61831

Значение дидактических игр

Научная статья

Педагогика и дидактика

Выдающиеся педагоги придавали огромное значение включению игры в учебную деятельность. Сухомлинский писал что без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Без игры умственных сил без творческого воображения невозможно представить полноценное обучение.

Русский

2014-06-02

96.8 KB

2 чел.

Значение дидактических игр

 

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках и во внеклассное время дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность один и тот же материал повторить разнообразными способами.

Выдающиеся педагоги придавали огромное значение включению игры в учебную деятельность. Еще К. Д. Ушинский советовал вводить элементы занимательности, игровые моменты в серьезный учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

В. А. Сухомлинский писал, что без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности... Без игры умственных сил, без творческого воображения невозможно представить полноценное обучение... Очень важно, чтобы изумительный мир природы, фантазии, творчества, окружающий детей до школы, не закрывался перед ребенком классной дверью.

Известный педагог С. Т. Шацкий называл игру жизненной лабораторией детства и призывал включить ее в программу школы: «Когда человек играет, он повышает свои эмоции. Нашу школу мы должны сделать местом как раз такого оживления». Говоря об активизации процесса обучения, С. Т. Шацкий рекомендовал не давать готовые знания, а развивать склонность детей к самостоятельному исследованию, к проявлению себя в труде, игре.

Л. С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, — говорил он, — игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде...»

Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения, справедливо усматривает в них возможность эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивную форму общения с элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса (В. Г. Коваленко).

Теория игры базируется на ряде фундаментальных исследований, которые доказывают ее чрезвычайно важное значение в развитии ребенка. Исследователями экспериментально проверено и убедительно доказано резкое возрастание у детей интереса к учебным действиям, если они включены в игровую ситуацию. Учебные задачи становятся для учащихся более доступными, общая продуктивность деятельности заметно повышается (А. С. Барков, В. Н. Липник, Н. Г. Морозова, А. Е. Ставровский и др.).

Отход от традиционного построения урока и введение игрового сюжета привлекают внимание всего класса. В игре дети попадают в ситуации, позволяющие им критически оценивать свои знания в активном действии, приводить эти знания в систему.

Дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового материала или повторению и закреплению пройденного, т.е. решают определенные дидактические задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу.

Эти аргументы можно считать серьезным основанием для более широкого использования игры в процессе обучения.

Вместе с тем есть исследования (Т. К. Жикалкина, В. Г. Коваленко, Н. М. Конышева, О. О. Седова, О. Д. Сапронова), показывающие, что в ряде случаев имеет место подмена серьезного учебного труда пустой занимательностью. При этом игра идет около процесса обучения, не входя в него по существу. Такая практика подвергается справедливой критике. «Не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обычные тренировочные упражнения... Игровые моменты ничего не изменяют, а только отнимают время на некоторые надуманные «ритуалы»» (Н. М. Конышева).

Чтобы умело использовать дидактические игры на уроках и внеклассных занятиях, надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма ее воздействия на познавательную активность учащихся. Основная посылка, из которой целесообразно при этом исходить, была сформулирована еще К. Д. Ушинским: «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным — вот задача обучения». Речь идет не просто о занимательности, а об органическом сочетании ее с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовала бы интенсификации умственной работы, делая ее более привлекательной, интересной.

В каждой игре есть два начала: одно несет развлекательность, другое требует серьезности, мобилизации усилий. Соотношение этих двух начал (преобладание развлекательности или серьезности) определяет характер игровой ситуации или вид игры (З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова). Другими словами, «дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. И в то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала» (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева).

В самом термине «дидактическая игра» подчеркивается педагогическая направленность, отражается многообразие ее применения. Дидактическую игру не надо путать с забавой, не следует считать ее деятельностью, доставляющей удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы.

Дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятия, хотя это деление условно. Игровая форма занятий создается на уроках с помощью игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал выступает как средство игры; в учебную деятельность вводятся элементы соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.

Как отмечают многие ученые (Т. К. Жикалкина и др.), игры в своем развитии эволюционируют от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче.

Дидактические игры конструируются по-разному. В одних есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило; в других — только некоторые составляющие. Поэтому по структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие отдельные элементы игры. В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. «Обучение в такой игре — это латентное обучение. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий и задача обучения им не осознается. Постижение учебной задачи является сопутствующим игре» (Н. М. Конышева). Таким образом, задачи в игре решаются легче, ребенок даже не всегда осознает, что он что-то решил.

Возникает вопрос о прочности, надежности полученных знаний, свободе их от конкретных условий игры, возможности переноса в новые жизненные ситуации. Опыты, проведенные М. А. Джапаридзе, показывают, что такой навык в отдельной игре не вырабатывается, часто вне игровой ситуации ученик не может справиться с задачей, которую только что успешно решил в процессе игры. В качестве возможного преодоления данного затруднения предлагается применять не отдельные игры, а системы однотипных игр, в которых формируется прочная, осознанная интеллектуальная установка.

Вариант, когда игра скрывает в себе задачу, не является единственным. В играх-упражнениях она выражена явно. В дидактической игре замысел, правило, действия и включенная в них умственная задача представляют собой единую систему формирующих воздействий. В соответствии с этим менее скрытым будет и психологический механизм учебного действия. Значительного эффекта учитель может достичь в случаях, когда учебная задача так сочетается с игровой, что ученик воспринимает ее именно как задачу, т.е. подходит к решению сознательно, но при этом все-таки играет.

Такой опыт был проделан Л. С. Славиной. Она предлагала учащимся со стойкой неуспеваемостью обычные учебные упражнения, с которыми дети до тех пор не справлялись, но при этом облекала их в игровую форму. Игра заключалась в следующем: за каждое правильное решение ученик получал определенное количество цветных картинок, которые для испытуемых представляли интерес; в случае ошибочного решения картинки надо было возвращать. В результате, например, ученица, которая отличалась отсутствием интереса к учебным занятиям, стойкой неуспеваемостью, в игровой ситуации продемонстрировала не только способность к интеллектуальным операциям, но и ярко выраженную умственную активность. В данном случае решение задач выступало как необходимое правило игры, принимая которое ученик должен был основное внимание направить именно на решение задач. Игровая цель, органично сочетаясь с учебной, являлась средством повышения умственной активности учащихся.

Методические рекомендации к проведению дидактических игр на уроках естествознания в специальных коррекционных школах

 

В связи с особенностями развития дети со сниженным интеллектом в большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта у них не происходит. Успешность решения задач по преодолению психофизических недостатков и исправлению некоторых патологических качеств личности детей с интеллектуальными нарушениями во многом будет зависеть от правильности выбора и использования методов работы. К числу эффективных методических приемов, способствующих активизации познавательной деятельности этой категории учащихся, относится дидактическая игра.

Дидактические игры и упражнения, применяемые при обучении и воспитании умственно отсталых детей дошкольного возраста, описаны А. А. Катаевой, Е. А. Стребелевой, Н. Д. Соколовой. Система игр, предназначенных для уроков русского языка (1-4 классы), и методика их использования разработаны А. К. Аксеновой и Э. В. Якубовской. Дидактические игры и упражнения, которые могут привлекаться в процессе изучения математических дисциплин, опубликованы в работах М. Н. Перовой, А. А. Хилько.

Наши эксперименты, проводимые во вспомогательных школах г. Москвы, Московской и Тульской областей, выявили низкий интерес к урокам естествознания. Констатирующий эксперимент, включавший наблюдения, беседы, анкетирование, показал, что ребята проявляют негативное отношение в первую очередь к разделам «Растения» и «Человек». Это частично объясняется значительным усложнением программ этих разделов по сравнению с предыдущими программами.

С целью повышения интереса к предмету нами и учителями естествознания С. А. Кустовой, М. В. Кузнецовой, Ю. М. Рытиковой и др. на первом этапе обучающего эксперимента было привлечено значительное количество наглядного материала (натуральные объекты, муляжи, гербарии, коллекции семян и пр.). Чаще практиковались экскурсии во внеурочное время, шире использовались технические средства обучения, более разнообразно велась работа с тетрадью: выполнялись зарисовки, записывались трудные термины, заполнялись схемы, таблицы, перфокарты, фиксировался вывод по уроку. Все это несколько повысило интерес к предмету.

На втором этапе обучающего эксперимента мы стали использовать дидактические игры, занимательный материал, которые в практике вспомогательных школ на уроках естествознания применяются крайне редко. В ходе подготовительной работы были отобраны и адаптированы по содержанию дидактические игры, составлены многочисленные ребусы и кроссворды естествоведческого характера. В результате сложилась система, представленная в данном пособии, которая охватывает все разделы: «Неживая природа», «Растения», «Животные», «Человек». Результаты наших экспериментов показали, что дидактическая игра — это метод обучения (соответствующий силам и возможностям учащихся со сниженным интеллектом), который повышает эффективность обучения естествознанию и помогает пробудить интерес к изучаемому материалу.

Увлекательные формы работы пробудили у учащихся интерес к естествознанию как к учебному предмету («Пойдем на урок — там будут интересные игры»). В дальнейшем у некоторых школьников он перерос в познавательный интерес к содержательной стороне природоведческого материала. Так, эксперимент, проведенный учителем естествознания специальной коррекционной школы № 804 г. Москвы С. А. Кустовой, которая в отдельных классах в системе использовала дидактические игры, показал, что у учащихся данных классов возросла посещаемость уроков естествознания, и в целом посещаемость девятиклассников была выше в те дни, когда в расписании стоял этот предмет. Более 80% детей, обучающихся в экспериментальных классах, в анонимных анкетах назвали естествознание «самым любимым предметом в школе».

На родительских собраниях мы выяснили, что дети стали чаще читать книги о растениях и животных, некоторые из них попросили родителей подписаться на журнал «Юный натуралист». Часть опрошенных выпускников экспериментальных классов отметили, что это, пожалуй, один из самых доступных журналов, который они продолжают читать после окончания школы.

Личные наблюдения, данные многолетнего эксперимента, обобщение опыта учителей, обработка литературных источников позволили нам систематизировать и представить материалы по вопросам содержания и методике проведения дидактических игр природоведческого характера.

Дидактические игры дают прекрасные возможности для коррекции и развития высших психических функций. Они активизируют мыслительную деятельность: учат анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, выделять лишнее. При разгадывании загадок, ребусов, кроссвордов пополняется словарный запас учащихся, закрепляются навыки правильного написания трудных слов, природоведческих терминов (например, при решении кроссвордов орфографические ошибки не позволяют вписать в пересекающиеся колонки правильно отгаданные слова). У учащихся развивается произвольное внимание, вырабатывается настойчивость, усидчивость; увлеченный игрой ребенок доводит начатое дело до конца.

В процессе игровой деятельности, особенно в играх соревновательного характера по рядам, командам, группам у учеников развивается чувство коллективизма. Ребята переживают не только за себя, но и за одноклассников, стараются помочь друг другу.

Во время игры на уроке создается хороший эмоциональный настрой, быстро снимается усталость. Нельзя не отметить, что у учащихся вырабатывается бережное отношение к играм, раздаточному материалу, они стараются не испортить их, потому что не смогут играть на последующих уроках; то есть положительное воздействие игры на детей со сниженным интеллектом не вызывает сомнения.

Привлечение различных дидактических игр позволяет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к умственно отсталым учащимся. К примеру, всему классу раздаются разрезные картинки, дается задание сложить их и назвать получившееся животное (растение). Одни ученики получают набор картинок, из которых можно сложить двух животных, другие — картинки, разделенные на 6-8 частей, третьи — на 4 части. Отдельным детям дополнительно дают большую карточку, на которой нарисован контур животного. Важно, чтобы у учащихся создавалось впечатление идентичности полученных заданий.

На вопрос о месте игры на уроке, методисты отвечают по-разному. Одни утверждают, что игры целесообразнее проводить на этапе закрепления, другие считают, что введение игры в урок оправдано как элемент отдыха, третьи — что игра может быть использована на любом этапе урока. Мы разделяем последнюю точку зрения.

В виде загадки, ребуса, шарады может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку, вы узнаете, что мы будем изучать на уроке».

У меня длинней иголки, чем у елки,

Очень прямо я расту

В высоту.  (Тема урока «Сосна».)

Или учитель говорит: «Здесь зашифрована тема нашего урока». На доске написано:  (Тема «Волк».)

Другой вариант: «Решите занимательный пример. Отгадка и будет темой сегодняшнего урока». На доске:

«Ба + большой сосуд = летающее насекомое»

или

 = летающее насекомое.

Преподаватель использует игры в процессе объяснения нового материала. Так, при проведении урока на тему «Растение — целостный организм» предлагается игра «Где ошибся художник?» Ученики должны исправить ошибки на магнитной доске, переставив отдельные карточки таким образом, чтобы сложить целостное цветковое растение (корень, стебель, лист, цветок).

Дидактические игры помогают в разнообразной форме проверить знания учащихся. Например, один ученик на доске заполняет кроссворд, другой — закрывает карточку зоологического лото, третий — складывает из разрезных частей изображение изучаемого животного и готовит рассказ о нем. А в это время учитель проводит фронтальный опрос остальных школьников.

Самое широкое распространение дидактические игры получили на этапе повторения и закрепления. Известно, что повторное воспроизведение учебного материала снижает интерес к предмету, если проводится в форме только чтения статьи учебника и последующей беседы. Дидактические игры позволяют конкретизировать, уточнить, систематизировать и обобщить полученные знания. Например, на обобщающем уроке учащиеся разгадывают кроссворд, вспоминая и уточняя естествоведческие понятия. При правильных ответах по горизонтали появляется обобщающее слово — название изученной темы.

Иногда загадка, ребус, шарада используются как организационный момент. Они помогают снять усталость, поднять эмоциональный тонус, мобилизовать внимание, переключить с конфликтной ситуации, возникшей на перемене, и т.п.

Все дидактические игры, применяемые на уроках естествознания и во внеклассное время, можно разделить на три основные группы:

1.              игры с предметами;

2.      настольные (настольно-печатные) игры;

словесные (вербальные) игры.

Игры с предметами предполагают использование муляжей, различных натуральных объектов природы, природного материала (цветов, плодов, листьев, корней, семян, полезных ископаемых). Такие игры могут проводиться непосредственно на экскурсии в лес, парк, сад, поле. При этом не только закрепляются знания об окружающем мире, развиваются мыслительные процессы, но и одновременно воспитывается любовь и бережное отношение к природе. Игры с природным материалом, муляжами («Волшебный мешочек», «Овощи - фрукты», «С какой ветки детки?», «Вершки и корешки», «Что сначала, что потом» и др.), проводимые в классе, помогают уточнить форму, цвет, вкус, запах, назначение, размер объекта. Ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству (признаку), решают задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности.

Настольные (настольно-печатные) игры предназначены как для индивидуальной, так и для групповой и коллективной работы. В этих играх нередко присутствует элемент соревнования. Они дают возможность дифференцированно подойти к оценке знаний и способностей учащихся. Настольные игры чаще применяются на этапе закрепления и повторения изученного, для снятия напряжения после сложной учебной работы, в конце учебного года, когда интерес к учебе в результате утомления и усталости падает, во внеурочное время.

Приведем примеры некоторых настольных игр.

·         «Четвертый лишний». На доске или листе бумаги написаны названия (или нарисовано несколько предметов), например, сыроежка, лисичка, поганка, опёнок. Ученик должен назвать лишний предмет, объяснить свой выбор, дать обобщающий термин оставшимся словам.

·         «Парные картинки». Учащиеся среди различных картинок должны найти картинки с изображением растений, животных, относящихся к одному семейству, отряду, классу. Это игры типа «Где чей детеныш? », «С какого дерева лист?», «Где чей хвост?», «Вершки и корешки», «Во саду ли, в огороде?», «Найди родственников».

·         «Почта». Ученикам раздаются пустые конверты, покрытые прозрачной пленкой, и набор картинок. Нужно сгруппировать картинки по общему признаку, сложить их в конверт и подписать «адрес» (например, «Злаковые культуры»).

·         «Зоологическое или ботаническое лото». Большие карты разделены на квадраты (4-6), в которые вписаны слова. Их надо закрыть соответствующими маленькими квадратами с изображением растений или животных. Для сильных учеников вместо слов на больших картах написаны загадки.

Можно рекомендовать лото с изображением различных стадий развития насекомых (растений). Например, на большой карте наклеено изображение взрослого насекомого и оставлены 4 пустые клетки. На маленьких карточках нарисованы различные стадии развития насекомых. Вызванный ученик должен сложить их в нужной последовательности и рассказать о развитии насекомых. При коллективной работе вводится элемент соревнования — кто быстрее сложит.

·         «Узнай силуэт». Учащиеся должны определить по контуру животное (овощ, цветок, орган человека). Если игра покрыта пленкой, то можно и подписать. Удобно для этих целей использовать силуэты, вырезанные из пластиковых папок.

·         «Собери картинку». Составление разрезных картинок развивает аналитико-синтетическую деятельность, учит из отдельных частей составлять целое, узнавать целое по части, корригирует пространственную ориентировку.

·         «Где ошибся художник?» Выигрывает тот, кто найдет больше ошибок и неточностей в демонстрируемом изображении. Это могут быть игры «Диковинное животное», «Тяни-Толкай», «Чудо-растение».

·         «Домино». Игра проводится за партами, а во время коллективной работы — на магнитной доске. Учащимся раздаются карточки из тонкого картона, разделенные на две части. На одной наклеено изображение растения, на другой написано название семейства. Необходимо к семейству подобрать и приложить соответствующего представителя растительного мира или наоборот. Карточки можно присоединять с двух сторон.

Словесные (вербальные) игры построены на словах и действиях играющих. В старших классах коррекционной школы рекомендуется чаще использовать эти игры. С их помощью дети, опираясь на имеющиеся представления об объектах, углубляют сведения о них, применяют приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах, размышляют о предметах и явлениях, которые они в данное время непосредственно не воспринимают.

Вербальные игры учат самостоятельному решению разнообразных мыслительных задач:

·         описывать предметы и объекты природы, выделяя их

·         характерные признаки (например, составление загадок самими детьми);

·         отгадывать по описанию, не видя описываемого предмета (игры из серии «Узнай по описанию»);

·         искать сходства и различия, группировать предметы и объекты природы, обобщать и классифицировать их («Назови одним словом», «Кто чем питается?», «Похож - непохож»);

·         находить алогизмы в суждениях («Небылицы», «В чем ошибся писатель?»).

Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, выдержку, чувство юмора («Летает — не летает»). Они направлены на развитие речи, воспитание навыка правильного произношения и написания новых слов, на закрепление и активизацию словаря.

Разновидностями словесных игр являются загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и др. Остановимся подробнее на этих играх, так как именно их следует наиболее часто использоваться во время уроков естествознания, а также при проведении вечеров, конкурсов, при оформлении стенгазет, природоведческих уголков.

Загадка, по словам К. Д. Ушинского, «доставляет уму ребенка полезное упражнение». Процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Загадка приучает детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству. Ю. Г. Илларионова, описывая методику использования загадок в работе с детьми, отмечает, что загадки содержат широкий круг сведений об окружающем мире, природе. Это позволяет использовать их для развития наблюдательности, закрепления знаний о признаках предметов, о существующих связях между явлениями.

Нельзя не учитывать особенности понимания загадки умственно отсталым ребенком и характер возможных затруднений при отгадывании. Особенности отгадывания загадок учащимися со сниженным интеллектом напоминают механизм отгадывания у дошкольников. Рекомендации по оказанию наглядной и речевой помощи детям описаны в работах педагога Ю. Г. Илларионовой и психолога Т. А. Процко.

В результате исследований были выделены следующие способы мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы, приводящие к правильным решениям.

1.      В содержании загадки и в процессе ее решения дети выделяют и используют все признаки и связи, отражая их затем в высказываниях, обосновывающих правильный ответ. Это свидетельствует о полном осмыслении содержания загадки и о свободном владении словом в качестве средства описания загадываемого объекта. Например, загадка: «Вырос в поле дом, полон дом зерном. Стены позолочены. Ставни заколочены. Ходит дом ходуном на столбе золотом». Ответ ученика: «Колос. Потому что он полон зерном. Желтый, как золотой. Качается, когда ветер».

2.      В процессе отгадывания учащиеся полностью используют содержание загадки, но недостаточно обосновывают правильное решение. Например, загадка: «Повернулось к солнцу золотое донце. В донце — оконца. В оконцах — щелкунчики, щелкунчики-грызунчики». Ответ: «Подсолнух. Там семечки».

3.      На основе анализа и использования представленного в загадке описания предмета ученик дает правильную отгадку, но при ее обосновании установленные связи неполно отражаются в речи ребенка. Например, загадка: «Ой, не трогайте меня, обожгу и без огня!». Ответ: «Крапиву трогать нельзя».

4.      Ученик отгадывает правильно, но не обосновывает своего решения. Например, загадка: «Сам алый сахарный, кафтан зеленый, бархатный». Ответ: «Арбуз».

Учащиеся старших классов по сравнению с младшими школьниками осуществляли более дифференцированный анализ содержания загадок, что свидетельствует о большей четкости образов, возникающих в сознании старшеклассников. Они дают значительно большее количество правильных ответов.

Проанализируем ошибки, которые допускают учащиеся, что поможет учителю естествознания оказать помощь в их предупреждении и устранении.

Причины неправильных решений могут быть следующие:

1.      Почти полностью привлекается содержание загадки, но не учитывается какой-то один из признаков или даже отдельная характеристика, имеющаяся в описании того или другого признака. Например, отгадывая загадку про мышь «Маленький рост, длинный тонкий хвост, серая шубка, острые зубки», ученики дают такие ответы: «Белка. Она зимой серая и зубы острые, грызет орехи», «Заяц. Он маленький и серый».

2.      Осуществляется фрагментарный анализ содержания. Из нескольких признаков, характеризующих загадываемый предмет, дети выделяют один, не связывая его с другими признаками. Загадку про зайца «Быстрый прыжок, теплый пушок, красный глазок» отгадывают так: «Лягушка. Она быстро прыгает», «Зимняя шапка из меха».

Часто ребята, торопясь дать ответ, не дослушивают загадку до конца, не запоминают подробностей. Их внимание фиксируется на какой-то наиболее яркой, понятной детали текста. Отсюда отгадка строится именно на этом частном признаке, без связи с другими. На загадку «Без крыльев летят, без ног бегут, без паруса плывут» (облака), получены ответы шестиклассников: «Снежинки, потому что они летят», «Лодка. Она плывет без паруса». На загадку о репе «Кругла, а не месяц, желта, а не масло, с хвостом, а не мышь», ученик дает ответ: «Солнце. Оно круглое и желтое».

В ряде случаев этот единственный признак дети выделяют механически. Это имеет место при отгадывании загадок, в которых для характеристики разных предметов и явлений используются одинаковые выражения. Услышав знакомые слова или словосочетания, дети вспоминают связанную с ними отгадку и торопятся ее произнести, не вдумываясь в смысл новой загадки, не обращая внимание на то, что знакомое выражение употреблено в новой ситуации, в новых связях. Например, услышав загадки «Два братца друг на друга глядятся, да век не сойдутся» (берега), «Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят» (глаза), дети часто называют неверную отгадку, ориентируясь на слова «два братца».

3.      В процессе отгадывания загадки учащиеся устанавливают случайные связи, выделяя и используя признак, оторванный от основного содержания. Поэтому ответ приобретает случайный характер. Так, на загадку о рыбе «У родителей и деток вся одежда из монеток» отвечают: «Дед Мороз и Снегурочка. У них костюмы блестят». Или загадка «Кто идет в баню чёрный, а выходит красный». Если ребята не знают, какого цвета рак живой и вареный, то слово «баня» воспринимают конкретно и дают ответы: «Трубочист», «Грязнуля».

4.      Обратные связи при обосновании неправильного ответа отсутствуют. Иногда имеет место отказ от объяснения отгадки или ее решения. Это свидетельствует о том, что испытуемый вообще не принял задания или сомневается в правильности своего решения. Основой для отгадывания загадок являются достаточно полные представления о предметах и явлениях, поэтому при отборе загадок педагогу следует учитывать опыт детей, как коллективный, так и индивидуальный. Надо исходить также из мыслительно-речевой природы загадки: учитывать степень трудности логической задачи, характер умственной операции, которую предстоит совершить ребенку, сложность художественного образа и особенности речевой формы.

Доступность загадки зависит от полноты и точности характеристики предмета или явления. Чем больше определенных признаков указано в загадке, чем они конкретнее, точнее и типичнее, тем загадка проще для умственно отсталого ребенка. Например, не вызывает трудностей загадки: «В огороде вырастаю, а когда я созреваю, варят из меня томат, в щи кладут и так едят» (помидор) или «Комочек пуха, длинное ухо. Прыгает ловко, любит морковку» (заяц).

Решению логической задачи помогает и рифмующаяся отгадка: «Всех прилётных птиц черней. Чистит пашню от червей. Взад-вперед по пашне вскачь. А зовется птица... (грач)».

Как правило, легко отгадывают старшеклассники литературные загадки известных авторов - С. Я. Маршака, К. И. Чуковского, А. И. Рождественской, В. А. Фетисова, поскольку в них образно описаны конкретные признаки предметов и явлений.

Доступность загадки во многом зависит от сложности художественного образа, от того, какими выразительными средствами он создан. Если образ описан словами в их прямом значении, то отгадывание максимально облегчается.

Детям легче отгадывать загадки, основанные на таком художественном приеме, как сравнение, если это сравнение близко, понятно и если дети пользуются им в своей речевой практике. Например: «Кругла, как шар, красна, как кровь, сладка, как мед» (вишня), «С бородой, а не старик, с рогами, а не бык, доят, а не корова. Лыко дерет, а лаптей не плетет» (коза).

Наибольшую трудность для понимания представляют метафорические загадки, т.е. те, в которых слова используются в переносном значении. Только 25-28% умственно отсталых старшеклассников (по данным Т. А. Процко) смогли отгадать такие загадки при первом предъявлении: « На лугу живет скрипач, носит фрак и ходит вскачь» (кузнечик), «На когтях на ствол сосновый влез монтер красноголовый. Он трудился на весу, но не вспыхнул свет в лесу» (вместо «дятел» ребята говорили: «Монтер в красной шапке»).

Загадывая загадку, учителя не всегда задумываются, смогут ли дети отгадать ее с первого прочтения самостоятельно, торопят, забывая, что цель не в скором отгадывании, а в том, чтобы ребенок нашел ответ, пусть даже с помощью преподавателя.

Необходимо учить детей сначала выделять признаки предмета, указанные в загадке, т.е. проанализировать, сопоставить и объединить эти признаки, установить между ними возможные связи — осуществить синтез, и только потом, на основе полученных данных сделать вывод, построить свое умозаключение, т.е. найти отгадку.

Обучение умению отгадывать загадки сложное, но необходимое дело. Степень овладения задачей во многом зависит от объема и характера содержащейся в загадке словесной информации, а также от конкретной ситуации, в которой протекает процесс мышления. Существенным моментом в организации мыслительной деятельности является создание условий, стимулирующих осуществление сравнивающих действий.

В отгадывании сложных загадок должен участвовать весь класс. Специальная работа с загадкой может протекать в собственно речевом плане: разъяснить отдельные слова, помочь понять сравнение, акцентировать внимание на признаках или их взаимосвязи, подсказать, о чем загадка (например: «Это загадка о насекомом. Как вы думаете, о каком?»)

Учащимся, которые не смогли найти отгадку, в качестве помощи можно предложить несколько картинок. На одной из них должен быть изображен отгадываемый объект. На других — объекты, обладающие каким-нибудь из признаков, содержащихся в загадке. Например, не отгадавшим загадку «Не зверь, не птица, нос, как спица. Летит — кричит, сядет — молчит» (комар), надо предложить картинки с изображениями жука, комара и самолета.

Предлагая загадку, учитель должен обращаться не только ко всему классу («О чем это загадка?»), но и к отдельным ученикам («А как ты думаешь? А ты?»). Обязательно следует требовать от учащихся обоснования отгадок. Правильность своего ответа они могут доказать двумя способами: начать доказательство с объявления отгадки, после чего подтвердить ее признаками; начать доказательство с рассмотрения признаков и установления связей между ними, и в итоге придти к логическому выводу, т. е. отгадке.

Следует отметить, что учитель естествознания должен предлагать учащимся самим составлять, придумывать загадки. Одни ребята могут составить лишь простые загадки-описания (об огурце: овальное, зелёное, сочное, с семечками. Растет на грядке). Другие стараются подражать учителю. Учитель: «Стоит стог среди двора, впереди вилы, сзади — метла». Ученик: «Стоят четыре столба. На столбах большая бочка. По бокам — два лопуха. На концах — две веревки: толстая и тонкая». Отгадать, что это слон, дети смогли лишь после зарисовок, сделанных учителем на доске. Со стороны учащихся бывают попытки сочинить загадки в стихотворной форме: «Красная-красная, косточка внутри. Сладкая, круглая с дерева сорви» (вишня). Составляя загадку, ребята вспоминают свойства, качества, признаки предметов, учатся сравнивать, проявляют творчество.

Итак, загадка является важным средством стимуляции мыслительной деятельности, развивающим речь, корригирующим произвольное внимание, вызывающим положительные эмоции.

Шарады — вид словесных игр, в которых несколько букв, слогов или частей слов выделено и описано самостоятельно, по этим описаниям учащиеся должны отгадать все слово. Например:

Первое — крик птицы. Второе — согласная буква. Целое — рыба.

(Карп)

Первый слог — восклицание,

Второй — достоин порицания.

А в целом он на севере далеком обитает,

И жителей тех мест

Он греет и питает.

(Олень)

Крах — мой корень,

Мал — конец.

Как зовут меня, малец?

(Крахмал)

Метаграммы — загадки, в которых из загаданного слова путем замены букв образуется новое слово. Например:

С «Ч» я над водой летаю. С «Г» навинченной бываю.

(Чайка - гайка)

С «Ё» колючий, С «У» ползучий.

(Ёж - уж)

С «С» я — рыба, С «Ф» я — птица.

(Сазан - фазан)

Анаграммы — слова, получающиеся при обратном прочтении других слов (кот - ток) или при перестановке слогов, букв (сосна - насос). Например:

Легко дыша в моей тени,

Меня ты летом часто хвалишь,

Но буквы переставь мои

И целый лес ты мною свалишь.

(Липа - пила.)

Ребус — особый вид дидактической игры, в которой слова или фраза изображены сочетанием рисунков, чертежей, букв, цифр и других знаков. В нем можно зашифровать любой материал по любым разделам естествознания, причем это могут быть как отдельные слова, так и целые словосочетания.

Чтобы учащиеся научились отгадывать и составлять ребусы, учитель должен объяснить им некоторые правила.

Слово может быть составлено из названий предметов, нарисованных рядом. Перед рисунком и после него могут быть написаны слог, буква. Например:

Бабочка             Ласточки                Почки

Так же можно зашифровывать слова ве-точка, у-точка, кол-ос, гвозди-ка, неза-будка, стре-коза, су-репка, во-рот-а, нос-ки, вол-осы, мет-ель и т.п.

Отдельные слова (буквы, рисунки) могут стоять друг за другом, одно внутри другого, друг над другом и т. д. В этих случаях при разгадывании ребуса нужно читать предлоги («под», «на», «за», «над», «в»). Этим способом можно зашифровать практически любое слово, в котором есть такие слоги и буквы. Например:

Если перед рисунком стоит запятая, то в соответствующем слове не произносится первая буква. Запятая после рисунка означает, что не произносится последняя буква. Две запятые показывают, что не читаются две буквы и т.д.

Если около рисунка есть перечеркнутая буква, то она не читается, если рядом стоит другая буква, то ею надо заменить зачеркнутую. Например:

Цифры около слова или рисунка показывают, что буквы надо называть в том порядке, в каком поставлены цифры. Например:

·         Мышка - 4,5,1,2,3 (камыш)

·         Мошкара - 6,2,1,5,3,4,7 (ромашка)

·         Колос - 5, 2, 1,4, 3 (сокол)

Следует отметить, что ребус требует особого внимания учителя как наиболее сложный вариант дидактической игры. Учащиеся должны хорошо видеть и различать буквенный и звуковой состав слова, определять и удерживать в памяти части слов, отделяя или присоединяя их к слову. Поэтому обучать разгадыванию ребусов нужно постепенно. Первые ребусы целесообразно разбирать вместе с детьми, записывая слова на доске и выделяя этапы членения слова. Эти сложные логические операции могут самостоятельно выполнять далеко не все дети с отклонениями в развитии даже после тщательного и подробного объяснения.

Правила, которыми надо руководствоваться при разгадывании ребусов, учащиеся могут записать в тетрадь. Впоследствии сильные ученики пользуются этими записями для

Кроссворд — игра, в которой словами-отгадками заполняют пересекающиеся ряды клеток. Кроссворды бывают текстовыми и иллюстративными. Мы рассматриваем работу с кроссвордом как эффективную разновидность словарной работы, которая должна проводиться на каждом уроке естествознания. Кроссворды могут быть использованы при ознакомлении с новыми понятиями, при их закреплении, а также при проверке понимания значения, смысла записываемых биологических терминов.

Отвечая на вопросы кроссворда, учащиеся анализируют материал, выбирают правильные ответы, кроме того, они должны верно записать слово, так как при ошибочном написании в пересекающихся клетках буквы не совпадут или останутся свободные клетки. Таким образом закрепляется правописание трудных слов.

Для примера приведем фрагменты из кроссвордов, при заполнении которых учащиеся сами находили ошибки и исправляли их.

Оглушение согласных в конце слова

 

у

 

е

 

Р

 

ё

 

3

 

а

 

Задание. По форме листа отгадай название дерева.

Гласные после шипящих

1.              Хищная рыба.

2.              Рыбный суп.

к

а

 

х

 

 

 

а 
 

 

Практика показывает, что систематическое отгадывание кроссвордов уменьшает количество детских ошибок. Так, например, ученики часто затрудняются в написании мягкой шипящей в конце слова, добавляя мягкий знак в существительные мужского рода. При заполнении кроссворда такие ошибки исключаются. Ученик не может написать «лещ» с мягким знаком, так как на это слово отведено лишь три клеточки.

В классах, практикующих отгадывание кроссвордов, ребята слитно писали «пресмыкающиеся», «незабудки», «кровообращение», в то время как в параллельных классах часто встречались случаи раздельного написания этих слов.

В процессе разгадывания кроссвордов учащиеся закрепляют понятия «по горизонтали», «по вертикали». Для слабого состава класса или отдельных учеников эти термины используются лишь в случае, если первая буква слов, расположенных по вертикали и горизонтали, является общей. При пересечении слов в середине или в конце можно пользоваться единой нумерацией, как в данном кроссворде:

 

 

 

Зл

 

 

 

 

 

 

 

 

о

 

и

 

 

 

 

 

к

 

с

 

 

о

 

 

а

 

т

 

о

 

л

 

п

 

 

з

 

е

 

ч

 

ю

 

ч

 

1п

о

з

в

о

н

о

ч

н

и

к

 

в

 

а

 

а

 

е

 

к

 

 

а

 

я

 

я

 

в

 

 

я

 

 

 

а

 

 

 

 

 

 

 

 

я

 

 

О предстоящей работе с кроссвордом обобщающего характера полезно предупреждать учащихся заранее, предложив им повторить основной материал по учебнику. Такое задание, как правило, побуждает ребят обращаться к тексту учебника для уточнения отдельных терминов.

В целях поддержания интереса к работе с кроссвордом необходимо использовать различные способы изложения заданий. Можно выделить несколько типов кроссвордов:

1.      кроссворды, в которых традиционно задаются вопросы;

2.      кроссворды, в которых из ответов на вопросы образуется ключевое слово.

3.      кроссворды с заданиями даются в виде загадок;

4.      кроссворды с заданиями в виде пронумерованных рисунков.

Например: Если вы верно впишите названия птиц, то по вертикали прочтете слово, которое характерно для всех перечисленных птиц.

1.      Птица — вестник весны.

2.      Птица, строящая свои гнезда по обрывам речных берегов, под крышами домов.

3.      Птица — певец полей.

4.      Птица, которую люди встречают заботливо приготовленными домиками.

 

 

 

 

 

 

п

 

 

 

е

 

р

а

ч

 

 

 

е

 

 

 

а

с

т

о

ч

к

а

 

 

ё

 

 

т

а

в

о

р

о

н

о

к

 

 

ы

 

 

 

к

в

о

р

е

ц

 

 

 

Относительную трудность представляет вычерчивание кроссвордов. Можно на ватмане прорезать «окошечки» для букв и накладывать лист на доску. Тогда ученики записывают ответы на доске, а кроссворд используется многократно.

При наличии в классе магнитной доски можно с успехом использовать «сетку-решётку» с прорезями вместо букв. Она легко крепится на магнитах. Ниже вывешивается текстовое задание.

Изготовление кроссвордов можно поручить учащимся, работающим в переплетной мастерской, или родителям.

Наиболее эффективным представляется кроссворд, проецируемый на доску через эпидиаскоп, кодоскоп, графо-проектор. Будучи однажды эстетично оформленным, кроссворд может использоваться много лет.

Кроссворды для индивидуальной работы рекомендуем вычертить на плотной бумаге и рядом приклеить текст, напечатанный на машинке или компьютере. На эту основу накладывается прозрачный лист бумаги (самоклеющаяся пленка), на котором учащиеся пишут ответы. Можно, положив кроссворд в файл, в полиэтиленовый пакет, «запаять» его, обрезая края горячим лезвием ножа, нагретыми ножницами, или прострочить на швейной машинке. Мы используем и старые прозрачные обложки для тетрадей, зафиксировав их края с обратной стороны кроссворда клеем ПВА. При заполнении таких кроссвордов лучше пользоваться фломастерами.

Чайнворд — разновидность кроссворда, в котором слова-отгадки должны следовать одно за другим в виде цепочки, причем последняя буква первого слова является первой последующего. Клеточку для данной буквы желательно выделять цветом. Например, тема «Многообразие растительного мира».

1.На зелёной хрупкой ножке

Вырос шарик на дорожке.

Ветерочек прошуршал

И развеял этот шар.

2.Эй, звоночек,

Синий цвет, —

С язычком,

А звона нет!

3.И кисла, и красна

На болоте росла.

4.На бахче у нас растет.

Как разрежешь, сок течет.

Свеж и сладок он на вкус,

Называется...

Сложные, трудно разрешимые задания называются головоломками. Вариативность таких заданий может быть велика. Например:

 

Задание. Если ты сумеешь найти верный кружок, то прочитаешь название сыпучего полезного ископаемого, которое используется в строительстве и при изготовлении стекла.

Задание. Собери в корзину ягоды, которые растут в подмосковных лесах и на болотах. В их названиях есть буквы «и» и «а».

с

н

е

г

и

 

с

к

в

о

 

в

о

 

с

о

 

в

о

ь

 

 

 

е

ц

 

о

б

е

й

о

к

а

 

о

н

а

 

 

Задание. Угадай птиц, в названиях которых есть буква «р».

Задание. Используя опорное слово, размести в клетки названия зверей.

 

з

а

я

ц

 

в

о

л

к

 

е

н

о

т

 

р

ы

с

ь

г

и

е

н

а

 

Для слабого состава класса учитель может дать подсказывающие картинки.

К словесным играм можно отнести такие, как «Небылицы», «Где ошибся писатель?» и т.п. Например:

Теплая весна сейчас,

Виноград созрел у нас.

Конь рогатый на лугу

Летом прыгает в снегу.

Поздней осенью медведь

Любит в речке посидеть.

А зимой среди ветвей

«Га-га-га» — пел соловей.

Быстро дайте мне ответ,

Это правда или нет?

Некоторые словесные дидактические игры сопровождаются передачей эстафетной палочки (фигурки животного).

Этот прием регулирует темп игры и часто используется при проведении игр «Кто больше?», «Назови животных (насекомых, птиц, рыб, зверей, цветы)», начинающихся или имеющих в названии заданный звук. Выигрывает тот, кто назвал больше слов.

В комплекте, состоящем из четырех пособий, содержатся различные модификации дидактических игр. Большинство из них самостоятельно разработаны автором. Часть отобрана из многочисленных статей и книг, предназначенных для массовой школы, и адаптирована с учетом особенностей детей с отклонениями в развитии. Некоторые заимствованы из опыта работы учителей естествознания. Весь материал систематизирован и представлен в соответствии с программой по естествознанию специальной коррекционной школы VIII вида. Игры расположены поурочно по разделам «Неживая природа» (вода, воздух, полезные ископаемые, почва), «Растения», «Животные», «Человек». Каждый раздел представлен отдельным пособием.

Дидактические игры, предлагаемые вашему вниманию, не одинаковы по степени сложности. Они должны применяться с учетом индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся. При коллективной работе выбор игр зависит от подготовленности класса.

Многие игры могут быть с успехом использованы не только в учебной, но и во внеклассной работе: во время проведения вечеров, викторин, конкурсов, природоведческих недель, для выпуска стенгазет, оформления краеведческого уголка и т.д.

Использование предложенного материала на уроках естествознания и во внеклассное время значительно облегчает работу учителя по формированию интереса к изучаемому курсу и способствует более полному, активному и сознательному усвоению знаний учащимися. В методических рекомендациях дан «ключ» к самостоятельной разработке учителем аналогичных игр, к их творческой интерпретации. Надеемся, что умелое использование дидактических игр естествоведческого характера поможет эффективно решать дидактические, коррекционно-развивающие и воспитательные задачи.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

32885. Русская аксиология 49.6 KB
  Человека интересует не просто истина, а значение объекта для человека, для удовлетворения его потребностей. Человек оценивает факты своей жизни по их значимости, реализует ценностное отношение к миру. Ценностью является для человека все, что имеет для него определенную значимость
32886. Философия как мировоззрение. Предмет философии. Основной вопрос философии. Материализм и идеализм 41.21 KB
  Предмет философии. Основной вопрос философии. Предметы философии круг вопросов которые изучает философия. Структура предмета философии: Онтология Учение о бытие; Гносеология Учение о познании; Человек; Общество.
32887. Мифология как мировоззрение. Первобытная мифология. Религия как мировоззрение 38.38 KB
  Мифы пытаются дать ответ на следующие вопросы: Происхождение Вселенной Земли и человека; Объяснение природных явлений; Жизнь судьба смерть человека; Деятельность человека и его достижения; Вопросы чести долга этики и нравственности. Религия как мировоззрение: Религия форма мировоззрения основанная на вере в наличие фантастических сверхъестественных сил которые влияют на жизнь человека и окружающий мир. При религиозном мировоззрении для человека характерна чувственная образноэмоциональная а не рациональная форма...
32888. Античная философия. Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель. Демокрит, Эпикур 48.3 KB
  Милет: Философия охватывала все науки и не ставила ключевого вопроса философии но был поставлен вопрос о первопричине мира. Один из основателей атомистики и материалистической философии. Сократ Платон Аристотель: Сократ – Его учение знаменует переход философии к рассмотрению человека от рассмотрения природы и мира. Его деятельность поворотный момент античной философии.
32889. Средневековая философия. Отцы церкви (Василий Великий, Григорий Богослов, Иоанн Златоуст). Фома Аквинский, Григорий Палама. Реализм и номинализм 45.82 KB
  В результате в мире идет борьба между добром и злом но поскольку мир это творение Бога Добра – то добро в итоге и одерживает победу. Основные черты: Теоцентризм Главная причина сущего – Бог; Изучению самого по себе космоса природы явлений окружающего мира уделялось мало внимания так как они считались творением Бога; Господствовали догматы...
32890. Философия Нового времени в Европе. Дж. Бруно. Декарт. Ф. Бэкон. Гоббс. Д. Локк. Французский атеизм и материализм 49.04 KB
  Ее особенность ориентация главным образом на науку Поэтому на передний план выдвигаются теперь вопросы познания. Расхождения в оценке роли этих форм познания породили основные направления новоевропейской философии: 1 Эмпиризм – направление в философии считающее основным источником познания чувственный опыт Особая форма – сенсуализм выводящий все знания из ощущений Представители Ф.Лейбниц; Основные отличия: 1 Связан с реализмом 2 Признает врожденные идеи как основу истинного познания 3 Категория субстанции одна из основных;...
32891. Классическая немецкая философия. Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель 40.14 KB
  Классическая немецкая философия. Немецкая философия конца XVIII первой половины XIX века есть завершение традиции классической европейской философии в целом. Философия состоит из 3х частей: 1. Философия природы Превращение абсолютной идеи в предметы и явления природы 3.
32892. Философия Маркса и Энгельса 29.6 KB
  В теории познания Маркс вводит понятия практики – основы познания цель познания объект познания.
32893. Русская философия: Киреевский, Хомяков, Герцен, Чернышевский, Леонтьев, Данилевский, Ленин, Флоренский 49.93 KB
  Русская философия: Киреевский Хомяков Герцен Чернышевский Леонтьев Данилевский Ленин Флоренский. Русская философия феномен мировой философской мысли. Ее феноменальность заключается в том что русская философия развивалась исключительно автономно самостоятельно независимо от европейской и мировой философии. Основные направления: Декабристская философия; Философия западников и славянофилов; Философия Чаадаева; Консервативная религиозная и монархическая философия; Философия системы писателей Ф.