62318

СВЯЗЬ УРОКОВ ВОСПРИЯТИЯ С УРОКАМИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Научная статья

Педагогика и дидактика

Задания развивающие графическую речь школьников имеют целью: Перевести детей в ситуацию привычную данному возрасту а именно: от словесных ответов к рисованию к деятельности; Активизировать мышление и восприятие детей при помощи процесса рисования во время которого дети видят...

Русский

2014-06-06

23.71 KB

0 чел.

СВЯЗЬ УРОКОВ ВОСПРИЯТИЯ С УРОКАМИ ПРАКТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В начальных классах рисование просмотренных произведений по памяти может выполняться целым классом, группой учащихся или индивидуально. Такая работа проводится не больше одного раза в четверть.

Задания, развивающие графическую речь школьников, имеют целью:

  1.  Перевести детей в ситуацию, привычную данному возрасту, а именно: от словесных ответов к рисованию, к деятельности;
  2.  Активизировать мышление и восприятие детей при помощи процесса рисования, во время которого дети видят то, о чем они рассказывают, и стараются не подражать словам учителя, а передать свое впечатление от воспринятого произведения искусства.

Рисование произведения по памяти ни в коем случае не имеет целью копировать его, а дается для развития образного мышления, зрительной памяти, подвижности восприятия.

В детском рисунке по впечатлению, в отличие от рассказа о произведении, почти всегда передано состояние, эмоциональная среда, которая выявляет отношение к изображаемому и роднит детский рисунок с искусством.

Необходимость выполнить рисунок по памяти не вызывает у младших школьников удивления или недовольства. Предложение «нарисовать картину» они встречают с удовольствием («Рисовать легче, чем писать») и воспринимают как интересную игру.

Для заданий должны быть выбраны высокохудожественные, доступные, но незнакомые учащимся произведения живописи и графики, выражающие разными художественными средствами состояния и настроения природы, события жизни, близкие детям по своему содержанию, сказочные сюжеты.

Практика показывает, что младшие школьники хорошо чувствуют контраст (величин и освещения), четкость и конструктивность планов при передаче пространства, основные черты композиции, декоративность цвета, предметность изображения, настроение произведение искусства. В соответствии с этим определяется и содержание задания.

Предлагаемый нами изобразительный материал может быть одинаковым для всех участников этих заданий (I - IV классы), и подбирается он так, чтобы можно было использовать комплекс выразительных средств и в то же время выделить одно из них, необходимое для данного задания. Например, цвет и освещение - в одном случае, композиция - в другом.

В ходе работы с произведением искусства во всех начальных классах полезно задавать вопросы, касающиеся изобразительной деятельности самих детей, а также изображения художником формы, пропорций и т.п. однако обращение к произведению искусства для активизации практической работы детей не должно иметь характера прямого переноса и прямой связи между работой художника и школьника. Школьник учится изображать, лепить, конструировать, его «произведение» имеет в основном учебный характер. Ознакомление с произведением искусства, художественным образом, выразительным и доступным, развивает художественное восприятие ученика и помогает ему в практической работе.

В соответствии с выбранными средствами выразительности подбираются произведения, например: И. Левитин «Золотая осень» (состояние природы, контраст, освещение); А. Матисс «Красные рыбы» (состояние, цвет): К. Кузнецов - иллюстрации к сказке «Медведь - липовая нога» (выразительность сказочного сюжета, пропорции, пространство).

Для рисования произведений по памяти можно использовать натюрморт, пейзаж, портрет, сказочные сюжеты. Начать целесообразно с пейзажа. Предлагая для первых занятий пейзаж, учитель стремится развивать у детей способность воспринимать эмоциональное содержание произведений. С этой целью полезно обратиться прежде всего к пейзажам И. Левитана.

Первое задание можно посвятить картине И. Левитана «Золотая осень. Слободка». Картина интересна тонким наблюдением теплого осеннего дня, когда дали видны сквозь розоватую дымку, горят ярко-оранжевые и золотые краски осени.

В картине изображен скромный, хорошо знакомый утолок природы: несколько домов маленькой деревушки, окруженной деревьями, сарайчики, огороды. Людей не видно. Осеннее солнце освещает золотую листву на деревьях, придавая всей картине спокойное, радостное настроение. Мягкость и звучность цвета, четкость планов, убедительность и поэтичность в передаче состояния природы обусловили выбор этой картины для работы с детьми.

Цель такого рода занятий - развитие возможностей восприятия эмоционального содержания произведения, развитие подвижности восприятия, возможности связи со словом (в процессе восприятия).

Занятие состоит из двух этапов: сначала детям предлагается внимательно рассмотреть картину (2-3 минуты) и кратко ответить на вопросы о ее содержании и образе. Затем картину убирают и дети рисуют ее по памяти - в течение 15 минут делают быстрые наброски своего впечатления о картине. О глубине восприятия ребенком произведения свидетельствует как последовательность рисования, так и характер самого рисунка: передача цвета в зависимости от содержания произведения - его насыщенность или монотонность; выразительность линий - полнота и динамичность в одном случае, вялость и прерывистость - в другом; особенности заполнения листа бумаги, выбор техники - простой или цветные карандаши, акварель, гуашь, мелок.

На первом этапе дети отвечают на вопросы, помогающие выяснить их отношение к произведению: знаете ли вы это произведение; что здесь изображено ( сюжет, пейзаж, сказка); какое состояние природы (если это природа), время года, дня; настроение произведения (радостное, грустное); какие художественные средства использованы; что особенно нравиться в произведении.

На втором этапе в процессе работы над рисунком дети должны быть совершенно освобождены от технических указаний учителя. Они самостоятельно в течение 10-15 минут делают небольшие наброски (размером в половину или целый лист альбома), стараясь передать то, что запомнили, свое общее впечатление о произведении. Учитель напоминает, что они не должны вырисовывать детали, что надо успеть нарисовать всю картину.

Как дети отличаются по темпераменту, характеру, способностям, памяти, так, естественно, будут отличаться и их рисунки. В самых слабых набросках просто «названы», «перечислены» запомнившиеся предметы: дерево, дом, плетень, огород. Но таких рисунков обычно бывает немного. Большинство детей передают композицию картины и общее настроение, цвет, то есть эмоциональное восприятие образного содержания произведения. И хотя все учащиеся рисуют одну и ту же картину, их «произведения» получаются индивидуальными и по цвету, и по анализу предметов, и по темперамент}' исполнения.

Дети стремятся усилить эмоционально-смысловые компоненты изображения: увеличивают по размеру предметы, которые им нравятся и знакомы по жизненному опыту. Так, например, плетень около дороги может превратиться в мостик с перилами по бокам, розовая дымка лета в дали - в причудливый декоративный орнамент, где ритмично чередуются маленькие и большие елочки одновременно. Рисунки иногда дополняются предметами, которых нет в картине, но дети хотели бы их видеть в произведении (например, горшки с цветами на окнах домов). Но несмотря на своеобразие детских рисунков, школьникам удается передать общее впечатление от воспринятого произведения, причем определяющую роль играют два компонента: цвет и особенно композиция. Она чувствуется даже в самых несовершенных работах.

Одно из таких занятий посвящено натюрморту А. Матисса «Красные рыбы» (проводится во II - III классах).

Цель занятия - развитие восприятия декоративной композиции цвета, условности художественного языка. Задание может выполняться в разных техниках: карандаш, гуашь, акварель.

Натюрморт А, Матисса в искусствоведческой литературе трактуется обычно как произведение, в котором художник сознательно избегает ясной передачи пространства и глубины. Они переданы условно. Изображен уголок сада со столиком, на котором стоит банка с рыбками. Предметы охарактеризованы условно, кроме центра композиции, где изображены стол и банка с рыбками. Цвет дан в ярко контрастных сочетаниях: красное и зеленое, черное и лиловое, розовое и голубое.

Иногда картина вызывает у детей удивление, но большинству нравится. Они воспринимают произведение в основном как декоративную композицию, посвященную цветам. Об этом говорят их рисунки. Цветы дети рисуют с большим удовольствием, увеличивают их размеры, придумывают букеты, подробно прорисовывают, конкретизируют форму: розы, астры, тюльпаны, ромашки, маки.

Рисуя стол, трактуемый художником условно, почтив обратной перспективе, некоторые дети «выпрямляют» его, переводят в обычный, реалистичный план. Другие воспринимаю его как декоративный элемент, повторяя неестественность его положения в картине.

Интересно отметить, что характер образа произведения одинаков у всех детей, рисовавших натюрморт в разных техниках. В рисунках, выполненных карандашом, обнаруживается способность детей чувствовать и передавать тонкие оттенки формы, ее движение в зависимости от содержания предметов. В технике акварели и гуаши рисунки приобретают яркий, живописный, обобщенный характер. Появляется звучность цвета и обнаруживается темперамент рисующих. «Намеки» на предметы и среду в детских рисунках приобретаю убедительную, эмоциональную трактовку. Вместе с тем, условность изображения детям может и не нравиться.

Для рисования по памяти для всех классов начальной школя в качестве изобразительного материала может быть, например, показана иллюстрация к русской народной сказке «Медведь - липовая нога». Практика показывает, что сказочные образы вызывают у детей наиболее активные словесные реакции. Ребята охотно рассказывают о сюжете иллюстрации, связывают ее с увиденным в жизни.

Перед рисованием обычно проводится беседа. Выясняется, что дети чувствуют сказочность произведения: «Медведь не может делать липовою ногу и забрести в деревню», «Медведь идет, как человек, на двух ногах», «Медведь не может опираться на палку» и др. в этой группе ответов сказочность ощущается благодаря медведю, который идет, как человек. Однако, как выявляется из речевых и графических реакций, некоторые дети не подготовлены к восприятию подобного произведения. Трудность заключается также в восприятии ночного освещения (днем окна в домах темнее, а ночью - светлее).

В ряде детских набросков переданы предметы, но отсутствуют состояние, выразительность, освещение. Елка изображена зеленой, небо голубое, а вместо луны - солнце. Предметы картины перечислены, то есть расположены в ряд друг за другом. Некоторые дети относятся к явлениям «сказочности» не только медведя, но и изменения цвета елки и других предметов ночью.

Более высокий уровень восприятия характеризуется попытками передать пространство и пропорции предметов: дома большие и маленькие, медведь больше дома, вдали лес. Процесс рисования осмысленный, он начинается с главного и переходит ко второму и третьему планам. В рисунках передано действие - движение медведя к домам.

Активную реакцию вызывает у детей сравнительный анализ произведения искусства (иллюстрации) и собственных набросков. Сравнение могут проводить сами дети в конце занятия. Это приучает их размышлять, сравнивать: «В моем рисунке нет домов, нет трубы с дымом. Здесь все темное, а у меня день», «Здесь медведь шагает, он в движении. А у меня движения нет».

Несмотря на несовершенство анализа, с нем чувствуется интерес к состоянию, к передаче убедительного, конкретного образа произведения.

В рисунках младших школьников, даже самых несовершенных, всегда можно узнать произведение по следующим компонентам: композиции, цвету, характеру передачи пространства, эмоциональной среде. Последнее зависит от способности воспринимать художественные особенности произведения.

Детские оценки произведения искусства зависят от интеллектуального и художественного развития школьников и от качества произведения искусства. Вместе с тем при формировании оценки словесные реакции детей менее всего показательны. Так, например, ответ «не нравится» имеет у них разный смысл: это может быть непонятное, непривычное, увиденное впервые, то, что удивляет, некрасивое.

Рисование произведений по памяти активизирует не только восприятие, но и речь учащихся, особенно, когда они все вслух размышляют об увиденном.

В процессе рисования по памяти младшие школьники обнаруживают способность к сравнительному анализу, к образному мышлению и к активной отзывчивости на красоту и поэтичность словесного образа, имеющего яркий зрительный характер. Мы это видели уже при сопоставлении картины со стихами, которое помогает детям глубже понять образ картины. Таким образом, восприятие произведений детьми - это деятельность, в процессе которой происходит сложное взаимодействие образных компонентов - зрительных, словесных и звуковых. Связь этих компонентов необходимо учитывать при подготовке уроков восприятия изобразительного искусства и при организации восприятия произведений детьми на самом уроке.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

25231. Платон про ідеї як „досконалі речі” 28 KB
  Платон про ідеї як досконалі речі€ Оригінальне вчення про ідеї. Ідеї вічні незмінні безвідносні вони не залежать від умов простору і часу. По відношенню до чуттєвих речей ідеї одночасно є їх причинами і тими зразками за якими були створені ці речи. Водночас ідеї є метою до якої прагнуть істоти чуттєвого світу.
25232. Еллінізм: відкриття духовної реальності (Сенека, Епіктет) 29.5 KB
  Саме тут вперше на основі причасності всіх людей логосу формується ідея спільного братства на місце ідеалу національної держави приходить космополітизм. Нехай з середини ти будеш інший у всьому а ззовні ми не повинні відрізнятись від людей.€ Перше що обіцяє дати філософія – це вміння жити серед людей. Епіктет проповідував близькі до християнства ідеї про різку відмінність Духа від тіла про братську любов до всіх людей про необхідність постійного звернення людини до бога.
25233. Епікуреїзм: таємниця «паренклізісу» (самочинне відхилення атомів від лінії необхідності) 22.5 KB
  грекоримський епікуреїзм – середній Сад епікуреїзм у Римі – пізній Сад.
25234. К. Леві-Строс Структурна антропологія 33.5 KB
  полягає в застосуванні структурного методу до аналізу історикоетнографічних процесів культури – як окремого людського буття так і етногенезу в цілому а також до становлення окремих форм соціального буття. полягає в тому щоб в процесі аналізу конкретної етнографічної проблематики наблизитися до осягнення проблеми становлення і формування людського суспільства і людської культури. З огляду на це вивчення життя первісних народів є ключем для розуміння загальних закономірностей культури. Енґельса оскільки момент якісного стрибка від...
25235. Поняття історичних законів у новоєвропейській філософії історії 25 KB
  Поняття історичних законів у новоєвропейській філософії історії. Поняття історичної закономірності у новоєвропейській філософії співіснує із поняттям прогресу.Час дух осягає себе в поняттях. Яскравої конкретизації поняття історичної закономірності набуває в марксизмі.
25236. Поняття системи у філософії науки 27 KB
  Поняття системи розкривається в двох основних значеннях – онтологічному та методологічному. В методології широко використовується поняття теоретичної системи знання яке описує встановлення єдності між різними елементами знання на основі певних семантичних та синтаксичних правил. Онтологічний зміст поняття система розкривається в формі опису складно існуючої реальності яку поділяють на елементи зв’язки між ними і характеризують як цілісне утвореня. Специфічне тлумачення поняття система набуває в рамках діалектики та синергетики де вона...
25237. Проблема міфології у філософській спадщині Лосєва 41 KB
  Проблема міфології у філософській спадщині Лосєва Олексій Лосєв 1893 1988 – представник російської філософії її €œзолотого віку€. Головні праці: €œФілософія імені€ €œМузика як предмет логіки€ €œДіалектика міфу€ €œІсторія античної естетики€. Міфологічна проблематика займає центральне місце в філософській спадщіні Лосєва. Сам себе він називава філософом міфу оскільки всі його роботи в тій чи іншій мірі спроба відкрити світ міфу для читатача.
25238. Проблеми єдності онтології та гносеології 23 KB
  Критика марксизму виявила неприйнятність в межах філософського осмислення буття науки тези Леніна про єдність онтології та гносеології оскільки людина як суб’єкт без їх відокремлення нездатна встановлювати осмислене відношення до буття на основі методів. Онтологія дає нам знання про буття а гносеологія про пізнання цього буття. Кожній частині буття відповідає своє адекватне пізнання. Постмодерний дискурс критикуючи раціонально зцентровану гносеологію виявляє ірраціональні елементи як онтологічні ознаки людського буття.
25239. Життєвий світ і система 32 KB
  Габермас досліджує шлях уречевлення комунікації визначаючи його як роз'єднання системи і життєвого світу. Концепція життєвого світу дістає своє емпіричне втілення за Габермасом в архаїчних суспільствах де структури нормативної інтеграції опосередковані мовленнєвою комунікацією водночас становлять системні структури. Тому архаїчне родове суспільство Габермас розглядає як втілення єдності системи й життєвого світу. Однак ця система зберігає своє відношення хоча й перетворене до життєвого світу.