62330

ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОПЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ НА УРОКАХ МИСТЕЦТВА

Научная статья

Педагогика и дидактика

Савченко дає таке визначення поняттю технологічний підхід: система дій учителя й учнів спрямованих на досягнення чітко визначеної мети шляхом послідовного та неухильного виконання певних навчальних дій в умовах оперативного зворотного звязку.

Украинкский

2014-06-06

121.25 KB

44 чел.

35

 ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОПЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ НА УРОКАХ МИСТЕЦТВА

Сутність педагогічної технології

У педагогічну практику універсальний грецький термін «технологія» (означає «знання про майстерність») увійшов разом із виникненням необхідності наукового обґрунтування закономірностей пошуку оптимальної сукупності методів і засобів організації навчально-виховного процесу, цілеспрямованого впливу на особистість учня, що характеризують майстерність педагога, подібну до мистецької діяльності (від «технос» — мистецтво, майстерність, «логос» — учення, наука).

Освітні технології складають сьогодні цілу галузь педагогічної науки, осмислюється технологічний підхід в освіті, підлягають опису та аналізу найпоширеніші вітчизняні та зарубіжні технології, обґрунтовуються авторські технології, досліджується весь арсенал технологій учителя.

О. Савченко дає таке визначення поняттю «технологічний підхід»: система дій учителя й учнів, спрямованих на досягнення чітко визначеної мети шляхом послідовного та неухильного виконання певних навчальних дій в умовах оперативного зворотного зв'язку.

Педагогічну технологію В. Безпалько розуміє як реалізацію проекту діяльності учня, опосередкованого особистістю конкретного вчителя: «технологія — це змістова техніка реалізації навчального процесу».

Оволодіння педагогічною технологією, на думку Г. Селевка, полягає в інтеграції всіх елементів системи в короткому (або тривалому) акті педагогічного впливу, який складається з трьох функцій: ініціювання активності суб'єкта, озброєння його способами діяльності, стимулювання індивідуального вибору.

Педагогічну технологію І. Дмитрик характеризує як систему педагогічних знань, що допомагає вчителю вирішувати стратегічні і тактичні завдання і реалізується на практиці через систему оптимальних дій учителя й учнів в організованому педагогічному процесі [5, с. 19].

Педагогічна технологія передбачає гнучке управління навчальною діяльністю учнів, а не жорстке авторитарне керування. Саме управляти, а не керувати, адже керують людьми, а управляють цілісними і складними системами. Управління передбачає наявність у педагогічній системі двох узгоджених підсистем (учитель учні), між якими налагоджений не лише прямий, а й зворотний зв'язок підстава для корекції прямого зв'язку. Зворотний зв'язок потрібний і педагогові, й учню, щоб знати про свої досягнення і з вірою у свої сили йти вперед.

Узагальнюючи діапазон підходів та дефініцій, можна визначити поняття «педагогічні технології» в таких основних положеннях:

• педагогічна технологія — це інтегративний спосіб організації навчально-виховного процесу, спрямований на оптимальне досягнення виховних і дидактичних цілей, системне планування та управління вирішенням педагогічних проблем;

• технологія охоплює людські ресурси (вчителя й учнів як суб'єктів освіти), інтелектуальні ресурси (знання та ідеї), технічні ресурси (засоби і прийоми організації освітньої діяльності, зокрема аудіовізуальні, мультимедійні);

• особливість педагогічної технології полягає в континуальності — нерозривності дій педагога та учнів, забезпеченні постійного зворотного зв'язку;

педагогічна технологія це науково і методично обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів.

Інтегративні художньо-педагогічні технології

Інтегрування в сучасній освіті трактується як інноваційна педагогічна технологія. Технологічні аспекти інтеграції, тобто його організаційно-процесуальне забезпечення, залежить від типу та ступеня інтеграції елементів змісту. Додавання одного, двох чи більше структурних елементів, їх різноманітні поєднання, групування неминуче приводять до переструктурування традиційного змісту та технологій викладання окремих дисциплін і утворення нового цілого. Дидактична інтеграція здатна не просто змінювати якісні параметри змісту як цілого, а й стимулювати появу нового знання, яке не завжди забезпечується відокремленим засвоєнням цих елементів (відбувається своєрідний перехід кількості в якість). Тому на відміну від монопредметного викладання мистецтва інтегровані курси в галузі мистецтва, окрім застосування елементарних міжпредметних зв'язків, мають ще й додаткові резерви для нарощування мистецьких знань та уявлень учнів, зростання їх художньої складності, духовно-світоглядної та емоційно-естетичної наповненості. Це відбувається завдяки інтегративним технологіям — кількісному збільшенню та якісному збагаченню порівнянь, аналогій, стимулюванню міжсенсорних асоціацій, розширенню діапазону художньо-естетичних узагальнень тощо. Таким чином, змістова інтеграція стимулює процесуальну інтеграцію.

Диференціація в мистецькій освіті спрямована та те, щоб бачити різне: музика — часове мистецтво, а живопис — просторове; хореографія — процесуально-динамічне мистецтво, а скульптура — статичне; театр — конкретно-образне мистецтво, архітектура — абстрактне. Інтеграція — навпаки, прагне до спільних ознак між різними видами мистецтв, наприклад образність та емоційність змісту, гармонійність, пропорційність форм, ритмічна організація, здатність відбивати світ (його властивості, явища, функції) через родові узагальнення, що виражається в понятті «жанр».

Під час опанування дидактичного матеріалу за інтегративною технологією учень сприймає не один, а кілька потоків інформації, основою сприйняття є асоціативне запам'ятовування навчальної інформації. Кожний із цих потоків є базою для створення певних асоціацій.

Дидактичний інструментарій здійснення інтегративних художньо-педагогічних технологій ґрунтується на методах і прийомах порівняння — встановлювання спільних і відмінних рис між різними художніми явищами, та аналогії — пошуку часткової схожості між ними за допомогою виявлення і стимулювання образних асоціацій. В основі технології лежить так званий компаративний аналіз (від латин comparativus — порівняльний) — порівняльний метод, який набув найбільшого поширення в лінгвістиці.

Теоретичне обґрунтування художньо-інтегративних технологій дало нам змогу умовно поділити їх на три групи за одним провідним інтегратором або декількома визначальними:

• духовно-світоглядний вид інтеграції, що здійснюється на основі спільної для всіх видів мистецтв тематизму, пов'язаного з відображенням у мистецтві різних аспектів життя;

• естетико-мистецтвознавчий вид інтеграції, що здійснюється на основі введення споріднених для різних видів мистецтв понять і категорій — естетичних, художньо-мовних, жанрових тощо;

• комплексний вид інтеграції, Що передбачає одночасне поєднання декількох видів інтеграції, провідних інтеграторів із двох попередніх груп або ще й із додаванням до них інших.

Зазначені види інтеграції реалізуються через систему творчих завдань інтегративного типу, що передбачають активізацію міжсенсорних образних асоціацій учнів у процесі сприйняття та художньо-творчої діяльності. З-поміж них найтиповішими є такі:

• графічно зобразити мелодичний рисунок, передати лініями характер руху мелодії (плавний, стрибкоподібний), напрям руху мелодії (вгору ЧИ вниз), добрати до мелодії відповідні за характером лінія-образи («лінія-пружинка», «лінія-хвиля», «лінія-зиґзаґ», «лінія-пунктир»);

добрати кольори, відповідні музичним тембрам, образам і настроям;

відобразити музичні ритми (дво-, три-, чотиридольні) або форми (дво-, тричастинні, варіації, рондо) в орнаментальних композиціях, зокрема аплікаціях;

намалювати реалістичні композиції (сюжетно-тематичні, пейзажні тощо) «візуальні розповіді» до програмних музичних творів, театральних вистав;

• відобразити розвиток музики, її форми в безпредметних кольорових композиціях — «візуальних варіаціях», «живописних рондо», в яких змінювати кольорову гаму (яскравість, насиченість, контрастність) відповідно до змін у музиці;

• створити музичні образи — інтонації, ритми, «звукові плями», які б характеризували героїв казки, персонажів сюжетної картини або портрета;

створити мелодію (чи речитатив) до вірша або фрагмента літературного твору (за інтонаціями-підказками або в заданому жанрі, розмірі);

відтворити характер танців у безпредметних композиціях;

намалювати ілюстрації до дитячих казок;

намалювати фрагменти мультфільму (розкадровка);

передати за допомогою жестів, танцювальних рухів, пантоміми характери героїв казки, персонажів картини, образів програмної музики;

«оживити» картину за допомогою пантоміми, міміки, жестів, рухів або розіграти уявний діалог за сюжетом картини (наприклад «натюрморт в особах», «розмова героїв парного портрета»);

створити «театр костюму» інсценізація міні-оповідань про традиційний національний одяг, вишивки, прикраси (у супроводі танцювальної музики).

Наведемо приклади з програми 3 класу

І. Духовно-світоглядна інтеграція на основі спільного тематизму; пов'язаного з відображенням явищ життя в мистецтві.

Тематичний принцип поєднання елементів змісту є найдоступнішим для учнів початкової школи. Технологічне забезпечення тематичної інтеграції, що втілює певну духовно-світоглядну ідею, досягається шляхом зіставлення і порівняння образів у різних видах мистецтва. Додатково варто емоційно підсилювати такі порівняння засобами мистецтва слова (вірші, прислів'я, загадки) та театралізації (діалоги з уявними або казковими героями, інсценізації тощо). Наведемо приклади з підручника.

Приклад 1. Тема «За лаштунками лялькового театру» має на меті узагальнення знань та уявлень молодших школярів про мистецтво лялькового театру. Для цього активізуються:

• музичні враження (слухання фрагментів балету «Петрушка» І. Стравінського та фортепіанної п'єси «Полішинель» С. Рахманінова, спів пісні Й. Брамса «Петрушка»);

• візуальні уявлення (розгляд малюнків рукавичної, тростинової ляльок та ляльки-Маріонетки, вертепної скрині з ляльками) та власна художньо-творча діяльність учнів (малювання ляльок, які рухаються, за малюнками-підказками);

театральні уявлення (створення образу ляльки засобами пантоміми під музику В. Косенка «Петрушка», власний опис-проект костюма ляльки Петрушки, діалог з уявним ляльковим персонажем з елементами театралізації).

Приклад 2. Тема «Загадки Терпсіхори» передбачає формування в учнів уявлень про мистецтво хореографії через сприйняття музики балету С. Прокоф'єва «Попелюшка» (порівняння Танців «вальс» і «галоп»), живописних творів Е. Дега «Блакитні танцівниці» та Дж. Тьєполо  «Менует» і в процесі гри-пантоміми (вальс Попелюшки). Музика застосовується під час малювання перетворень, що відбуваються з героями казки «Попелюшка» (метод емоційного, стимулювання). Емоційно-образне підсилення — діалог із музою Терпсіхорою, яка актуалізує знання дітей із мистецтва балету (елементи театралізації).

Приклад 3. Тема «Картинки з виставки» розкриває особливості музичних образів, створених під впливом зразків образотворчого мистецтва (М. Мусоргський «Картинки з виставки» «Прогулянка», «Гном», «Золоті ворота» тощо). З метою виявлення можливостей різноманітного втілення однієї теми різними музичними засобами зіставляються образи гномів на матеріалі програмної музики різних композиторів (М. Мусоргський «Гном», Е. Гріг «Похід гномів»), потім — додатково з образами кінематографа (мультфільм «Білосніжка і сім гномів» У. Діснея), малюнками художника.

Приклад 4. У темі «Найдорожча у світі» оспівується материнство із застосуванням прийому порівняння образів:

музичних (П. Чайковський «Мама» з «Дитячого альбому», О. Гречанінов «Материнські пестощі» з циклу «Намистинки», пісня М. Штанько «Я м$му люблю»), -

живописних (П. П. Рубенс «Портрет Єлени Фоурмен з дітьми», 3. Серебрякова «Автопортрет з доньками», І. Їжакевич «Мати йдуть», М. Кессет «Миття ніг»);

• мистецтва слова (вірш М. Людкевича «Біля кого найтепліше», прислів'я «Нема цвіту пишнішого, як маківочка, нема роду ріднішого, як матіночка»).

Приклад 5. Тема «Снігова королева» спрямована на порівняння музичних образів, що втілюють добро і зло через сюжет казки X. К. Андерсена, музичні образи з фортепіанної сюїти «Снігова королева» Ж. Колодуб («Троль», «Герда», «Кай», «Снігова королева») та образи кіномистецтва (мультфільм -«Снігова королева»).

II. Естетико-мистецтвознавча інтеграція на основі споріднених понять естетичних, жанрових.

Цей вид інтеграції є досить складним для впровадження в початкову школу з огляду на обмеженість мистецького досвіду і недостатньо сформований художньо-естетичний тезаурус молодших школярів. Тому основою художньо-педагогічної технології цього типу мають стати емоційно-образні аналогії, іцо"розкривають сутність мистецтвознавчих та естетичних понять і категорій, а не їх вербальне засвоєння, раціональне усвідомлення і запам'ятовування.

А. Художньо-мовна інтеграція.

Приклад 1. Тема «Герої стародавніх міфів» розкриває музичні поняття «мажор» і «мінор», які зіставляються з поняттям «колорит» в образотворчому мистецтві (два контрастні пейзажі С. Шишка — «Пізня осінь» та «Осінній Пейзаж», що втілюють однакову тематику, але різні емоційні стани за допомогою колориту). Усвідомлення учнями понять відбувається під час практичної художньо-творчої діяльності шляхом виконання завдання: намалювати два контрастні за кольоровою гамою пейзажі: «Природа, зачарована лірою Орфея» (в мажорі) та «Орфей у підземеллі» (в мінорі). Перед виконанням завдання пропонується дидактична казка про принцесу з музичного королівства Лад, про її друзів принців Мажора і Мінора, яким допомагають слуги — Дієз, Бемоль і Бекар.

Приклад 2. Тема «Пам'ять про них живе у віках» спрямовує учнів на зіставлення особливостей відображення-відчуття руху в музиці (М. Гайворонський, варіації на тему «їхав стрілець на війноньку» зі зміною акомпанементу то рухливого, то статичного, акордового) та живописі (М. Колядко «Козацька розвідка в степу»). Порівнюються засоби виразності, за допомогою яких митці «створюють» рух:

у музиці динамічні відтінки (на знайомих учням творах),

у скульптурі (пам'ятник Богдану Хмельницькому в Києві М. Мекешина).

Приклад 3. Тема «Чарівники звуків і фарб» пропонує учням поринути у чарівний світ звуко-образної мови музики («гармонійних співзвуч», мелодій та акордів) у порівнянні з візуальними засобами живопису (лінія, колір, форма) та відчути їх красу (безпредметну, безсюжетну) на прикладі творів безпрограмної музики (Ф. Шопен «Етюд», Б. Барток «Співзвуччя») та абстрактного живопису (композиції В. Кандинського, Р. Делоне, К. Малевича, П. Мондріана, назви до яких учням треба добрати самостійно). Усвідомлення складових художньо-образної мови музики та живопису відбувається під час виконання творчого завдання — створення власної безпредметної композиції на музику Ф. Шопена (акварель) і Б. Бартока (гуаш). Перед виконанням завдання пропонується дидактична казка про двох принцес з Королівства Фарб поетичну Акварель і оксамитову Гуаш. Емоційне настроювання на творчість відбувається в процесі співу «Пісеньки короля фарб» О. Флярковського.

Б. Жанрова інтеграція.

Приклад 1. Тема «Портретна галерея» має на меті навчити учнів елементарних зіставлень персонажів жанру «портрет»:

у живопису (П. Пікассо «Арлекін», А. Ватто «Жиль»),

• у музиці(М. Равель «Хлопчик-мізинчик» і «Павана красуні, що спить у лісі» із сюїти для двох фортепіано «Моя матінка Гуска»),

у театрі (імпровізована гра-пантоміма із зображенням героїв портретів пози, жестів рук, манери стояти чи сидіти тощо).

Приклад 2. У темі« Дружба і братство найкраще багатство » відбувається співставлений споріднених художніх і музичних образів у процесі виконання творчого завдання. Учням пропонується порівняти живописні портрети (Д. Веласкес «Портрет інфанти Маргарити », І. Рєпін «Жебрачка», П. Кончаловський «Марго танцює»)з музичними портретами (С. Прокоф'єв «Джульетта-дівчинка» та В. Сокальський «Дівчина-сиротинка») та вибрати співзвучні в емоційно-образному плані твори.

В. Естетико-мистецтвознавча інтеграція.

Приклад 1. Тема « На крилах фантазії» націлена на усвідомлення учнями категорії «фантастичне» в мистецтві:

в музиці (Р. Шуман «Фантастична п'єса», Ю. Щуровський «Фантастична п'єса»),

• в архітектурі (В. Городецький «Будинок з химерами», А. Гауді «Саграда Фамілія»).

Закріплення розуміння «фантастичного» в мистецтві відбувається в процесі виконання учнями творчого завдання «створити будинок-фантазію, в якому живе людина відповідної професії: музикант, художник, пекар, аптекар, швець, жнець, мандрівник».

Приклад 2. Тема « Гумор у мистецтві» має на меті досягти усвідомлення учнями естетичної категорії «гумористичне», показати на конкретних зразках, як по-різному •«жартують» митці, застосовуючи засоби таких видів мистецтва, як:

музика (Д. Шостакович «Вальс-жарт», В. Косенко «Гумореска», М. Лисенко «Шумка», українська народна пісня «Грицю, Грицю, до роботи»),

живопис (М. Приймаченко «Три діди», «Лежень ліг під яблунею»),

• цирк (скульптури 3. Церетелі «Клоуни»).

Засоби та прийоми емоційно-образного збагачення технології: діалог із казковим персонажем (елементи театралізації), прислів'я і загадки («Знай, як жартувати, але й знай, як перестати», «І танцює, і співає, і народ звеселяє»). Додатковий прийом «малюнок із помилками» (порушення пропорцій, композицій на портретах, які намалював Незнайко).

III. Комплексна інтеграція, що передбачає одночасне поєднання основних видів інтеграції — духовно-світоглядної (тематичної), естетико-мистецтвознавчої (естетичної, жанрової, художньо-мовної) або інших видів (образно-символічної тощо).

Технологія доповнюється прийомом музично-кольорових співставлень, що активізують міжсенсорну взаємодію (теми «Богатирі Київської Русі», «Діалог музики та живопису»).

Приклад 1. (Естетико-мистецтвознавча, тематична, образно-символічна інтеграція.) Тема «Легендарні митці» спрямована на виконання складних творчих завдань: 1) пошук учнями суголосних настроїв у легенді про Україну-дівчину, пісні М. Мельника «Україно-дівчино», живописних картинах І. Марчука «Пробудження» та І. Скицюка «Доля», скульптурі В. Сухенко «М. Чурай»; 2) створення образу- символу засобами пантоміми (гра-пантоміма «Міфологічні образи» у вигляді дерева, квітки, птаха); 3) створення живописної композиції на основі складних символічних аналогій між міфічними образами (Орфей, Геракл, Прометей, Еврідіка), образами природного світу (рослини, тварини) та життям людини (завдання: намалювати дерево-легенду, квітку-міф, людину-птаха і передати в малюнках долю людини).

Приклад 2. (Естетико-мистецтвознавча, тематична та «синестезійна» інтеграція.) Тема «Богатирі Київської Русі» націлена на розкриття поняття «героїчне» в мистецтві шляхом порівняння богатирських образів у симфонічній та оперній музиці (О. Бородін «Богатирська симфонія», хор «Сонцю красному — слава» з опери «Князь Ігор») та живопису (В. Васнецов «Богатирі», «Боян з гуслями»). Додаткові стимули емоційно-образного впливу на учнів при опануванні теми про Київ, його героїчне минуле і сучасність несуть завдання на синестезійне співставлення (музика — колір) «дзвонів золотоверхого Києва» через образи фортепіанної п'єси Б. Фільц «Дзвони» з «Київського триптиху» та гобелена Л. Жоголь «Київ».

Приклад 3. (Естетико-мистецтвознавча, тематична, жанрова інтеграція.) Тема «Козацькому роду нема переводу» спрямована на усвідомлення учнями естетичного поняття «героїчне» на матеріалі художнього втілення образів українського козацтва:

у живописі (І. Рєпін «Запорожці пишуть листа турецькому султанові», П. Андрусів «Козацькі старшини»),

у музиці (Є. Адамцевич «Запорозький марш»),

у кінематографі козацька» серія мультфільмів «Як козаки куліш варили» та ін.).

Закріплення поняття «марш» відбувається за допомогою підсилення музичних уявлень про жанр (слухання маршу у виконання оркестру народних інструментів), додатково-екранними засобами (фільм «Запорозький марш»).

Приклад 4. (Образно-символічна і жанрова інтеграції.) Тема «Діалог музики та живопису» — це своєрідний урок-монографія, присвячена унікальній творчості композитора і художника М. Чюрльоніса; вона побудована на складних тематичних і жанрових аналогіях між музикою та живописом і допомагає введенню учнів у світ музичних жанрів через звуко-інтонаційне та візуальне сприйняття. Доцільно використовувати для сприйняття такі твори митця: музичні «Прелюдія», «Фуга» та однойменні живописні «Прелюд», «Фуга»; додатково — фантастичні візуальні композиції сонат, наприклад «Сонату зірок» та фрагменти музичних сонат. Закріплення комплексу знань відбувається під час виконання творчого (гендерного) завдання створення власної композиції «Пісня для друга» (для хлопчиків) або «Танок зірок» (для дівчаток).

Приклади 5, 6. (Духовно-світоглядна, тематична, естетико-мистецтвознавча, образно-символічна інтеграція.) Дві теми «Дорога до храму» та «Образ Мадонни в мистецтві» — своєрідний художньо-дидактичний диптих, що має на меті розкрити високу духовність зразків вітчизняного та зарубіжного релігійного мистецтва. На вирішення світоглядно-виховного і дидактичного завдання спрямоване сприйняття зарубіжного мистецтва:

• музики (Ф. Шуберт «Ave Maria», Й. С. Бах «Токката і фуга ре мінор для органа»),

живопису (Леонардо да Вінчі «Мадонна Бенуа», Рафаель Санті «Мадонна Темпі» та «Сікстинська мадонна»).

Особливості синтезу мистецтв у вітчизняній релігійній культурі усвідомлюються учнями через сприйняття мистецьких зразків:

архітектури (Андріївська церква в Києві),

образотворчого мистецтва (мозаїка зображення Матері Божої Оранти у Софійському соборі в Києві та іконопис Володимирська ікона, «Богоматір з немовлям» М. Врубеля),

хорової музики (хор «Свят».Д. Бортнянського).

Більш складне завдання: порівняти духовну музику вітчизняної традиції (хоровий спів без інструментального супроводу а капела) із зарубіжною духовною музикою (орган) у процесі сприйняття та інтерпретації творів Д. Бортнянського та Й. С. Баха; аналогічно візуальних образів Богоматері та Мадонни.

Проблемно-евристичні художньо-педагогічні технології

Евристика як наука про відкриття нового, знаходження істин зародилась у Стародавній Греції, а прообраз евристичного навчання можна побачити в започаткованому Сократом методі запитань і міркувань. Метод евристичних запитань розроблявся ще давньоримським оратором і педагогом Квінтіліаном. Для пошуку відомостей про певні події або об'єкти задається сім ключових запитань: хто? що? чому? де? чим? як? коли? Відповіді на ці запитання породжують незвичні ідеї та рішення щодо теми дослідження. Елементи навчання за так званим сократичним принципом присутні у спадщині педагогів-класиків Я. А. Коменського, А. Дистервега, К. Ушинського.

Під евристичним навчанням розуміються словесні методи, спрямовані на активізацію інтуїтивних процедур діяльності учнів у вирішенні творчих задач. Визначальною властивістю педагогічної евристики є прийоми «підведення» учнів до правильного рішення, що дозволяє скоротити кількість варіантів перебору рішень. Спостерігається закономірність: чим більше невизначеного міститься в запитаннях, тим більший їх евристичний потенціал. «Відкриті» запитання, тобто без заданого напряму пошуку відповіді, відкривають перед учнями багато шляхів і засобів рішення.

Згідно з положеннями педагогічної психології діти молодшого шкільного віку схильні до фантазування, у них досить розвинута уява, образно-асоціативне мислення. Ці якості, безперечно, необхідно розвивати, залучаючи учнів до різних видів творчої діяльності — музичного і хореографічного виконавства, малювання і ліплення, театралізацій та інсценізацій, адже евристичний потенціал притаманний усьому спектру художньо-пізнавальних і практичних видів діяльності школярів на уроках мистецтва. З цією метою в молодшому шкільному віці активно використовується імпровізація — вокальна, інструментальна, ритмічна, пластична, акторська, творчі завдання на створення мелодій і інструментально-ритмічного акомпанементу, малювання на вільну тему тощо. Накопичений у практиці викладання музики та образотворчого мистецтва арсенал творчих завдань для учнів молодшого шкільного віку (І. Демченко, С. Коновець, В. Рагозіна, В. Тушева та ін.) вчителеві варто не тільки максимально й ефективно використовувати, але й збагачувати, пам'ятаючи, що творчі здібності, розвинуті на уроках мистецтва, екстраполюються на всі інші види діяльності особистості.

Важливим для педагогіки взагалі і педагогіки мистецтва зокрема є висновок сучасних психологів про те, що «наслідування» і «творчість» не антиподи, а діалектично пов'язані явища (Г. Атшуллер, В. Просецький та ін.). У художній діяльності дітей (малюванні та ліпленні, музичному сприйманні, виконавстві й творчості, театральній грі тощо) взагалі важко відрізнити «чисте копіювання» від «справжньої творчості», адже продукти дитячої пам'яті й уяви тісно переплетені. Додаткові психологічні бар'єри на шляху до творчості у сфері мистецтва, як це не дивно, створює школа, обмежуючи коло спілкування учнів з мистецтвом і спілкування «з приводу мистецтва» на уроках (когнітивно-комунікативні бар'єри). Нав'язування стереотипів художнього мислення (зразки аналізу творів, їх виконання) провокує заниження самооцінки й невпевненість у власних здібностях і можливостях під час навчання, яке не залишає простору для самореалізації (соціально-педагогічні бар'єри). Щоб зняти існуючі бар'єри, доцільно впроваджувати художньо-педагогічні технології, які стимулюють творче ставлення учнів до навчання. Проте вчителі не завжди вміють знаходити реальні механізми формування творчої особистості учня. Як змінити усталені пріоритети викладання і знайти потрібний баланс між традиційним навчанням і розвитком індивідуальності учнів відповідно до зміни парадигми сучасної освіти з функціональної на творчу?

Питання «навчання творчості» цікавило багатьох мислителів, учених, митців, педагогів, яких умовно можна поділити на дві групи — тих, хто вважає творчість генетичним феноменом, і тих, хто наполегливо шукає педагогічні засоби її стимулювання.

Час від часу в середовищі музикантів-педагогів спалахують дискусії щодо необхідності подолання суперечності між загальною репродуктивною спрямованістю методики викладання музики (панування стандартних і незмінних схем «розучування пісні», «аналізу твору», «методів показу» тощо) і задекларованим сучасною школою особистісно-зорієнтованим підходом до навчання, виховання і розвитку учнів.

Як відомо, до кола основних завдань уроків мистецтва в початковій школі належить сенсорно-перцептивний розвиток дитини. Навчити дітей уміння уважно слухати музику («чутливе вухо»), милуватися красою світу й бачити його мовби очима художника («пильне око») не менш важливо, ніж розвивати в них «умілі руки», «слухняні пальчики», «гарний голос», «майстерні ніжки» і т. п. Активізації сприйняття різних видів мистецтва сприятиме застосування аналізу-інтерпретації художніх творів. Це досить складне поняття було введене нами в понятійний апарат державних стандартів і до змісту програми «Мистецтво» для початкової школи не випадково. Використання тих різновидів аналізу, якими користуються мистецтвознавці-професіонали (теоретичний аналіз), викладачі і студенти педагогічних вузів (художньо-педагогічний аналіз), навіть у спрощеному варіанті не коректне в шкільній практиці, адже відбувається своєрідне нав'язування учням певного тлумачення, характерного для розуміння дорослими, фахівцями з питань змісту музичних та візуальних творів. Сприйняття і мислення молодшого школяра не підготовлені до подібних узагальнень. Дитина здатна відшукати такий смисл художнього твору, який співзвучний власному духовному світу, в межах набутого художнього досвіду і в широкому полі сформованих життєвих цінностей. Художнє сприйняття є неповторним і об'єктивно передбачає інтерпретацію змісту будь-якого твору мистецтва, що сприймається кожною особистістю по-різному, навіть якщо існує авторська конкретна назва чи програма в музиці. Пошук балансу між об'єктивним (аналіз) неминуче відбувається крізь призму суб'єктивного (ментальний досвід) і збагачується особистісним смислом (інтерпретація).

Стимулюючого характеру набуває освітній процес, що здійснюється за технологією проблемного навчання. Суть її полягає в тому, щоб активізувати пізнавальні інтереси учнів та організувати їхню самостійну пізнавально-творчу роботу. Для цього вчитель у процесі проблемного викладу навчального матеріалу створює проблемну ситуацію: висуває гіпотезу, застосовує прийоми «руйнування», гіперболізації, «мозкового штурму», ставить запитання або завдання й організує колективне обговорення можливих підходів до вирішення проблеми. Технологія створення проблемних ситуацій добре описана в дидактичних виданнях. Менше уваги приділялося виховним аспектам: духовним переживанням учнів, потребам і вмінням саморозвитку.

Проблемне навчання відрізняється від евристичного, хоча їх об'єднує спільна мета творчий розвиток учнів. Методика проблемного навчання побудована таким чином, що вчитель «наводить» учнів на вже відоме рішення; евристичний підхід до навчання ширший за проблемний, тому що він націлює на досягнення не відомого заздалегідь результату і створення індивідуального досвіду (А. Хуторськой). Евристична діяльність не передбачає наявності попереднього репродуктивного досвіду, вміння діяти за зразком. Проблемне навчання застосовується переважно у викладанні предметів, що вимагають інтелектуальної діяльності. Евристичне є більш універсальним і може застосовуватися під час вивчення всіх шкільних предметів, адже воно сприяє розвитку евристичних здібностей — комплексних інтегральних якостей. Евристична освітня діяльність також ширша за творчу діяльність, тому що включає не лише творчі, а й пізнавальні процеси, необхідні для супроводу творчості, а також організаційні, психологічні та інші процеси, які забезпечують-креативну і пізнавальну діяльність особистості.

Одним з ефективних методів стимулювання креативності учнів є евристична бесіда.

Евристична бесіда — де словесний діалогічний метод навчання, за якого вчитель організує активну пізнавальну діяльність учнів шляхом конструювання серії взаємопов'язаних запитань. Даючи на них відповіді, діти під педагогічним керівництвом самостійно опановують усі складові пошуку знання. На відміну від настановчих, відтворюючих, систематизуючих типів бесід метою евристичної бесіди є розвиток творчого мислення учнів.

Як частково-пошуковий метод евристична бесіда доцільна при інтерпретації змісту творів мистецтва саме в силу їх багатозначності. Відповідна багатоваріантність тлумачень художніх образів є не тільки можливою, а й вельми бажаною. Багату дитячу уяву, природну здатність до фантазування, асоціативність мислення, з одного боку, та допитливість, активність пізнавальних інтересів,— з іншого, грамотний учитель має гнучко поєднувати, вибудовуючи поелементно (крок за кроком) непростий, але захоплюючий шлях самостійного відкриття таємниць світу мистецтва, а не зводячи аналіз твору до з'ясування ідеї і особливостей індивідуальної майстерності митця. ІІроблемно-евристичні технології вимагають значних витрат часу.

Прояв креативного потенціалу учнів доцільно стимулювати під час сприйняття та інтерпретації творів мистецтва на основі міжвидового порівняння. Відомі концепції естетичного виховання дітей ґрунтуються на взаємодії мистецтв — музики, поезії, танцювальних рухів (Е. Жак-Далькроз, К. Орф, В. Верховинець). Програма «Мистецтво» для початкової школи побудована значною мірою на фольклорному матеріалі, атрибутивною ознакою якого є синкретизм. Це створює сприятливі ситуації для поліхудожньої діяльності учнів: музично-хореографічної імпровізації, сценічної творчості.

До операційних аспектів проблемно-евристичної технології належать: проблемні (незавершені) запитання, проблемний (ігровий або змагальний) виклад навчального матеріалу, створення проблемних ситуацій на уроці.

Щоб уникнути одноманітності під час навчання й організувати самостійну художньо-пізнавальну діяльність учнів, доцільно якомога частіше застосовувати на уроках мистецтва альтернативні завдання. Тобто вчитель пропонує не одне для всіх, а кілька завдань, різноманітних за змістом і рівнем складності, з-поміж яких учень має вибрати той варіант, який він хоче і може виконати. За умов варіативності завдань кожна дитина матиме змогу обрати із запропонованих ті, які посильні для неї на даному етапі розвитку. За таких умов слабкі учні не відчуватимуть себе невпевнено (прямий шлях до низької самооцінки), а для здібніших індивідуальні планка досягнень не буде опускатися з огляду на загальний невисокий рівень підготовленості всього класу.

Наприклад, завдання на імпровізацію мелодії може варіюватися за рівнями складності в такому діапазоні: «уявити внутрішнім слухом власну мелодію» — «відтворити руками в повітрі характер руху мелодії» (пластичне інтонування) — «намалювати на дошці лінією графічну схему мелодії» (плавність руху, стрибки вгору чи вниз, фрази тощо) — «проплескатй долонями ритм мелодії» — «розкласти лічильними паличками ритмічний малюнок» — «проспівати мелодію» — «заграти мелодію на інструменті» — «підібрати до мелодії ритмічний акомпанемент» (на ударно-шумових інструментах) — «створити варіації на цю тему» (зміна темпу, динаміки тощо) — «придумати танцювальні рухи, ідентичні характеру мелодії» — «підібрати слова до мелодії» — «намалювати абстрактну кольорову композицію, що передає характер мелодії» і т. д.

Корисно інколи виконувати завдання, спрямовані на виявлення прихованих помилок, навмисно припущених учителем із певною дидактичною метою (одна з назв «метод руйнування»). Варіанти завдань: «Що зайве?» і «Знайди помилку»:

• пропонується низка музичних і живописних творів на певну тему, наприклад, «Осінній сум», «Весняні настрої», «Лісові мешканці», з двома-трьома творами, які за образно-емоційним змістом не підходять до цієї групи;

в серії малюнків «Музичні знаки» «приховати» дорожні знаки-символи або інші знаки й дати завдання віднайти «зайві» тобто немузичні; .

знайти «зайве» в переліку однорідних явищ, наприклад «Танці» («халлінг, жига, колискова, менует, гопак, мазурка») або «Жанри живопису» (натюрморт, портрет, собор, пейзаж»);

виявити приховані помилки під час співу-показу вчителем фрагмента пісні або під час виконання педагогічного малюнка-зразка для візуального пояснення етапів роботи.

Загострює увагу завдання на основі прийому «навпаки». Наприклад, заспівати колискову голосно, у швидкому темпі, а мелодію гопака зіграти дуже повільно і тихо, ще й у високому регістрі, відповідно «переплутати» кольорові картки (для колискової яскраво-червоний, для гопака ніжно-рожевий)., При виконанні педагогічних малюнків-схем з образотворчого мистецтва навмисно переставити предмети в натюрморті, поміняти місцями перший і другий плани у пейзажі, прибрати центральну фігуру або предмет у сюжетно-тематичній композиції, щоб учні краще відчули, що таке композиційний центр.

Педагогічний малюнок

Для набуття учнями вмінь і навичок образотворення і формотворення методисти рекомендують використовувати педагогічний малюнок. Він виконується з конкретною методичною метою — продемонструвати етапність виконання певних художньо-практичних дій, процесуальність утілення художнього задуму на площині, в об'ємі, типи композиційних рішень (симетрія, асиметрія, діагональ тощо) в обраному форматі. Різновид педагогічного малюнка — композиційна схема, зразок-алгоритм композиційного рішення твору мистецтва, що аналізується та інтерпретується, або практичної роботи, що має виконуватися (Ф. Кравчук, М. Пічкур, В. Щербіна).

Серед методистів не існує єдиної думки щодо дидактичної вартості малюнків учителя. Більшість учителів, як показує шкільна практика, відчувають потребу в них. Проте деякі педагоги переконані, що цей традиційний метод є архаїчним, а схематизація і нав'язування будь-якого зразка учням перешкоджає вияву вільної фантазії, отже, стає бар'єром на шляху всебічного розкриття художньо-творчих здібностей.

Подібні дискусії щодо співвідношення «творчість — копіювання зразка» час від часу спалахують і в середовищі музикантів-педагогів, які вбачають суперечність між загальною репродуктивною спрямованістю методики викладання музики (панування стандартних і незмінних схем «розучування пісні», «аналізу твору», «методів показу» тощо) і задекларованим сучасною освітою особистісно зорієнтованим підходом до навчання і виховання учнів.

Отже, чи є та межа, за якою наочність переходить у копіювання, канон стає рутиною, принцип перетворюється у формалізм? На нашу думку, ефективність будь-яких зразків у педагогіці мистецтва зростатиме прямо пропорційно зростанню їхньої варіативності. Треба надати учням можливості бачити альтернативи, варіанти у вирішенні художніх завдань, відчути своє право на вибір, а врешті-решт навіть і на помилку. За таких умов педагог забезпечує засвоєння фундаментальних закономірностей мистецтва, з одного боку, та уникає прямого нав'язування власних поглядів і рішень — з іншого.

Так, один учитель продемонструє на уроці, як треба виконувати пісню (приміром «Подоляночку» в 2 класі), і вимагатиме від дітей неодноразово повторювати мелодію. Такий шлях абсолютно віддзеркалює дотримання традиційної методики: «показ пісні розучування пісні». Інший учитель проспіває два різні варіанти (зі змінами темпу, динаміки, штрихів) і запитає: «Який варіант краще відповідає образу Подоляночки?» або: «Коли моє виконання нагадало вам ніжну і лагідну дівчинку-веснянку, тендітну, як ніжна молода квітнева зелень, що пробудилася від зимового сну, а коли — бабусю-зиму, яка вже стомилася засипати снігом все навкруги й гудіти холодними вітрами?».

Один учитель образотворчого мистецтва продемонструє, як виконувати той чи інший пейзаж (наприклад «Зима»), а інший запропонує дітям із низки можливих варіантів обрати той, що відповідатиме їхньому власному задуму:

тематика («Зима-завірюха», «Зима-фантазерка», «Зима спить»);

вид мистецтва (живопис, графіка, декоративне мистецтво);

формат (горизонтальний, вертикальний, квадрат, коло);

тип композицій (симетрична асиметрична, динамічна статична);

техніка (акварель, гуаш, кольорові олівці, фломастери, воскові

олівці).

Дидактичні казки

Ефективним засобом емоційно-образного підсилення пізнавальних інтересів на інтегрованих уроках мистецтва стає дидактична казка, в якій головне не сюжетність, а одухотворення певних фактів, властивостей, засобів виразності мистецтва. Такі казки вчитель може створювати до будь-якої теми уроку, і якщо це робиться систематично, діти самі стають маленькими казкарями і починають розповідати власні казкові історії. Орієнтовна тематика казок поліхудожнього спрямування: «Як подружилися дві дівчинки — Лінія і Мелодія, і два хлопчики — Колір і Тембр», «Про конкурс Музичних і Графічних Штрихів », « Подорож до країни "Ритм" ».

Наведемо приклади дидактичних казок із підручників «Мистецтво» .

Як сопілка флейтою стала

Жила-була маленька сопілочка. У неї було багато друзів-музикантів пташки, коники, жабки, бджілки, джмелі. Вони разом грали різні співаночки. Сопілочка мріяла, що колись вона стане справжньою Артисткою.

Одного разу її ніжну мелодію почув Майстер-Музикант. Він запросив її до себе в майстерню і почав навчати музичної грамоти. І про вишукані манери подбати не забув. Учениця виявилася напрочуд старанною і талановитою. Коли вона вже вміла виконувати з нот різні складні мелодії, учитель сказав: «Ось тепер ти готова виступати на сцені! ». І одягнув її у розкішну срібну сукню.

Струнка і тендітна учениця на першому концерті дуже хвилювалася, особливо коли грала соло. Проте сестрички-скрипочки її підбадьорювали. А-пан-барабан після гучних оплесків звернувся до неї: «Напрочуд чарівно звучав сьогодні голос флейти!» Так сопілочка перетворилася на Чарівну Флейту. Її голос змінився, проте мрія здійснилась.

Дві принцеси з Королівства Барв

(Музичний супровід: три музичні фрагменти у виконанні фортепіано, віолончелі, оркестру.)

Акварель найпоетичніша принцеса з Королівства Барв. Із аквареллю можна порівняти музику, яка зачаровує ніжними мелодіями, наприклад як у фортепіанних творах Ф. Шопена (звучить етюд або прелюдія). Аквареллю легко передати прозору блакить неба, мереживо квітів, серпанок вранішньої зорі. «Аква» в перекладі з грецької мови означає «вода». Чим більше в акварелі води, тим вона ніжніша. Акварель полюбляє цупкий папір, м'який пензлик. Вона не дружить із гумкою і чорним олівцем. Чому? Здогадайтеся самі.

Гуаш оксамитова Принцеса з Королівства Барв. Її голос подібний до звучання віолончелі (звучить музика за вибором). Вона не прозора, як акварель, тому по-іншому поводиться на папері. Головна властивість гуаші: при накладанні кольору на колір отримуєш не бруд (як в акварелі), а потрібний тон. Для того щоб гуаш стала ніжною, у фарбу додаються білила, суворішою фіолетовий або синій колір. При змішуванні фарб гуаші можна творити справжні кольорові дива, зокрема безпредметні фантазії, які звучать, як оркестр (звучить фрагмент симфонічної музики за вибором).

Казка принцеси музичного ладу

(Варіант з елементами театралізації: вирізані з кольорового паперу герої — принцеси Лад і Тоніка, принци Мажор і Мінор, Слуги — Дієз, Бемоль і Бекар; вони розміщуються на малюнку драбинки з кольоровими сходинками.)

Я принцеса з музичного Королівства Лад, де всі звуки-тони живуть дружно, ладять між собою. Головна з-поміж них королева Тоніка з першого ступеня. Вона єдина здатна зупиняти музичний рух, який змушений завершуватися на тоніці. Коли зву- ки-тони починають сперечатися, який із них найважливіший у музиці, Тоніка рішуче зупиняє їх і розташовує у порядку: I, II, III, IV, V, VI, VII.

Я, принцеса музичного ладу, живу на III ступені звукоряду і на відміну від інших зовсім не претендую на першість у Королівстві Ладу. Найкращі мої друзі — принци Мажор і Мінор. З ними я граюся у цікаву музичну гру «Світлотінь». Коли я на півтону піднімаюся, музика стає світлішою: ми потрапляємо до принца Мажора. А коли я на півтону опускаюся, музика зразу темнішає: це володіння принца Мінора. Управляти світлом і тінню в музичному Королівстві Лад нам допомагають вірні слуги: Діез, Бемоль і Бекар.

Інтерактивні художньо-педагогічні технології

Для загальної мистецької освіти застосовування інтерактивних технологій є мало дослідженим аспектом інноваційної діяльності вчителя.

Інтерактивний (від англ. interaction — взаємодія) означає «здатний до взаємодії, співробітництва, діалогу».

Інтерактивне навчання — це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретно передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожний учень відчуватиме свою успішність, інтелектуальну спроможність. Головне — інтерактивні методи створюють умови для міжособистісної взаємодії учнів.

Метою інтерактивних технологій навчання є набуття учнями інтеркультурної компетентності — готовності, здатності до комунікативної і кооперативної діяльності, оволодіння комплексом відповідних умінь. З огляду на велику кількість інтерактивних умінь, класифікуємо їх у такі основні групи:

уміння слухати партнерів і виявляти до них прихильність, доброзичливість, толерантність;

уміння переконувати, аргументувати власну думку, керувати емоційним станом;

• уміння дискутувати, підтримувати зворотний зв'язок, ініціювати спілкування, доходити компромісу;

уміння взаємодіяти, співпрацювати, встановлювати ділові контакти, працювати в парі, малих групах, колективно.

Отже, основою інтерактивних педагогічних технологій є спілкування. Спілкування — це форма діяльності, психічного контакту, що здійснюється між людьми як рівноправними партнерами і виявляється в обміні інформацією, взаємовпливі, взаєморозумінні. Спілкування буває вербальне і невербальне.

Значну роль у мистецькій педагогіці має стиль художнього спілкування. Художні твори, з одного боку, здатні моделювати людські стосунки, з іншого — мистецтво у своїй сутності само є спілкуванням, діалогічним за своєю природою (квазіспілкуванням). Комунікативна функція мистецтва виявляється в різних видах спілкування: діалог з митцем, діалог з образом твору, діалог культур, діалог особистісних смислів у системі «учень — учень» або «вчитель — учні», внутрішній діалог (інтеріоризована дискусія). Отже, розуміння мистецтва це творчий процес співпереживання та інтерпретації, що носить активно діалогічний характер.

З-поміж низки інтерактивних методів, доцільних для організації аналізу-інтерпретації творів мистецтва, високу ефективність має фасилітована дискусія.

Фасилітація (від латин, fasilis — легкий, англ. fasilitate — полегшувати, допомагати) — це технологія навчання, принциповою особливістю якої є опосередкована участь педагога в колегіальному самонавчанні учнів.

Фасилітована дискусія як одна з форм педагогічного спілкування полягає в колективному обговоренні певної проблеми, що має на меті колегіально наблизитися до результату (знаходити рішення, відкривати нові ідеї, утворювати консенсус) за допомогою певних стратегій, спрямовуючих запитань і спеціальних прийомів ведучого — фасилітатора.

Подаємо «вузлові» моменти цієї технології: алгоритм запитань для спрямування дискусії та основні методичні поради, що допоможуть правильно її організувати.

Технологія спрямована на розвиток уміння учнів пильно спостерігати, розмірковувати про зміст художніх творів, що стає можливим завдяки багатозначності образів мистецтва, їх здатності інтригувати й пробуджувати різні думки. Ураховуються потреби й інтереси глядачів-початківців, які набувають умінь спостереження й рефлексії — компонентів візуальної компетентності.

Важлива відмінність цієї інтерактивної технології від традиційної — відсутність додаткової інформації про авторів творів, час їх створення, художні засоби тощо. Без будь-якої зовнішньої інформації діти мають навчитися «вичерпувати» зміст твору із самого твору. (Практика переконливо свідчить, що фактологічну інформацію про мистецтво школярі цього віку швидко забувають.)

Діяльність учнів. У процесі сприйняття мистецтва різних країн і народів діти мають збагнути, що чимало творів «розповідають свої історії» і що вони здатні самостійно ці історії інтерпретувати. Під час групового обговорення учні вчаться не лише висловлювати свої власні міркування, а й сприймати думки інших, погоджуватися з ними або заперечувати, доповнювати й уточнювати їх. Головне, щоб усі висловлювання аргументувалися з опорою на конкретні художні образи, а не фантазувалися за межами твору.

Відповідаючи на запитання, вибудовані в спеціальні алгоритми, діти поглиблюватимуть навички ретельного спостереження, в них буде розвиватися мислення здатність виробляти гіпотези у спробах трактування значення твору і аргументування своєї думки, адже вони мусять наводити докази щодо власного «бачення» їх сенсу. Відтак у кожної дитини почне формуватися особистісне емоційно-естетичне ставлення до мистецтва, впевненість у своїх силах щодо його розуміння. Водночас розвиваються мовленнєві навички, тому що діти вчаться переконливо висловлювати свої думки, а відтак Їхня мова стає багатшою, більш дескриптивною (описовою). Левова частка пізнання відбувається за рахунок вербального вираження думки її формулювання і «проговорювання» вголос так, щоб вона стала зрозумілою всім. Зростає комунікативна компетентність: під час обміну думками діти починають уважно слухати й сприймати інших, змінювати власну первісну позицію, якщо вони відчули, що вона неправильна або не зовсім точна, порівняно з іншою.

Запитання фасилітатора. Пусковий механізм дискусії полягає в серії заздалегідь розроблених запитань учителя, що виконує роль фасилітатора. Він виступає посередником у взаємодії учнів, стимулюючи за допомогою запитань пізнавальні процеси, творче мислення учасників обговорення, допомагає їм включитися в активний пізнавальний пошук у процесі сприйняття мистецьких творів і їх колективного обговорення.

Усі запитання це так звані запитання «відкритого типу», що передбачають низку можливих відповідей. Вони побудовані так, щоб діти могли відповісти на них, використовуючи попередньо набуті знання, систематизувати й закріпити вже відоме. Треба прагнути утримуватися від заміни цих запитань іншими, особливо навідними або вузькоспрямованими. Саме ці запитання було обрано в процесі тривалої експериментальної роботи, тому що вони природно виникають у початківців на стартовому етапі спілкування з мистецтвом і спрямовані на їхні інтереси й потреби. Педагогічні стратегії продумані так, щоб стимулювати, а не підштовхувати художньо-естетичне зростання дитини, допомагаючи реалізувати закладений у ній потенціал, розвиватись у відповідному темпі. Тому не варто намагатися «перестрибувати» через сходинки ускладнювати запитання, прискорювати темп їх поступового поетапного введення в процесі навчання.

Експериментальне навчання розраховане на 10 щорічних спеціальних уроків, на яких діти обговорюють по три слайди (лише на двох перших уроках по два). Разом з тим, цей ритм, зважаючи на конкретні умови, можна змінювати: проводити уроки частіше, розглядаючи один-два твори або час від часу використовувати елементи цієї технології. Єдина обов'язкова вимога: загальна логіка має залишатися незмінною, як і поетапність уведення запитань у визначених формулюваннях та позитивно-стимулююча педагогічна реакція на них. Базові запитання перших уроків:

Що відбувається на цій картині?

Що ще відбувається на картині?

Перше Запитання спонукає дітей висловлювати свої спостереження, наводить їх на думку, що в кожному творі мистецтва є свій прихований смисл. Коли потік відповідей починає слабшати або обговорення «пішло по колу», задається друге запитання.

На наступних уроках формулювання цих самих запитань можна варіювати:

варіанти першого: Що тут відбувається? Що можна сказати про це зображення?

варіанти другого: Що ще ви тут помітили? Хто може щось додати? Хто може доповнити? Можливо, хтось помітив те, про що ще не говорили?

Через певний час, коли діти отримали перший досвід колективного обговорення, вводиться запитання на аргументацію (пізніше його варіанти):

Що ти тут бачиш такого, що дозволяє тобі так думати? Варіанти: Де ти це побачив? Як це можна зрозуміти з картини? На наступних уроках (коли діти «дозріли») вводяться нові запитання, які спрямовані нате, щоб діти почали глибше «занурюватися» в окремі аспекти художнього твору. Перше з нових запитань (урок 5) має викликати уважніше розміркування про зображених на картині персонажів, про їхні характери, зовнішність, риси й вирази облич, жести, пози, одяг тощо. Друге, нове запитання (урок 7) привертає увагу дітей до контексту (обстановки), в якій зображені персонажі.

Що ви можете сказати про цю людину?

Що ви можете сказати про те, де це відбувається?

Варіанти: Що ви можете сказати про місце, де це відбувається? Що можна доповнити, говорячи про місце дії?

Так, вільне до цього часу обговорення спрямовується в конкретне річище визначеної теми, звужується завдяки «зондуючим» запитанням «хто?» і «де?». Це сприяє становленню здібностей дітей сприймати портрети та автопортрети, пейзажі, інтер'єри, історичні та інші сюжетні картини. Паралельно діти отримують завдання розказати, написати або намалювати історії, присвячені тим персонажам, що їм найбільше сподобались на картинах. Пізніше вони можуть з пам'яті написати міні-твір про картини, які їм найбільше сподобалися.

Отже, задіяні запитання «відкритого» типу, але достатньо «жорстко» структуровані. Вони спонукають дітей приводити в дію механізм пам'яті й тренувати асоціативні здібності, висловлювати те, що вони вже знають, міркувати, використовувати свої знання в нових ситуаціях.

На третьому році навчання за технологією формування образного мислення рекомендується почати обговорювати такий складний момент, як об'єкт мистецтва з погляду художника (вибір засобів, ракурсів тощо). До цього часу учням надавалася можливість міркувати про власні реакції на твір мистецтва. Тепер до репертуару фасилітатора додаються нові додаткові запитання:

Як ви думаєте, що зацікавило художника в цій темі?

Як ви думаєте, де стояв художник, коли писав цю картину? Далі увага дітей зосереджується на візуальних елементах простору, формулюються такі запитання:

Які предмети на картині здаються далекими від нас? Близькими до нас? Розташовані між далекими й близькими? Чому ці предмети здаються близькими (далекими)? Що робить художник, щоб показати цей предмет близьким чи далеким?

Ці запитання змушують учнів висловлювати свої відчуття стосовно простору, думати над тим, як художники створюють ці відчуття простору. Вони вже здатні помічати, як предмети заходять один за другий, віддалені предмети зображуються меншими і менш деталізованими, розташовуються над тими, що знаходяться ближче, а також від чого залежать ці незвичні розташування. Так опановуються поняття «кут зору» художника, «перспектива».

На уроках учителеві потрібно впевнено володіти всім «арсеналом» формулювань і гнучко їх використовувати, адже за рахунок різноманітності формулювань метод не набридає дітям, незважаючи на те, що логіка обговорення залишається незмінною.

Реакція вчителя на коментарі учнів

Важливо правильно реагувати на відповіді дітей: підтримувати їх усі виключно позитивно. Головне правило ведення дискусії — взагалі не оцінювати відповіді дітей як «правильні» чи «неправильні» (учень має право на своє «бачення», навіть якщо воно не збігається із загальновизнаним чи розумінням змісту твору самим учителем). Треба намагатися залучати до обговорення всіх, щоб не домінували одні й ті самі учні, щоб не залишився хтось «забутим».

До ключових елементів технології належать парафраз і пов'язування думок учнів. Перефразування і пов'язування (лінкінг) відповідей версій дітей під час групової рефлексії забезпечують утримання дискусії на високому рівні активності й спрямовують її на кінцевий результат — розуміння змісту творів, які сприймаються та обговорюються. Пара фраз дає змогу вчителеві підкреслювати значення кожного висловлювання, кожного внеску в загальне обговорення. Перефразовування учнівських коментарів приводить до того, що дитина починає цінувати свої власні думки, а це вже перший крок на шляху до вміння цінувати й поважати думки інших. Грамотний парафраз (удосконалення вислову лише по формі, але ніяк не по суті) допомагає коректувати структуру висловлювань, розвивати мовленнєві навички, збагачувати словниковий запас.

Перефразовуючи висловлювання учнів, доцільно вказати на зв'язок, що між ними існує: вислови, що вказують, на згоду («Павлик і Аня думають однаково» або «Таня згодна з Мариною»), що виражають незгоду («У Вадика та Петрика зовсім різні думки» або «Марійка висуває іншу версію»), що доповнюють («Оксана розвиває думку Кирила» або «Лариса частково згодна з Антоном, але вона ще додала, що...»).

Після того як діти активно включаться в дискусію, учитель починає «пов'язувати» коментарі, вказуючи, як вони співвідносяться між собою: схожі думки («І Світлана, і Марина, і Сашко думають, що ...» або: «Схоже, багато хто з вас вважає, що ...»), різні думки («Дмитрик думає зовсім не так, як Володя ...»), підтвердження версій («Продовжуючи думку Катрусі, Михайлик помітив ...»(«Крім того, про що згадала Катруся, Михайлик додав, що...»), спростування попередніх позицій («Схоже, дехто з вас змінив свою думку про це»).

Учитель-фасилітатор зобов'язаний підтримувати дискусію, але ні в якому разі не приймати чиюсь сторону. Думка меншості, навіть якщо це думка тільки однієї людини, має вислуховуватися з однаковою увагою і повагою, але при цьому, звичайно, треба вимагати аргументів. Важливо, щоб діти усвідомили, що може існувати багато різних версій, і «мозкова атака», проведена всією групою,— це корисний процес, у результаті якого складається і розвивається багато ідей. Але спілкування з творами мистецтва ніколи не бувають завершеними.

Добір творів для сприйняття

Ураховуючи властиві початківцю природні здатності сприйняття, твори мистецтва спеціально добираються і вибудовуються в послідовні ряди за принципом поступового ускладнення, розширення сфери інтересів учнів. У програмі «Формування образного мислення» візуальні ряди ретельно продумані. Для проведення фасилітованих дискусій на уроках мистецтва доцільно застосовувати найбільш багатозначні за змістом художні образи з рекомендованих програмою або тематично і художньо рівноцінні.

За аналогією до продемонстрованого алгоритму запитань щодо сприйняття творів образотворчого мистецтва учитель може розробити власну технологію організації дискусії в процесі сприйняття музики (такі авторські експерименти проводилися, але не вважаємо за доцільне їх нав'язувати з огляду на недостатньо масову апробацію).

Орієнтовні переліки творів для фасилітаціїна уроках мистецтва:

1 КЛ.

Музичні: Д. Кабалевський «Клоуни», П. Чайковський «Нова лялька», JI. Колодуб «Лялька співає», Р. Шуман «Сміливий вершник», «Дід Мороз», «Балетна сценка», Я. Барнич «Коник», Ю. Щуровський «Вечір у степу», Л. Позен «Лірник».

Візуальні: М. Приймаченко «Звірі» (за вибором), 3. Серебрякова «Катя з ляльками», «Дівчатка-сільфіди», П. Сезанн «Арлекін» і П'єро».

2кл.

Музичні: А. Вівальді «Пори року» (за вибором), В. Косенко «Пастораль», «Дощик», І. Шамо «Веснянка», П. Чайковський «Осіння пісня», «Масляна», В. Сокальський «Косарі», К. Сен-Санс «Карнавал тварин» (за вибором), Е. Гріг «Пташка», «Метелик».

Візуальні: 3. Серебрякова «Дівчатка біля рояля», І. Труш «Гуцулка з дитиною», «Трембітарі», О. Мурашко «Селянська родина», Ф. Гуменюк «Обжинки», М. Білас «Лісова пісня», В. Коцка «Зима в селі Тихий», В. Наконечний «Син Божий народився», А. Матісс «Червоні рибки», Д. Нарбут «Масляниця».

3 кл.

Музичні:С.Рахманінов «Полішинель», М. Равель «Хлопчик-мізинчик», «Красуня, що спить у лісі», Є. Адамцевич «Запорозький марш», Ж. Колодуб «Сніговакоролева», «Кай», «Герда», «Троль»,М. Мусоргський «Гном», П. Чайковський «Мама», «Баба-Яга», Е. Гріг «Похід гномів», В. Сокальський «Дівчина-сиротинка», «У гаю», С. Прокоф'єв «Джульєтта-дівчинка ».

Візуальні: П. Холодний «Казка про дівчину і паву», Дж. Тьєполо «Менует», І. Айвазовський «Буря на морі», В. Васнецов «Богатирі», І. Рєпін «Запорожці пишуть листа турецькому султанові», П. Андрусів «Козацькі старшини», М. Приймаченко «Три діди», Брати Лімбург «Часослов герцога Беррійського», П. Брейгель «Зимовий пейзаж», І. Їжакевич «Мати йдуть», М. Кессет «Миття ніг».

4 кл.

Музичні: К. Дебюссі «Ляльковий кек-уок», П. Чайковський, три танці з балету «Лускунчик» (іспанський «Шоколад», арабський «Кава», китайський «Чай»), Ю. Щуровський «Ходароботів».

Візуальні:М. Білас «Бойки», «Троїсті музики», Т. Федорова «Лялька "Полісяночка"», М. Тймченко «Озерце», Г. Павленко-Черниченко «Блакитні птахи і квіти», М. Приймаченко (за вибором).

Метод проектів

Інтерактивні художньо-педагогічні технології передбачають різні форми організації взаємодії учнів у навчальній діяльності: роботу в парах, трійках, малих і великих групах. Групова діяльність здійснюється на засадах кооперації. Кооперація (від. латин, сооpеrо — співробітничаю) — форма добровільної організації спільної праці. Академік О. Савченко наголошує, що індивідуальний підхід в умовах класно-урочної системи здійснюється переважно через групові диференційовані завдання з включенням на окремих етапах індивідуальних. Проте вона зазначає, що на багатьох уроках спостерігається перевага фронтальних видів робіт, невміння вчителя діагностувати можливості учнів і вчасно вносити відповідні зміни до системи завдань.

На уроках мистецтва в початковій школі з метою формування навичок спілкування і взаємодії доцільно чергувати перелічені форми кооперативної діяльності учнів у залежності від поставлених дидактичних і виховних завдань. Групова і колективна робота природи виникає під час виконання народних обрядів, у процесі розігрування театралізованих діалогів. Підкреслимо, що поступово, від клас до класу, збільшується питома вага групової роботи, адже учні привчаються працювати в команді, отримують елементарні комунікативні навички. Робота в групах сприяє вихованню в учнів толерантності; колективізму, взаємодопомоги, вона стимулює процес художнього пізнання з позиції «Ми».

Для виконання молодшими школярами колективних робіт варт час від часу застосовувати метод проектів. Йому притаманні такі ознаки, як урахування індивідуальності учнів, стимулювання їхнього розвитку відповідно до здібностей і можливостей, кооперація діяльності школярів, активізація колегіальної співтворчості.

До базових елементів методу належать:

позитивна взаємозалежність (спільні цілі, ресурси, оцінка результату, необхідність розподілу ролей),

• співпраця (що включає лідерство, прийняття рішень, установлення довіри, взаємозалежність),

підтримка і взаємодія в прямих контактах (взаємонавчання, емпатія),

міжособистісне спілкування та спілкування у невеликих групах,

• комунікативність (здатність вирішувати проблемні ситуації, уникати суперечок і конфліктів, дотримуватися консенсусу).

За домінуючим видом діяльності можна виокремити основні типи художніх проектів: інформаційний, дослідницький, практично-творчий, ігровий (або рольовий).

Метод проектів застосовується на етапах уведення в тему (переважно інформаційний тип), розкриття основного змісту теми (дослідницький та інформаційний типи), під час узагальнення теми (ігровий або художньо-творчий типи).

Ураховуючи, що повноцінна реалізація методу проектів вимагає цілого комплексу соціокультурних компетентностей, радимо якомога раніше починати з елементів цього методу, розвиваючи й ускладнюючи їх послідовно, від класу до класу. Наведемо приклади можливих колективних завдань для організації проектної діяльності учнів 4-го класу, які за попередні роки набули потрібних умінь і навичок.

I тема. Виконання «віночків» народних пісень і танців, що побутують у рідному краї («Перлини душі народної»), демонстрація народних традицій декоративно-прикладного мистецтва Різьблення», «Гончарство», «Килимарство» тощо).

II тема. Виготовлення народних іграшок, ляльок народів світу з різних матеріалів (соломи, вовни, тканини тощо) з наступною розповіддю (наприклад «Ляльки заговорили»).

III тема. «Уявні подорожі» країнами світу із замальовками архітектурних пам'яток («Ейфелева вежа в Парижі», «Єгипетські піраміди»), національних свят ( «Свято Дракона в Китаї», «Карнавал в Іспанії»), у результаті — створення колажу. Додатково — озвучити розповідь про певну країну музикою: П. Чайковський, танці з балету «Лускунчик» (іспанський — «Шоколад», арабський — «Кава», китайський — «Чай») та ін.

IV тема. Колективна різнокольорова композиція («Дерево життя») з квіточок-витинанок, у центрі кожної фотографія учня автора цієї роботи. Особливості діяльності учнів, які розробляють певний мистецький проект, полягають в інтегральності та варіативності вирішення творчих завдань.

Метод проектів передбачає самостійну роботу учнів, компетенція саморегуляції стає провідною. Рівень самостійності й творчості враховується при оцінювання проектної діяльності, тому поряд із загальною оцінкою колективної роботи варто оцінювати індивідуальний внесок кожного учня.

Під час формування, мали* і великих груп доцільно враховувати спеціальні здібності та естетичні інтереси учнів, їхній попередній художній досвід та знання зрізних видів мистецтва (архітектура, скульптура, живопис, графіка, декоративно-прикладного мистецтва, музики, хореографії, театру, кіно).

Учитель виступає організатором і координатором навчально-пізнавальної діяльності учнів; за потребою — консультує окремих учнів або групи; здійснює постійний зворотний зв'язок; стимулює дискусію під час колективного оцінювання результатів роботи , підтримуючи активність, емоційність учнів.

Етапи здійснення проектного завдання:

обговорення і вибір теми;

розподіл ролей, обов'язків, проміжних завдань відповідно до компонентів та етапів діяльності;

організація і здійснення проекту;

узагальнення та оформлення результатів;

« презентація;

обговорення результатів у групах;

• колективне оцінювання проекту.

У групи для виконання проектів, як правило, потрапляють учні з різними здібностями й уподобаннями, що дає змогу розподіляти соціальні ролі, різні за мірою активності: лідерські, виконавчі, творчі тощо. Бажано дотримуватися рухливості ролей, здійснювати їх зміну, щоб кожний з учнів відчув себе в різних позиціях.

У результаті впровадження методу проектів підвищується мотивація навчально-пізнавальної діяльності; збагачується емоційна сфера (ефект емпатії, «проживання» емоційно-естетичних почуттів іншого); відбувається систематизація та інтеграція знань, посилюється їх прикладна спрямованість; виховується толерантність під час дискусій, обговорення різних інтерпретацій, версій, трактувань, оцінок; розвивається поліфонічність «бачення» неоднозначних мистецьких явищ; формуються комунікативні навички, досвід діалогового спіл-' кування, вміння працювати в команді в умовах співробітництва і взаємодопомоги (ефект соціалізації), глибше усвідомлюється відповідальність за результат — власний і колективний.

Ігрові художньо-педагогічні технології

Гра це не імітація життя, а саме життя. Це насамперед творча дія, яка розгортається немовби не в реальному просторі, а у світі символічних значень, живої фантазії. Природа гри синкретична і міфологічна, що відповідає характеру мислення дитини, яка сприймає світ цілісно, не розділяючи реальне і «придумане» непробивними мурами. Ігри виробляють в учнів «рефлекс свободи», адже рішення приймається самостійно, шляхом природного пізнання інтуїтивного відкриття. На заняттях імітаційно-ігрового типу діти вчаться через стосунки, контакти, тому в них формуються почуття співпричетності й співпереживання. Так гра стає справжньою школою соціального досвіду, соціалізації.

Нідерландський філософ і культуролог XX ст. Й. Хейзінга, автор оригінальної концепції «Людини граючої» («Homo ludens» ), обґрунтував особливе значення гри в розвитку культури людства. Він уважав, що розгадка феномену гри у вічному прагненні людини особистісно самоствердитися за рахунок пошуку нових світів. «Ігрова концепція» людини видатного філософа поширена в педагогічних інноваціях СІЛА, Японії, країн Європи.

Початок навчання дитини у школі часто стає стресогенним рубежем тому, що за її межами залишається гра фундаментальна людська потреба (дефіцит гри в дитинстві, як стверджують психологи, потім переростає в «синдром дитини, що не дограла»). З огляду на це важливим фактором естетичного розвитку і саморозвитку дитини стає художньо-ігрове моделювання змісту інтегрованих уроків, що передбачає використання різних ігрових форм: театралізованих (пантоміміка, імітаційні лялькові діалоги, розгорнуті драматизації, інсценізації), хореографічних (пластичне інтонування, танцювальні пісні-ігри, хореографічні фантазії). Такі методи і прийоми збагачують і доповнюють композицію інтегрованого уроку, і якщо його сценарій розроблено з відповідною методичною доцільністю, вони створюють ситуації, коли вчитель може активізувати учнів згідно з їхніми художніми здібностями й можливостями.

Гра це модель певного реального процесу, імітація, відтворення в умовних обставинах певних життєвих ситуацій.

Структура гри:

1. Наявність об'єкта ігрового моделювання, загальної мети (вибір теми, маршруту, станцій).

2. Підготовчий етап.

3. Розподіл класу на групи, ролей між учасниками гри.

3. Взаємодія учасників гри.

4. Підбиття підсумку, індивідуальна, групова, колективна оцінка діяльності (самооцінка). З'ясовується, що не вдалося зробити і чому.

Як уже зазначалося, дітей молодшого шкільного віку відрізняє велика рухова активність, підвищений емоційний стан, бажання фантазувати. Ці риси знаходять своє позитивне втілення в ігровій діяльності, яка поєднує трудову, навчальну, ігрову та комунікативну складові. Під час організації гри треба враховувати:

1. Тривалість гри (не може бути занадто довгою). Варіант: організація серії ігор з продовженням протягом семестру, навіть навчального року.

2. Залучення всіх дітей класу (можна й батьків).

3. Розподіл функцій, ролей.

Гра вид діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому процесі, який приносить задоволення. Ігрове начало тією чи іншою мірою властиве будь-якій діяльності, особливо якщо вона має естетичну цінність. Із художньою діяльністю гру єднають такі ознаки, як вільна Творчість — гра психічних сил, незалежна від утилітарних людських потреб і меркантильних інтересів, внутрішня емоційна насиченість (емоціогенність), а також умовність дії, ситуації.

За рахунок гри розширюються горизонти власного, ще небагатого естетичного досвіду. На уроках мистецтва на емоційно забарвлених, значущих для дитини художньо-ігрових моделях молодші школярі вчаться розуміти мову почуттів, жестів, рухів, а поступово і більш складних феноменів — інтонацій, знаків, символів.

Проте попри згадану спорідненість звичайна гра ще не є художньою творчістю, адже будь-який гравець концентрується на ігровій ситуації і на відміну від актора, художника, музиканта-виконавця не думає проте, як створити зовнішньо виразний образ, цікавий і зрозумілий для реального або потенційного глядача чи слухача.

Театральна гра, яка синтезує розвиваючий потенціал ігрової та мистецької діяльності, відіграє нічим не заміниму роль у розвитку пізнавальних і творчих здібностей дітей. Адже театр унікальна сфера, що виражає предметну сутність явищ світу, осмислених через художню форму (О. Лосев). В ігровій діяльності завдяки активізації емоцій та пізнавальних інтересів особистість має можливість різнобічного самовдосконалення.

Як підкреслюють психологи, здатність співпереживати не передається інформаційно, суто дидактичними засобами, вона опановується рефлексивно в реальному чи ігровому спілкуванні, під впливом мистецтва. Театральне мистецтво, яке називають «школою почуттів», сприяє зародженню емпатії і виявленню її в трьох основних формах:

• співпереживанні — здатності виділити і назвати почуття, які переживає інша людина;

• співчутті (співрадості і співгорі) — здатності прийняти чужу точку зору;

співучасті (взаємодопомозі, моральному резонансі) здатності до душевного відгуку.

Через сюжетно-рольову гру, що передбачає обов'язкове перевтілення, учні мають можливість ідентифікувати себе з будь-яким героєм (позитивним і негативним), «приміряти на себе» різні характери, манери поведінки, пережити безліч ситуацій і вчинків. Це збагачує не лише естетичний досвід, а робить особистість у цілому більш гармонійною, духовно досконалішою загалом. Ігрова діяльність також дає змогу уявити себе в надзвичайних, фантастичних обставинах, «програти» неймовірні ситуації. Така ілюзорність вимагає творчих дій — умінь комбінувати, моделювати, уточняти або змінювати деталі. Так переплітаються найважливіші функції гри — евристична і соціалізаційна.

класифікація: ігри за правилами, що мають фіксований зміст, та ігри творчі, вільні.

До першої групи належать дидактичні, інтелектуальні, пізнавальні ігри. Як і будь-якій грі, їм притаманні елементи розваг. Це загадки, ребуси, кросворди, лото, вікторини, а також умовні подорожі та круїзи, конкурси, ярмарки, аукціони.

Різновидом ігор з правилами є рухливі (спортивні, хороводні): естафети, турніри, атракціони тощо.

До другої групи входять художньо-конструкторські (з елементами праці) і сюжетно-рольові ігри (ігри-драматизації, інсценізації, театралізовані ігри). Останні передбачають діалогічне мовлення (адже основою театру є драматургія), елементарну «акторську» діяльність учнів (театр починається тоді, коли є актори і глядачі), інші театральні атрибути (костюми, реквізит тощо).

Особливий статус мають народні ігри, зокрема фольклорні ігри малих форм (дитячі обрядові заклички, гукання, традиційні елементи звуконаслідування — імітація співу птахів, рухів і поз тварин), зокрема українські ігри «Мак», «Коза», «Воротар», «Огірочки» тощо, які з огляду на їх потужний естетико-виховний потенціал доцільно активно застосовувати у школі, починаючи з молодших класів.

Комп'ютерні ігри, що набувають популярності в усьому світі, зокрема ті, що побудовані на художньому матеріалі, мають свою освітньо-пізнавальну специфіку і в залежності від віку учнів (дозовано) можуть уключатися у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи.

Добираючи рухливі ігри до уроків мистецтва, вчитель має віддавати пріоритет не спортивним, а музично-хореографічним їх видам. Зупинимося на них дещо детальніше.

Відомо, що ритм, як часова організація будь-якого процесу, відіграє виключно важливу роль у життєдіяльності людини взагалі й навчальній діяльності школярів зокрема. Звуки музики, організовані ритмічно, здатні передавати заряд енергії, і в цьому виявляється їх значна вітальна сила, яку не варто ігнорувати в початковій школі.

Діапазон художньо-ігрових технологій хореографічного спрямування можна значно розширити, творчо використовуючи досягнення відомих вітчизняних і зарубіжних педагогів Е. Жак-Далькроза, Р. Штайнера, В. Верховинця. Авторськими варіантами розвитку цих ідей є методика «вільного художнього руху» JI. Алексєєвої І. Кулагіної («малювання» хореографічних образів у танцювальному просторі), «метод дзеркал» В. Коен, суть якого полягає в організації рухових імпровізацій, що, як дзеркало, відображають музику (її ритмічний, динамічний, емоційний розвиток).

Етно-фольклорні засади початкового поліхудожнього виховання дітей в українській педагогіці були характерні для діяльності й спадщини композитора, фольклориста, хореографа і педагога Василя Верховинця (1880-1938). Він є автором-укладачем збірки ігор з піснями й танцями «Весняночка», більшість з яких створена на основі українських народних мелодій (детальний опис гри ілюструється наочними схемами розміщення її учасників у просторі). На відміну від зарубіжних колег основою його підходу до поліхудожнього виховання дітей стала народна (інколи композиторська) пісенно-танцювальна гра.

Підкреслимо, що всі згадані педагоги не вчили дітей суто хореографічного мистецтва (як у спеціалізованих школах), танець у їхніх педагогічних системах перетворювався на засіб творчого самовираження, своєрідну гру-імпровізацію пластичних образів.

У традиційних класних приміщеннях відсутні умови, потрібні для організації повноцінної танцювальної діяльності учнів, тому в перебіг уроків мистецтва краще включати форми хореографічних мініатюр, які обмежуються нескладними рухами і не вимагають спеціального сценічного простору (можуть виконуватися між рядами парт або біля дошки). Це і традиційне для уроків музики пластичне інтонування, що нерідко супроводжує виконання пісні, і танцювальні рухи при сприйманні відповідних творів танцювального характеру, з метою психічного розвантаження, емоційної саморегуляції доречними стануть динамічні танцювальні хвилинки з імітацією образів музичних творів за допомогою «розмовляючих рук» («Карнавал тварин» К. Сен-Санса, «Пташка» і «Метелик» Е. Гріга, «Клоуни» Д. Кабалевського, «Петрушка» В. Косенка» тощо).

Естетично грамотне і методично виважене застосування вчителем згаданих методів і прийомів на уроках мистецтва сприятиме усвідомленому сприйняттю учнями інтонаційно-образного змісту музики через її органічний, природний зв'язок із рухом, поліхудожньому вихованню в цілому, адже категорія ритм одночасно засвоюється і в часі, і в просторі. Головна відмінність художньо-ігрових технологій хореографічного спрямування від виконання звичайних танців і в цілому полягає в домінуванні імпровізаційності, «ескізності», відсутності таких важливих для уроків хореографії стандартів і правил «школи», за якими виконуються танцювальні рухи і які вимагають багаторазового повторення за зразком і шліфування (вправи, екзерсиси, тренаж тощо).

Дещо інші технології характерні для проведення уроків мистецтва з використанням театралізованих сюжетно-рольових ігор, які передбачають обов'язкове перевтілення у реальних чи уявних персонажів, героїв казок і мультфільмів, допускають вигадування нових, неіснуючих фантастичних дійових осіб. При організації з учнями ігор цього типу треба пам'ятати, що будь-який театр (драматичний, ляльковий, музичний) є мистецтвом синтетичним. Дія основний засіб виразності театрального мистецтва входить у свідомість глядача завдяки ефекту художнього синтезу. У театральній виставі в єдиному цілому взаємодіють література, живопис, архітектура, скульптура, декоративне мистецтво, музика, танок. Літературний образ впливає на свідомість людини вербально, а за умов його театралізації він сприймається ще й візуально, подібно до картини в галереї. Музика, що звучить під час театральної дії (в опері чи балеті, ляльковому чи драматичному театрі), також сприймається не так, як у концертному залі чи при прослуховуванні записів і радіопередач, адже звукові враження підсилюють переживання, які викликаються щонайперше дією, візуальними образами вистави. Отже, специфіка театрального мистецтва полягає в тому, що поза межами художнього синтезу воно не може існувати, всі складові цього синтезу не дублюють один одного, а перехрещуються, взаємодоповнюючи і взаємозбагачуючи різними засобами нерозривне естетичне ціле. Таким злиттям елементів синтез мистецтв у театрі відрізняється від видовищної циркової вистави, для якої характерне колажне сполучення складових (без жорстких зв'язків).

Педагогу не слід забувати, що театр мистецтво колективне. Це і живий діалог між ансамблем акторів, і водночас одухотворена зустріч сердець акторів і глядачів — тих, хто дарує свої почуття, і тих, хто їх сприймає. Вистава в професійному театрі народжується завдяки об'єднанню творчих зусиль багатьох людей різних професій — режисера, акторів, художників, композиторів, гримерів, сценографів, освітлювачів. Така широка палітра художньо-творчої діяльності дає змогу при використанні театральних засобів у навчально-виховному процесі, з одного боку, враховувати потреби, здібності й можливості дітей, реалізуючи індивідуальний підхід, з іншого — формувати культуру спілкування і взаємодії на засадах партнерства (співтворчість, взаємодопомога, вміння слухати інших), виховувати почуття згуртованості, колективізму.

Театральний компонент шкільної мистецької освіти може здійснюватися за допомогою різних форм і методів від простої сюжетно-рольової гри, що стає фрагментом уроку (ігри-блискавки), до створення дитячого театру класу або школи і проведення уроків-вистав. Такі уроки своєрідного класного міні-театру не можна проводити часто (з огляду на складність підготовки), вони доречні при узагальненні теми навчального року або семестру. Специфіка уроку-вистави, що має певний сюжет, композицію, розгортається за спеціально розробленим сценарієм, полягає в тому, що учні поєднують функції акторів і глядачів, а вчитель — драматурга і режисера.

Плануючи використання ігрових художньо-педагогічних технологій, можна запропонувати учням розглянути навчальні завдання уроку зі сприйняття або практичної роботи мовби під різними кутами зору, попередньо розподіливши їх на групи за такими рольовими позиціями: «Композитори», «Співаки», «Художники», «Дизайнери»,; «Відвідувачі концерту (виставки, театру)».

До форм і методів театральної педагогіки, окрім згаданих, до навчально-виховного процесу в початковій школі можна також включати й такі:

• драматизацію — переробку розповідного твору на драматичний (діалог дійових осіб за певним сюжетом з елементами акторської гри, умовного перевтілення дає змогу формувати в учнів чутливість до інтонації, емоційного тону мовлення — грайливого, сердитого, сумного, упевненого тощо);

• пантоміму — створення образу за допомогою пластичних рухів, жестів, міміки (пластичні мініатюри, пантоміми-імпровізацїЦ експромти-імітації);

• інсценізацію — сценічне виконання твору (казки, пісні, образів і сюжетів картин, що «оживають», тощо) з елементами сценографії (декорації, костюми та інші образотворчі засоби);

• театралізацію — інтерпретацію певного тексту або події з використанням акторської гри (інтонація голосу, міміка, пози, жести, рухи) та комплексу театральних атрибутів (маски, костюми, грим, реквізит, ляльки).

Педагогічне керівництво художньо-ігровою, зокрема театральною, діяльністю учнів включає такі складові:

• організаційно-процесуальне забезпечення (розробка ідеї, теми, сценарію, загальної драматургії уроку з художньо-ігровим -— конструктивним, театральним тощо компонентом, організацій процесу ігрового навчання, форми й методи оцінювання освітніх результатів);

емоційно-психологічне забезпечення (створення сприятливого психологічного клімату, творчої атмосфери);

матеріально-предметне забезпечення (підготовка художньо-дидактичних матеріалів, створення відповідного художньо-естетичного середовища, наприклад організація простору класу для рухливої гри, оформлення уявної сцени).

Наведемо конкретні приклади застосування художньо-ігрових технологій на уроках мистецтва.

Насамперед треба зазначити, що автори підручників «Мистецтво», сповідуючи ідеї гуманістичної педагогіки, намагалися всебічно втілювати принцип «навчатися граючись». Виклад текстового матеріалу здійснено у формі діалогу головних «героїв» — дівчинки Лясольки і хлопчика Барвика, які супроводжують учнів у процесі пізнання мистецтва. Вони «розповідають» дітям щось цікаве й корисне прo мистецтво, відкривають секрети художньої творчості, передають свої почуття і враження. Щоб ці уявні герої допомагали не тільки учням, коли, вони читають підручник, а й учителю на уроці, доцільно використовувати дві ляльки — дівчинку, до вбрання якої додати атрибути музики (наприклад український віночок із квіточок і ноток), і хлопчика з образотворчою символікою (наприклад у капелюсі з пером, олівцем і пензликом). Один із варіантів виготовити цих ляльок за зразком рукавичних: надіті на пальці рук, вони легко рухаються під час озвучування.

На сторінках згаданих підручників «живуть» й інші фантастичні герої, які інколи вступають у діалог із читачем: Муза Терпсіхора, Фея Партитура і Фея Фактура з «Музичної абетки», чарівні Весна-красна та Золота Осінь, які стали персонажами багатьох класичних творів музики і живопису, герої дитячих фільмів і казок, весела лялька-рукавичка Петрушка, сміливий Котигорошко з однойменного мультфільму, кумедний Незнайко та інші улюбленці дітей.

Не тільки тексти, а й система художньо-творчих завдань також насичена ігровими елементами. Для маленьких учнів-читачів зайве пояснювати, чому замість нот на нотному Стані з'являються квіточки й дзвоники, чому з лінії на лінію нотоносця «перелітають» пташки або метелики (вони показують, як мелодія рухається вгору або вниз). їм буде цікаво прочитати слова, в яких «сховалися» нотки:

дорога, дощик, дошка, довкілля, море, дерево, вітерець, ремінь, пюре, камінь, посмішка, промінь, ведмідь, фарби, шафа, фари, парасолька, лялька, квасоля, теля, земля, таксі, сіль, сік, або навіть дві — помідор, доміно).

Не менш цікаво розділитися всім учням на 7 груп і колективно створювати про ноти коротенькі історії або казочки, отримавши слова-підказки:

«Дотепна До» (домівка, доріжка, доброта, добридень, добраніч),

«Реактивна Ре» (репертуар, реприза, ремесло, регістр, реклама),

«Мініатюрна Мі» (мікрофон, міцно, міміка, місце, місто),

«Фантазерка Фа» (фантазія, фазан, факел),

«Солодкозвучна Соль» (соловей, солістка, солодощі),

«Ляклива Ля» (лялька, ляскати), «Сіренька Сі (сіль, сік, сім'я).

Саме через механізм гри («Уяви себе композитором ») діти без традиційного остраху перед складністю музично-творчої діяльності спробують виконати такі завдання:

проплескати або заграти на дитячих інструментах ритмічні партитури «Ведмедиця і ведмежа на прогулянці», «Карабас-Барабас і Дуремар»;

• зімпровізувати інтонації комічних і фантастичних персонажів створити веснянку-закличку «Благослови, мати, весну зустрічати», завершити розспівку, створити образи-мелодії казкових героїв (Буратіно, Мальвіни, П'єро) або марш і колискову для сміливого і доброго гномів за інтонаціями-підказками.

Аналогічно, тобто з ігровим контекстом, формулюються практичне завдання з образотворчого мистецтва (серія «Уяви себе художником* «Уяви себе архітектором» тощо); «Обери собі "героїв" із натюрморті митців і розкажи про них у власній композиції» (аплікація), «Створи пейзаж із хмарками, які розплакалися осіннім дощем », «Намалюй квітуче дерево, що милується собою у дзеркалі річеньки», «Створ будинок-фантазію, в якому живе людина відповідної професії: музи кант, художник, пекар, аптекар, швець» та ін.

Діапазон театралізованих ігрових завдань на основі пантоміми для молодших школярів просто необмежений. Надихатимуть на створення імпровізованих пантомімічних етюдів яскраві образи програмної музики для дітей, які є в орієнтовних переліках твори для сприйняття в кожному класі («Дід Мороз» Р. Шумана», «Клоуни» Д. Кабалевського, «Метелик» і «Пташка» Е. Гріга, «Карнавал тварин» К. Сен-Санса, «Петрушка» В. Косенка, «Хода роботів» Ю. Щуровського).

За допомогою міміки, жестів, рухів учні здатні «оживити» картину або скульптуру, розіграти під впливом художніх образів сценку, діалог (словесний або німий). Приклади:

• 1 кл. «Про що мріють звірі?» (М. Приймаченко «Чорний звір», «Фантастичний звір», «Фіолетовий звір»), «Виховна година в тітки Катерини» («Катя з ляльками» 3. Серебрякової);

• 2 кл. « Розмова метелика з пташкою » (зразки петриківського розпису О. Пишненко-Злиденної), «Як посварилися і помирилися яблука на столі» (Т. Федоритенко «Натюрморт з яблуками»);

• 3 кл. «Спілкування дівчини з казковим птахом» (П. Холодний «Казка про дівчину і паву»), «Яка музика звучить у позах балерин?» (Е. Дега «Блакитні танцівниці»), «Секрети старого мудрого короля» (вітраж «Казка» М. Чюрльоніса);

• 4 кл. « Зібралася звірина біля дідова млина »(керамічні опішнянсь- кі та косовські, дерев'яні яворівські іграшки), «Ми дівчатка — не близнятка» (російська і японська матрьошки).

Відомо зі шкільної практики, що серед ігрових форм учителі надають перевагу вікторинам, які подобаються дітям різного віку. Особливо популярна «Згадай мелодію» (за музичною інтонацією або фразою). Так само можна сказати й про такі ігрові завдання, як ребуси, кросворди. Цстанні можна урізноманітнити «кросвордами в малюнках» (з фотографіями або репродукціями образотворчих шедеврів, що вивчалися). Вони активізують засвоєння художньої інформації як у площині візуальних уявлень, так і на рівні мистецьких понять і відповідної термінології. У 1—2-му класах, де більш доречні кросворди з малюнками, можливі теми «Мистецькі професії», «Музичні інструменти», «Свята народного календаря»; у 3—4-му класах — «Театр і кіно», «Танці народів світу», «Народні іграшки», «Види мистецтв».

На уроках узагальнення теми доречні нескладні за технологією різновиди гри «Мистецьке лото».

Наприкінці вивчення теми пропонується гра «Знавці мистецтв», згідно з якою треба правильно розмістити вивчені слова у так звані «Словникові скрині». Можна спочатку (у 1—2-х кл.) обмежитися двома основними «Музика» та «Образотворче мистецтво», а поступово, коли гра вже стала знайомою, розширювати їх кількість, додаючи «Кіно», «Театр» (можна з блоку «Театр» виділити окремо «Танець», додати «Цирк»).

«Словникові скрині» із зображенням відповідних символів (наприклад нотками і палітрою або навушниками, пензликом, театральною маскою, телевізором) можна виготовити різними способами (з обклеєних яскравим папером коробок з-під цукерок або чаю, у вигляді великих конвертів, які прикріплюються на дошці). Набір термінів для закріплення та систематизації включає насамперед нові слова, що вивчалися протягом теми. Вони пишуться великими літерами на картках, які вчитель дістає з іншої, трохи більшої, скрині «Мистецтво» і показує учням; Орієнтовні переліки:

• 1 кл. — мелодія, колір, балет, мультфільм, художник, театр, пісня, маска, опера, пензлик, п'єса, декорації, пейзаж, актор, скульптор, оркестр, витинанка, хор, танець;

• 2 кл. — ансамбль, динаміка, натюрморт, оркестр, колаж, регістр, композиція, темп, ліга, пейзаж, стека, ноти, акцент, орнамент, тембр, колядка;

• 3 кл. — вальс, марина, акорд, пантоміма, анімація, автопортрет, арія, галерея, кард, вертеп, камертон, сюїта, маріонетка, пейзаж, ілюстрація, міміка, менует, мультфільм, картина;

• 4 кл. — графіка, канон, менует, гончарство, рондо, архітектура, вишиванка, писанкарство, коломийка, композиція, мазурка, дизайн, макет, симетрія, чардаш, декор, колаж, варіації, живопис, полонез, імпровізація, килимарство.

Згідно з правилами гри учень, який правильно пояснює значення слова, кладе картку у відповідний конверт і отримує бал (наприклад у вигляді символу мистецтв «Ліри»). Виграє той, хто отримав найбільше балів-символів.

Можливий командний варіант цієї гри. Як визначити їх склад? Учні розподіляються на дві (або більше) групи за допомогою розрізаних поштових листівок (наприклад «Різдвяно-новорічна» І — «Великодня» або «Троянди» — «Тюльпани» — «Лілії» тощо). З розрізаних фрагментів (своєрідні пазли, з'єднання яких націлене на формування відчуття цілісності зображення) складається повна композиція. Команда, яка першою зібрала картку, отримує додатковий бал.

Урізноманітнити гру можна, якщо грати командами, кожна з яких отримує повний набір «Словникових скринь» і повний набір карток-термінів. Команда-переможець визначатиметься за швидкістю і правильністю виконання колективного завдання класифікації термінів за видами мистецтв (додаткове завдання пояснити або проілюструвати слово прикладами з вивченого матеріалу).

Специфіка уроку мистецтва не виключає застосування таких поширених у школі ігор, як уявні подорожі та екскурсії (навіть віртуальні, комп'ютерні), але вони вимагають обов'язкової художньо-образної наочності — музичної та візуальної, щоб уникнути формалізму. Так, учні 4-го класу протягом року «мандрують» країнами й континентами, ознайомлюються з мистецтвом різних народів — поляків, угорців, росіян, греків, кримських татар, китайців, індійців тощо. Суто «дидактичну» подорож можна збагатити різними ігровими ситуаціями, отже, зробити захоплюючою й незабутньою (наприклад: «Мистецька подорож Незнайка та його друзів на повітряній кулі» із зупинками в, різних країнах; «Машина часу», що переносить в минуле або майбутнє; «Фольклорний фестиваль "Дружать діти всієї планети"»).

На уроці узагальнення теми вчитель створює ігрову ситуацію, звертаючись до дітей:

«Ви митці-мандрівники, які подорожували різними країнами. Що ви побачили й почули; чого навчилися? Опишіть свої враження (покажіть, розкажіть, продемонструйте)».

Учні розподіляються на групи (за інтересами або шляхом жеребкування — хто яку країну представляє) і готують міні-виступи про національне мистецтво різних народів: «Із сонячної Іспанії», «Наші сусіди – поляки», «Мистецьке привітання росіян» тощо.

Наприкінці кожного навчального року ефективною формою узагальнення матеріалу, а також перевірки рівнів його засвоєння стане комплексна дидактична інформаційно-пізнавальна гра «Панорама мистецтв», яка проводиться у вигляді уявної екскурсії галереєю (своєрідними «гідами» можуть бути Лясолька і Барвик). На одному з етапів гри учні мають упізнати на портретах митців, творчість яких входила до програми й вивчалась протягом року, розповісти про них, проілюструвати розповідь прикладами.

Завдання другого етапу: впізнати художній твір за його фрагментом, уміщеним наприкінці підручника, спробувати реконструювати в уяві цілісну композицію (якщо важко згадати твір — знайти репродукцію на сторінках підручника), визначити вид мистецтва (живопис, графіка, декоративний розпис, іконопис), жанр твору (пейзаж, натюрморт, портрет), добрати музичні твори з тих, що вивчалися, споріднені за настроєм або відповідною тематикою. Додаткові ігрові елементи: проведення конкурсу «Кращий екскурсовод» (чия розповідь про твір або митця найцікавіша), «Естафета» (члени команди по черзі проводять уявну екскурсію, кожний розповідає про один твір або про одного митця).

У початковій школі відповідно до вікових психологічних особливостей учнів доцільними є ігри просто неба: спостереження-дослідження естетичних якостей навколишніх предметів і явищ природи в різні пори року, народно-обрядові дійства, елементи пленеру тощо. Відомо, що видатний педагог В. Сухомлинський надавав великого естетико-виховного значення таким урокам на природі. Орієнтовні приклади: «Звуки, форми і кольори осіннього парку», «Сніговики-мандрівники розносять зірки навкруги», «І спів пташиний вабить Душу», «Іде, гуде зелений шум». Художньо-пізнавальні завдання на основі різних видів мистецтв спрямовані на формування в учнів уміння бачити й усвідомлювати зв'язки й відношення між естетичними явищами в природі.

Насамкінець нагадаємо найважливіше правило: ігрові художньо-педагогічні технології урізноманітнюють і доповнюють композицію уроку мистецтва, підвищують його ефективність, якщо вони розроблені з дидактичною та виховною доцільністю і впроваджені з методичною майстерністю.

Таким чином, художньо-ігрові технології:

активізують пізнавальну діяльність учнів, розвивають художньо-образне мислення;

• збагачують почуттєву сферу дітей, посилюють емоційність сприйняття художньо-дидактичного матеріалу, загальну мотивацію навчання;

стимулюють розвиток творчих здібностей, уяви, фантазії;

формують елементи художньо-естетичного і соціокультурного досвіду;

• сприяють релаксації, здійснюють емоційну саморегуляцію, забезпечують профілактику психічної втоми, подолання гіподинамії.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

12903. ДЕСЯТЬ МІФІВ ПРО ТОРГІВЛЮ ЛЮДЬМИ 27.19 KB
  Виховна година ДЕСЯТЬ МІФІВ ПРО ТОРГІВЛЮ ЛЮДЬМИ Олександр зі Львова нелегально виїхав до Іспанії разом з дружиною і працював там на будівництві. Одного разу він упав з драбини і сильно забився. Звичайно ніякої страховки у нього не було а працедавець умив руки. Коли чол...
12904. Дружба єднає щирі серця 28.2 KB
  Виховна година у 6 класі Тема. Дружба єднає щирі серця. Навчальна мета: : Поглибити і розширити поняття у дітей про дружбу навчити учнів сприймати ситуації аналізувати їх та знаходити шляхи виходу; допомогти усвідомити значимість слова друг; сприяти виникненню др
12905. Однокласник, товариш, друг. Способи вирішення суперечок та конфліктів. 20.01 KB
  Тема: однокласник товариш друг. Способи вирішення суперечок та конфліктів. Мета: розглянути товариськість як об’єктивне явище нашого життя як спосіб співіснування людей; формувати уявлення учнів про різні варіанти людського спілкування; учити уникати конфліктних си
12906. ПОДОРОЖ ЗА КОРДОН: ЗА І ПРОТИ 26.84 KB
  Виховна година ПОДОРОЖ ЗА КОРДОН: ЗА І ПРОТИ Останніми роками громадяни України все частіше подорожують за кордон. Подорож – це пізнання культури та традицій інших країн знайомство з новими людьми маса позитивних вражень. Проте ноземні дежави для мандрівника можуть...
12907. Знавці дитячих пісень 15.44 KB
  Виховна година для 2 класу Тема: Знавці дитячих пісень. Мета: ознайомити дітей з найвідомішими дитячими композиторами піснями пробудити цікавість до музичного мистецтва розвивати музичний смак дітей виховувати товариськість колективізм. Форма проведення: конк
12908. Книга – джерело грамотності, вихованості, всебічного розвитку особистості 26.17 KB
  Виховна година на тему: Книга – джерело грамотності вихованості всебічного розвитку особистості Мета: Допомогти учням осягнути значення книжки в житті людини викликати інтерес до цього порадника; сприяти розвитку мовлення та формувати пізнавальний інтерес; вихов...
12909. Виховна година на тему Дружба 20.95 KB
  Виховна година на тему Дружба Мета: розкрити зміст понять дружба дійсний друг; показати його відмінність від понять приятель і знайомий; прищепити учням повагу до цінностей дружби; сприяти розвиткові критичного ставлення до себе і своїх особистих якостей те
12910. ТОРГІВЛЯ ЛЮДЬМИ – ЦЕ МОЖЕ ТРАПИТИСЬ З КОЖНИМ 33.96 KB
  ВИХОВНА ГОДИНА З ЕЛЕМЕНТАМИ ТРЕНІНГОВОГО ЗАНЯТТЯ НА ТЕМУ ТОРГІВЛЯ ЛЮДЬМИ – ЦЕ МОЖЕ ТРАПИТИСЬ З КОЖНИМ Мета: підвищення рівня поінформованості учнів щодо проблеми торгівлі людьми. Завдання: виявити рівень поінформованості учнів щодо проблеми торгівлі л
12911. Основи правосвідомості особистості 19.79 KB
  Орієнтовні форми класних годин. Години спілкування: Основи правосвідомості особистості Брейнринг Конституційні основи держави Історія та сучасність рідного краю Тренінг Мої права та обовязки Диспут Активна життєва позиція. Навіщо вона мені На...