховуючи власний стиль, стиль інших, втягнутих до конфлікту людей. Психолого-педагогічна наука виокремлює такі стилі поведінки в конфліктній ситуації.

1.  Авторитарний (силовий) стиль втручання в конфлікт.
2.  Конкуренція або суперництво.
3.  Уникнення.
4.  Пристосування.
5.  Замовчування конфлікту.
6.  Співробітництво.
7.  Компроміс.

Педагог повинен уміти успішно використовувати кожен зі стилів вирішення конфліктної ситуації, враховуючи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на розумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водночас обстоювати власну позицію, розширюючи арсенал стилів, а не діяти за єдиним стандартом.

8.4. Система проектування навчально-виховного процесу передбачає сукупність компонентів, що взаємопозв’язані між собою і наперед розкривають послідовність і характер взаємодії вихователів та вихованців.

Ефективність проектування навчально-виховного процесу визначається такими організаційно-педагогічними умовами:

1) забезпечення пріоритетності навчання та виховання серед інших педагогічних пріоритетів; 2) сприйняття, усвідомлення й реалізація педагогічними працівниками нової парадигми навчання та виховання; 3) створення й цілеспрямоване використання навчально-виховного середовища; 4) врахування в процесі складання проекту регіональних особливостей, специфічних умов діяльності навчального закладу.

Структура системи проектування навчально-виховного процесу має такий вигляд :

1) психолого-педагогічна діагностика фізичного, інтелектуального, соціального і духовного розвитку школярів; 2) визначення та обґрунтування педагогічних завдань, попереднє прогнозування; 3) організація (самоорганізація) діяльності та спілкування учнів; 4) моніторинг (відстежування) динаміки рівня їх життєвої активності; 5) регулювання (саморегулювання) і корекція (самокорекція) відхилень у фізичному, психологічному, соціальному, духовному розвитку і поведінці, а також міжсуб’єктної  особистіснорозвивальної  взаємодії в педагогічних системах; 6) аналіз і прогнозування педагогічних ситуацій  міжсуб’єктної  взаємодії  на індивідуальному та груповому рівнях .

Проектування педагогічного процесу складається з трьох етапів:

1.  моделювання; 2) власне проектування;  3) конструювання ;

Педагогічне моделювання (створення моделі) – це розробка мети (загальної ідеї) створення педагогічних систем, процесів або ситуацій і основних шляхів її досягнення.

Моделювання є поточне та перспективне.

До етапів педагогічного моделювання навчального процесу належить:

1.  педагогічне цілеутворення;
2.  конструювання змісту навчального матеріалу;
3.  вибір методів і прийомів навчання;
4.  вибір форм організації навчального процесу;
5.  прогнозування результатів навчання.

Педагогічне проектування (створення проекту) – це майбутня розробка створеної моделі  і доведення її до рівня практичного використання.

Педагогічне конструювання – це майбутня деталізація створеного проекту.

Проектування педагогічних ситуацій і задач можна організовувати у двох напрямках:

– через метод конкретних педагогічних ситуацій;

– через ситуативне проектування.

Розв’язання педагогічних ситуацій у процесі підготовки вчителя є не що інше, як відтворення й імітація процесів вироблення та прийняття рішень, що їх реально здійснює вчитель-практик. А саме, відтворення процесів:

1) аналізу педагогічних ситуацій;

2) проектування змісту і форм діяльності учнів;

3) реальної взаємодії вчителя та учнів.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Андриади И. П. Основы педагогического мастерства. – М. : ACADEMA, 1999. – Гл. 4.
2.  Волкова К. П. Педагогіка. - К. : Академія, 2001. – Р. 57, 58.
3.  Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація. – К. : Академія, 2006. – Р.1.4.
4.  Даниленко М. В., Даниленко Л. І. Педагогічні задачі: навч. посіб. для пед. ін. – К. : Вища школа, 1991. – 197с.
5.  Кіліченко О. І. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до проектування навчального процесу // Молодший школяр: проблеми розвитку / за заг. ред. В.Д.Хруща. – Івано-Франківськ : Плай, 2006. – С. 301-304.
6.  Коберник О. Проектування навчально-виховного процесу в школі // Рідна школа. – 1999. – № 3. – С.64-66.
7.  Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1967.– 187с.
8.  Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю. Н. Калюткина, Г. С. Сухобской. – М. : Педагогика, 1981. – 120с.
9.  Моделювання педагогічних ситуацій // Педагогічна творчість і майстерність: хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. – К.: ІЗМН, 2000. – С. 67-75.
10.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. - К.: Вища школа, 1997 – С. 38-43, 202-212, 220-221.
11.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І.А. Зязюна.. – К. : Вища школа, 2004. – С. 35-40, 127-128.
12.  Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе : кн. для учителя. – М. : Просвещение, 1991. – 128с.
13.  Столяренко Л. Д. Педагогика. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. – 448с.

ЛЕКЦІЯ 9.

ТЕМА:  ПЕДАГОГІКА І ПРАКТИЧНА РЕЖИСУРА

МЕТА: Зіставити зміст і методичні засади педагогіки, як науки і як мистецтва; проілюструвати роль системи К. Станіславського у педагогічній діяльності вчителя початкових класів.

ПЛАН

9.1. Педагогіка – це мистецтво?

9.2. Система К. Станіславського та її роль у формуванні педагогічної майстерності вчителя.

9.3. Спільне і відмінне в театральній і педагогічній майстерності.

9.4. Професійно-педагогічний тренінг (ППТ).

ЛОГІЧНО-СТРУКТУРНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

9.1. Існують різні точки зору, які абсолютують два тісно пов’язаних між собою компоненти творчого процесу педагога: педагогіка – це наука чи мистецтво.

Я. А. Коменський і Й.–Г. Песталоцці вважають, що кінцевий результат виховання залежить від методу; отже основне завдання створити такий метод.

К. Д. Ушинський указував, що педагогіка – це мистецтво. Адже «наука вивчає те, що існує або існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає».

«Педагогіка – не наука, а мистецтво, – найбільше, найскладніше, найвище, найнеобхідніше з усіх мистецтв» [15, 205].

П. П. Блонський і С. І. Гессен вважають, що педагогіка – це наука. Зокрема П. П. Блонський пише: «Лише ідея, а не техніка і не талант, може бути повідомлена однією особистістю іншій і тому лише у вигляді теоретичної науки може існувати педагогіка» [3, 4]. С. І. Гесен вказує, що «Педагогіка – наука» [5, 22].

В. П. Беспалько дотримується думки, що педагогіка – це і наука, і мистецтво. Він відзначає, що “мистецтво ґрунтується на інтуїції, технологія – на науці. З мистецтва все починається, технологією – закінчується, щоб потім все починалося спочатку» [2, 5].

Останнім часом особлива увага звертається на театральну педагогіку.

9.2. Фундатором сучасної театральної теорії був К. С. Станіславський.

Система К. С. Станіславського є наука цілісна, єдина, гармонійна, в якій кожний елемент зумовлює наступний.

Вона базується на принципах, які вчителі можуть застосовувати при самовдосконаленні:

1.  Принцип життєвої правди;
2.  Принцип ідейної спрямованості; вчених про надзавдання;
3.  Принцип дії – підґрунтя переживання й матеріалу для творчості;
4.  Принцип органічності творчості;
5.  Принцип творчого перевтілення в образ.

Система К. С. Станіславського включає такі три розділи:

Перший – розв’язує завдання визначення ролі актора та його функції в людському суспільстві, що слід називати театральним мистецтвом, а що тільки нагадує – це мистецтво.

Другий – вчення про те, яким має бути актор;

Третій – поняття про те, як актор може найбільш раціонально продуктивно та ефективно реалізувати творчі можливості.

У природу оціночної творчості К. С. Станіславський включає: волю, пошуки, переживання, втілення, злиття, вплив.

9.3. Спільне і відмінне в театральній і педагогічній майстерності.

СПІЛЬНІ РИСИ, ЩО ХАРАКТЕРИЗУЮТЬ ПЕДАГОГІЧНУ ТА АКТОРСЬКО-РЕЖИСЕРСЬКУ ДІЯЛЬНІСТЬ

1.  Змістова ознака – комунікативність, так як спільною основою є взаємодія, живе співробітництво різних індивідуальностей.
2.  Інструментальна ознака – особистість творця і його психофізична природа як інструмент впливу.
3.  Цільова ознака – вплив людини на людину та спричинення певного переживання у партнера.
4.  Процесуальні характеристики: творчість здійснюється в умовах публічності, регламентована у часі; результат творчості динамічний; спостерігається спільність переживань актора і глядача; актора і режисера, педагога і учня; об’єкт впливу є водночас і суб’єктом творчості, співтворцем; творчість носить колективний характер.
5.  Структурна ознака – аналіз матеріалу; визначення проблем, протиріч; народження ідеї задуму; розв’язання протиріч; втілення; аналіз результату; коректування.

У роботі над уроком і роллю виділяємо три періоди:

Репетиційний в актора, доурочний у вчителя. Це період, коли в уяві, в думках, відчуттях створюється образ. Образ героя – в актора, образ уроку – в учителя.

Технічний. Період, коли розумно, чітко вивірюється матеріал. Закріплюється, „обкатується” на репетиціях роль актора, в учителя проходить „репетиція” уроку, уточнюється його задум, фіксується його хід, складається план.

Період втілення творчого задуму, ідей. Робота актора під час вистави, учителя – в класі.

1.  Концептуальні ознаки:

•  наявність елементів діяльності, що не піддається автоматизації, самостійної та вільної творчості;
•  здійснення соціальної функції – функції виховання;
•  присутність інтуїції, чуття, натхнення;
•  специфічні професійні емоції;
•  необхідність безперервної внутрішньої роботи (тренування і „над предметом”).

1.  Вимоги до особистості творця.

На подібність акторських і педагогічних здібностей вказували у свій час А. С. Макаренко, а також дослідники В. Н. Гоноболін, Ю. П. Азаров, Н. В. Кузьміна, Ю. Л. Львова, В. А. Кан-Калик та ін. Цю ж особливість відзначав і К. С. Станіславський.

До основних здібностей, необхідних і для творчості актора, і для продуктивної творчості педагога належать: розвинута уява, увага, емпатія, рефлексія, рухливість, яскраві, промовисті здібності, чарівність.

ВІДМІННІ РИСИ, ЩО ХАРАКТЕРИЗУЮТЬ ПЕДАГОГІЧНУ ТА АКТОРСЬКО-РЕЖИСЕРСЬКУ ДІЯЛЬНІСТЬ

АКТОРСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ	ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ
1. Наявність глядача
Присутні	Відсутні
2. Предмет представлення
Показується герой. Відбувається перевтілення в іншу особистість	Показується особистість учителя; образ про який іде мова; ставлення до ситуації, що диктується рольовою позицією педагога
3. Межі сфери діяльності
Діяльне життя на сцені відбувається в іншій сфері буття у порівнянні зі звичайним життям	Діяльність відбувається в межах реально існуючих
4. Особливості чуттєвої сфери діяча
Почуття актора не виникає в результаті реального подразника. Він повинен лише бути „настроєний” на емоційну хвилю героя	Почуття вчителя породжуються реальними обставинами. Він більш „відкритий” у прояві почуттів
5. Специфіка спілкування в діяльності
Якщо є актор, то поряд бачиться публіка, яка чекає маски, маскування, Спілкування відбувається переважно у формі монолога.	У педагогічному процесі очікується реальна людина з реальними почуттями. Спілкування відбувається переважно у формі діалога.
6. Тривалість діяльності
У 5-6 раз менше, ніж в учителя.	У 5-6 раз більше, ніж в актора.
7. Можливості імпровізації в діяльності
Можлива в період підготовки до вистави, концерту і в дуже малій мірі у процесі самої діяльності.	Імпровізація не тільки допустима, але й необхідна.
8. Особливості програми діяльності
В один день репертуар, як правило представлений однією роллю, виставою	В один день діяльність вчителя може бути різною
9. Залежність від „чорного залу” (глядачів, учнів)
Чим менше присутні в уяві актора, тим кращий, правдивіший, органічніший результат діяльності. Хороші актори під час гри „забувають” про глядача, зосереджуються на спілкуванні з партнером на сцені.	Чим більше присутні в уяві вчителя, тим кращий результат діяльності, бо важлива організація співдружності.
10. Наявність помічників у діяльності
Присутні (драматург, режисер, гример, костюмер, суфлер та ін). Театральні засоби впливу складні: планшет сцени, кольорове оформлення, декорації, голоси за сценою, костюми	Відсутні, хоча об’єктивно учитель не сам один, а учасник ансамблю педагогів. Школо-класний реквізит досить простий: стіл, стілець, дошка, наочні посібники, ТЗН.
11. Відповідальність за результат діяльності
Колективна	Особиста. Наслідки помилок більш драматичні, ніж результати акторських невдач

Перечислені риси, які демонструють різницю в педагогічній та акторській діяльності, не перекреслюють названі раніше спільні ознаки. [4, 30-33].

9.4. Професійно-педагогічний тренінг (ППТ).

В основу ППТ покладено вчення педагогiв В. Ц. Абрамяна, Ю. П. Азарова, I. А. Зязюна, Л. Д. Єршова, В. А. Кан-Калика, О. О. Леонтєва, А. Д. Петровської, В. Л. Левi, К. С. Станiславського, В. О. Сухомлинського, Дж. Родарi та власний педагогічний досвід..

Професiйно-педагогiчний тренiнг (ППТ) - це галузь практичної педагогiки, яка орiєнтована на використання активних методiв самовиховання (рефлексiї) i групової навчальної дiяльностi задля розвитку здiбностей до педагогiчної взаємодiї у майбутнiх учителiв.

Метою професiйно-педагогiчного тренiнгу є дiагно-стування та сприяння подальшому розвитку i формуванню професiйних навичок та вмiнь з використанням педагогiчної технологiї.

Перед ППТ поставлено низка завдань:

1. Дiагностичний аспект. Зміст його полягає в тому, що дiагностичнi завдання розв'язуються самими учасниками тренiнгу. Активна позицiя у виглядi самодiагностики є одним iз видiв суб'ектно-об'єктної природи навчального процесу. ППТ дає можливiсть учасникам зробити крок у напрямi самовизначення власних виявiв у спiлкуваннi.

Дiагностика ППТ сприймається як навчання. Якщо для одних студентiв розв'язання дiагностичного завдання виступає лише початковою, пiдготовчою стадiєю, то для iнших подiбний тренiнг цим i обмежується.

Проведення занять у формi ППТ дозволяє групi студентiв простежити за досить короткий час метаморфози, яких зазнає образ одного iз студентiв вiд першого враження до формування сталих уявлень. На заняттях, що проходять у формi ППТ, вони одержують рiдкiсну можливiсть безпосередньо зiставляти свої бачення окремих учасникiв у даному колективi з тим, як їх бачать iншi.

2. Створення сприятливих умов для самопiзнання. Студенти мають можливiсть емпiрично верифiкувати рiзнi компоненти образу самого себе: наприклад, як сприймалися iншими за першим враженням, як ці враження розвивалися; як "прочитувалася", iнтерпретувалася поведiнка, якi приписувалися мотиви, почуття, намiри.

3. Пiдведення студентiв до осмислення, з одного боку, перешкод, труднощiв, характерних в органiзацiї ситуацiй педагогiчної взаємодiї, а з другого – до з'ясування умов i факторiв, що сприяли б успiшнiй взаємодiї.

Отже, введення професiйно-педагогiчного тренiнгу у технологiю занять предметiв педагогiчного циклу має подвiйне значення: дiагностичне i формуюче. З одного боку, вiн сприяє дiагностицi рiвня сформованостi i розвитку соцiально-перцептивних здiбностей (уваги, спостережливостi, уяви), кiнестезiї тiла, мовленнєвих задаткiв, а з другої – допомагає в їх подальшому формуваннi. Використання ППТ допомогає студентам не тiльки задуматися над проблемами творчого самопочуття педагога, залежностi стану навчально-виховного процесу вiд емоцiйного благополуччя учителя, але й сформувати в собi основу для управлiння емоцiями, настроєм.

Органiзацiя лабораторних занять через форму ППТ сприяє не тiльки формуванню професiйно-педагогiчних навичок, але й умiнню використовувати їх при вирiшуваннi педагогiчних ситуацiй через вправи-тести, розв'язання яких навчає студентiв аналiзувати свою поведiнку, орiєнтуватися у педагогiчних ситуацiях, у емоцiйному станi дiтей, пiзнавати їх особистостi та вчинки.

Пiд час занять у формi ППТ особливий акцент робиться на створеннi клiмату довiри, який сприяє реалiзацiї iнтенсивностi вiдкритого зворотного зв'язку. В результатi студенти мають можливiсть нiби побачити себе «iз сторони» i зорiєнтуватися у власному досвiдi взаємодiї, що є необхiдною передумовою i складовою розвитку педагогiчної майстерностi.

При використанні ППТ варто дотримуватися таких принципiв:

1. Принцип активностi учасникiв тренiнгу: пiд час занять студенти постiйно залучаються до рiзних дiй. Вони обговорюють i програють рольовi ситуацiї, запропонованi як викладачем, так i ними самими, спостерiгають за поведiнкою учасникiв ситуативного моделювання.

2. Принцип дослiдницької позицiї: у процесi роботи у групах створюються такi ситуацiї, коли учасники повиннi самi знайти рiшення проблеми, самостiйно сформулювати уже вiдомi закономiрностi взаємодiї i спiлкування вчителя з учнями;

3. Принцип суб’єктивiзацiї поведiнки: на початку заняття поведiнку студентiв намагаються перевести на суб'єктивний рiвень.

У структуру професiйно-педагогiчного тренiнгу входять два цикли вправ:

1. Вправи з практичного оволодiння педагогiчною технiкою:

а) технiка мовлення: дихання, постановка голосу, дикцiя, темп мови;

б) кiнестезiя: культура руху; вмiння розслабитися чи, навпаки, напружити необхiднi м’язи. Володiння своїм органiзмом (мiмiка, пантомiмiка);

в) управлiння емоцiями, настроєм (зняття надлишку психiчної напруги, створення творчого самопочуття);

г) соцiально-перцептивнi здiбностi (увага, спостереження, уява).

2. Вправи на оволодiння системою педагогiчної взаємодiї у заданiй педагогiчнiй ситуацiї.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Абрамян Л. Ц. Театральная педагогика. – К. : Лібра, 1996. – Р. 2.
2.  Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М. : Педагогика, 1989. – С. 5.
3.  Блонский П. П. Курс педагогики. – М., 1916. – С. 4.
4.  Булатова О. С. Педагогический артистизм. – М. : Академия, 2001. – 240 с.
5.  Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М. : Школа-Пресс, 1995. – С. 22.
6.  Зязюн І. А., Сагач Г. М. Краса педагогічної дії. – К .: ІІМІБ, 1997. – Гл. IV, Гл. V.
7.  Ершова А.П., Букатов Н.П. Режиссура урока : общение и поведение учителя. – М. : Флинта, 1998. – Р. 1.
8.  Кожара Е. Система педагогической режиссуры. –СПб. : Изд-во СПбГПУ, 2003. – 250 с.
9.  Основы педагогического мастерства. / за ред.. И. А. Зязюна – М. : Просвещение, 1989. – Гл. 2.
10.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 1997. – Р. 5.
11.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущеко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. – К.: Вища школа, 2004. – Р. 5-6.
12.  Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. – М. : Искусство, 1983. – 424 с.
13.  Станіславський К. С. Робота актора над собою. Ч. 1 і 2. – К. : Мистецтво, 1953. – 671 с.
14.  Сухомлинський В. О. Як запобігти виснаженню нервових сил у процесі повсякденної діяльності // Сухомлинський В. О. Повн. зібр. тв. у 5 т. – К. : Радянська школа, 1975. – Т. 2. – С. 429-432.
15.  Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології // Ушинський К. Д. Вибр. пед. тв. – К. : Рад школа, 1983. – Т.1. – С. 192, 193, 205.

ЛЕКЦІЯ 10.

ТЕМА: ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНІКА І

ТЕХНОЛОГІЯ

МЕТА:  Забезпечити усвідомлення змісту понять “педагогічна техніка” і “педагогічна технологія”

ПЛАН

10.1. Педагогічна майстерність і педагогічна техніка.

10.2. Складові педагогічної техніки.

10.3. Сутність педагогічної технології.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

10.1. Педагогічна техніка – складова частина педагогічної майстерності.

Педагогічна техніка – це комплекс прийомів, засобів, які допомагають учителеві глибше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягти успіхів у навчально-виховній роботі. Вона відображає виключно суб’єктивні фактори педагогічного процесу (управління емоціями, поведінкою, соціальною перцепцією, технікою мовлення). Володіння педагогічною технікою потребує глибоких спеціальних знань з педагогіки і психології та особливої практичної підготовки.

10.2. Поняття “педагогічна техніка” містить дві групи складових.

Перша група пов’язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою: техніка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою), керування емоціями, настроєм для зняття надлишку психічної напруги, збудження творчого самопочуття, опанування умінням соціальної перцепції (техніка керування увагою, уявою); технікою мовлення.

Друга група пов’язана з умінням впливати на особистість і колектив, технікою організації контакту, управлінням педагогічним спілкуванням, організацією колективних творчих справ тощо.

Педагогічна техніка у відповідності до мети використання є зовнішньою і внутрішньою.

Внутрішня техніка – це створення внутрішнього переживання особистості, психологічне настроювання вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю, почуття.

Зовнішня техніка – це втілення внутрішнього переживання вчителя в його тілесній природі: міміці, голосі, мовленні, рухах, пластиці.

10.3. Педагогічна технологія – це система знань, необхідних учителю для розв’язання стратегічних, тактичних, а також процедурних завдань під час організації навчально-виховного процесу.

Педагогічна технологія поєднує в собі упорядковану сукупність дій, операцій та процедур, які забезпечують діагнозований та гарантований результат в умовах освітнього процесу, що змінюється.

Критеріями того, що діяльність учителя в деякому фрагменті педагогічного процесу проходить на технологічному рівні є:

1.  наявність чіткої та діагностично заданої мети;
2.  представлення змісту, що вивчається, у вигляді системи пізнавальних і практичних завдань, орієнтованої основи й засобів їх вирішення;
3.  чітка послідовність, логіка певних етапів засвоєння теми;
4.  визначення засобів педагогічної взаємодії;
5.  мотиваційне забезпечення діяльності вчителя і учнів;
6.  зазначення меж алгоритмічної та творчої діяльності вчителя;
7.  використання найновіших засобів перероблення інформації.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Духнович О. В. Народна педагогія про загальні правила наставляння // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С.38-41.
2.  Макаренко А. С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л.Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 45, 48.
3.  Макаренко А. С. Методика шкільного виховання // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 382-384.
4.  Мороз О., Омеляненко В. Перші кроки до майстерності. – К. : Знання, 1992. – 26 с.
5.  Мындыкану В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя. – Кишинев : ШТНИИНЦА, 1991. – 198 с.
6.  Нісімчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Г. Сучасні педагогічні технології. – К. : Просвіта, 2000. – Р.1.
7.  Освітні технології / за заг. ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2001. – 256 с.
8.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 1997. – Р. 3.
9.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущеко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна.. – К. : Вища школа, 2004. – Р. 3.
10.  Синиця І. О. Педагогічний такт і майстерність учителя. – К. : Радянська школа, 1981. – С. 194, 195.
11.  Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К.: Знання-Прес, 2003. – С.62-63.
12.  Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.

ЛЕКЦІЯ 11.

ТЕМА: ПЕДАГОГІЧНА ТВОРЧІСТЬ УЧИТЕЛЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

МЕТА: Обґрунтувати педагогічну пріоритетність розвитку вчителя, як творчої особистості

ПЛАН

11.1. Поняття про педагогічну творчість учителя в навчально-виховному процесі. Особливості педагогічної творчості.

11.2. Алгоритм педагогічної творчості. Етапи педагогічної творчості.

11.3. Умови, від яких залежить педагогічна творчість.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

11.1 Творчість — суттєва ознака педагогічної діяльності, яка характеризується постійною спрямованістю учителя на пошук оптимальних за конкретних умов рішень.

На творчому характері педагогічної професії акцентують увагу класики педагогіки: Я.-А. Коменський, І. Г. Песталоцці, А. Дістервег, К. Д. Ушинський. В. О. Сухомлинський.

Так, А. Дістервег писав, що без потягу до наукової праці учитель підпадає під владу трьох демонів: механічності, рутини, банальності. Він дерев'яніє, кам'яніє, опускається.

К. Д. Ушинський підкреслював, що праця педагога більше, ніж якась інша, потребує постійного натхнення,  пошуку.

Як показує аналіз діяльності українських учителів-новаторів М. П. Гузика, Т. Л. Сірик, В. Ф. Шаталова,  О. А. Захаренка та інших, для них характерними є такі компоненти творчості:

•  цілеспрямованість в роботі, її неперервність, циклічність, послідовність, взаємозв'язаність цілей, змісту, форм, методів, прагнення  до  цілісності;
•  увага до духовного світу дитини, її здоров'я, знання сім'ї школяра, прагнення досягти всебічного, гармонійного розвитку дитини;
•  різноманітність видів діяльності та їх оптимальний вибір;
•  широкий діапазон використання форм навчальної діяльності, постійний пошук нових, максимальне використання можливостей кожної форми;
•  діалектичний підхід до методів, пошук своєї системи методів, комплексу впливів на свідомість учнів;
•  максимальна увага до самовиховання і самонавчання учнів;
•  прагнення до узагальнення свого досвіду;
•  духовність, окриленість всіх форм і методів навчання.

Під педагогічною творчістю слід розуміти такий варіант організації її професійної діяльності, який на реально-доступному рівні забезпечує:

1.  максимально можливі у кожному конкретному випадку результати розв’язання навчально-виховних завдань, що стоять перед сучасною школою, при раціональних затратах робочого часу, власних зусиль і зусиль учня.
2.  безперервне зростання загальної та професійної культури педагога, його активної пошукової діяльності, спрямованої на підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Педагогічна творчість передбачає наявність у вчителя:

по-перше, комплексу загальних рис творчої особистості: ерудованості, почуття нового, здатності до самоаналізу і аналізу діяльності дітей і своїх колег, гнучкості і широти мислення, активності, волі, розвинутого уявлення;

по-друге, специфічних професійно-педагогічних особливостей і якостей особистості учителя: педагогічна спостережливість, розподілена увага, вміння цікаво передавати накопичені знання, розуміти точку зору учня, його інтереси, проектувати розвиток особистості школяра;

по-третє, досконалого володіння педагогічною технікою як матеріалізованою основою вільної творчості;

по-четверте, здатності до оптимізації процесу діяльності учнів, вибору найбільш результативних форм, методів, засобів навчання і виховання.

Особливості педагогічної творчості:

1. Педагогічна творчість жорстко лімітована, спресована в часі. Вчитель не може чекати, доки прийде «осяяння», він повинен знайти оптимальну методику заняття, яке відбудеться сьогодні, а найчастіше прийняти нове рішення на самому уроці в лічені секунди, якщо склалася не передбачена ним заздалегідь ситуація, можливе несподіване ускладнення. Тут, за словами А. С. Макаренка, потрібен негайний аналіз і негайна дія.

2. Будучи обмеженою в часі, здійснюючись безперервно і систематично, педагогічна творчість приносить плоди, що визрівають, як правило, далеко не відразу. Вчитель порівняно швидко отримує лише безпосередні, часткові, значною мірою тільки освітні результати своєї діяльності (знання, уміння, навички), не завжди може зіставити задум з його наслідком.

3. Оскільки педагогічна творчість тісно поєднана з навчально-виховним процесом, то вона завжди повинна приносити позитивні результати. Негативні припустимі лише в уявних пробах і прикидках, а такі способи перевірки гіпотез, як доказ від супротивного, доведення до абсурду, протипоказані в практичній діяльності вчителя.

4. Особливістю педагогічної творчості є те, що це завжди співтворчість. Вона тісно пов'язана, злита з творчістю усього вчительського колективу, кожного учня. Один з основних партнерів учителя по творчості – учень, надзвичайно складний, динамічний, неповторний. Діючий сьогодні педагогічний засіб, завтра виявляється безплідним. Нове втрачає привабливість і новизну, творче завдання сприймається вже як стереотипне. Чим краще організоване навчання, тим швидше росте учень як особистість. Ось чому необхідний постійний розвиток усіх елементів педагогічної системи: мети, змісту, засобів, методів, форм.

5. Відмінною рисою педагогічної творчості є те, що значна його частина здійснюється на людях, у публічній обстановці. Це вимагає від учителя уміння управляти своїми психічними станами, оперативно викликати в себе і учнів творчу наснагу.

6. Специфічний не тільки предмет педагогічної творчості – людина, яка розвивається, особистість, що формується, а й її «інструмент» – особистість учителя-творця (як відзначають дослідники психології творчості, що тільки в акторській і педагогічній діяльності ми зустрічаємося з цим унікальним збігом особистості та інструмента творчості), а також сам процес, що являє собою взаємотворчість партнерів, і, нарешті результат – знання, уміння, здібності, почуття, ідеали, що стають надбанням учня і які просувають його як особистість до нового етапу розвитку.[3, 13-15].

11.2. Професійна своєрідність діяльності педагога є те, що повна алгоритмізація її практично неможлива, хоча в педагогічній праці існує певна система прийомів і навичок, яким вчитель навчений. Однак ці прийоми і навички використовуються в постійно змінюючих нестандартних ситуаціях, які вимагають корекції.

У цьому полягає специфіка педагогічної творчості.

Етапи творчого процесу педагога:

1.  виникнення педагогічного задуму, спрямованого на вирішення педагогічної задачі;
2.  розроблення задуму;
3.  впровадження педагогічного задуму в діяльність, спілкування;
4.  аналіз і оцінка результатів творчості.

11.3. Творчість, особливо масова, не виникає сама собою. Для її розвитку і визрівання потрібні сприятлива атмосфера, стимулююче середовище, відповідні зовнішні і внутрішні умови.

До найбільш істотних зовнішніх (об'єктивних) умов, від яких залежить педагогічна творчість, слід віднести:

1.  вимоги суспільства до школи, що відображають сучасну соціальну ситуацію, а також перспективи суспільного і науково-технічного прогресу;
2.  рівень розвитку сучасної науки, особливо науки про людину, і передусім педагогіки і психології;
3.  стан масової шкільної практики, у тому числі забезпечення професійної підготовки вчителів і забезпеченість школи засобами навчання, зокрема технічними;
4.  методичні настанови, вміщені в програмах, підручниках, інструктивних матеріалах органів народної освіти; вимоги, що висуваються органами народної освіти, інспекторами і методистами до школи і вчителя;
5.  педагогічна позиція певного колективу, його творчий потенціал, психологічна атмосфера, налаштованість на спільний пошук кращих вирішень, що багато в чому визначається якостями особистості керівників школи, а також вже усталеними традиціями [3, 15].

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.  Амонашвили Ш. А. Педагогические основы педагогики сотрудничества. – К. : Освита. 1991.
2.  Грані творчості / за ред. М. Д. Ярмаченка. – К. : Рад. школа, 1990. – 205 с.
3.  Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М. : Педагогіка, 1987. – 59 с.
4.  Кан-Калик А. А., Никандров Н. Р. Педагогическое творчество. – М. : Педагогика, 1990. – 144 с.
5.  Мороз О., Омеляненко В. Перші кроки до майстерності. – К. : Знання. – 1992. – Р. 2.6
6.  Освітні технології / за ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2001. – 255 с.
7.  Основы педагогического мастерства / за ред. И. А. Зязюна – М. : Просвещение, 1989. –С. 146-159
8.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущеко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 2004. – С. 333-339, 397-403.
9.  Педагогічна творчість і майстерність: хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. – К. : ІЗМН, 2000. – 168 с.
10.  Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество . – М. : Знание, 1987. – 80 с.
11.  Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы, развитие и опыт. – К. : Рад. школа, 1988. – 75 с.
12.  Скульский Р. П. Підготовка майбутніх вчителів до педагогічної творчості. К. : Вища школа, 1992. - 135 с.
13.  Формування творчої особистості для оновлення національної школи. – Умань, 1993. – 321 с..
14.  Чернокозов И. И. Профессиональная етика учителя. – К. : Рад. школа, 1988. – 220 с.
15.  Ягупов В. В. Педагогіка. – К. : Либідь, 2002. – С. 184-186.

 

ЛЕКЦІЯ 12.

ТЕМА: ОРГАНІЗАЦІЯ ТВОРЧОГО СЕРЕДОВИЩА В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

МЕТА: визначити чинники і способи організації творчого середовища в початковій школі.

ПЛАН

12.1 Навчальне середовище як психолого-педагогічна проблема.

12.2. Чинники розвитку навчального середовища початкової школи.

12.3. Майстерність вчителя у підготовці і проведені нестандартних уроків у початковій школі.

12.4. Майстерність спілкування вчителя в організації, проведенні та використанні ігрових педагогічних ситуацій.

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ЛЕКЦІЇ

12.1. Прийшовши до школи, дитина знайомиться не тільки із вчителем і учнями, а й потрапляє у навчальне середовище. Саме поняття навчального середовища (і похідні від нього) розробляється впродовж останніх десятиліть ученими як нашої країни, так і за кордоном.

Навчальне середовище вивчалося Л. С. Виготським, С. Л. Рубінштейном, В. В. Давидовим, Л. В. Занковим, О. С. Газманом, М. В. Кларіною, І. Д. Фруміною, В. А. Ясвіном, П. І. Третьяковим, А. Г. Асмоловим, В. П. Лєбєдєвою, В. О. Орловим, В. І. Пановим, П. О. Флоренським, С. Ф. Сергєєвим, Н. Б. Криловою, І. М. Улановською, Н. І. Полівановою, І. В. Єрмаковою, а також Х. Несіносоно, М. Полані та ін.

Увагу вивченню цьому питанню ще на початку 30-х років приділив видатний психолог-гуманіст Л. С. Виготський. Він обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, вчений розглядає їх як найважливіший засіб розвитку учнів.

Цю концепцію Л. С. Виготського підтримував С. Л. Рубінштейн: «Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись та навчаючись, тобто саме визрівання і розвиток дитини у процесі навчання не тільки проявляється, а й удосконалюється» [1, 15].

На експериментальній основі гіпотезу Л.С. Виготського почали перевіряти та конкретизувати основоположники системи розвивального навчання.(В.В. Давидов, Д.Б.Ельконін, Л.В. Занков).

Слід розрізняти два поняття: “освітній простір” і “освітнє середовище”. Говорячи про освітній простір, маємо на увазі набір певним чином пов’язаних між собою умов, які можуть мати вплив на освіту людини. При цьому, поняття “освітнього простору” не включає в себе людину, яка навчається. Освітній простір може існувати незалежно від школяра.

Поняття “освітнього середовища” теж відображає взаємозв’язок умов, які забезпечують освіту, але тут обов’язкова присутність людини, яка навчається у освітньому середовищі, їх взаємовплив і взаємодія. Тому коли мова йде про освітнє середовище, то мається на увазі вплив умов освіти на учня (так само, як і вплив учня на умови, в яких здійснюється навчання). Освітнє середовище також має декілька рівнів – від федерального, регіонального до основного свого першоелемента – навчального середовища конкретного навчального закладу і класу.

У більшості сучасних досліджень навчальне середовище оцінюється в термінах “ефективність школи” як соціальної системи – емоційного клімату, особистісного добробуту, особливостей мікрокультури, якості навчально-виховного процесу.

У психолого-педагогічній літературі навчальне середовище поділяють на:

1. Природне – це навчальне середовище, яке виникає в наслідок неконтрольованого і некоординованого людиною розвитком природних і соціальних систем, обумовлене станом екобіосфери. Його навчальний ефект відображається у загальній адаптації біологічних систем до навколишнього середовища;

2. Штучне – це навчальне середовище, яке створене у вигляді навчальної системи для отримання ефекту спрямованої адаптації до соціальних і професійних середовищ;·

3. Предметне – це навчальне середовище, яке складається із статичних об’єктів, що являють собою елементи інтер’єру класу, наочності, макетів тощо;

4. Інформаційно-динамічне – це навчальне середовище, яке змінює свої властивості в процесі навчання у відповідності до логіки, яку має дане середовище і активності учня. Воно, у свою чергу, за способом організації взаємодії в навчальній ситуації поділяється на:

а) ігрове, що характеризується створенням ігрових відносин між учнем, його ігровим аналогом у штучному середовищі і відповідною реакцією середовища на активність гравця. Воно володіє дуже високим мотиваційним, хоча і складним, впливом. Позитивним ефектом є те, що це середовище дозволяє впродовж досить довгого часу фіксувати увагу і зберігати активність учня;

б) тренувальне – використовує ефекти динамічної адаптації до параметрів середовища і формування адекватної поведінки після багаторазового повторення однорідних форм діяльності. Основною проблемою, яку вирішує даний тип середовища, є проблема подібності діяльності до реального професійного середовища;

в) формуюче – орієнтоване на отримання навчального ефекту у формі широких, неприв’язаних до конкретних видів професійної діяльності, адаптивних ефектів у психіці учня (наприклад, формування властивостей сприймання, пам’яті, уваги тощо.). Даний тип середовища має на меті включення школяра у світ задач, елементи яких присутні в тій чи іншій мірі багатьом близьким за змістом професійним середовищам, але без акцентування на їх конкретний професійний зміст.

5. Існує також середовище, в якому з метою інтенсифікації навчального процесу використовуються ефекти спрямованої трансформації властивостей в залежності від стану і особливостей психо-фізіологічної системи учня. Таке середовище має назву – адаптивне інформаційно-динамічне.

12.2. Школа в нашій країні завжди була організацією з чітко визначеними завданнями і засобами їх вирішення. Та навіть у таких рамках навчальні заклади значно відрізнялись один від одного способами організації своєї діяльності. «Так вибір батьками школи для дитини завжди був проблемою. З однієї сторони, всі школи різні, у кожній по-своєму будується навчальне середовище, в якому перебувають діти на протязі всіх років навчання, а з іншої – «людині зі сторони» (наприклад, батькам) практично неможливо було отримати будь-яку правдиву інформацію про те, що являє собою конкретна школа, які вимоги висуває до дітей, і як дитина почуває себе в ній» [5, 18].

Для того, щоб визначити навчальне середовище школи, потрібно знати, які чинники (причини) на нього впливають. На нашу думку, це такі: 1. Психологічний клімат школи; 2. Вплив особистості вчителя на школярів; 3. Научуваність учнів; 4. Взаємини між школярами у класі.

Навчальне середовище є ресурсним для розвитку особистості, якщо вчитель у навчальному процесі використовує елементи розвивального навчання і форми нестандартних уроків.

12.3. «Нестандартні уроки» є тією нетрадиційною формою навчання і засвоєння знань, яка  зробила заявку на реалізацію в учительській практиці нової педагогічної технології.

«Нестандартні уроки» породжені самою педагогічною практикою. «Нестандартні уроки» – поняття умовне. За логікою антонімів повинні передбачатися стандартні уроки, а вони в педагогічній практиці можуть існувати тільки як професійне непорозуміння – в результаті відверто недостатньої підготовки вчителя. Але мова йде про термін, який би відповідав прагненню педагога до оригінальності, пошуку, творчості, коли урок дивує, радує і збагачує учнів.

Успіх в роботі вчителя забезпечується, як правило, не використанням окремих вдалих прийомів роботи, а розробкою технології навчання. Це передбачає не тільки пошук ефективних форм навчального процесу, але й відбір змісту навчального матеріалу.

Суть нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало, насамперед, інтерес учнів і сприяло їхньому оптимальному розвитку і вихованню.

Структура нестандартних уроків також відмінна від традиційної.

Наприклад, в інтегрованому уроці такий компонент, як мотивація, пронизує все заняття, є його, так би мовити, енергетичною основою. Перевірка домашнього завдання може відбуватися впродовж уроку чи не мати місце зовсім, змінюючись іншими прийомами.

Головні елементи традиційного уроку – сприйняття нових знань, їх засвоєння, осмислення, узагальнення і застосування – присутні і на нестандартних уроках, але в незвичних формах.

Нестандартні уроки народжені самою педагогічною практикою. Цим урокам притаманні свої особливості – оригінальність задуму, сюжету, структури, що дає змогу говорити про такі уроки як про «нетрадиційні», творчі, авторські.

Такі уроки сприяють розвитку мислення і мовлення школярів, їх уваги, пам’яті, ініціативи, працьовитості та багатьох інших позитивних якостей.

Специфіка нестандартних форм навчання передбачає розробку адекватної технології кожного уроку, а це, в свою чергу, вимагає певної їх класифікації.

На основі аналізу наукової літератури та досвіду проведення нестандартних уроків учителями можна визначити дві основні групи таких уроків:

«Пульсуючі», тобто форми навчання, які відомі в педагогіці давно, але в силу соціальних та інших умов, потреб частота їх застосування в практиці різна.

«Нетрадиційні» уроки, які відзначаються оригінальністю їх організації та проведення. Вони, в основному, виникли в останні роки під впливом засобів масової інформації (телебачення, радіо).

У залежності від реалізації основних компонентів навчання при розв’язанні його дидактичних завдань визначаються наступні види нестандартних уроків:

•  нетрадиційні уроки цілісного розв’язання завдань навчання  (сприйняття мети, організація сприйняття, осмислення, закріплення, застосування знань, умінь. Здійснення контролю і самоконтролю). Наприклад, урок-гра, урок-казка, урок-вікторина;
•  «пролонговані» уроки, які не реалізують цілісно-дидактичних завдань за час проведення, тому що вимагають довгої попередньої підготовки. Наприклад, вечорниці, прес-конференції, театралізовані уроки тощо.

Класифікація цих уроків ще не склалася, але «бібліотека» її вже досить різноманітна.

Доктор педагогічних наук, професор С. М. Годнік пропонує таку класифікацію:

1. Уроки, засновані на оригінальній організації навчального матеріалу: урок мудрості, урок-сповідь, урок – «дублер починає діяти», урок – еврика, урок – творчий звіт, урок взаємного навчання тощо.

2. Уроки, що спираються на фантазію: урок-казка, урок творчості, урок винахідливості, урок – «дивовижне поруч», урок фантастичного проекту тощо.

3. Уроки за аналогією з різноманітними суспільними явищами: урок-конференція, аукціон, усний журнал, симпозіум, «оглядачі за круглим столом» тощо.

4. Уроки за аналогією з відомими в суспільній практиці формами, жанрами, видами діяльності: урок-дослідження, інтерв’ю, репортаж, мозкова атака тощо.

5. Уроки, що імітують діяльність установ та організацій: урок-засідання наукової ради, урок-театр, урок-довідкове бюро тощо.

6. Уроки, що імітують будь-які заняття чи види робіт: заочна подорож, літературна прогулянка, літературний салон, подорож у минуле тощо.

7. Уроки з ігровою основою: конкурс, турнір, естафета, ділова гра тощо.

8. Внесення в хід уроку форм позакласної роботи: КВК, «слідство ведуть знавці», «клуб знайомств», «урок – «Що? Де? Коли? », урок – година запитань і відповідей тощо [10, 172].

Автори С. В.Савінова та Є. Є. Гугучкіна пропонують свою класифікацію: Урок-подорож; Урок-гра; Урок-казка; Урок «В гостях …»; Урок-зустріч; Урок-вікторина; Урок-змагання; Урок-конкурс; Урок-дослідження; Турнір кмітливих «Що? Де? Коли? » [9, 88].

Кандидат педагогічних наук, доцент Новокузнецького державного педагогічного інституту Т. Б. Кропачева вирізняє такі нестандарти уроку: Урок – КВК; Урок – казка; Урок – подорож; Урок – вистава; Урок – вікторина; Урок – ярмарок; Урок – гра; Урок – аукціон;

Урок – лекція; Урок – екзамен; Колективний урок; Урок – конференція; Урок – консультація; Урок – експедиція; Урок – «лісова газета»; Урок – змагання; Урок – «слідство ведуть знавці»; Інтегрований урок; Урок «ділова гра»; Урок – естафета; Урок – творчість; Урок - “Еврика”; Урок – «Клуб чомучок»; Урок – зустріч. [2, 57].

Особливо цінні можливості нестандартних уроків щодо розвитку та виховання учнів. Такі заняття цілком звернені до особистості кожного школяра. Головне місце відводиться елементам творчого пошуку. За різноманітністю форм – це мандрівки, змагання, ігри, живі журнали, телерадіопередачі тощо.

Старший вчитель Л. С. Марій школи-ліцею № 23 Прикарпатського університету в 2-3 класах практикує такі уроки (за структурно-композиційними особливостями) : Тематичний танок; Шкільне народне свято; Конкурс (змагання); Зустріч з людьми праці і цікавої долі; Фантастична подорож; Фестиваль народної казки; Тематичний концерт творів дитячого фольклору; Урок – казка за мотивами навчального матеріалу; Урок – гра (сюжетно-рольові ігри за творами, що вивчаються); Урок – подорож у світ чарівності; Урок – спектакль (інсценізація художніх і фольклорних творів); Тематичний концерт на теми навчального матеріалу  [4, 6].

Успішність проведення оригінальних уроків залежить від ряду дій вчителя та учнів.

•  Проводиться детальна підготовка таких уроків: даються попередні завдання, пояснюється структура уроку, роль і завдання кожного учня, готується наочність (карти, дидактичний матеріал).
•  Продумується хід занять з урахуванням рівня та здібностей як класу в цілому, так і окремих учнів, характеру і здібностей учнів, що отримали окремі завдання, послідовність операцій і т.д.
•  Окрема увага приділяється активізації діяльності всіх учнів, включаючи слабких, байдужих, педагогічно занедбаних, з тим, щоби всі були зацікавлені і включені в тому чи іншому виді в активну навчальну роботу.

Результативність нестандартних уроків проявляється, звичайно, у кожному конкретному випадку, але існують критерії, котрі показують наскільки ці уроки можуть виявити психолого-педагогічний потенціал, що закладений у них.

12.4. Організація ігрових навчально-виховних ситуацій спрямована на вирішення таких цілей:

1.  Організаційно-діяльніснісних – це розвиток ініціативи, вміння розробляти  нестандартні рішення, вміння провести гру.

2. Інноваційних – розвиток творчого мислення дітей, прагнення нестандартно підходити до розв’язку ігрових ситуацій.

3. Комунікативних – сприяння розвитку у школярів вербальних і невербальних засобів спілкування.

4. Пізнавально-орієнтаційних – спрямованих на вміння орієнтуватися у психічних особливостях, динаміці стосунків, що виникають у ході гри, умовах, у яких вона відбувається.

5. Формування в учнів вміння управляти власними емоціями, настроєм.

6. Розвиток у дітей артистичних здібностей, кмітливості, впевненості.

7. Поєднання комунікативних здібностей із готовністю розділити обов’язки і прагнення до співробітництва.

До спільних ознак ми відносимо:

1. Ігрові навчально-виховні ситуації є своєрідними прийомами педагогічної взаємодії. Саме у процесі їх використання учні вчаться взаємодіяти між собою і готуватися до майбутньої взаємодії з різними людьми

2. Умовність ігрової ситуації. Вона характеризується двоплановістю діяльності і стосунків. З однієї сторони виступає учень із своїми характерними властивостями, а з іншої виступає ситуація зі своїми вимогами та умовами.

3. Невизначеність і символічність ігрової педагогічної ситуації. Як відзначалося вище, кожна ситуація не є калькою дійсності. По суті, описані «кроки» вчителя і учнів – це є символом певних дій. Але ці символи є невизначені і неконкретні.

4. Просторова часова властивість методів. У грі кожна ситуація є чітко обмежена в часі і просторі. Це робить ігрову діяльність динамічною і насиченою подіями.

5. Ігрові педагогічні ситуації вимагають від кожного учасника активності; знімають бар’єр між вчителем і учнями; дозволяють виявити індивідуальні здібності при розв’язанні задач, тобто вчать учнів взаємодіяти з вчителем у педагогічному процесі.

Імітаційна гра (або інсценування) – це поетапне програвання змісту і сюжетного розгортання певної ситуації.

Його особливостями є те, що спочатку учні під керівництвом вчителя моделюють квазіреальну ситуацію, хід її розв’язку, досліджують різні варіанти рішення. А пізніше йде програвання учнями даної ситуації з дотриманням всіх визначених моментів.

Після програвання обов’язкове обговорення, мета якого – діагностика результату, яка включає в себе аналіз розв’язку ситуації та рівень її оптимальності, а також готовність учнів до програвання ролей вчителя, батьків.

Імітаційне моделювання не вимагає від учнів індивідуальної творчості, а тільки вміння діяти за трафаретом.

До імітаційних ігор відносимо читання в ролях, використання театру „Рукавичка”, „Пальчикового театру”.

Складнішими видами імітаційної ігри є симуляції та ситуативне моделювання, хоча чіткого розмежування між ними в педагогічній літературі немає.

Симуляції – це створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов’язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у справжньому економічному, політичному та культурному житті. Це своєрідні ігри з використанням чітко визначених (за законом або за традиціями) і відомих ролей та кроків, які повинні здійснити виконавці.

Готуючи учнів до симуляції, вчитель має не тільки розподілити ролі, а й з’ясувати з кожним виконавцем послідовність його дій та висловлювань, наприклад, виходячи з обов’язків тієї чи іншої ролі. Регламент всієї симуляції будується за чітким сценарієм, який збігається з проведенням такої процедури в реальному житті.

Отже, симуляції є „мініатюрною” версією реальності. Симуляція дає можливість учням глибоко вжитися в проблему, зрозуміти її зсередини. Наприклад, урок із трудового навчання проводять у формі „Фабрики”.

Ситуативне моделювання, як проектування педагогічних ситуацій, найчастіше використовується у виховному процесі. Воно включає у себе декілька етапів:

Перший етап – вивчення педагогічних ситуацій;

Другий етап – це етап постановки  педагогічних задач (проблем) або їх «вичленування» із педагогічних ситуацій;

Третій етап – це проектування рішень, їх аналіз і, якщо потрібно, то визначення нових задач. Наприклад, учитель пропонує учням пограти ситуацію «Поведінка учня в міському транспорті».

Найчастіше ситуативне моделювання виступає як опосередкований виховний вплив на особистість учнів. У ньому часто використовують елементи гумору, сатири.

Рольова гра складніша, ніж імітаційне моделювання. Вона використовується для навчання школярів приймати самостійні рішення при умові невизначеності у творчій ігровій обстановці, де уява створює всі основні умови реальної ситуації.

Особливостями даної гри є те, що учасниками є не весь клас, а декілька учнів. Вони отримують умову і завдання: без попереднього класного обговорення, але з обов’язковим індивідуальним обдумуванням (3 – 5 хв) програми певної ситуації і визначення рішення.

Використання рольової гри сприяє: а) діагностиці індивідуальних властивостей кожного учня, його схильності чи несхильності виконувати певну роль; б) дає можливість кожному школяреві попробувати себе у різних ролях; в) розвиває їх творчі можливості; г) сприяє дотриманню умінь аналізувати, прогнозувати і передбачати розвиток подальших подій.

У кінці гри обов’язкове обговорення з метою аналізу і пошуку оптимальних шляхів розвитку, а також оцінення ситуації, що склалася.

Метод ділової гри більш складніший ніж метод імітаційної гри. Складність використання цих ігор у навчанні пов’язана з її особливостями (двопланова поведінка, відсутність персональної відповідальності кожного за результати дій; спрощене уявлення про реальність), що потребує від учня зусиль входження у гру. Потрібно, щоб учні були зорієнтовані на результати гри.

Ділова гра для дітей – це «репетиція» для їх подальшої діяльності. Кожна ділова гра відтворює який-небудь фрагмент діяльності і дає можливість не тільки програти якусь ситуацію в особах, але й дозволяє ліпше зрозуміти психологію її учасників, вивчити інтереси героїв.

Важливим завданням навчальних ділових ігор є відтворення в комплексі ігрових дій учнів важливих аспектів їх подальшого навчання. Особливістю навчальних ділових ігор є місце ролі вчителя під час заняття. В основному вчитель активно діє до початку гри і на стадії її підготовки. На відміну від інших методів активізації навчання ділова гра забезпечує самостійне навчання учнів і автоматичну об’єктивну оцінку результатів. Учитель, який як правило, виконує роль адміністратора, лише контролює послідовність операцій і дає при необхідності консультації учасникам гри.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.      Волкова Н. П. Педагогика. – К. : Академія, 2001. – С. 291 –294.

1.  Кіліченко О. І. Ігрові методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів початкових класів // Школа першого ступеня: теорія і практика. Збірник наукових праць. Переяслав-Хмельницький, – 2003. - №7. – С.184, С.185, С.186, С.187, С.188, С.189
2.  Кіліченко О. І. Чинники розвитку навчального середовища початкової школи // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – 2006. – № 3. – С. 105-108.
3.  Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М. : Знание, 1986. – С.19-28.
4.  Кропочёва Т. В. Нетрадиционные уроки естествознания в начальной школе // Начальная школа. – 2002.- № 1. – С. 57-63.
5.  Лещинский В. М., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. – М. : Просвещение, 1995. – Гл. V1.
6.  Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. – К. : ВАТ «КДНК», 2001. – С. 316-319.
7.  Нестандартні уроки в початкових класах / за ред. С.Коцюбинської. – Методичний збірник  № 14. – 2002. – 67 с.
8.  Нетрадиційні форми навчання – один із шляхів підвищення майстерності вчителя // Шляхи підвищення ефективності навчально-виховного процесу в школі та педагогічному вузі: збірник наукових праць. – Частина 1. – Харків : ХДПУ, 1994. – С. 95-99.
9.  Нові цінності утворення: тезаурус для вчителів і шкільних психологів. – Вип. 1. – М. : Прогрес, 1995. – С. 4-111.
10.  Освітні технології / за заг. ред. О.М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2002. – 252 c.
11.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 1997. – Р. 8.
12.  Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 212 с.
13.  Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.– М. : Владос, 1999. – Кн. 2. – С. 125-276.
14.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в 2-х томах. – М. : Педагогика, 1989. – Т. 1. – С.15.
15.  Савинова С. В., Гугучкина Е. Е. Нестандартные уроки в начальной школе. – Волгоград : Учитель, 2002. – 88 с.
16.  Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ.– Hrn net Colledge. М.: Инноватор, 1997. – С. 177-184.
17.  Слуцкий В. И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека: Книга для учителя. – М. : Просвещение, 1992. – С. 96-126.
18.  Страницы современной педагогики: диалог теории и практики // под ред. С. М. Годника. – Воронеж, 1998. – 359 с.
19.  Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. – 1998. – №6. – С. 18-24.
20.  Ягупов В. В. Педагогіка. – К. : Либідь, 2002. – С. 353-363.

1.4.  ПРАКТИЧНІ ТА ЛАБОРАТОРНІ ЗАНЯТТЯ

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ № 1.

ТЕМА: Зміст педагогічної майстерності

НАВЧАЛЬНІ ЦІЛІ:

знати – значення поняття «педагогічна майстерність», її структурні компоненти, особливості педагогічної діяльності вчителя початкових класів, інтегроване поняття – «професійний потенціал педагога», поняття «педагогічна кваліметрія».

уміти – моделювати рівні педагогічної майстерності учителя, діагностувати і виміряти педагогічний професіоналізм.

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: педагогічна діяльність, види педагогічної діяльності, професійний потенціал педагога, вроджені здібності особистості, спеціальні здібності особистості, спеціальна підготовка у ВНЗ, практична діяльність учителя, педагогічна майстерність, гуманістична спрямованість, професійна компетентність, педагогічні навички і вміння,  рівні педагогічної майстерності, педагогічна кваліметрія, діагностика і вимірювання педагогічного професіоналізму.

ПЛАН ЗАНЯТТЯ

1.  Специфіка педагогічної діяльності. Професійний потенціал педагогів.
2.  Майстерність учителя. Її структура. Рівні педагогічної майстерності.
3.  Педагогічна кваліметрія.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Репродуктивний рівень:

Занотуйте міркування видатних педагогів про педагогіку як науку, мистецтво чи технологію (В. П. Беспалька, П. П. Блонського, П. Ф. Каптєрєва, К. Д. Ушинського та ін.).

Користуючись предметним покажчиком творів А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського, випишіть 4-5 думок про педагогічну майстерність учителя

Випишіть із статті К. Д. Ушинського „Про користь педагогічної літератури” судження про роль педагогічної діяльності.

Підберіть цитати з художніх і наукових текстів, прислів’я і приказки до даної теми.

Проаналізуйте передачі телебачення з метою визначення у них педагогічних думок.

Підберіть із психолого-педагогічної літератури матеріал, який допоміг би визначити шляхи, методи і форми діагностування та вимірювання педагогічного професіоналізму.

Частково-пошуковий рівень:

1. Доберіть бібліографію до даної теми, скласти анотації

2. Напишіть реферати і повідомлення; розв’яжіть педагогічні задачі.

1. Що таке педагогіка: наука чи мистецтво?

2. Суспільна значущість професії вчитель початкових класів.

3. Професіограма вчителя.

4. Функції вчителя початкової школи.

5. Педагогічна етика.

Творчий рівень:

Підберіть і змоделюйте педагогічні ситуації, де зображені вчителі різного рівня педагогічної майстерності. Проаналізуйте.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1.  Абрамян В. Ц. Театральна педагогіка. – К. : Лібра, 1996. – Р. І.
2.  Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. – СПб : Издательство „Питер”, 2000. – Гл. 5.
3.  Васянович Г. Педагогічна етика. – Львів : Норма, 2005. – 343 с.
4.  Волкова Н. П. Педагогіка. – К .: Академія, 2001. – С. 417-420.
5.  Гузій Н. В. Основи педагогічного професіоналізму. – К. : НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. – 155 с.
6.  Духнович О. В. Народна педагогія про загальні правила наставляння // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л.Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 38-41.
7.  Закон України “Про загальну середню освіту» // Освіта України., №25., 23 червня 1999 р. – Ст. 24.
8.  Касьяненко М. Д. Педагогіка співробітництва. – К. : Вища школа, 1993. – С. 58-63.
9.  Кіліченко О.І. Національне й загальнолюдське як чинники формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя початкових класів // Єдність національного й загальнолюдського у формуванні морально-духовних цінностей / збірник наукових праць. – Івано-Франківськ, 2002. – С. 78–80.
10.  Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. – М., 1990. – Гл. 1.
11.  Макаренко А. С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 45, 48.
12.  Макаренко А. С. Методика шкільного виховання // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 382-384.
13.  Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. – К. :ВАТ «КДНК», 2001. – Тема 5.
14.  Мороз О., Омеляненко В. Перші кроки до майстерності. – К.: Знання, 1992. – С. 3-5.
15.  Основы педагогического мастерства. / За ред. И. А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – С.27-33.
16.  Педагогічна майстерність / За ред. І. А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – Р. 2.
17.  Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 2004. – С. 10-22, 27-35.
18.  Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. – Гл. 8.
19.  Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. – М.: Школа - Пресс, 2000. – Р.1.
20.  Сухомлинський В. О. Народження громадянина. Єдність педагогічних поглядів і переконань учителів // Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К.: Знання-Прес, 2003. – С. 67-69.
21.  Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві // Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К.: Знання-Прес, 2003. – С. 58-63.
22.  Теоретичні основи педагогіки / За ред. О. Вишневського. – Дрогобич: Відродження, 2001. – Лекція 4.
23.  Ягупов В. В. Педагогіка. – К.: Либідь, 2002. – Тема 6.

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

I. ОБГОВОРЕННЯ ОСНОВНИХ ТЕОРЕТИЧНИХ ПОЛОЖЕНЬ ТЕМИ, ПОДАНИХ У ПЛАНІ З ОДНОЧАСНОЮ ПЕРЕВІРКОЮ ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОПІДГОТОВКИ.

II. ІНСТРУКТАЖ ПЕРЕД САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ.

Самостійна робота студентів складається з трьох блоків. Перший блок – це відповіді на тести; другий блок – заповнення картки для самостійної роботи; третій – систематизація цитат із психолого-педагогічної літератури , які допомагають визначити шляхи, методи і форми діагностування та вимірювання педагогічного професіоналізму.

III. САМОСТІЙНЕ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ СТУДЕНТАМИ

ТЕСТИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ

1. Структура педагогічної  майстерності включає  в себе такі компоненти:

1. Гуманістичну спрямованість

2.Професійну компетентність

3. Педагогічну діяльність

4. Здібності до педагогічної діяльності

5. Задатки

6. Педагогічні уміння

1.  Провідними здібностями до педагогічної діяльності є:
2.  Комунікативність
3.  Самостійність

3. Перцептивність

4.Оптимістичне прогнозування

5. Динамізм особистості

6. Креативність

7. Здатність установлювати контакт із дітьми

8. Організаторські

3. До загальнопедагогічних умінь належать:

1. Емоційні, пізнавальні, практичні

2. Емоційні, пізнавальні, практичні,  ціннісно-орієнтаційні

3. Емоційні, пізнавальні, практичні, ціннісно-орієнтаційні, комунікативні

4. Зміст професійної компетентності вчителя включає:

1. Знання предметів, що викладає

2. Знання предметів, що викладає, методики їх викладання

3. Знання предметів, що викладає, методики їх викладання, педагогіку, психологію

4. Правильної відповіді немає

5. Твердження, що гуманістична спрямованість  - це спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки і стосунків є:

1. Вірне

2. Невірне.

КАРТКА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Дайте визначення понять: Педагогічна діяльність – це… Педагогічна майстерність – це… Професійний потенціал педагога –це… Педагогічна кваліметрія – це -

Структурними компонентами педагогічної майстерності є: 1. … Дайте визначення

Розшифруйте формулу ППП = Ппвз + Пчпз + Псп + Ппд

IV. ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАНОЇ РОБОТИ, ЇХ ОЦІНЮВАННЯ.

V. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ № 2.

ТЕМА: Шляхи розвитку педагогічної майстерності. Самовиховання і його значення

НАВЧАЛЬНІ ЦІЛІ:

знати – вимоги до особистості та професійної діяльності вчителя початкових класів, його функції, шляхи формування педагогічної майстерності, роль самовиховання у формуванні особистості вчителя початкових класів.

уміти – підготувати бесіду, розповідь про ідеал учителя початкових класів, скласти орієнтовну програму самовиховання.

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: функція, навчальна, виховна, розвиваюча, діагностична, прогностична функції, самовиховання, самовдосконалення, рефлексивний і релятивний компонент самовиховання, самоаналіз, самооцінка, самопереконання, самонаказ, самонавіювання, тренінг.

ПЛАН ЗАНЯТТЯ

1.  Суспільна значущість професії вчителя. Функції вчителя. Вимоги до вчителя початкових класів.
2.  Шляхи формування педагогічної майстерності.
3.  Роль самовиховання в професійному становленні, формуванні особистості вчителя початкових класів. Складові самовиховання.
4.  Основні етапи самовиховання.
5.  Способи самовиховання.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Репродуктивний рівень:

1.  Підберіть цитати, міркування видатних педагогів, письменників про вимоги до педагогічної діяльності та особистості вчителя.
2.  Занотуйте міркування видатних педагогів про самовиховання. Використовуючи біографічні дані, статті, книги А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського, К. Д. Ушинського проілюструйте  способи, шляхи їх  самовиховання і самовдосконалення.
3.  Підберіть прислів’я і приказки до даної теми.

Частково-пошуковий рівень:

1. Доберіть бібліографію до даної теми, скласти анотації

2.Напишіть реферати і повідомлення; розв’яжіть педагогічні задачі.

1.   Функції вчителя початкових класів.
2.   Які якості любимих вчителів вплинули на формування вашої особистості?
3.   Які негативні якості вчителів вам найбільше запам’яталися?
4.   Проаналізуйте, коли вперше і в чому проявилася ваша самовиховна активність?
5.   Оцініть, в якій мірі до цих пір ви займалися самоосвітою і самовихованням у вибраній професії.
6.   Самовиховання психофізичної природи майбутнього вчителя.
7.   Самовиховання в процесі оволодіння педагогічною майстерністю.
8.   Самовиховання соціальних якостей майбутнього вчителя початкових класів.
9.   Естетичне самовиховання майбутніх учителів.

10. Які відмінності у самовихованні майбутніх учителів початкових класів на 1, 3, 5 курсах навчання?

Творчий рівень:

Напишіть програму професійного самовиховання.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1.  Абрамян В. Ц. Театральна педагогіка. – К. : Лібра, 1996.– Р. І.
2.  Введение в специальность / под ред. А. И. Рувинского. – М. : Просвещение, 1988. – ГЛ. ІІ.
3.  Волкова Н. П. Педагогіка. – К. : Академія, 2001. – Р. 5.1.
4.  Духнович О. В. Народна педагогія про загальні правила наставляння // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С.38-41.
5.  Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М. : Просвещение, 1989. – 189 с.
6.  Карпенчук С. І. Самовиховання особистості. – К. : ІЗМН, 1998. – 214 с.
7.  Кіліченко О. І. Організація професійного самовиховання майбутніх учителів початкових класів // Українська система виховання: проблеми, перспективи. – Івано-Франківськ, 1999. – С. 159-162.
8.  Кіліченко О. І. Професійне самовиховання майбутніх учителів початкових класів як педагогічна проблема // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип. 2. – Івано-Франківськ: Плай, 1999. – С. 43-51.
9.  Макаренко А. С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 45, 48.
10.  Макаренко А. С. Методика шкільного виховання // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л.Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 382-384.
11.  Основы педагогического мастерства / за ред. И. А. Зязюна. – М. : Просвещение, 1989. – С. 27-33.
12.  Педагогічна майстерність /За ред. І. А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – Р. 2.
13.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна.. – К. : Вища школа, 2004. – С. 10-15, 40-42, 254-258.
14.  Подласый И. П. Педагогика: новый курс. – М. : ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. – Гл. 8.
15.  Подласый И. П. Педагогика начальной школы. – М. : ВЛАДОС, 2000. – Гл. 15.
16.  Рувинский А. И., Соловьева. А. Е. Психология самовоспитания. – М. : Просвещение, 1982. – С. 22-29, 130.
17.  Сухомлинський В. О. Народження громадянина. Єдність педагогічних поглядів і переконань учителів // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 67-69.
18.  Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 58-63.
19.  Теоретичні основи педагогіки / за ред. О. Вишневського. – Дрогобич : Відродження, 2001. – Лекція 4.
20.  Учителю о педагогической технике / за ред. А. И. Рувинского. – М. : Педагогіка, 1987. – Гл. 6.

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

1.  ОБГОВОРЕННЯ ОСНОВНИХ ТЕОРЕТИЧНИХ ПОЛОЖЕНЬ ТЕМИ, ПОДАНИХ У ПЛАНІ З ОДНОЧАСНОЮ ПЕРЕВІРКОЮ ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОПІДГОТОВКИ.
2.  ІНСТРУКТАЖ ПЕРЕД САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ:

Самостійна робота студентів складається з чотирьох блоків. Перший блок – це мікропрактикум; другий - відповіді на тести; третій блок – заповнення картки для самостійної роботи; четвертий - підготовка бесіди на тему "Мій ідеал вчителя" і мікровиступу "Я і професія вчителя".

1.  САМОСТІЙНЕ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ СТУДЕНТАМИ

Мікропрактикум. Спробуйте визначити, чи схильні ви до професій сфери “людина – людина”. Для цього дайте відповідь на наступні запитання, запропоновані Е. А. Климовим. Робите ви це для себе, тому довго не треба думати.

1.  Чи вважають інші, що ви людина образлива, вразлива в спілкуванні (у відповідь на критику, зауваження)?
2.  У вас довго залишається в душі осад від різного роду переживань, які виникають у спілкуванні (радості, печалі, прикрості)?
3.  У вас часто бувають підйоми і спади настрою?
4.  Чи довго переживаєте ви критику в свою адресу?
5.  Вас сильно втомлює шумна весела компанія?
6.  Ви помітно відчуваєте утруднення, встидаєтесь, коли приходиться знайомитись з новими людьми?
7.  Вам легше і приємніше дізнатися інформацію з книги, ніж спитати про це у інших?
8.  Ви часто відчуваєте бажання відпочити на одинці, побути в тиші?
9.  Ви довго підшукуєте потрібні слова, коли вам приходиться розмовляти?
10.   Чи ви надаєте перевагу вузькому колу постійних знайомих, чи широкому колу нових знайомих?

Якщо на більшість запитань ви відповіли “так”, то, очевидно, вам не дуже підійдуть професії з постійними і напруженими міжлюдськими контактами. У такому випадку вам необхідно працювати над собою, щоб добитися успіху.

А тепер “примірте” наступний короткий перелік особистих якостей, дуже важливих для професії сфери “людини-людина”:

1.  Постійне хороше самопочуття в ході роботи з людьми.
2.  Прагнення до спілкування з людьми.
3.  Безкорисне включення в громадсько-організаторську, шефську та іншу подібну роботу.
4.  Здатність швидко розуміти наміри, думки і настрої інших людей.
5.  Здатність швидко розбиратися у взаємостосунках між людьми.
6.  Здатність подумки ставити себе на місце іншої людини.
7.  Здатність зберігати в пам’яті знання про індивідуальні якості різних людей.
8.  Здатність знаходити спільну мову з різними людьми.
9.  Здатність легко (без внутрішньої напруги) спілкуватися з новими людьми.
10.   Прагнення проводити час з ровесниками чи молодшими, коли їх потрібно чим-небудь зайняти, залучити до роботи чи допомогти їм в чомусь.
11.   Вміння владнювати розбіжності між ровесниками чи молодшими.
12.   Вміння переконати ровесників чи молодших в доцільності того чи іншого плану дій.

ТЕСТИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ

1. Твердження,  що педагогічну цілеспрямованість розглядаємо як сукупність певних якостей особистості вчителя,  зумовлених високим рівнем його психолого-педагогічної підготовленості, здатністю оптимально вирішувати педагогічні задачі:

1. Вірне

2. Невірне

2. До мотивів трудової активності вчителів належать:

1. Суспільні і моральні мотиви

2. Почуття внутрішнього обов’язку

3. Бажання пізнати вихованців

4. Стійка потреба у викладацькій діяльності

5. Бажання зробити все за власною ініціативою

3. Положення, що професійне самовиховання – це усвідомлена діяльність, спрямована на можливу оптимальну реалізацію людиною себе як особистості  є:

1. Вірне  

2. Невірне

3. Неточне

4. Структура професійного самовиховання вчителя початкових класів уключає такі компоненти:

1. Рефлексивний, релятивний

2. Самоспостереження, самоаналіз, самооцінка, самопереконання, самонаказ, самонавіювання , тренінг

5. До методів самовиховання належать:

1. Рефлексивний, релятивний

2. Самоспостереження, самоаналіз, самооцінка, самопереконання, самонаказ,  самонавіювання, тренінг

6. Судження майбутнього вчителя про ступінь наявності в нього знань, умінь, навичок у співвідношенні з певним еталоном, зразком є:

1. Cамоаналіз

2. Cамооцінка

3. Cамоспостереження

КАРТКА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Суспільна значущість учителя полягає в 1. …

Професійні якості учителя: 1. …

Які шляхи формування педагогічної майстерності ви знаєте? 1. …

Дайте визначення понять, вкажіть їх загальні риси, відмінності:  Самовиховання – це …  Самовдосконалення – це..  Самоосвіта –це….

У структуру самовиховання входять такі компоненти: 1. …

Дайте визначення поняття: Метод самовиховання – це…

IV. ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ РОБОТИ, ЇХ ОЦІНЮВАННЯ.

V. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ № 3.

ТЕМА: Загальні основи організації цілісного

навчально-виховного процесу

НАВЧАЛЬНІ ЦІЛІ:

знати – значення понять «педагогічний процес», «навчально-виховний процес», «вплив», «співробітництво», «взаємодія»; «педагогічна ситуація», «педагогічна задача», «конфліктна ситуація», «конфлікт», причини виникнення конфліктів;

уміти – моделювати способи організації навчально-виховного процесу, педагогічні ситуації, визначати деякі аспекти педагогічного втручання у конфлікт.

 

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: педагогічний процес, навчально-виховний процес, вплив, співпраця, взаємодія, спілкування, стосунки, взаємостосунки, вербальні і невербальні засоби, вимога, навіювання, переконання, оцінювання, наслідування, гра; ситуація, педагогічна ситуація, педагогічна задача, конфліктна ситуація, конфлікт, причини виникнення конфліктів через учителя, причини виникнення конфліктів через учнів

ПЛАН ЗАНЯТТЯ

Педагогічний процес: структура і основні компоненти. Цілісність навчально-виховного процесу.

Способи організації педагогічного процесу:

а) через вплив учителя на учнів;

б) через співпрацю вчителя з учнями;

в) через взаємодію вчителя з учнями.

3. Засоби педагогічної взаємодії.

4. Педагогічні ситуації. Педагогічна задача.

5. Конфлікт і конфліктна ситуація. Причини виникнення конфліктів у педагогічному процесі початкової школи..

6. Форми проявів педагогічних конфліктів. Деякі аспекти педагогічного втручання у конфлікт.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Репродуктивний рівень:

1.  Занотуйте міркування видатних педагогів про способи організації навчально-виховного процесу в початковій школі.

а) через  вплив учителя на вихованців;

б) через взаємодію вчителя

Частково-пошуковий:

1. Доберіть бібліографію до даної теми, складіть анотації.

2. Напишіть реферати і повідомлення; розв’яжіть педагогічні задачі.

1.   Структура педагогічного процесу.
2.   Охарактеризуйте стратегії та прийоми педагогічної взаємодії.
3.   Роль переконання в організації навчально-виховного процесу.
4.  Роль навіювання в організації навчально-виховного процесу.

Творчий рівень:

Підберіть і змоделюйте педагогічні ситуації

1.  Змоделюйте педагогічну ситуацію як одиницю педагогічного процесу, організованого способом впливу вчителя на учня у початковій школі.
2.   Змоделюйте педагогічну ситуацію як одиницю педагогічного процесу, організованого способом співробітництва вчителя й учнів.
3.  Змоделюйте педагогічну ситуацію як одиницю педагогічного процесу, організованого способом взаємодії вчителя й учнів.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1.  Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества. – К. : Освіта, 1991. – С. 58, 72, 76.
2.  Андриади М. П. Основы педагогического мастерства. – М. : АСАДЕМА, 1995 – Гл. IV.
3.  Васянович Г. Педагогічна етика. – Львів : Норма, 2005. – Р. 5, 6.
4.  Волкова Н. П. Педагогіка. – К. : Академія, 2001. – Р.5.5, 5.7
5.  Дубов И.Г. Такое многоликое влияние. – К. : Знание, 1989. – 80 с.
6.  Киричук О. В. Проблеми психології педагогічної взаємодії // Психологія., – К.: Освіта, 1991. – Вип. 37 – С. 3-12.
7.  Киричук О. В. Концепція виховання підростаючого покоління суверенної України // Рідна школа, 1991. – № 5. – С.33-40.
8.  Кіліченко О. І. Сутність і функції педагогічної взаємодії // Вісник ПУ, Педагогіка, Вип. 1. – Івано-Франківськ : Плай, 1998. - С. 38-42.
9.  Кіліченко О. І. Способи організації навчально-виховного процесу в початковій школі // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип.. VIII - Івано-Франківськ : Плай, 2003. – С.3-9.
10.  Коменський Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцці Й. Г, Педагогическое наследие. – М. : Педагогика, 1987. – С. 40, 67
11.  Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М. : Знание, 1979. – С. 3.
12.  Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. – К. : ВАТ «КДНК», 2001. – С. 115-116.
13.  Педагогика / Под ред. Бабанского Ю. К. – М. : Просвещение, 1980. – С. 74
14.  Педагогіка / За ред. М. Д. Ярмаченка. – К. : Вища школа,1986. – С. 9,12
15.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна, К.: Вища школа, 1997. – С.38-44,.240-251.
16.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна.. – К. : Вища школа, 2004. – С. 139-145, 316-322.
17.  Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М. : Просвещение, 1991. – 127 с.
18.  Синиця І. О. Педагогічний такт і майстерність учителя. – К. : Радянська школа, 1981. – С. 59-62, 66, 67, 113.
19.  Харламов И. Ф., Педагогика. – М. : Высшая школа, 1996. – С. 76
20.  Ягупов В. В. Педагогіка. – К. : Либідь, 2002. – С. 178-181.

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

1.  ОБГОВОРЕННЯ ОСНОВНИХ ТЕОРЕТИЧНИХ ПОЛОЖЕНЬ ТЕМИ, ПОДАНИХ У ПЛАНІ З ОДНОЧАСНОЮ ПЕРЕВІРКОЮ ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОПІДГОТОВКИ.

1.  ІНСТРУКТАЖ ПЕРЕД САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ:

Самостійна робота студентів складається з трьох блоків. Перший блок – це відповіді на тести; другий блок – заповнення картки для самостійної роботи, третій блок – моделювання педагогічних ситуацій з використанням різних способів організації педагогічного процесу.

III. САМОСТІЙНЕ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ СТУДЕНТАМИ

ТЕСТИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ

1. Спосіб організації, який відображає взаємну активність і взаємозумовленість  дій педагога та учнів, обов’язковий зворотний зв’язок і самостійний взаємовплив суб’єктів, що виявляється у самовихованні і самоосвіті називається:

1. Вплив учителя на учнів

2. Співробітництво вчителя з учнями

3. Взаємодія вчителя з учнями

2. Конфліктна педагогічна ситуація:

1. Завжди переростає у конфлікт

2. Інколи переростає у конфлікт

3. Ніколи не переростає у конфлікт.

КАРТКА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Дайте визначення понять і вкажіть спільні риси і відмінності: Вплив учителя на учня – це… Співпраця вчителя з учнями – це … Взаємодія вчителя з учнями – це…

Педагогічний вплив буває: 1. …

Засобами взаємодії є: 1. …

Визначіть роль взаємодії-навіювання при організації навчально-виховного процесу в початковій школі

Визначіть роль взаємодії-вимоги при організації навчально-виховного процесу в початковій школі

Визначіть роль взаємодії-оцінювання при організації навчально-виховного процесу в початковій школі

Визначіть роль взаємодії-гри при організації навчально-виховного процесу в початковій школі

Визначіть роль взаємодії-наслідування при організації навчально-виховного процесу в початковій школі

Дайте визначення понять, вкажіть їх загальні риси і відмінності: Ситуація – це… Педагогічна ситуація – це… Конфліктна ситуація – це… Конфлікт – це …

До причин виникнення конфліктів через учителів належить: 1. …

До причин виникнення конфліктів через учнів належить: 1. …

До умов переростання конфліктних ситуацій у конфлікт належить: 1.…

IV. ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ РОБОТИ, ЇХ ОЦІНЮВАННЯ.

V. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ № 4.

ТЕМА: Педагогічне спілкування і його функції. Стилі спілкування вчителів початкових класів

НАВЧАЛЬНІ ЦІЛІ:

знати – значення понять «спілкування», «педагогічне спілкування»; структуру педагогічного спілкування, його функції; стилі педагогічного спілкування, особливості авторитарного, ліберального, демократичного стилів, моделі педагогічного спілкування;

уміти – моделювати й аналізувати стилі й моделі педагогічного спілкування в початкових класах.

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: спілкування, педагогічне спілкування, структура, пізнавальний, емоційний, ціннісно-орієнтаційний, практичний компонент, функції: пізнавальна, інформаційна, рольова, організаторська, стилі педагогічного спілкування, авторитарний стиль, демократичний стиль, ліберальний стиль, моделі педагогічного спілкування.

ПЛАН ЗАНЯТТЯ

1.  Поняття педагогічного спілкування.
2.  Структура педагогічного спілкування.
3.  Функції педагогічного спілкування.
4.  Класифікація стилів педагогічного спілкування, різні точки зору.
5.  Авторитарний стиль педагогічного спілкування.
6.  Ліберальний стиль педагогічного спілкування.
7.  Демократичний стиль педагогічного спілкування.
8.  Моделі стилів педагогічного спілкування.

 

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Репродуктивний рівень:

1. Підберіть із психолого-педагогічної літератури матеріал, в якому охарактеризовано педагогічне спілкування, його структура, функції.

2. Охарактеризуйте  підходи до сучасних класифікацій стилів педагогічного спілкування.

Частково-пошуковий рівень:

1. Доберіть бібліографію до даної теми, складіть анотації.

2. .Підберіть з психолого-педагогічної літератури тести, які допомогли б Вам провести самоаналіз стилів педагогічного спілкування.

Творчий рівень:

Підберіть і змоделюйте педагогічні ситуації

1.  Підберіть ситуації, які б характеризували стилі спілкування вчителів із учнями молодшого шкільного віку.
   1.  Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем авторитарного стилю спілкування.
      1.  Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем ліберального стилю спілкування.
      2.  Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем демократичного стилю спілкування.
      3.  Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем якому властива модель спілкування «Глухар».
      4.  Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем якому властива модель спілкування «Монблан»
      5.  Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем якому властива модель спілкування «Китайська стіна».
      6.  Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем якому властива модель спілкування «Товариш».
      7.  Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем якому властива модель спілкування «Я сам».
      8.   Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем якому властива модель спілкування «Локатор».
      9.  Змоделюйте педагогічну ситуацію з вчителем якому властива модель спілкування „Робот”.

ЛІТЕРАТУРА

1.  Андриади И. П. Основы педагогического мастерства. – М. : АСАДЕМА, 1999. – Гл. III.
2.  Васянович Г. Педагогічна етика. – Львів : Норма, 2005. – Р. 6.2.
3.  Введение в специальность / под. ред. Л. И. Рувинского – М., 1988. – Гл. VI.
4.  Волкова Н. П. Педагогіка. – К. : Академія, 2001. – 5.5.
5.  Дерябо С., Ясвин В. Гроссмейстр общения. – М.: Смысл, 2000. – 192 с.
6.  Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. – М. : Педагогика, 1990. – С. 15-20.
7.  Леонтьев А. А. Педагогическое общение. –М. : Знание. –1979. – С. 3-5.
8.  Мудрик А. В. Общение школьников. – М. : Просвещение, 1987. – С. 13-59.
9.  Основы педагогического мастерства / за ред. И. А. Зязюна. – М. : Просвещение, 1989. – С. 136-146.
10.  Педагогічна майстерність / за ред. І. А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – Р. 2, 7.
11.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. – К.: Вища школа, 2004. – Р. 7.
12.  Познай себя: 30 популярнных тестов. – М., 1992. – С. 33-39, 53-58.
13.  Томан І. Мистецтво говорити.–К.: Політвидав України, 1989. – 293с.
14.  Учителю о педагогической технике / Под. ред. Л.И. Рувинского– М.: Просвещение, 1987. – С. 42-45.
15.  Ягупов В. В. Педагогіка.- К.: Либідь, 2002. – С. 181-82.

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

1.  ОБГОВОРЕННЯ ОСНОВНИХ ТЕОРЕТИЧНИХ ПОЛОЖЕНЬ ТЕМИ, ПОДАНИХ У ПЛАНІ З ОДНОЧАСНОЮ ПЕРЕВІРКОЮ ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОПІДГОТОВКИ.

II. ІНСТРУКТАЖ ПЕРЕД САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ:

Самостійна робота студентів складається з трьох блоків. Перший блок – це відповіді на тести; другий блок – заповнення картки для самостійної роботи; третій блок –  виконання практичних завдань; четвертий - за допомогою тестів для самооцінки визначити схильність до того чи іншого стилю педагогічного спілкування (впливу, взаємодії); п’ятий блок - за допомогою алгоритму (опорної схеми), поданої у Практичному занятті № 3, вирішення системи педагогічних ситуацій, де подані характеристики різних стилів педагогічного спілкування.

III.. САМОСТІЙНЕ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ СТУДЕНТАМИ.

ТЕСТИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ

1. Твердження, що педагогічне спілкування є професійним спілкуванням учителя з учнями на уроці і поза ним, яке має педагогічні функції  та спрямоване на створення сприятливого клімату, а також на іншу психологічну оптимізацію навчальної діяльності і стосунків між педагогом і учнями і в середині колективу є:

1. Вірне

2. Невірне

2. Сердечність, м’якість, агресивність, наглість, підозрілість – це

1. Характер спілкування

2. Форма спілкування

3. Тон спілкування  

3. Схильність бачити недоліки дітей і їх критикувати,  ідеалізація учнів, інтерес чи байдужість до них – це

1. Характер стосунків з учнями

2. Форма стосунків з учнями

КАРТКА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Педагогічне спілкування – це…

Структура педагогічного спілкування включає у себе такі складові: 1. …

До функцій педагогічного спілкування належить: 1. …

Визначіть змістовну і формальну сторони авторитарного стилю педагогічної взаємодії

Визначіть змістовну і формальну сторони демократичного стилю педагогічної взаємодії

Визначіть змістовну і  формальну сторони ліберального стилю педагогічної взаємодії

Дайте характеристику моделі спілкування вчителя з учнями молодшого шкільного віку «Глухар».

Дайте характеристику моделі спілкування вчителя з учнями молодшого шкільного віку «Монблан».

Дайте характеристику моделі спілкування вчителя з учнями молодшого шкільного віку «Китайська стіна».

Дайте характеристику моделі спілкування вчителя з учнями молодшого шкільного віку «Товариш».

Дайте характеристику моделі спілкування вчителя з учнями молодшого шкільного віку «Я сам».

Дайте характеристику моделі спілкування вчителя з учнями молодшого шкільного  віку «Локатор».

Дайте характеристику моделі спілкування вчителя з учнями молодшого шкільного віку «Робот».

IV. ВИКОНАННЯ ПРАКТИЧНИХ ЗАВДАНЬ

1. Вправи на вироблення умiння природно дiяти у ситуацiях педагогiчного спiлкування. Програйте уявну ситуацiю: увiйдiть у клас, вiдчинiть вiкно, напишiть на дошцi число, пройдiться по класу, приготуйте уявнi матерiали, сядьте за стiл, класний журнал; встаньте, вiдчинiть дверi i вийдiть з класу.

Повторiть вправу, змiнивши ритм. Вiдшукайте той, який вам найбiльше пiдходить.

2. Тi ж вправи, але з додатковими несподiваними завданнями: наприклад, ви сидите за столом, вiдкрили книгу (класний журнал), у цей час стук у дверi - ваша реакцiя i т.п.

3. Ви знаходитеся в уявному класi з учнями. Перед початком уроку вирiшили зробити перестановку. Оглянулися, зробили деякi зауваження, дещо переставили... У цей час дзвоник - ви починаєте урок.

4. Вправи на розвиток найпростiших навичок спiлкування: увiйдiть у клас i привiтайтеся; увiйдiть у клас i звернiть на себе увагу вербальними i невербальними засобами спiлкування; звернiться до учня, використовуйте рiзнi «пристосування» (прохання, вимоги, попередження, похвали i т.д.).

5. Ви готуєтеся до пояснення матерiалу. Протягом декiлькох хвилин продумайте початок i програйте його перед уявним класом.

6. Уявiть, що ви заходите в клас, який до Вас настроєний негативно, агресивно, нейтрально, позитивно. Вашi дiї?

7. Пiдготуйте i програйте ситуацiю: Ви заходите в уявний клас, учнi якого збудженi: а) пiсля уроку фiзкультури; б) пiсля великої суперечки; в) у когось з учнiв пропав песик; г) у когось з учнiв захворiла бабуся.

8. Ви заходите у клас, у якому на попередньому уроцi у вас був конфлiкт . Вашi дiї?

Частина вправ проводиться в iгровiй формi.

1. Зайдiть в уявний перший клас. Поздоровайтеся i познайомтеся з учнями.

Завдання: пiсля програвання ситуацiї опишiть :

а) як ви настроювалися на вхiд у «клас»?

б) чи звернули увагу на «учнiв», їх поведiнку, реакцiю?

в) чи зможете описати настрiй, з яким вони вас зустрiли?

2. Ви в уявному класi. Бiля дошки пояснюється новий матерiал. У цей час почувся шум... .

Завдання: програйте ситуацiю iз доповненням закiнчення i опишiть:

а) за допомогою якого прийому ви зняли роздратування;

б) чи зумiли з емоцiйного виразу обличчя «учнiв» зрозумiти, хто порушник?

3. Ви в уявному класi проводите перевiрку домашнього завдання. Даєте запитання i просите вiдповiсти учня С., який на Вас не реагує.

Завдання: пiсля програвання ситуацiї опишiть:

а) що дало емоцiйний поштовх для вирiшення даної ситуацiї;

б) за допомогою якого прийому ви зняли свою емоцiйну напругу?

в) чи вiдчули ви емоцiйний стан «учня»?

4. У ходi уроку в уявному класi ви дали невелику самостiйну роботу. Галинка пі д час роботи склала рученята i заснула.

Завдання: програйте ситуацiю i проаналiзуйте:

а) свою емоцiйну реакцiю на поведiнку дiвчинки.

б) чи зумiли Ви стримати свiй «емоцiйний вибух»;

в) проаналiзуйте свою наступну поведiнку;

г) як Ви вважаєте, чому дiвчинка заснула?

5. Ви ведете урок в уявному класi. Проминуло вже 15 хвилин i заходить Сергiйко.

Завдання: програйте ситуацiю i опишiть:

а) свою емоцiйну реакцiю на поведiнку учня;

б) якi вербальнi i невербальнi засоби Ви використали у ходi ситуацiї i чому;

в) проаналiзуйте своє рiшення даної ситуацiї;

г) чи однаково Ви вiдреагуєте на поведiнку дитини залежно вiд того чи учень буде вiдмiнником, чи хулiганом i бешкетником.

V. ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ РОБОТИ, ЇХ ОЦІНЮВАННЯ.

VI. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.

ТЕСТИ ДЛЯ САМООЦІНКИ

ТЕСТ 1

Тест поданий нижче допомагає проаналізувати кількість використаних учителем засобів впливу на уроці. В основу питальника покладено «Репертуар впливів у процесі педагогічного спілкування», розроблений С. В. Кондратьєвою.

ПРОТОКОЛ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ КОМУНІКАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ І УЧНЯ

Форма заняття ______

Дисципліна    _______

Вчитель       ________

Клас          _________

Дата          _________

№ п.п.	Засіб педагогічного впливу	Частотність вико-ристання	Сума	Частотність викорис-тання протягом 4 уроків	Сер. арифм.

ВЕРБАЛЬНІ ВПЛИВИ

1. Зауваження-питання

2. Зауваження-ствердження

3. Дисциплінування-наказ

1.  Оклично-вказівна форма
2.  Оклично-розповідальна форма
3.  Звернення вчителя до порушника без первання нитки розповіді.

8. Гумор

9. Іронія

10. Незакінчене речення

11. Діалог

12. Вигук

13. Підвищення інтонації

14. Моралізування

15. Нотація

16. Погроза

17. Схвалення

18. Товариська насмішка

19. Критичне повчання

20. Дорікання

21. Прохання

22. Порада

23. Переконання

24. Вимога

25. Побажання

26. Підбадьорення

27. Пропозиція

28. Настанова

29. Інструктування

30. Навіювання

31. Заклик

32. Розпорядження

33. Команда

1.  Монолог

НЕВЕРТАЛЬНІ ЗАСОБИ ВПЛИВУ

1. Жест

2. Погляд

3. Пауза

4. Плеск у долоні

5. Стукання по столі

6. Міміка (усмішка та ін.)

1.  Пантоміміка
2.  Зітхання
3.  Погляд без переривання нитки розповіді
4.  Зміна положення тіла

ВПЛИВ ШЛЯХОМ ЗМІНИ ЧИ ПІДІБРАННЯ ПЕВНОЇ СИТУАЦІЇ

1. Учитель поправляє посадку учня

2. Викликає порушника відповідати

3. Підходить до учня

4. Бере в учня побічний предмет

5. Дає зрозуміти, що не хоче помічати порушника

б. Підходить до учня, говорить з ним, дивлячись йому в лице

ДИСЦИПЛІНУВАННЯ ШЛЯХОМ ПОКАРАННЯ

1. Вимога вийти з класу

2. Вимога встати

3. Вимога стати в кут

4. Вимога пересісти за другу парту

5.Вимога сісти за стіл

ТЕСТ 2

ТЕСТОВА КАРТА ОЦІНКИ СТИЛЮ СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ

Відвідавши уроки вчителя початкових класів, дайте йому характеристику за нижче поданою схемою

1	Доброзичливий	5 4 3 2 1	Недоброзичливий
2	Стимулює ініціативу, допускає висловлювання власної думки, вільну поведінку учнів.	5 4 3 2 1	Авторитарний, не терпить заперечення власної думки, вільної манери, осаджує, постійно тримає учнів під жорстким контролем.
3	Зацікавлений, активний, «викладається».	5 4 3 2 1	Байдужий, «собі на думці».
4	Відкритий, не боїться висловлювати свої думки, показати свої недоліки.	5 4 3 2 1	Думає тільки про престиж, носить «маску», старається в будь-яких випадках триматися за свою соціальну роль.
5	Динамічний і гнучкий у спілкуванні, легко розв’язує проблеми, що виникають, «гасить» можливі конфлікти.	5 4 3 2 1	Не гнучкий, не ба-чить проблеми і не вміє зауважити конфліктну ситуацію.
6	Ввічливий і привітний з учнями, поважає їх гід-ність, індивідуалізує спілкування з різними учнями.	5 4 3 2 1	Спілкування тільки «зверху вниз», одинаковий зі всіма, не диференціює свого спілкування.
7	Може поставити себе на місце учня, подивитися на проблему (конфлікт) його очима, створити в учня, що говорить почуття, що його правильно розуміють.	5 4 3 2 1	Все бачить тільки зі своєї «дзвіниці», не уважний до того , хто говорить.
8	Активний, постійно знаходиться у спілкуванні, тримає клас у тонусі.	5 4 3 2 1	Пасивний, пускає спілкування на «самоплив».

При оцінюванні особливостей спілкування вчителів підкресліть відповідний бал за принципом:

5 - якість, що знаходиться зліва, розвинута дуже добре.

4 - якість, що знаходиться зліва, розвинута добре.

З - у вчителя зустрічаються обидві якості.

2 - добре розвинута якість, що знаходиться справа.

1 - дуже добре розвинута якість, що знаходиться справа.

ТЕСТ 4

ВИЗНАЧЕННЯ СХИЛЬНОСТІ ДО ПЕВНОГО СТИЛЮ

ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Просимо оцінити кожну якість відповіддю «так» або «ні».

1. Користуюся повагою в інших людей.

2. Здатна(ний) признати свою неправоту.

3. Мені завжди легко виступати перед аудиторією.

4. Впевнена(ний) у собі.

5. Мені властиве почуття гідності.

6. Часто прошу допомоги у інших.

7. Мені тяжко боротися із самою (самим) собою.

8. Інколи роблю те, про що потім жалію.

9. Я людина поступлива.

10. Я людина безініціативна.

11. Будь-який бруд лякає мене і викликає огиду.

12. Люблю відповідальність.

13. Знаю, що краще промовчати, коли схвильована (ний).

14. Умію постояти на своєму.

15. Я людина, яка шукає одобрення.

16. Я людина покладиста.

17. Я даю можливість іншим приймати рішення.

18. Я впевнена(ний), що будь-які вчинки раніше чи пізніше виявляються.

19. Самовпевнена і настирлива людина.

20. Мені легко захопитися новою ідеєю.

21. Я здатна(ний) визивати захоплення.

22. Я можу бути байдужою (жим).

23. Я людина покірлива.

24. Я люблю давати поради.

25. Вважаю за краще, щоби люди знали мою точку зору.

26. Я люблю змагання.

27. Я людина залежна, не самостійна.

28. Я здатна бути критичною до себе.

29. Моя поведінка залежить від громадської думки.

30. Я людина стидлива.

З1. Я вдячна людина.

32. Я умію розпоряджатися, приказувати іншим.

33. Я можу бути поблажливою (вим), коли над мною сміються.

34. Я прагну переконати інших у перевазі моєї позиції.

35. Я людина ділова, практична.

36. Я невпевнена у собі людина.

37. Я завжди дружелюбна.

38. У мене є талант керівника.

39. Моє повсякденне життя заповнене цікавими справами.

40. Я впевнена у тому, що існує єдине правильне розуміння життя.

41. Я люблю коли мною керують.

42. Я вважаю, щ

о людям потрібно більше довіряти.

43. Я не можу відмовитися від своїх намірів.

44. Я привик(ла) звертатися за порадами до інших.

45. Інколи мені здається, що я нічого не варта(тий).

46. Я здатна(ний) признати свою неправоту.

47. Стараюся не вступати у конфлікт.

1.  Я люблю бути з людьми.

Для самопізнання особистості студентам пропонуємо питальник, який є системою позначень відносно стійких властивостей особистості у процесі взаємодії з іншими людьми і який характеризує їх схильність до певного стилю взаємодії.

Дану методику можна використовувати, як у індивідуальному, так і груповому аналізі. Тест укладений на основі методик Т.Лірі та В. П.Симонова.

У питальнику 48 якостей, що домінують у 6 основних секторах-октантах.

Октанти слідують за часовою стрілкою й орієнтовані на три осі: авторитарний, ліберальний і демократичний стилі педагогічної взаємодії.

Робота з тестом складається з декількох етапів.

На першому етапі – опрацювання даних відбувається у процесі підрахунку балів на кожній октанті за допомогою ключа до питальника.

КЛЮЧ ДО ПИТАЛЬНИКА

Номер октанти	Номер якості	Стиль педагогічної взаємодії
I	1, 12, 14, 21, 24, 32, 34,38	Авторитарний
II	4, 5, 19, 22, 26, 35, 40, 43	Авторитарний
III	2, 9, 10, 16, 23, 28, 30, 36	Ліберальний
IY	6, 15, 17, 27, 31, 37, 41, 47	Ліберальний
Y	7, 8, 18, 33, 39, 44,45,46	Демократичний
YI	3, 11, 13, 20, 25, 29, 42, 48	Демократичний

На другому етапі отримані бали переноситься на дискограму, в якій відстань від центра відповідає числу балів на кожній октанті: мінімальне значення 0, максимальне 8. Вектори між собою з’єднуються і, утворюється профіль, який відображає певне уявлення досліджуваного про себе. Для визначення схильності групи до певного стилю педагогічної взаємодії вираховується середнє арифметичне за кожний профіль.

Підсумок балів за кожною октантою підраховується за допомогою ключа до опитувальника шляхом сумування відповідей «Так».

Після нанесення результатів на дискограму окреслений простір заштриховувався у відповідності до балів, які були отримані у кожній октанті. Таким чином отримуємо індивідуальний профіль стилю педагогічної взаємодії.

Внутрішній круг з граничним значенням 8 балів характеризує перевагу даного стилю педагогічної взаємодії.

ТЕСТ 5

СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО

СПІЛКУВАННЯ

Перед Вами 15 тверджень, оцініть за 5-ти бальною шкалою, як часто (5 - найбільша частота) вчителі початкових класів використовують саме такий стиль педагогічного спілкування з учнями молодшого шкільного віку.

1. Ефективну діяльність учнів на уроці вчитель

забезпечує в основному за рахунок вольового

нажиму на них     5 4 3 2 1

2. Чітко планує свою діяльність і вимагаєте

того ж від учнів     5 4 3 2 1

3. Уміє проявити розумну ініціативу і в той

і же час одобрює і підтримуєте корисні

починання зі сторони дітей    5 4 3 2 1

4. Легко спілкується з дітьми, прагне не

псувати з ними стосунки.     5 4 3 2 1

5. Прагне враховувати індивідуальні власти-

вості й особистісний досвід школярів, їх

активність і потреби     5 4 3 2 1

6. Любить проводити бесіди на теми моральності

і моралі      5 4 3 2 1

7. Здатний ризикувати при виборі форм і методів

навчально-виховної роботи    5 4 3 2 1

6. Любить себе хвалити і завищувати оцінки

дітям        5 4 3 2 1

9. Впевнений у собі     5 4 3 2 1

10. Уміє «погасити» конфлікту ситуацію   5 4 3 2 1

11. Часто «забуває» про свої вимоги  5 4 3 2 1

12. Досить рідко хвалить учнів, в основному

їх сварить      5 4 3 2 1

13. Не впевнений у собі    5 4 3 2 1

14. Старається не вступати ні в які конфлікти 5 4 3 2 1

15. Уміє вислуховувати думку учнів  5 4 3 2 1

А - дії 1, 2, 6, 9, 12 характеризують авторитарний стиль педагогічної взаємодії.

Д - дії 3, 5, 8, 10, 15 характеризують демократичний стиль педагогічної взаємодії.

Л - дії 4, 7, 11. 13, 14 характеризують ліберальний стиль педагогічної взаємодії.

20 і більше балів свідчить про більшу належність педагога до стилів А, Д, Л.

12-14 балів означає, що вчитель схильний проявити саме цей тип педагогічної взаємодії.

ЗАГАЛЬНИЙ ПОКАЗНИК (по всьому тестові) у 50-60 балів свідчить про прагнення вчителя взаємодіяти з учнями.

ПОКАЗНИК у 20-30 балів свідчить про пасивність педагога під час взаємодії з учнями.

III. САМОСТІЙНЕ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ СТУДЕНТАМИ

ТЕСТИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ

1. Якому стилю педагогічної взаємодії характерні такі риси : чітко планує майбутню діяльність і вимагає того від інших, стиль мови командний, не вірить у здібності учнів, свою думку вважає єдино правильною:

1. Авторитарний

2. Демократичний

3. Ліберальний

2. Якому стилю педагогічної  взаємодії характерні такі риси : форма звертання до учнів часто міняється, любить себе хвалити, завищує оцінки дітям, фактично за низький результат праці може звітуватися як за ніби виконану колосальну роботу, розвивається ініціатива в учнів:

1. Авторитарний

2. Демократичний

3. Ліберальний

3. Якому стилю педагогічної взаємодії характерні такі риси: тон звертання дружній, товариський, вміє вислухати дітей, є неофіційним лідером класу, має чіткий перспективний план:

1. Авторитарний

2. Демократичний

3. Ліберальний  

IV. ВИКОНАННЯ ПРАКТИЧНИХ ЗАВДАНЬ

Змоделювати і програти систему педагогічних ситуацій, в яких показані вчителі різних стилів і моделей спілкування

 

V. ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ РОБОТИ, ЇХ ОЦІНЮВАННЯ.

VI. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ 5.

ТЕМА: Проблема педагогічного співробітництва у  практичній педагогіці

НАВЧАЛЬНІ ЦІЛІ:

знати – особливості роботи В. О. Сухомлинського; його думки і висловлювання про вимоги до особистості й майстерності вчителя, про особливості співпраці учителя і дітей, про значення слова при організації навчально-виховного процесу; особливості і специфіку роботи А. С. Макаренка, його думки, висловлювання про паралельну дію вчителя і вихованців, про значення ризику в педагогічній діяльності, про педагогічну майстерність; особливості педагогічної діяльності вчителів-новаторів С. П. Логачевської, Ш. О. Амонашвілі, С. М. Лисенкової, В. Ф. Шаталова; накопичену сучасною школою палітру освітніх технологій, напрацьовані підходи до гуманізації педагогічної взаємодії педагога з дитиною і колективом у цілому;

уміти – моделювати і аналізувати педагогічні ситуації, описані в педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського, А. С. Макаренка; моделювати і аналізувати педагогічні ситуації, описані, як досвід учителів-новаторів.

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: В. О. Сухомлинський: майстерність учителя, роль слова, розвиток у дітей уваги, уяви, пам’яті, співпраця вчителя і учнів; А. С. Макаренко: педагогічна майстерність, талант, паралельна дія вчителя і учнів, індивідуальна дія, ризик, такт; диференційований підхід, співтворчість, співпраця, випереджуюче навчання, опорні схеми, навчання блоками, щадна педагогіка, диференційоване навчання за С. П. Логачевською, опорні схеми, випереджуюче навчання, коментоване читання за С. М. Лисенковою, гуманна педагогіка за Ш. О.Амонашвілі, спілкування за В. М. Шаталовим.

ПЛАН

1.  В. О. Сухомлинський про особливості організації навчально-виховного процесу в початковій школі і роль вчителя.
2.  Визначіть основні положення  А. С. Макаренка про вимоги до вчителя..
3.  С. П. Логачевська і диференційований підхід. Учні – співавтори уроку.
4.  Особливості спілкування на уроках і позаурочний час Ш. О. Амонашвілі.
5.  Врахування індивідуальних можливостей дітей при випереджуючому навчанні С. М. Лисенкові.
6.  Стиль спілкування В. Ф. Шаталова.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Репродуктивний рівень:

Підтвердіть цитатами з педагогічних творів В. О. Сухомлинського положення про роль слова у навчально-виховному процесі.

Чи впливає талант на рівень педагогічної майстерності. Знайдіть обґрунтування у творах А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського.

Наведіть цитати з творів Ш. О. Амонашвілі, де показано його особливості спілкування на уроках і в позаурочний час.

Реконструктивний рівень:

1. Доберіть бібліографію до даної теми, складіть анотації.

2. Напишіть реферати і повідомлення.

1.  Охарактеризуйте основні професійні якості В. О. Сухомлинського як вчителя.
2.  Основні положення В. О. Сухомлинського про особливості педагогічного спілкування і педагогічних стосунків учителя та учнів.
3.  Роль особистості вчителя у гармонійному розвитку учнів на думку В. О. Сухомлинського.
4.  Охарактеризуйте професійні якості  А. С. Макаренка як вчителя.
5.  Чому А. С. Макаренко пов’язує поняття «ризик» і «такт»?
6.  Особливості диференційованого навчання, визначені С. П. Логачевською.
7.  Методологічні основи педагогіки Ш. О. Амонашвілі.
8.  Психолого-педагогічна характеристика С. М. Лисенкової. як вчителя.
9.  «Щадна педагогіка» за В. Ф. Шаталовим.

Творчий рівень:

Підберіть і змоделюйте педагогічну ситуацію, у якій би використовувався досвід:

а) В. О. Сухомлинського;

б) А. С. Макаренка;

в) С. П. Логачевської;

г) Ш. О. Амонашвілі;

ґ) С. М. Лисенкової;

д) В. Ф. Шаталова.

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

I. ОБГОВОРЕННЯ ОСНОВНИХ ТЕОРЕТИЧНИХ ПОЛОЖЕНЬ ПО ТЕМІ, ПОДАНИХ У ПЛАНІ З ОДНОЧАСНОЮ ПЕРЕВІРКОЮ ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОПІДГОТОВКИ.

II. ІНСТРУКТАЖ ПЕРЕД САМОСТІЙНОЮ І ПРАКТИЧНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ:

Самостійна робота студентів складається з трьох блоків. Перший блок – це відповіді на тести; другий блок – заповнення картки для самостійної роботи; третій - за допомогою алгоритму (опорної схеми), поданої у Практичному занятті № 5, вирішення системи педагогічних ситуацій, вибраних з педагогічної спадщини В. О. Сухомлинського, А. С. Макаренка.

III. САМОСТІЙНЕ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ СТУДЕНТАМИ

ТЕСТИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ

1). Цей педагог стверджує, що ефективним способом організації співробітництва на уроці є створення ситуації вільного вибору учнями навчального завдання.

Приклад

На дошці «посміхнулося» сонечко. Кожний промінець має свою назву і номер свого завдання. Учні вибирають спочатку якість людини, а потім відповідно і завдання.

Таким чином, діти не тільки вибирають тренувальні завдання, а й розв’язують певну моральну задачу.

Приклад

У мене в руках невеликий м’ячик.

– Яка сума чисел 4 і 5?

М’яч летить у правий кут класу. Хто його впіймає, той і буде відповідати.  

– 9 ! – говорить учень, який впіймав м’яч, і кидає його мені.

– Різниця чисел 9 і 3 дорівнює 8. Чи правий я? – м’яч летить в напрямку парт середнього ряду.

– Ви не праві! Різниця чисел 9 і 3 складає 6! – і м’яч повертається до мене. І так далі.

Завдання:

1.  Чий досвід використаний в педагогічних ситуаціях?
2.  Як Ви вважаєте, чи варто його використовувати у початковій школі?
3.  Спроектуйте етапи використання даної педагогічної ситуації у початкових класах.

2). Спосіб диференціювання навчальної роботи цього педагога включає такі ключові поняття: прийом багаторазового пояснення нового матеріалу, вибір учнями завдань за варіантами для самостійної роботи на основі самооцінки своїх можливостей, завершення уроку виконанням спільної роботи.

Кожен учень повинен дістати таке навантаження, яке відповідає його можливостям, а обов’язок учителя – створювати умови для активізації зони найближчого розвитку всіх дітей.

Приклад

На уроці математики вчитель пропонує сильним учням уважно прочитати задачу, скласти подібну й розв’язати її виразом. Середній – розв’язати задачу двома способами, а слабшим – за запитанням.

Завдання:

1.  Чий досвід використаний в педагогічній ситуації?
2.  Як Ви вважаєте, чи варто його використовувати у початковій школі?
3.  Спроектуйте етапи використання даної педагогічної ситуації у початкових класах.

3). Цей педагог задає питання: що потрібно, щоб успішно навчалися всі? Відзначає, що багатьом просто не вистачає часу для того, щоб засвоїти теми.

Приклад

Від 10 відняти 7 – Оленка ніяк не може підрахувати, хоч як не намагаємося навчити її всі разом: 10 – це 7 і 3, 7 віднімаємо, 3 залишається.

Не розуміє сьогодні, не розуміє завтра, не справляється з самостійною роботою. Але проходить місяць, півтора. У Оленки ті ж самі труднощі у засвоєнні нового, а от від 10 відняти 7 чи іншу задачу з давно пройденого розв’язує. Допоміг час, постійні вправи. Отже, потрібно дати дітям цей необхідний для міцного й глибокого засвоєння знань і умінь час, довше й всебічно працювати з кожною вивченою темою. Але як це зробити, не відстаючи від строків, затверджених програмою? Відповідь може видатися парадоксальною: потрібно випереджати програму! А для цього необхідно по-новому будувати процес навчання, тобто урок.

Приклад

Педагог пропонує опорні схеми; коментоване керування.

Опорні схеми – це висновки, які народжуються на очах в учнів у момент пояснення, і оформляються у вигляді таблиць, карток, набірного полотна, креслення, малюнка. Наприклад, на уроці вводяться опорні схеми – набірні полотна простих задач. Вони зручні для аналізу, сприйняття головної думки задачі, вироблення математичної технології, доведення вибору дій спочатку в простих, згодом і в складених задачах.

Приклад

Фарби коштують 5 грн., олівець – на 2 грн. менше. Скільки коштує олівець?

Один учень міркує (виділяє умову задачі): «Ми знаємо, що фарби коштують 5 грн.; ми знаємо, що олівець коштує на 2 грн. менше». Другий учень (чи вчитель) заповнює в цей час кишеньки схеми даними задачі (цифрами). Опорні схеми тверді, зроблені з картону, закріплені на дошці.

Третій учень виділяє запитання («у задачі запитується: скільки коштує олівець?»). Четвертий складає розв’язок. П’ятий доводить вибір дії. Шостий коментує відповідь задачі.

Коментоване керування, об’єднуючи три дії (міркую, говорю, запитую), дає змогу зробити навчальну працю осмисленою й водночас забезпечує зворотний зв’язок: дає вчителеві можливість контролювати рівень знань учнів, вчасно помітити відставання. Діяльністю класу на уроці керує не лише учитель, а й учні. Учень говорить усе, що він робить за завданням учителя від початку до кінця, й веде за собою решту учнів.

Приклад

На дошці записаний приклад: 5 + 2.

– Веди, Павлику!

– Пишу 5, пишу «плюс», пишу 2, лічу: ставлю указочку на цифру 5, додаю 2 (один, два), вийде 7, пишу 7.

Термін «веди» ввійшов у наші уроки замість традиційного й такого лякаючого «Відповідай!.. ».

Завдання:

1) Чий досвід використаний в педагогічних ситуаціях?

2) Як Ви вважаєте, чи варто його використовувати у початковій школі?

3) Спроектуйте етапи використання даної педагогічної ситуації у початкових класах.

4). Цей педагог пропонує метод ланцюжка.

Його зручніше застосувати на останньому уроці. Перший учень розв’язав задачу і відразу ж віддав її на перевірку вчителеві. Час перевірки не менше 10 секунд. Зошит повертається учневі. Ось ще піднята рука: задачу записав другий. Перевіряти правильність розв’язання другого буде перший учень. Третього другий і т.д. Це ланцюжок. Перший учень після перевірки розв’язання в другого йде додому і т. д.

Приклад

Йде проміжний урок, а зошити із записами вправ сиплються як із рогу достатку. Неминуча пробка. Але пробки не буде: той, хто перший розв’язав, продовжує перевіряти знову й знову зошити, що надходять. Після кожного перевіреного до нього приєднується новий помічник, і до кінця уроку не залишається в класі жодного учня, який би не закінчив запису розв’язання задачі.

Також цей педагог пропонує виклад матеріалу блоками (тема, розділ).

Існує 7 етапів роботи над теоретичним матеріалом:

1.  – розгорнуте, образно-емоційне пояснення вчителем відібраних для уроку параграфів;
2.  – стислий виклад навчального матеріалу за опорним плакатом;
3.  – вивчення опорних сигналів, які одержує кожний учень;
4.  – робота з підручником і аркушем опорних сигналів у домашніх умовах;
5.  – відповіді за опорними сигналами;
6.  – письмові відтворення опорних сигналів на наступному уроці;
7.  – постійне повторення й поглиблення раніше вивченого матеріалу.
8.  

Завдання:

1) Чий досвід використаний в педагогічній ситуації?

2) Як Ви вважаєте, чи варто його використовувати у початковій школі?

3) Спроектуйте етапи використання даної педагогічної ситуації у початкових класах.

КАРТКА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Назвіть основні положення В. О. Сухомлинського про особливості педагогічного спілкування і педагогічних стосунків учителя та учнів.

Підтвердіть цитатами з педагогічних творів В. О. Сухомлинського положення про роль слова у навчально- виховному процесі.

Яка роль особистості вчителя у гармонійному розвитку учнів на думку В. О. Сухомлинського

Що розуміє А. С. Макаренко під поняттям «паралельна дія вчителя і учнівського колективу».

Визначіть основні положення методики А.С. Макаренка індивідуальної дії.

Чому А.С.Макаренко пов’язує поняття «ризик» і «такт»?

Назвіть основні методи і прийоми диференційованого навчання, визначені С. П. Логачевською.

Наведіть цитати з творів Ш. О. Амонашвілі, де показано його особливості спілкування на уроках і в позаурочний час.

Дайте визначення положень В. Ф. Шаталова  «навчання блоками». «щадна педагогіка».

IV. ВИКОНАННЯ ПРАКТИЧНИХ ЗАВДАНЬ

Виберіть з творів В. О. Сухомлинського, А.  С. Макаренка цитати, де були б описані педагогічні ситуації, де зображені різні стилі і моделі педагогічного спілкування і педагогічних стосунків.

V. ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ РОБОТИ, ЇХ ОЦІНЮВАННЯ.

VI. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1.  Амонашвили Ш. Размышление о гуманной педагогике. – М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.
2.  Амонашвілі Ш. О. До школи у шість років / Педагогічний пошук. К. : Рад. шк., 1988. – С. 3-47.
3.  Ершова А. П. Режиссура урока: общение и поведение учителя: М. : Флинта, 1998. – С. 160-188.
4.  Лисенкова С. М. Коли легко вчитися / Педагогічний пошук. К. : Рад. шк., 1988. – С. 3-47.
5.  Логачевська С. П. Диференціація у звичайному класі. – Донецьк: ЦПА, 1998. – 288 с.
6.  Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А. С. Избранные произведения в 3 т. – К. : Рад. школа, 1983. – Т. 1.
7.  Макаренко А. С. Советское школьное воспитание, лекция третья // Макаренко А. С. Избранные произведения в 3 т. – К. : Рад. школа, 1983. – Т. 3., С. 126-144.
8.  Освітні технології / за ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К. – 255 с.
9.  Савченко О.Я. Урок в початкових класах. – К. : Освіта, 1993. – С. 43-60.
10.  Сухомлинський В. О. Методика виховання колективу. // Сухомлинський В. О. Тв. у 5-ти томах. – К. : Рад. Школа, 1975. – Т. 1, – С.. 588-604.
11.  Сухомлинський В. О. На нашій совісті людина. // Сухомлинський В. О. Тв. у 5-ти томах. – К. : Рад. школа, 1975. – Т. 5. – С. 203-217.
12.  Сухомлинський В.О. Проблема виховання всебічно розвиненої особистості. // Сухомлинський В. О. Тв. у 5-ти томах. – К. : Рад. Школа, 1975. – Т. 1. – С. 197-202.
13.  Сухомлинський В. О. Слово про слово. // Сухомлинський В. О. Тв. у 5-ти томах. – К. : Рад. Школа, 1975. – Т. 5. – С. 165-167.
14.  Сухомлинський В. О. Учитель і діти // Сухомлинський В. О. Тв. у 5-ти томах. – К. : Рад. школа, 1975. – Т. 5. – С. 195-203.
15.  Шаталов В. Ф. Навчати своїх, навчати кожного / Педагогічний пошук. – К. : Рад. шк., 1988. – С. 127-198.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ № 6.

ТЕМА: Педагогічний такт учителя

НАВЧАЛЬНІ ЦІЛІ:

знати – поняття “педагогічний такт”, “педагогічна тактика”, шляхи й умови оволодіння педагогічним тактом;

уміти – моделювати і розв’язувати педагогічні ситуації.

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: педагогічний такт, тактика, тактовний учитель, нетактовний, морально-психологічні якості учителя.

ПЛАН ЗАНЯТТЯ

1.  Поняття педагогічного такту і тактики.
2.  Педагогічний такт. Морально-психологічні якості особистості вчителя як передумови педагогічного такту.
3.  Умови оволодіння педагогічним тактом.
4.  Принципи педагогічного такту.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Самостійна робота – 3 рівнів: репродуктивного; реконструктивного, творчого.

Репродуктивний рівень:

Підберіть із психолого-педагогічної літератури цитати про особливості педагогічного професійного такту і умови його формування.

Користуючись предметним покажчиком творів В.О.Сухомлинського, випишіть 4-5 думки про педагогічний такт і його роль в діяльності учителя.

Випишіть цитати із творів А.С.Макаренка і К.Д.Ушинського про значення такту в педагогічній діяльності вчителя.

Із праці І.О. Синиці „Педагогічний такт і майстерність учителя” виберіть цитати про особливості педагогічного такту і педагогічної тактики.

Реконструктивний рівень:

Доберіть бібліографію до даної теми, складіть анотації.

2. Написати реферати і повідомлення;

а) Чи тотожні поняття „культура поведінки вчителя” і „такт вчителя”. Що спільне, а що відмінне у цих поняттях.

б) Ознаки педагогічного такту.

в) Що спільне, а що відмінне у поняттях „педагогічна тактика” і „педагогічна технологія”.

Творчий: Підібрати і змоделювати педагогічні ситуації

Підберіть педагогічні ситуації, де було показано тактовність чи нетактовність  учителя початкових класів.

Змоделюйте педагогічні ситуації, які показали би різні види і градації педагогічної тактики.

ЛІТЕРАТУРА

1.  Волкова Н. П. Педагогіка. – К. : Академія, 2001. – Р.5.
2.  Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К. : Либідь, 1997. – С. 325.
3.  Морозов О., Омельченко В. Перші кроки до майстерності. – К. : Знання, 1992. – Р. 2.6.
4.  Нісімчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології. – К. : Просвіта, – Р. 4.14.  
5.  Основы педагогического мастерства / за ред. И. А. Зязюна. – М. : Просвещение, 1989. – С. 146-159.
6.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І.А. Зязюна.. – К. : Вища школа, 2004. – С. 304-316.
7.  Сухомлинський В. О. Лист про педагогічну етику // Сухомлинський В. О. Вибр. тв. В 5 т. – К. : Рідна школа, 1975. – Т.5. – С. 594-600.
8.  Сухомлинський В. О. Народження громадянина // Сухомлинський В. О. Вибр. тв. В 5 т. – К. : Рідна школа, 1975. – Т. 3. – С. 456-481.
9.  Синиця І. О. Педагогічний такт і майстерність учителя. – К. : Рад. шк., 1989. – 319 с.
10.  Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології // Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори:В 2-х т. – К.: Рад.школа, 1983. – С. 214 – 215 або // Педагогіка: хрестоматія / уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 36-38.
11.  Чорнокозов И. И. Профессиональная этика учителя. – К. : Рад. школа, 1988. – 220 с.
12.  Ягупов В. В. Педагогіка. – К. : Либідь, 2002. – С. 182-184.

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

1.  ОБГОВОРЕННЯ ОСНОВНИХ ТЕОРЕТИЧНИХ ПОЛОЖЕНЬ ПО ТЕМІ, ПОДАНИХ У ПЛАНІ З ОДНОЧАСНОЮ ПЕРЕВІРКОЮ ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОПІДГОТОВКИ.

II. ІНСТРУКТАЖ ПЕРЕД САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ:

Самостійна робота студентів складається з трьох блоків. Перший блок – це відповіді на тести; другий блок – заповнення картки для самостійної роботи; третій - за допомогою алгоритму (опорної схеми), поданої у Практичному занятті № 5, вирішення системи педагогічних ситуацій.

III. САМОСТІЙНЕ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ СТУДЕНТАМИ

ТЕСТИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ

1. Положення,  що педагогічний такт – це форма поведінки, коли вчитель йде на моральний компроміс, в ім’я високих моральних цілей є:

1. Вірне

2. Невірне

3. Неповне

2. Які з перелічених нижче положень є умовами, що  сприяють оволодінню педагогічним тактом:

1. Любити дітей, показувати свою любов   

2.Спостерігати, бачити внутрішні пружини поведінки

3. Орієнтуватися  в педагогічних ситуаціях

4. Використовувати доцільний спосіб впливу

5. Бути витриманим, справедливим

6. Бути творчим вчителем з почуттям гумору

КАРТКА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Дайте визначення понять, вкажіть їх загальні риси і відмінності: Педагогічний такт – це… Педагогічна тактика – це…

До умов оволодіння педагогічним тактом належать: 1. …

IV. ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ РОБОТИ, ЇХ ОЦІНЮВАННЯ.

V. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ № 7.

ТЕМА: Педагогічна майстерність і авторитет

учителя

НАВЧАЛЬНІ ЦІЛІ:

знати – значення поняття «авторитет», його зміст, структуру, фактори становлення;

уміти – визначати критерії і рівні авторитету.

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: авторитетний педагог; компоненти: професійний, особистісний, соціальний, рольовий; фактори: зовнішній і внутрішній; критерії: дійсний авторитет, високий, справжній, істинний; рівні: позиційний, функціональний, особистісний; принципи успіху в спільній діяльності, опосередкованості, врахування ціннісних орієнтацій, мотивацій і потреб, дискретності, збалансованості, педагогічних задач, вимогливості з повагою, активності.

ПЛАН ЗАНЯТТЯ

1.  Суть і зміст авторитету учителя.
2.  Структура авторитету.
3.  Суб'єктивні та об'єктивні фактори становлення авторитету учителя.
4.  Критерії та рівні авторитету.
5.  Психолого–педагогічні принципи побудови авторитету учителя.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Самостійна робота – 3 рівнів: репродуктивного; реконструктивного, творчого.

Репродуктивний рівень:

Занотуйте міркування видатних педагогів, філософі про авторитет і його значення у педагогічній діяльності вчителя.

Реконструктивний рівень:

1. Доберіть бібліографію до даної теми, складіть анотації.

2. Напишіть реферати і повідомлення:

1). Чи завжди вчитель демократичного стилю спілкування є авторитетним у учнів.

2). Психолого-педагогічні принципи побудови авторитету вчителя.

Творчий рівень:

Підберіть і змоделюйте педагогічні ситуації в якій охарактеризовані особливості авторитетного учителя.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1.  Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества. – К. : Освіта, 1991. – С. 31-32.
2.  Андриада И. П. Основы педагогического мастерства. – М. : АСАДЕМА, 1999. – Гл. V.
3.  Галузяк В. М., Сметанський М. І., Шахов В. І. Педагогіка. - Віниця, 2001. – С. 43-45.
4.  Васянович Г. Педагогічна етика. –Львів : Норма, 2005. – С. 275.
5.  Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К. : Либідь, 1997. – С. 14.
6.  Лихачев Б. Педагогика. – М.: ЮРАЙТ, 1999. – С. 186-191.
7.  Педагогічний словник / за ред. Ярмаченка М.Д. – К. : Педагогічна думка, 2001. – С. 14.
8.  Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогический авторитет [учителя] // Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. – Минск, 1986. – С. 88-95.

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

I. ОБГОВОРЕННЯ ОСНОВНИХ ТЕОРЕТИЧНИХ ПОЛОЖЕНЬ ПО ТЕМІ, ПОДАНИХ У ПЛАНІ З ОДНОЧАСНОЮ ПЕРЕВІРКОЮ ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОПІДГОТОВКИ.

II. ІНСТРУКТАЖ ПЕРЕД САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ:

Самостійна робота студентів складається з трьох блоків. Перший блок – це відповіді на тести; другий блок – заповнення картки для самостійної роботи; третій - за допомогою алгоритму (опорної схеми), поданої у Практичному занятті № 9, вирішення системи педагогічних ситуацій.

III. САМОСТІЙНЕ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ СТУДЕНТАМИ

ТЕСТИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ

Твердження, що авторитет учителя – це соціокультурний феномен, який якісно характеризує систему стосунків педагога, визначає його професійно-особистісний статус, прийняття і признання його пріорітетної ролі в системі суб’єктно-суб’єктних стосунків.

а) вірне

б) невірне.

2. Рольовий компонент педагогічного авторитету включає такі елементи:

а) посаду, яку займає педагог;

б) права й обов’язки;

в) соціальну значимість професії;

3. Соціальний компонент педагогічного авторитету включає такі елементи:

а) соціальний престиж професій

б) права й обов’язки;

в) соціальну значимість професії;

г) соціальні стереотипи.

4. Особистісний компонент включає:

а) ціннісну складову;

б) характерологічну складову;

в) соціальну значимість професії;

г) культурологічну складову.

КАРТКА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Охарактеризуйте визначення: Авторитет учителя – це…

Внутрішня сторона авторитету – це…

Зовнішня сторона авторитету – це…

Визначте елементи складових авторитету вчителя: Професійна : Особистісна: Соціальна: Рольова:

До факторів, що сприяють становленню авторитету належать: 1. …

IV. ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ РОБОТИ, ЇХ ОЦІНЮВАННЯ.

V. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ № 8.

ТЕМА: Педагогіка як практична режисура.

Педагогічна техніка як прийом організації

поведінки вчителя початкових класів.

Артистицизм  учителя.

НАВЧАЛЬНІ ЦІЛІ:

знати – значення поняття «педагогічна техніка», «педагогічна технологія», їх роль у організації навчально-виховного процесу; роль артистицизму в структурі особистості педагога, спільне і відмінне в театральному і педагогічному мистецтві, шляхи використання системи К. Cтаніславського в процесі вирішення педагогічних ситуацій;

уміти – використовувати елементи системи К. Станіславського в організації педагогічного процесу в початковій школі, власної педагогічної діяльності.

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: педагогічна техніка, педагогічна технологія, зовнішня і внутрішня сторона педагогічної техніки, педагогіка, мистецтво, наука, система К. С. Станіславського, артистицизм учителя.

ПЛАН ЗАНЯТТЯ

1.  Поняття «педагогічна техніка» і «педагогічна технологія».
2.  Педагогічний артистицизм як професійна й особистісна характеристика вчителя. Спільне і відмінне в театральному і педагогічному мистецтві.
3.  Значення системи К. Станіславського в розв’язанні та програванні педагогічних ситуацій.
4.  Професійно-педагогічний тренінг.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Самостійна робота – 3 рівнів: репродуктивного; реконструктивного, творчого.

Репродуктивний рівень:

1. Підберіть із психолого-педагогічної літератури цитати, в яких відображається значення театральної майстерності в педагогічній діяльності вчителя.

Доберіть цитати про необхідність вправляння у педагогічній техніці для зростання педагогічної майстерності вчителів.

Випишіть із праць А.С. Макаренка про значення педагогічної техніки, як складової педагогічної майстерності.

Частково-пошуковий рівень:

1. Доберіть бібліографію до даної теми, складіть анотації.

2. Написати реферати і повідомлення; розв’язати педагогічні задачі.

1. Обґрунтуйте чи заперечте положення “педагогічна діяльність – це мистецтво”.

2. Урок – це театр одного актора?

3. Чинники і умови, що впливають на успішний розвиток педагогічного артистицизму.

4. Критерії та методи діагностики педагогічного артистицизму.

Творчий рівень:

1. Напишіть міні-твір „Що ви вважаєте для себе важливим в галузі театральної педагогіки?”

2. Зобразіть схему, де показано спільне і відмінне в театральному мистецтві.

3. Ваші роздуми над проблемою: „Режисура уроку – творчість чи стандартність?”

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1.  Абрамян Л. Ц. Театральная педагогика. – К. : Лібра, 1996. – Р. 2.
2.  Бондар В. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі. – К. : Школяр, 2000. – Р. III.
3.  Булатова О. С. Педагогический артистизм. – М.: ACADEMA, 2001. – 240 с.
4.  Ершова А. П., Букатов Н. П. Режиссура урока : общение и поведение учителя. – М. : Флинта, 1998. – Р. 1.
5.  Зязюн І. А., Сагач Г. М. Краса педагогічної дії. – К. : ІІМІБ, 1997. – Гл. IV, Гл. V.
6.  Кіліченко О. І. Професійно-педагогічний тренінг. – Івано-Франківськ, 2000. – 31 с.
7.  Козин А. П. Умей владеть собой. – М. : Знание, 1987. – С. 28-30, 37-62.
8.  Мороз О., Омеляненко В. Перші кроки до майстерності. – К. : Знання. – 1992. – С. 4-5.
9.  Нісімчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології. – К. : Просвіта, 2000. – Р. 1.1.
10.  Основы педагогического мастерства // за ред. И. А. Зязюна. – М. : Просвещение, 1989. – Гл. 2.
11.  Педагогічна майстерність // за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 1997. – Р. 3, 5.
12.  Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища школа, 2004. – Р. 3, 5, 6.
13.  Станиславский В. О. Моя жизнь в искусстве. – М. : Искусство, 1983. – 424 с.
14.  Станіславський К. С. Робота актора над собою: Ч. 1 і 2. – К. : Мистецтво, 1953. – 671 с.
15.  Сухомлинський В. О. Як запобігти виснаженню нервових сил у процесі повсякденної діяльності // Сухомлинський В. О. Повн. зібр. тв. у 5 т. – К. : Радянська школа, 1975. – Т. 2.– С. 429-432.
16.  Учителю о педагогической технике / под ред. Л. И. Рувинского. – М.: Педагогика, 1987. – Р. І.

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

I. ОБГОВОРЕННЯ ОСНОВНИХ ТЕОРЕТИЧНИХ ПОЛОЖЕНЬ ПО ТЕМІ, ПОДАНИХ У ПЛАНІ З ОДНОЧАСНОЮ ПЕРЕВІРКОЮ ЗАВДАНЬ ДЛЯ САМОПІДГОТОВКИ.

II. ІНСТРУКТАЖ ПЕРЕД САМОСТІЙНОЮ І ПРАКТИЧНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ

Самостійна робота студентів складається з чотирьох блоків. Перший блок – це відповіді на тести; другий блок – заповнення картки для самостійної роботи; третій - зображення схеми, де показано спільне і відмінне в театральному мистецтві, четвертий блок - ознайомлення з поняттям “професійно-педагогічний тренінг” (ППТ).

III. САМОСТІЙНЕ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ СТУДЕНТАМИ

ТЕСТИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ

1. Оволодіння комплексом прийомів, які допомагають вчителеві глибше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягти успіхів у навчально-виховній роботі є:

а). Педагогічною технікою

б). Педагогічною технологією

2. Система знань, необхідних учителеві для розв’язання стратегічних, тактичних, а також процедурних завдань під час організації навчально-виховного процесу є:

а). Педагогічною технікою

б).. Педагогічною технологією

3. Які з поданих нижче принципів є принципами К.С. Станіславського, що можуть бути застосовані  у процесі  формування майбутнього педагога:

а). Принцип життєвої правди

б). Принцип доступності

в). Принцип ідейної спрямованості , вчення про надзавдання

г). Принцип систематичності  та послідовності

ґ). Принцип органічності творчості

д). Принцип творчого перевтілення в образ

4. Кому належать слова: “Педагогіка не наука, а мистецтво, найбільше, найскладніше, найвище й найнеобхідніше з усіх мистецтв”:

а). К. Станіславському

б). Г.Ващенку

в) І. Зязюну

г) В. Сухомлинському

д). К.Ушинському

КАРТКА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Обґрунтуйте чи заперечте положення “педагогічна діяльність – це мистецтво”.

Визначте основні риси театрального мистецтва, які можна використовувати у педагогічному мистецтві.

Зобразіть схему, де показано спільне і відмінне в театральному мистецтві.

Дайте визначення понять, вкажіть їх відмінності: Педагогічна техніка – це… Педагогічна технологія – це…

Перерахуйте складові "педагогічної техніки": 1. …

При організації навчально-виховного процесу вчитель використовує таку систему цілей: 1. …

Дайте визначення професійно-педагогічного тренінгу.

Складовими професійно-педагогічного тренінгу є: 1. …

III. ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ РОБОТИ, ЇХ ОЦІНЮВАННЯ.

IV. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ № 9-10.

ТЕМА: Педагогічна творчість учителя

НАВЧАЛЬНІ ЦІЛІ:

знати – значення та особливості педагогічної творчості;

уміти – мобілізувати творче самопочуття перед входом у клас і під час проведення уроків та виховних заходів; керувати своїм емоційним станом, знімати фізичну і психічну напругу; організовувати творче середовище в організації педагогічного  процесу в початковій школі.

КЛЮЧОВІ ПОНЯТТЯ: педагогічна творчість; алгоритм педагогічної творчості, етапи педагогічної творчості,  компоненти творчості, умови від яких залежить педагогічна творчість.

ПЛАН

1.  Педагогічна творчість учителя. Особливості педагогічної творчості. Етапи педагогічної творчості.
2.  Творча лабораторія вчителя. Алгоритм педагогічної творчості.
3.  Творче самопочуття педагога.
4.  Аутогенне тренування і педагогічна діяльність.
5.  Організація творчого середовища на уроках в початкових класах.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Самостійна робота – 3 рівнів: репродуктивного; реконструктивного, творчого.

Репродуктивний рівень:

Підберіть із психолого-педагогічної літератури цитати про педагогічну творчість та її особливості.

Частково-пошуковий рівень:

1. Доберіть бібліографію до даної теми, складіть анотації.

2. Написати реферати і повідомлення; розв’язати педагогічні задачі.

1. Роль аутогенного тренування у педагогічній діяльності.

2. Творче самопочуття педагога і його значення в організації педагогічного процесу в початковій школі.

Творчий рівень:

1. Змоделювати хід підготовки і проведення нестандартних уроків.

2. Спроектувати хід використання ігор та ігрових ситуацій у навчальному процесі початкової школи.

3. Підг