62112

Повторение на уроках истории в дореволюционной школе

Научная статья

Педагогика и дидактика

Необходимо постоянное классное повторение ил урока в урок всего самого первостепенного самого существенного что позволит ученикам видеть в истории нечто целое. Повторение это не механическое воспроизведение изученного...

Русский

2014-06-05

42.49 KB

4 чел.

МЕТОДИКА

М.Т. Студеникин

Повторение на уроках истории в дореволюционной школе.

Взгляды методистов

 

В

дореволюционной" русской школе существенное внимание уделялось повторению пройденного материала. Не случайно М.И. Демков заметил: «...главный секрет деятельности учителя заключается п возможно частом и умном повторении». Цель повторения не только в том, чтобы проверить усвоение знаний, но и в том, чтобы дополнить и обобщить ранее изученное, способствовать упражнению умственных способностей ученика.

По мнению талантливого историка и методиста, директора императорской Николаевской Царскосельской гимназии К.Л.Иванова, необходимо постоянное классное повторение ил урока в урок всего самого первостепенного, самого существенного, что позволит ученикам видеть в истории нечто целое. Вопросы при повторении должны касаться не мелочей, а наиболее важных фактов. Второстепенное, что потребуется лишь на итоговом экзамене, следует и повторять перед экзаменом, поскольку вскоре маловажные сведения забудутся. Повторение - это не механическое воспроизведение изученного, а его обобщение, сопоставление и установление сходства или различия между историчес-

Михаил Тимофеевич Студеникин - зав кафедрой методики преподавания истории МП ГУ.

кими явлениями. Главное в том, чтобы ученики «не путали эпохи, лица и события», научились понимать смысл исторических явлений, полюбили бы историю и навсегда сохранили интерес к истории как к науке, интересовались беллетристикой.

На уроке надо повторять события прежние (предшествовавшие изучаемым), синхронные и однородные по значению (А.Кролюницкий). Повторение не следует ограничивать темами 2-3 последних уроков, главное, чтобы вопросы учителя соот- встствовали потребностям текущего урока (Я.( ..К'улл'ппскпй).

В своих рекомендациях М.И.Демков предлагает в основу повторения брать центральное положение, центральную мысль и вокруг неё группировать всё остальное. Как уже отмечалось, следует исключать подробное повторение всего изученного. Цель повторения: выделять главное и обобщать материал с точки зрения системности обучения, связывать воедино и систематизировать пройденное, оценивать значение важнейших фактов.

Повторение нужно для создания полной и цельной картины всего исторического периода, для прочного и осмысленного усвоения изученного. Причём повторение пройденного должно идти непрерывно. На уроках надо возвращаться к пройденному, базируясь на нём. Каждый период или большой раздел должен завершаться повторением, помогающим усвоить основные черты и процессы, характеризующие данный период. Весь годичный курс повторяется в конце учебного года. Такое повторение даёт цельное представление о курсе, позволят уяснить длительные исторические процессы, эволюции (М.Н.Писарев).

Таким образом, повторение может быть частным - по темам урока, главам - и общим - по наиболее важным разделам курса в конце учебного года. Кроме того, оно может быть вступительным и заключительным. Цель вступительного повторения в том, чтобы напомнить главные события и явления, изученные ранее, перед началом освоения нового материала, что позволяет показать непрерывность развития в истории человечества. Так, перед началом изучения курса истории Средневековья следует «суммарно» повторить историю Древнего мира. «Только в таком случае можно надеяться, что ученики будут более твёрдо знать исторические факты, по крайней мере главнейшие, и более ясно представлять себе ход событий во всеобщей истории» (АДВейсман).

Как правило, заключительное повторение в дореволюционной школе проходило в последний год обучения в выпускном классе. Цель такого повторения в том, чтобы окончательно выявить «главные линии и основные черты» исторического процесса, охватить пройденное «как нечто целое» (Н.Кареев).

Педагоги прошлого, разрабатывая структуру урока, старались включать в него и такое звено, как повторение. М.И. Демков предложил такую схему проведения комбинированного урока: подготовка к восприятию нового, активизация имеющихся знаний учеников по затрагиваемому вопросу; сообщение нового материала; его связь с имеющимися у учеников представлениями; повторение (сравнительное), включающее в себя систематизацию и применение знаний на практике. Чаще рекомендовалось прибегать к сравнениям аналогичных явлений, привлекая имеющиеся у учеников знания. Только так при выявлении причинной связи событий развивается «самостоятельность мышления» учеников (АДВейсман).

Ученикам предлагалось сравнить переход от монархической формы правления к республиканской в Древней Греции и Риме или же, объясняя материал о земских соборах, рекомендовалось вспомнить сельский и волостной сходы (П.МДрейман); земские соборы сравнивались с французскими сеймами, полюдье - со странствиями английских королей, Русская Правда - с Салической правдой (Я.СКулжинский).

Как писал Я.СКулжинский, чем-то исключительным представляется ученикам отсутствие формального голосования в Новгородской вечевой республике. Но если они сопоставят вече новгородцев с собранием спартанцев и вспомнят слова Тацита («если предложение не нравится, отвергают его ропотом, если нравится, ударяют копьями од1 ю о другое»), то им станет ясно, что формальный подсчёт голосов появляется лишь на более поздней стадии развития политической жизни истории человечества. Ученикам возможно чаще надо давать материал для сравнений, избегая готовых сравнений. Я.СКулжинский предлагал ученикам сравнить определения славянского города, немецкого бурга и италийского оппидиума, данные учёными разных стран.

Таким образом, «почти всякий урок по истории должен сопровождаться припоминанием или предшествующих связных событий, или данных, однородных по значению и идее, или данных, одновременных с данными урока» (А.Кролюницкий).

Чтобы облегчить ученикам в дальнейшем воспроизведение изученного материала, учитель на уроках, предшествующих повторению, обращает внимание на характерные черты событий, трудные места в изучаемом материале, на основные факты и выводы, к которым обязательно возвращается на повторительно-обобщающих уроках.

Важнейшая функция повторения - это установление связи новых представлений с ранее полученными. Чем разностороннее и теснее эти связи, тем лучше и прочнее усваивается новый материал. Учеников следует приучать останавливать своё внимание на однородных исторических явлениях, сопоставлять и сравнивать разнородные и резче оттенять противоположные. При подготовке к урокам учитель выясняет, какие факты, явления могуг быть связаны между собой, что можно сравнить с известным ученикам ранее.

От представлений ученики переходят к понятиям. «Общие понятия должны быть представлены в типичных образах, т.е. единичных, но характерных случаях (репрезентативных типах), в которых ученик, по крайней мере, мог бы всегда чувствовать (если не понимать) проявление общих начал (АЛаппо-Данилевский).

При изучении теоретического материала ученикам предстоит усвоить главнейшие явления и факты, понять смысл событий и причинную связь между ними (В.Е.Романовский). Уроки истории приучают рассуждать, анализировать, подводить данный конкретный случай под общее правило, делать выводы, выявлять связи между историческими явлениями. В этом помогают приёмы сравнения, синхронистического обзора и обобщения. В процессе повторения активизируется воображение учащихся, тренируется их память (П.Г.Виноградов).

МЕТОДИКА

Постоянное повторение на уроках истории вполне отвечает физиологическим процессам памяти. Однако «повторять следует спустя короткий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится часго бесполезным. И это понятно почему. Когда мы получили какое-нибудь впечатление и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрётся, а нужно повторять впечатление, чтобы уже соответствующий след сделать глубже» (Г.Челпнов).

Российские методисты начала XX в. изучают труды по психологии иностранных учёных, например профессора философии Гарвардского университета Джемса, и ссылаются на них в своих исследованиях. Как писал Джемс, «...секрет хорошей памяти состоит в том, чтобы образовывать с каждым фактом, который мы стараемся запомнить, возможно более многочисленные и разнообразные ассоциации. Каждое ассоциированное впечатление представляет собою... крючок, за который его и можно бывает зацепить и выудить, когда оно опустится ниже t уровня сознания. Группа связанных таким образом крючков составляет целую сеть, которая и вплетается в общую ткань нашего сознания» (цит. по кн. А.Ф.Гартвига).

В то же время для хорошего запоминания требуется системность преподавания, о чём писал Юрг Любберт, отмечая, что исторические знания легко забываются именно потому, что они в сознании учащихся не систематизированы, новые знания должны тесно примыкать к старым, находя в них опору (по кн. А.Кролюницкого).

Для осознанного понимания истории нужны связное, а не отрывочное изложение событий, привязка их к конкретному месту и времени. Надо отказаться от механического повторения, в частности, дат. В элементарный курс следует вводить небольшое число основных дат при постепенном расширении их количества. Сначала это должны быть даты, обозначавшие события, существенно повлиявшие на жизнь народа. И лишь при повторении, когда введённые в обучение даты будут основательно усвоены, привлекаются новые дополнительные даты. В курсе отечественной истории к основным датам можно отнести основание Русского государства, крещение Руси, распад страны на самостоятельные уделы, покорение Руси монголо-татарами, возвышение Москвы, Куликовская битва, объединение Руси при Иване III, свержение ига монголо-татар. При повторении учитель давал следующие дополнительные да-


няжение Владимира Мономаха, Анд- Воголюбского, Невская битва, годы гвования Ивана Грозного (А.Кролю- ий). Важнейшие даты истории необ- мо навсегда сохранить в памяти «пу- юстоянного повторения и соединения рассказом» учителя (ГДистервег). бязательным хронологическим дан- в младшем курсе, писал Д.И. Иловай- , «я придаю большую важность; эти ;ые должны быть твёрдо усвоены, и выях должен быть сделан тщательно. Они :ат гвоздями, закрепами, на которых сно быть утверждено усвоение всего 1азического курса истории», тобы хронология легко усваивалась, на- существлять внешнюю и внутреннюю ь событий с учётом возрастных особен- ей детей. Рассказывая о нападении мон- кгатар на Русь, учитель подводит учени- к мысли о неизбежности поражений Ру- I битвах с монголо-татарами в 1223 и ) гг., напоминая им о последствиях рас- I Руси на уделы в 1054 г. Ученик не посга- на ленте времени 1480 г. раньше царсг- 1ния Ивана III, поскольку ему ясно, что )жение монголо-татарского ига явилось /льтатом объединения Руси при Ива- [I. При изучении и повторении фактов э выявлять взаимосвязь событий, назы- соответствующие даты, поэтому учитель го спрашивает учеников: «От какого со- ия зависело другое, случившееся в та- -то году, и почему?» (А.Кролюницкий). Следует проводить группировку истори- ких фактов, учитывая особенности гео- фического расположения стран, а так- сведения, относящиеся к религиозным ованиям, политическим учреждениям, [нам и пр. Факты надо группировать так- по признаку их хронологической одно- 1НОСГИ, одновременности или последо- ельности.

При изучении курса исюрии ученики 1жны сопоставлять события и даты по >анам и векам (А.Кролюницкий). Так, на же, посвященном свержению монголо- ■арского ига, учитель предлагает ученикам следующую систему вопросов: когда гурки появились в Малой Азии и завоевали Иерусалим и Египет? Ранее или позднее монголо-татарского нашествия и насколько? Сколько времени продолжались Крестовые походы? На сколько времени позже татарского нашествия был последний Крестовый поход? В какие годы турки окончательно подчинили своему игу народы, родственные русским по языку, религии, обычаям и нравам? Сопоставьте эти годы с этапами борьбы Руси с монголо-татарами - 1380 и 1480 гг. Сопоставьте продолжительность ига монголо-татар в Русском государстве с продолжительностью борьбы стран Европы, Византии и славян с турками до окончательного завоевания Балканского полуострова (А.Кролюницкий).

Такой аналитический урок возможен лишь втом случае, если повторение предлагает новые комбинации подачи материала, иные условия и иную форму работы, чем было при объяснении этого же материала. Новые комбинации подачи прежнего материала, иные условия рассмотрения потребуют иного хода мышления ученика, умения приложить новые знания к старым в иных условиях и в иной форме, что приведёт не только к усвоению материала, но и к дальнейшему развитию мышления ученика. Запоминание при этом будет основываться на деятельности рассудочной, на анализе, выявлении закономерностей (подведение данного случая под общее правило).

На уроках повторения устанавливались внутрикурсоные связи по истории западноевропейских стран, но в иных порядке и последовательности, чем при первичном прохождении курса. Если историю проходили по эпохам - Возрождение, Реформация, то повторяли по странам, выделив, например, всю историю Франции, Англии в XVI-XVIIIbb. Н.И. Покотило ссылался на удобства учебников Н.И. Кареева, и конце которых излагается история каждого государства в отдельности с указанием чех параграфов учебника, в которых говорится об этих государствах.

С новыми комбинациями изученного были связаны задания развивающего характера, предлагаемые А. Кролюницким своим ученикам на уроках повторения: 1) сравнить изменение границ, территории на разных этапах истории государства; 2) выяснить природные условия страны, их преимущества и недостатки; 3) определить значение исторической личности и связанных с ней событий; 4) найти самое главное в изученном; 5) выявить аналогию между однородными событиями, народами, учреждениями, характером религии.

Для прочного усвоения изученного во время объяснения, по его мнению, следует применять дополнительные приёмы преподавания: меловой рисунок на доске фрагмента карты страны; схематичный чертёж территории современной страны с обозначением увеличения или уменьшения её границ; обозначение на настенной карте меловыми линиями маршрутов передвижения войск, например похода Александра Македонского.

С условно-графической наглядностью ученикам желательно работать в своих тетрадях и в материалах на печатной основе. Для письменного повторения А. Кролюниц- кий подготовил специальный задачник, представлявший собой руководство для учащихся и показывающий в первой части, «в каком порядке к каждому уроку они должны вести повторение и какие упражнения для лучшего усвоения пройденного они должны сделать, будут ли эти упражнения касаться хронологии или изучения карты». Во второй части задачника содержатся заготовки для синхронистических, хронологических и родословных таблиц по государствам. В третьей части приводились контурные карты. Таким образом, задачник напоминает современные рабочие тетради по истории. Правда, А.Кролюницкий предлагал такой задачник соединить с конспектом, в котором «вся история излагается в кратких указаниях по отдельным странам». Этот конспект обычно составляли сами ученики под руководством учителя.

На повторительных уроках ученики А. Кролюницкого проводили синхронистическое повторение фактов, определяли продолжительность периодов, время существования государств, династий, характер исторических явлений в жизни конкретного государства и народа, выявляли значение и роль, которую выполняла та или иная страна в конкретный период, давали характеристику исторических личностей.

К.А.Иванов в V классе в соответствии с рекомендованной Министерством народного просвещения программой из четырёх недельных уроков один выделял на повторение пройденного. На этом уроке он знакомил учеников с основными источниками по истории Средних веков, используя хрестоматию М.М. Стасюлевича, читал и пересказывал рыцарский роман, рассказывал о средневековом быте по коллекции картин издателя Лемана и своим очеркам (он был автором серии книг для детей), составлял с учениками класса и при активном их участии краткий конспект курса истории Средних веков: одни ученики чертили карты, другие выполняли письменные работы, третьи фотографировали исторические учебные картины, четвёртые рисовали родословные таблицы.

Привлекая учеников класса к работе, К.А, Иванов думал об их психологическом комфорте и заранее предупреждал, что неудачные ответы учеников не повлекут за собой никаких отрицательных последствий, речь идёт лишь о совместной работе учителя и учащихся. «Возбуждая в них интерес серьёзностью постановки дела, - писал исследователь, - я в то же время вселяю в них то душевное спокойствие, без которого немыслима никакая серьёзная работа».

Придавая огромное значение повторению, К.А. Иванов давал такие советы учителям:

установите перспективу исторических событий, выделите самое существенное, важное и поставьте себе задачей помочь ученикам усвоить именно эту перспективу;

снабдите текст учебника необходимыми комментариями, «расцветите его»;

постоянно проводите классное повторение важнейших фактов, чтобы приучить учеников видеть в истории нечто целое;

систематически сопоставляйте эпохи и события всеобщей и отечественной истории, что сделает такое сопоставление цельным и определённым, более осмысленным.

Реализуя последнее положение, учителю необходимо было согласовывать те отделы, где курсы тесно соприкасаются между собою: например, темы о войнах России с Наполеоном, Восточный вопрос, история славянства. Последнюю проблему учителю следует излагать так, чтобы «учащиеся получили ясное понятие о "славянском мире" в его целом, включая в этот мир Россию» (из материалов по реформе средней школы 1915г. Более подробно о школьной реформе 1915-1916 гг. см. наш журнал (№4 за 1995 г. С. 22-29), в котором опубликованы обобщающая статья Р.Б.Вендровской и фрагменты примерных программ (1915) для школ младшей и старшей ступеней. - Ред.).

Усвоение пройденного часто проверялось во время фронтальной беседы с классом. Этому приёму дореволюционная школа придавала большое значение, поскольку «только при помощи вопросов и ответов можно удостовериться, насколько усвоено учениками пройденное» (АДВейсман). Беседа должна была быть направлена на уяснение учениками внутренней связи и смысла усвоенных фактов. Она помогала развивать логическое мышление, активизировала их самостоятельность.

Даже у младших школьников надо развивать мышление, умение самостоятельно подходить к решению конкретного вопроса. В ходе беседы с учащимися среднего и старшего звена, задавая вопросы, необходимо довести учеников «до уразумения сущности тех о тношений, которые выражаются приведёнными фактами, насколько это допускает умственная зрелость учеников» (Я.Г.ГУревич).

В младших классах учитель пытается при помощи наводящих вопросов помочь уяснить ученикам связь и смысл событий. Учитель предлагает вопросы, которые помогут им восстановить по частям сообщённый материал. Конечно, подобная методика работы недопустима, если учитель хочет художественным рассказом произвести на учеников цельное впечатление.

Чем меньше возраст учеников, тем чаще надо ставить вопросы повторительного и наводящего характера. Именно наводящие вопросы должны помочь ученикам уяснить сущность фактов, быстрее и легче схватить нить рассказа, последовательность и соотношение его частей, внутреннюю логику. Специально подготовленная и разработанная система вопросов допустима и при предварительной подготовке учеников к занятию. Так, ученики V класса Я.Г. Гуревича заблаговременно получали общие вопросы, ответы на которые им надо будет дать на ближайшем занятии.

В младших классах ученики упражняются в применении знаний, устанавливают аналогии между предметами, внешние связи. Стереотипно происходит здесь описание предметов и простейших явлений, хотя в ряде случаев предлагается и изменённая форма воспроизведения учебного материала.

МЕТОДИКА

В старших классах происходит дополнение и углубление пройденного, прослеживается взаимная связь фактов и явлений, осуществляется общий обзор событий. Старшеклассники учатся обдумывать всесторонне, с разных точек зрения рассматриваемый вопрос. Поскольку повторение важнейших проблем истории «требует значительного времени», то для старшеклассников выделяли специальные дни для повторения пройденного, так называемые дни репетиций, обычно раз в две недели. Репетиции проводили после изучения крупных разделов и тем истории, чтобы ученики имели возможность обобщить сразу целый ряд изученных явлений (Б.А.Влахопулов).

У Н.П. Покотило к репетиции готовился весь класс, но отвечали на повторительном уроке человек десять, взяв по одному вопросу темы. Ответы учеников базировались на внутрикурсовых связях, в результате чего «каждый вопрос проводится настолько далеко в глубь веков, насколько возможно». Это положение Н.П. Покотило иллюстрировал на примере процесса превращения дворянства в привилегированное сословие в конце XVIII в.: «указывая меры Елизаветы Петровны относительно дворян, надо обязательно связать их с мерами Анны и вспомнить положение дворянства при Петре, то же самое при изучении мер Петра IU и Екатерины II. Благодаря этому факты потеряют свою случайность, встанут в стройный ряд, сделаются только звеньями целого процесса, что они и есть в действительности».

Повторение пройденного у Н.П. Покотило проходило на каждом уроке после ответов учащихся по домашнему заданию. Ученики получали несколько вопросов по основным базовым знаниям в связи с изучаемым материалом на текущем уроке. При такой работе уже через несколько месяцев всё существенное будег хорошо усвоено, ведь учитель не позволял ученикам забыть самое главное.

Чтобы приучить учеников к осмысленному чтению учебника, Я.Г. Гуревич давал им задание самостоятельно прочитать новый параграф и письменно сформулировать возникшие у них при чтении вопросы. Письменная форма позволит им точнее составить свои вопросы, касающиеся прежде всего выявления мотивов действий, причин и следствий явлений, их взаимосвязи. Ознакомившись с вопросами, учитель разрабатывает содержание следующего урока так, чтобы навести учеников на мысли, позволяющие разъяснить возникшие вопросы, что «будет гораздо полезнее для них, чем давать им постоянно готовые объяснения, устраняя таким образом проявление всякой самодеятельности их».

Поскольку значительная часть нашего мышления состоит в том, что мы ставим вопросы и даём на них ответы, то одно из испытаний для учеников может заключаться в том, сколько вопросов ученик «может задать по поводу данной части предмета». Чем больше вопросов, тем лучше мышление ученика.

А.Ф. Гартвиг предлагал разрабатывать вместе с учениками из урока в урок специальные вопросники для выделения существенных фактов курса истории. По вопроснику на текущих уроках проходят взаимные опросы учеников, причём и сам спрашивающий должен знать ответ на вопрос. Такие вопросники позволяют ученикам повторять строго очерченный круг сведений к текущему и повторительно-обобщающе- му урокам, к экзаменам.

В последний год обучения перед выпускниками стояла задача повторить самое главное из курсов отечественной и всеобщей истории. При подготовке к экзаменам внимание обращалось на «главные линии и основные черты» истории, что позволяло ученикам увидеть в пройденном нечто целое, выделить закономерности всемирно- исторического процесса (Н.Кареев). Заключительное повторение, а также вся предыдущая система повторения и обобщения знаний приводили к высоким результатам и качеству знаний учащихся дореволюционной русской школы.

Литература

ВейсманАД. О задаче преподавания истории в средних учебных заведениях // Журнал Министерства народного просвещения (ЖМНП). 1908. №7.

Виноградов П.Г. Древний мир. М., 1907.

Влахопулов Б.А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. Киеи, 1913.

Гартвиг А. К вопросу о преподавании истории в средних учебных заведениях. М., 1891.

Гартвиг А.Ф. Школьная реформа снизу. М.,

11>ок.

Iуровня Я. 1'. О преподавании истории передних учебных заведениях // Семья и школа. Кн. 11 1871. №3.

Гуревич Я.Г. Опыт методики истории. Б.м. 187"


Демков М. О ходе урока и духе обучения // Педагогический сборник. 1893- №8.

ДистфвегГ. Методика истории. 1881.

Дрейман П.М. Методика истории. Ч. I. Теоретическая. Рига, 1915.

Иванов К. А. К вопросу о прохождении и повторении исторических курсов // Русская школа. 1892. №9.

Иванов К.А. Очерки по методике истории. СПб., 1915.

ИловайскийД.И. Мелкие сочинения, статьи и письма. 1857-1887. М., 1888.

Кареев /У. О школьном преподавании истории. Пг„ 1917.

Крашоницкий А. Опыт методики элементарного курса истории. Изд. 2-е. СПб., 1899.

КулжипскийЯ.С. Опыт методики систематического курса истории. СПб., 1913.

Кулжипский Яр. Единство систематического курса истории и средней школе // Русская школа. 1912. №4.

Лаппо-Данилевский А. Материалы для плана общеобразовательного курса по истории человечества. Записка, составленная по предложению еовега общеобразовательной школы кн. В. Тенишева. СПб., 1900.

Материалы по реформе средней школы. 11рп- мсрыыс программы и объяснительные записки // ЖМНП. Новая серия. Часть LX. 1915.

И.В. Ассоциирующий метод преподавания элементарного курса истории. По Г. Рушу // Гимназия. 1895. №4.

Писарев МИ. Из отчета начинающего преподавателя истории // Педагогический сборник. 1913- №2.

Покотти Н.П. Практическое 'руководство для начинающего преподавателя истории. СПб., 1912.

Романовский В.Е. Педагогические этюды. Тифлис, 1901.

Челпнов Г. О памяти и мнемонике. Популярный этюд. СПб., 1900.

1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

77375. Изучение социальной тревожности у различных групп пользователей сети Интернет 391 KB
  Провести теоретический анализ работ, посвященных социальной тревожности и проблемам, связанным с использованием сети Интернет и онлайн-игр. Выделить и описать группы пользователей сети Интернет и виды сетевой активности. Выявить факторы, связанные с проявлением высокой социальной тревожности. Подобрать методически инструментарий, позволяющий определить уровень социальной тревожности. Провести анализ различий в проявлении социальной тревожности между респондентами из различных групп.
77376. О подсистеме истории в среде научной визуализации SharpEye 48.5 KB
  Обсуждаются пути реализации подсистемы редактируемой истории в возможности которой должны входить функции отката и повтора манипуляций проделанных пользователем сохранение и восстановлении подобранного вида сцены. Ключевые слова: научная визуализация система визуализации подключаемые внешние модули редактируемая истории откат повтор действий Введение В течение последних лет авторы разрабатывают среду ShrpEye – конструктор систем научной визуализации [34]. Соответственно система должна предоставлять пользователю функционал...
77377. Функциональные возможности среды-конструктора систем научной визуализации SharpEye 38.5 KB
  Существующие системы научной визуализации можно разделить на три группы: универсальные системы (VIZIT, ParaView), системы, специализированные для некоторого класса задач (IVS3D, Venus, VolVis); и системы, специализированные для конкретной задачи. Недостатки первых двух групп – сложность в освоении, неизменность встроенных алгоритмов представления или высокая сложность их модификации.
77378. СИСТЕМА СОБЫТИЙНО-УПРАВЛЯЕМОЙ ТРАНСЛЯЦИИ LiME 34.5 KB
  Но архитектура мультиклеточных процессоров кроме повышения эффективности исполнения кода обладает рядом других важных и необходимых на практике возможностей таких как продолжение исполнения программы даже при выходе из строя части исполнительных устройств и группировка функциональные устройства более оптимальным для каждой конкретной задачи образом отключая при этом в целях экономии энергии устройства которые не используются и некоторые другие. В этой разработке самой первой из самых трудоёмких задач следует решить задачу по переводу...
77379. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ВИЗУАЛИЗАЦИИ БОЛЬШИХ И СВЕРХБОЛЬШИХ ОБЪЁМНЫХ ДАННЫХ 30.5 KB
  Методы визуализации больших объёмных данных активно развиваются в том числе благодаря новым аппаратным средствам. В данной работе рассматриваются различные подходы к визуализации объёмных данных как с программной так и с аппаратной стороны актуальные на сегодняшний день. Также рассматривается специфика представления объёмных данных в памяти видеокарты и следующие из этого особенности и ограничения распределение задачи визуализации между GPU и CPU...
77380. Создание грид-сервисов для автоматизированной интеграции инженерных пакетов и интерактивных средств визуализации 38.5 KB
  Использование технологий Грид для обеспечения серьезных научных вычислений в интересах промышленности требует поддержки современных инженерных (Computer-Aided Engineering – CAE) пакетов. Инженерные пакеты, по сути, являются средами решения задач математической физики
77381. СРЕДА-КОНСТРУКТОР СИСТЕМ НАУЧНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ 33.5 KB
  В докладе сообщается о разрабатываемой авторами системе научной визуализации. В основе процесса научной визуализации лежит методика перевода абстрактных объектов в геометрические образы что дает возможность исследователю наблюдать результаты численного моделирования. Проблемой традиционных систем визуализации является жестко прописанный набор алгоритмов так что затруднена визуализация объектов образы которых строятся иными процедурами.