63078

Методика викладання географії. Самостійні роботи

Книга

Педагогика и дидактика

Незважаючи на різноманітні трактування поняття «критичне мислення», загальний зміст їх зводиться до такого: критично мислити – значить усвідомлено оцінювати, міркувати, мислити, тобто проявляти людиною психічну...

Украинкский

2014-06-16

239.5 KB

0 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 1

Самостійні роботи з предмету: Методика викладання географії

Студента 41 групи Заріпова Дмитра Миколайовича

Поняття критичне мислення.

Дана думка підтримується Т.Ф. Ноель-Цигульською: «Критичне мислення не розуміють у значенні «заперечливе» або «негативне»... Критичне мислення – це мислення, що приводить до об'єктивної істини. Адже необхідність критичного мислення виникає тоді, коли з'являється потреба перевіряти вірогідність суджень, висловлюваних людьми – або нами самими, або іншими...»

Канадський професор Р.X. Джонсон визначає критичне мислення як особливий вид розумової діяльності, що дозволяє людині винести здорове судження про запропоновану йому точку зору або моделі поведінки. Дж. А. Браус і Д. Вуд розглядають критичне мислення як розумне рефлексивне мислення, яке сфокусоване на рішенні того, у що вірити й що робити. Критичне мислення – пошук здорового глузду: об'єктивні й логічні вчинки повинні співвідноситися як зі своєю точкою зору, так і інших. Критично мислити – уміти  відмовлятися  від власних упереджень

На думку М.В. Кларина, «...критичне мислення являє собою раціональне, рефлексивне мислення, що спрямовано на вирішення того, чому варто вірити або які дії варто почати. При такому розумінні критичне мислення включає як здатності (уміння), так і схильність (установки)»

Незважаючи на різноманітні трактування поняття «критичне мислення», загальний зміст їх зводиться до такого: критично мислити – значить усвідомлено оцінювати, міркувати, мислити, тобто проявляти людиною психічну, емоційну, пізнавальну  активність, що повинна бути спрямована на вирішення конкретної проблеми.

Е.О.Галицьких узагальнив основні характеристики критичного мислення в рамках технології. Воно «...підвищує рівень культури індивідуальної роботи з інформацією, формує вміння аналізувати й робити самостійні висновки, прогнозувати наслідки своїх рішень і відповідати за них»

Розглянемо докладніше ці характеристики, які, як на нас, є основними при вивченні  феномена критичного мислення.

Один із провідних аспектів, що характеризує критичне мислення, – творчість. Творчість виступає як діяльність, спрямована на вирішення проблем або нестандартних завдань. Рушійна сила творчості – протиріччя, їхнє вирішення – зміст творчості, а задоволення потреб – її мета.

Вирішення проблем здійснюється у процесі мислення (як форми руху свідомості) людини. Це складний процес. Найпростіша модель мислення включає два етапи: постановку проблеми (завдання) і її рішення, однак при цьому структура рішення залишається нез'ясованою. А.Ф. Есаулов говорить про шість стадій мислення: розсуду, виявлення й постановки завдання, умовно-схематичного й реального вирішення, а також критичного аналізу знайденого рішення.

У процесі мисленні має місце новизна продукту, раптовість і випадковість. Деякі вчені вважали, що механізм творчого процесу визначає інтуїція. За В.Освальдом, творчий процес не безперервний ланцюг логічних операцій, він іде з відступами, поверненнями, повтореннями й лише після певних зусиль наступає осяяння (інсайт). А. Пуанкаре стверджував, що за допомогою логіки доводять, а інтуїції - винаходять і відзначав, що "...творчий процес складається з чергувань свідомих і несвідомих зусиль нашого мозку".

Технологія критичного мислення

Технологія критичного мислення
Демократія не виникає сама по собі, а демократизація суспільства не відбувається без участі кожного. Школа – модель суспільства, тому зміни і освіті повинні бути кардинальними, бо ми формуємо майбутнє.  Дуже часто зустрічаються судження про дуже якісну радянську школу. В цьому випадку говорять про те , як учили, а не як учились. Слід бути самокритичними, говорячи, що ми ,стоячи перед класом, були бездоганні: завжди готові до уроку, з текстами та конспектами в руці. Працювали, не покладаючи рук. І як було боляче, коли прочитаних текстів було все менше, а самих книг 1-2 на клас. Саме в цей період виросли віртуози-вчителі, які умудрялись вчити так, щоб учні успішно складали різного роду іспити. Слід зміни процес навчання. Це зрозуміло всім. Так з’явилось проблемне навчання, активне навчання, інтерактивна технологія. Кожна з них має місце в освітньому середовищі, але жодне не приживається повністю, бо вчитель ніяк не хоче відпустити своєї ролі на році – блиснути своїм інтелектом.
Важливість педагогічних інновацій для шкіл України обумовлена кількома аспектами:
Можливість встановити рівноправні партнерські стосунки між учителем та учнем;

Організація в процесі навчання продуктивної співпраці тих, хто навчається;
Орієнтація навчання на результат і набуття учнями найважливіших компетентностей;
Можливість практичної реалізації технологічного, суб’єкт – суб’єктного й особистісно зорієнтованого підходів до організації педагогічного процесу.  Інтерес до технології критичного мислення як освітньої інновації з’явився в Україні близько десяти років тому. Значна кількість ідей і положень такого підходу витримала перевірку часом і нині потребують поширення та запровадження в школах.  Критичне мислення починалось як перехід від навчання , орієнтованого переважно на запам’ятовування, до навчання, спрямованого на розвиток самостійного свідомого мислення учнів. А чи не найважливішим аспектом критичного мислення є його відповідність вимогам демократизації освіти та суспільства. Воно є дієвим способом виховання демократичного менталітету громадян, як учнів, так і вчителів.  Зрозуміло, що навчальна програма з кожного предмета має свої особливості, так само як є різні підручники, засоби навчання, вчителі, здібності учнів. Однак існують певні тенденції, що обумовлюють важливість використання технології на уроках української літератури. Коли такий підхід моделюється та реалізується вчителем – професіоналом, ми маємо результат розвитку мислення на уроках та поза школою, підвищується таким чином рівень критичної рефлексії.  Кілька слів щодо розуміння самого терміна «критичне мислення». Відповідно до думки відомого фахівця з цієї проблеми М.Ліпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що самокоректується, в) пливе до контексту.» тут виділено шість ключових елементів критичного мислення:

1. Уміння мислити передбачає володіння певними прийомами, які в сутності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації

2. Відповідальність передбачає, що людина, звертаючись до інших усвідомлює обов’язок надати слухачам чи читачам доводи та приклади відповідно до прийнятих стандартів

3. Формування самостійних суджень як продукт критичного мислення означає, що воно спрямоване на мисленнєву діяльність

4. Критерії – це положення, які бере до уваги критично мисляча людина

5. Самокорекція потребує, щоб людина використовувала критичне мислення з метою покращення власних суджень
6. Критерії допускають альтернативи, що відповідають ситуаціїОсобливостями навчального процесу, побудованого на засадах критичного мислення, є такі: 
У навчання включаються завдання, розв’язання яких потребує мислення вищого рівня;
Навчальний процес обов’язково організовується як дослідження учнями певної теми, що виконується шляхом інтерактивної взаємодії;

4.5.

Інтерактивне навчання - це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Слово “інтерактив” прийшло до нас з англійської мови від слів “взаємний” і “діяти”. Отже, інтерактивний – здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання реалізує конкретну мету – створити комфортні умови навчання та виховання, які забезпечать активну взаємодію всіх учнів.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів. Відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання у співпраці, коли вчитель і учні - рівноправні суб'єкти навчання. В результаті організації навчання діяльності за таких умов у класі створюється атмосфера взаємодії, співробітництва, що дає змогу вчителеві стати справжнім лідером дитячого колективу. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, створення проблемних ситуацій. В різних країнах світу з успіхом застосовують елементи деяких інтерактивних методик:

- у роботі задіяні всі учні класу

- учні вчаться працювати у групі (команді);

- формується позитивне ставлення до опонента; кожна дитина має можливість пропонувати свою думку;

- за короткий час опановуються багато нового матеріалу;

- формуються навички толерантного спілкування, вміння аргументувати свою точку зору, знаходити альтернативне рішення проблеми.

Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, конструктивно мислити, приймати продумані рішення. Це навчання, занурене у спілкування, діалогове навчання.

Призначення такого навчання полягає в тому, щоб по-перше передати знання, по-друге, усвідомити цінність інших людей.

2. Інтерактивне навчання в системі нових освітніх технології

Розвиток науки і техніки сприяв появі нових форм навчальної комунікації, новітнім методам розв'язання освітніх завдань. З огляду на це роль учителя як авторитарного транслятора готових ідей змінилася на коригування ним інтелектуального і творчого потенціалу учнів. Водночас відбуваєтьс еволюція змісту, форм і методів навчання, яка спо нукає до розробок і впровадження новітніх освітні технологій. Серед них найперспективнішою ви дається інтерактивна технологія. Адже завдяки ї учень стає активним учасником процесу навчання.

Сутність інтерактивного навчання полягає у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійне активної взаємодії всіх учнів. Це базується н співпраці, взаємонавчанні вчитель — учень, учень -учень. При цьому вчитель і учень - рівноправні рівнозначні суб'єкти навчання.

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблем на основі аналізу; відповідної навчальної ситуації. Отже, інтерактив сприяє формуванню атмосфери співробітництва взаємодії, дає змогу педагогові стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає домінуванні одного учасника навчального процесу над іншими однієї думки над іншою. Під час такого навчання учні навчаються спілкуватися, критично мислити, приймати обґрунтовані рішення.

Дослідження американських учених довели, що інтерактивне навчання сприяє засвоєнню матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Науковці довели, що найменших результатів у навчанні можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%, читання — 10%), а найбільших — інтерактивного (дискусійні групи — 50%, практика через дію — 75%, навчання інших чи застосування знань — 90%).

Це не означає, що потрібно використовувати тільки інтерактивне навчання, адже для цього важливі всі форми і методи пізнання. Складовими різноманітних інтерактивних технологій обов'язково є так звані пасивні й активні методи навчання. Неможливо одній людині знати все, навіть у вузькій галузі, до того ж великий обсяг інформації запам'ятовують комп'ютери. Учні повинні мати інші навички: мислити, розуміти суть речей, осмислювати ідеї і концепції, шукати потрібну інформацію, інтерпретувати її і застосовувати в конкретних умовах. Саме цьому і сприяють інтерактивні технології, які, на жаль, ще недостатньо поширені в українській школі. Щоб прискорити процес їх упровадження, необхідно, насамперед, підготувати вчителів до роботи з ними. Це потребує перегляду змісту курсів підвищення кваліфікації вчителів, а також активне вивчення і впровадження інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі вищих педагогічних закладів освіти.

Слід зазначити, що існує низка проблем щодо впровадження інтерактивних технологій у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи. Вони виникають внаслідок авторитарних та репродуктивне орієнтованих методик роботи окремих учителів, які досить скептично налаштовані до змін у власній педагогічній діяльності, а також внаслідок браку інформації та досвіду практичного використання різних методів інтерактивного навчання.

Безумовно, є викладачі, які без спеціальної підготовки застосовують інтерактивні технології, проте відвідування навчальних семінарів надзвичайно корисне і для них, бо дає змогу емпіричні знання чітко структурувати у систему. Для педагога, який лише починає застосовувати ці технології, необхідні семінари-тренінги. В основі змісту таких тренінгів покладено спеціальні форми організації діяльності. Вони мають конкретну прогнозовану мету, яка може бути досягнута у відносно короткий термін: навчити учасників тренінгу інтеракції та розвинути у них необхідні здібності і якості, що дасть змогу досягти успіху в певному виді діяльності.

Досвід переконує, що вчителі, які використовуватимуть інноваційні технології у межах традиційної освітньої системи, потребують великої підтримки колег та адміністрації школи. Таку підтримку можна забезпечити, провівши навчальний семінар для групи вчителів одного навчального закладу. За таких умов учителі можуть разом займатися плануванням уроків, а також розраховувати на підтримку адміністрації закладу. Безумовно, не всі педагоги здатні для інтерактивного навчання. Проте використання його дає змогу фахово зростати.

Використання інтерактивних форм навчання допоможе вчителеві співпрацювати з усім класом, з кожним учнем і учням між собою.

Після кількох старанно підготовлених уроків учитель відчуває, як змінилося ставлення учнів до нього, до самих себе, а також сама атмосфера у класі — і це служить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями.

Отже, використання інтерактивних технологій навчання — не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери у класі, яка найкраще сприятиме співробітництву, порозумінню і доброзичливості, дасть змогу реалізовувати особистісно орієнтоване навчання.

6.Інтерактивні технології кооперативного навчання

ТЕХНОЛОГІЯ РОБОТИ В ПАРАХ

Кооперативне навчання можна здійснювати не тільки в групах, а й у парах. Пара є різновидом навчального колективу, де відбувається взаємонавчання. Роботу в парах застосовують і як окрему технологію навчання, і як підготовчий етап до роботи в групах.   .

Робота в парах сприяє позитивному ставленню до навчання, розвиває  вміння пристосуватися до роботи в групі, підготовлює грунт для широкого й ефективного застосування інтерактивних технологій. Вона має свої позитивні сторони і найефективніша на початкових етапах навчання. Її можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірки знань тощо.

За умов парної роботи всі діти в класі отримують рідкісну за традиційного навчання можливість говорити, висловлюватися. Робота в парах дає учням час подумати, обмінятись ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє розвиткові навичок спілкування, вміння висловлюватися і критично мислити, вміння переконувати й вести дискусію.

Використання такого виду співпраці внеможливлює ухилення учнів від виконання завдання. Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які за інших умов потребують багато часу.

Серед них можна назвати такі:

1. Обговорити короткий текст, завдання, письмовий документ.

2. Узяти інтерв'ю й визначити ставлення партнера до заданого читання, до лекції чи іншої навчальної діяльності.

3. Зробити критичний аналіз чи редагування письмової роботи один одного.

4. Сформулювати підсумок уроку чи серії уроків з теми.

5. Розробити разом питання до викладача або до інших учнів.

6. Проаналізувати разом проблему, вправу чи експеримент.

7. Протестувати й оцінити роботу один одного.

8. Дати відповіді на запитання вчителя.

9. Порівняти записи, зроблені в класі.

Організація роботи в парах:

1. Запропонуйте учням завдання, поставте питання для невеличкої дискусії або аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у завданні, дайте учням 1 -2 хвилини для обдумування ймовірних відповідей або рішень індивідуально.

             2. Визначте, хто з них висловлюватиметься першим, запропонуйте обговорити свої ідеї один з одним. Краще одразу визначити час на висловлення кожного в парі й на спільне обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої організації роботи в парах. Учні мають досягти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення.

3. Після того як час буде вичерпано, дайте кожній парі можливість представити результати роботи, обмінятися своїми ідеями та аргументами з усім класом. За потреби це може бути початком дискусії або іншої  пізнавальної діяльності.                                        

ТЕХНОЛОГІЯ ДІЯЛЬНОСТІ РОТАЦІЙНИХ (ЗМІНЮВАНИХ) ТРІЙОК

Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу й обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, засвоєння та закріплення. Діяльність учнів у цьому разі подібна до роботи в парах.

Організація роботи змінних трійок:

1. Розробіть питання на допомогу учням з метою обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Використовуйте переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді.

 2. Об'єднайте учнів у трійки. Розмістіть трійки так, щоб кожна з них бачила і трійку праворуч, і трійку ліворуч. Разом усі трійки мають утворити коло.

 3. Поставте кожній трійці відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі.

 4. Після короткого обговорення запропонуйте учасникам розрахуватися на перший, другий, третій. Учні з номером 1 переходять до наступної трійки за годинниковою стрілкою, а учні з номером 2 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки. Учні з номером 3 залишаються на місці і є постійними членами трійки. Результатом буде зовсім нова трійка.

 5. Змінюйте трійки стільки разів, скільки є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, кожен учень зустрічається з шістьма іншими учнями.

ТЕХНОЛОГІЯ «ДВА - ЧОТИРИ - ВСІ РАЗОМ»

Варіант кооперативного навчання, ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь переконувати та вести дискусію.

Організація роботи

Поставте учням питання для обговорення, дискусії або аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у ситуації, дайте 1—2 для індивідуального обдумування ймовірних відповідей або рішень.  

Об'єднайте учнів у пари з метою обговорення своїх ідей один з одним. Визначте час на висловлення кожного в парі й на спільне обговорення. Пари обов'язково мають досягти згоди щодо відповіді або рішення.

Об'єднайте пари в четвірки, обговоріть попередньо досягнуті рішення щодо поставленої проблеми. Як і в парах, прийняття спільного рішення обов'язкове.

Залежно від кількості учнів у класі можна об'єднати четвірки в більші групи чи перейти до колективного обговорення проблеми.

ТЕХНОЛОГІЯ «КАРУСЕЛЬ»

Цей варіант кооперативного навчання найефективніший для одночасного залучення всіх учасників до активної роботи з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань. Цю технологію застосовують:

1. Для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій.

2. Для збирання інформації з певної теми.

3. Для інтенсифікації перевірки обсягу й глибини наявних знань (наприклад, термінів).

4. Для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.

Організація роботи

 Розставте стільці для учнів у два кола. Учні, які сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а ті, які сидять у зовнішньому,— обличчям до нього. Таким чином, учні сидять один навпроти одного. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє — рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один стілець праворуч і опиняються перед новим партнером. Мета — пройти все коло, виконуючи поставлені завдання. Може бути декілька варіантів організації такої діяльності.

За першого варіанта учасники внутрішнього кола є прихильниками однієї точки зору, а зовнішнього — протилежної. Спочатку триває обмін думками в перших парах, наводяться необхідні відомості (аргументи, оригінальний ракурс проблеми тощо). Учні фіксують у своїх записничках усе, що повідомляє протилежна сторона. За сигналом ведучого відбувається зміна партнерів, дискусія триває, однак учні намагаються наводити нові контраргументи. До кінця кола учні, як правило, вже відточують свою систему аргументів, а також набувають досвіду спілкування з різними партнерами.

За другого варіанта використання «Каруселі» кожен учень, який сидить у зовнішньому колі, має аркуш із конкретним питанням (темою) і під час пересування збирає максимум інформації, аспектів, поглядів із зазначеної проблеми. Наприкінці заслуховуються окремі відповіді, обговорюються питання, які виявилися найскладнішими, продуктивними чи, навпаки, швидко вичерпалися. Підбиваються підсумки того, як працювали партнери.

У цьому разі застосування методу сприяє узагальненню наявних в учнів знань активізації їх і перетворенню на загальногрупове надбання.

За третього варіанта застосування «Каруселі» учні заздалегідь готують питання або поняття й записують його на маленьких аркушах, а на звороті пишуть своє ім’я. Під час роботи партнери ставлять один одному питання й у разі правильної відповіді учень одержує від автора питання цю картку. Наприкінці вправи підраховують кількість зароблених карток і визначають переможця.

Акваріум

Форма діяльності учнів ефективна для розвитку спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати й аргументувати свою думку. Пропонується для учнів на етапі, коли вони мають певні навички групової роботи.

Організація роботи:

І. Об'єднайте учнів у дві-чотири групи та ознайомте із завданням.

2. Запропонуйте одній із груп сісти в центрі або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти, й утворити коло.

3. Подайте команду розпочати обговорення проблеми за алгоритмом:

• прочитати вголос ситуацію;

• обговорити її в групі, застосувавши метод дискусії;

• дійти до спільного рішення за 3—5 хв.

4. Решта учнів слухають, не втручаючись у перебіг обговорення, спостерігають, чи дотримуються учасники дискусії правил її проведення. По завершенні відведеного для дискусії часу група повертається на свої місця, а вчитель ставить класу запитання:

• Чи погоджуєтеся ви з думкою групи?

• Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?

• Який із аргументів ви вважаєте найбільш переконливим? Тривалість такої бесіди — 2—3 хв. Потім місце в «акваріумі» займає інша група, котра обговорює наступну ситуацію.

ТЕХНОЛОГІЯ РОБОТИ В МАЛИХ ГРУПАХ

Роботу в малих групах доцільно використовувати для розв'язання складних проблем, що потребують колективного обговорення. Якщо докладені зусилля  й час не гарантують бажаного результату, краще обрати парну роботу або будь-яку з наведених вище технологій для швидкої взаємодії. Використовувати малі групи доцільно тоді, коли завдання потребують спільної, а не індивідуальної роботи.

 Організація роботи:

1. Переконайтеся, що учні володіють знаннями й уміннями, необхідними для виконання завдання. Якщо робота виявиться надто складною для більшості учнів, вони не докладатимуть зусиль для її виконання.

2. Об'єднайте учнів у групи. Почніть із груп, що складаються з трьох учнів. П’ять-шість учасників — це оптимальна верхня межа для проведення обговорення в малій групі. У процесі формування груп уникайте навішування «ярликів» на учнів.

3. Запропонуйте їм розподілитися по групах. Переконайтеся, що учні сидять по колу: пліч-о-пліч, око-в-око. Всі члени групи мають добре бачити один одного.

 4.  Повідомте (нагадайте) учням про ролі, які вони мають розподілити між собою й виконувати під час групової роботи:

Спікер, головуючий (керівник групи):

• зачитує завдання групі;

• організовує порядок виконання;

• пропонує учасникам групи висловитися по черзі;

• заохочує групу до роботи;

• підбиває підсумки роботи;

• визначає доповідача.

Секретар:

• веде записи результатів роботи групи;

• записи веде стисло й розбірливо;

• як член групи має бути готовий висловити її думки під час підбиті

підсумків чи допомогти доповідачу. Посередник:

• стежить за часом;

• заохочує групу до роботи.

Доповідач:             

• чітко висловлює думку групи;

• доповідає про результати роботи групи.

5. Будьте уважні до питань внутрішньогрупового керування. Якщо один з учнів має відзвітувати перед класом про роботу групи, забезпечте справедливий вибір доповідача.

6. Поставте кожній групі конкретне завдання й дайте інструкцію (правила) щодо організації групової роботи. Намагайтеся давати максимально чіткі інструкції. Малоймовірно, що група зможе сприйняти за один раз більше однієї чи двох, навіть дуже чітких інструкцій.

7. Стежте за часом. Надайте групам достатньо часу на виконання завдання. Подумайте, чим зайняти групи, які виконують завдання раніше зі інших.

8. Обміркуйте метод заохочення (оцінювання) роботи в малих групах Забезпечте нагороди за групову роботу. Будьте готові до підвищеного галасу, характерного для спільного навчання.

9. Під час роботи груп обійдіть їх, запропонуйте допомогу Зупинившись біля однієї групи, не відволікайте увагу на себе. Зважте свою ролі у такій ситуації.

10. Запропонуйте групам представити результати роботи. Запитайте учнів чи була проведена робота корисною і чого вони навчилися. Використайте їхні ідеї наступного разу.

           11. Прокоментуйте роботу груп з точки зору їх навчальних результатів і питань організації процедури групової діяльності. Саме таким чином ви маєте організовувати роботу в групах доти, доки вона стане звичною для учнів.

 Поради для учнів:

1. Починайте висловлюватися за бажанням, а потім — по черзі.

2. Дотримуйтеся правил активного слухання. Не переривайте один одного.

3. Обговорюйте ідеї, а не учнів, які висловили цю ідею.

4. Утримуйтеся від оцінювання учасників групи.

5. Намагайтеся дійти спільної думки. Якщо в когось із членів групи є своя особлива думка, вона має право на існування.

ВАРІАНТИ ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ ГРУП

Залежно від змісту й мети навчання можливі різні варіанти організації роботи груп.

Діалог

Це спільний пошук групами узгодженого рішення, результатом якого є підсумковий текст, перелік ознак, схеми тощо. Діалог виключає протистояння; критику позиції тієї чи іншої групи. Всю увагу слід зосередити на сильних моментах у позиції інших.

Клас розділяють на 5—6 робочих груп і групу експертів із сильних учнів. Робочі групи отримують 5 - 10 хвилин для виконання завдання. Група експертів складає свій варіант виконання завдання, стежить за роботою груп і контролює час. По завершенні роботи представники від кожної робочої групи роблять на дошці або на аркушах записи. Потім по черзі надається слово одному доповідачеві від кожної групи. Експерти фіксують спільні погляди, а на завершення пропонують узагальнену відповідь на завдання. Групи обговорюють і доповнюють її. До зошитів занотовують остаточний варіант.

Синтез думок

3а метою та початковою фазою дуже нагадує попередній варіант групової роботи. Але після об'єднання в групи й виконання завдання учні не роблять записів на дошці, а передають свій варіант іншим групам. Ті доповнюють його своїми думками, підкреслюють те, із чим не погоджуються. Опрацьовані. таким чином аркуші передають експертам, котрі зіставляють написане з власним варіантом, роблять загальний звіт, який обговорює весь клас.

Суспільний проект

 Має таку саму мету та принцип об'єднання в групи, що й діалог. Але завдання, які отримують групи, мають різний зміст і висвітлюють проблему з різних боків. По завершенні роботи кожна група звітує і записує на дошці певні положення. В результаті з відповідей представників груп складається спільний проект, який рецензує й доповнює група експертів.

Пошук інформації

Різновидом роботи в малих групах є командний пошук інформації. Використовується з метою оживлення сухого, нецікавого .матеріалу.

Для груп розробляють запитання, відповіді на які можна знайти в різних. джерелах інформації. Ними можуть слугувати роздатковий матеріал, документи, довідкові видання, доступна інформація на комп'ютері, пам'ятки матеріальної культури та ін.

Учнів об'єднують у групи. Кожна група отримує запитання з теми уроку. Визначають час на пошук та аналіз інформації. Наприкінці уроку заслуховують повідомлення від кожної групи, які потім повторюються або доповнюються всім класом.

Коло ідей

Метою є розв'язання гострих суперечливих питань, складання переліку ідей і залучення всіх учнів до обговорення поставленого питання. Застосовують, коли всі групи мають виконувати одне й те саме завдання, що складається з кількох питань (позицій). Питання групи представляють по черзі. Коли малі групи завершили виконувати завдання й готові представити інформацію, кожна з них по черзі озвучує лише один аспект обговорюваної проблеми. Вчитель по колу запитує всі групи по черзі, доки вичерпаються ідеї. Це дає змогу кожній групі розповісти про результати своєї роботи, уникаючи ситуації, коли група, що має виступати першою, викладає всю інформацію.

Як варіант можна представляти по колу результати не тільки групової, а й індивідуальної роботи. Цей метод є ефективним у разі розв'язання проблемних питань. Для складання переліку думок можна запропонувати кожному учневі по черзі висловити одну ідею усно або написати свою думку чи ідею на картці-індексі без імені. Учитель збирає усі картки й складає перелік зазначених у них ідей на дошці або починає дискусію, користуючись інформацією з карток.

7. Історико-педагогічні засади проблеми розвитку

Можливість суттєвих змін у школі теоретики і практики вітчизняної освіти пов'язують з ідеями розвивального навчання. На основі наукових праць створено методичні посібники, спеціальні програми. Одним із основних принципів реформування вітчизняної школи проголошено принцип розвивальної освіти.

Найпоширенішими у масовій початковій школі є варіанти системи розвивального навчання, розроблені науковими колективами під керівництвом російських психологів і педагогів Леоніда Занкова (1901—1977), Даниїла Ельконіна (1904—1977) і Василя Давидова (1930—1998). У тісному контакті з педагогами-практиками вони створили повний комплект підручників для початкової школи. Ці технології як самодостатні дидактичні системи широко впроваджують поряд з традиційним навчанням у школах Києва, Харкова, Севастополя, Миколаєва, Херсона та ін.

Проблема розвитку існує з тих пір, як людство почало усвідомлено спрямовувати свої зусилля на підготовку дітей до виживання. Про це свідчать археологічні знахідки та елементи минулого в сучасних мовах, у житті та звичаях різних народів, ігри для розвитку кмітливості, загадки, розваги, головоломки, які дійшли до нас із глибин століть. З появою писемності подібні свідчення набули системного характеру. Одним із перших реалізував у процесі навчання ідею розвитку давньокитайський мислитель Конфуцій (прибл. 551—479 до н. е.), прізвище якого означає «учитель Кун». У його школі навчання проводилось у формі вільних бесід, спільних роздумів, дискусій. Для Конфуція головним було не озброєння учнів конкретними знаннями, а їх ґрунтовний загальний розвиток, моральне і духовне піднесення. Його ідеї у різні часи розвивали давньогрецькі мислителі Сократ (прибл. 470—399 до н. е.), Демокріт (прибл. 470 (460) — прибл. 380 (370) до н. е.), давньоримський філософ Квінтіліан (прибл. 35 — прибл. 96), італійський педагог-гуманіст Вітторіно да Фельтре (1378—1446), французький філософ, письменник Мішель де Монтень (1533—1592), Я.-А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо.

Термін «розвивальне навчання» наприкінці XVIII ст. запровадив Й.-Г. Песталоцці, чиї ідеї про розвиток здібностей дітей К. Ушинський назвав відкриттям значнішим, ніж відкриття Америки. А сам Й.-Г. Песталоцці розвиток вважав «всезагальною потребою всього людства». У шкільному навчанні це завдання, на його думку, повинно розв'язуватися у процесі викладання всіх предметів. Особливо цінними у педагогічній спадщині Песталоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання через принцип природовідповідності і своєрідне тлумачення природи задатків.

Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії розвивального навчання висловлена на початку 30-х років XX ст. Л. Виготським ідея про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на безпосередню головну мету. За його переконаннями, оцінювати рівень розвитку дитини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (актуальний рівень розвитку), а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів.

Рівень актуального розвитку дитини засвідчують сформовані в неї психічні процеси. Це означає, що за її актуальним розвитком можна судити про завершені цикли розвитку. Однак метою освіти є перспективний розвиток дитини, тому розвивальна освіта, крім досягнутих результатів розвитку, використовує процеси, що перебувають на стадії становлення. В дитячому садку, початковій школі дитину вчать нового, просуваючи її в розвитку, даючи їй змогу зробити більше, ніж вона може.

Дитина може наслідувати тільки те, що перебуває у зоні її інтелектуальних можливостей. З допомогою дорослого, на думку Виготського, вона може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких певною мірою готова: «Що дитина вміє робити сьогодні у співробітництві (з дорослим), вона зможе зробити завтра самостійно... Лише те навчання в дитячому віці добре, яке забігає поперед розвитку й веде його за собою. Але навчати дитину можна лише тому, чому вона вже здатна навчатися... Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку». На цій підставі він робить висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання викликати до життя ті процеси розвитку, які поки що перебувають у зоні найближчого розвитку».

8.Технологія формування та розвитку творчої особистості учня початкових класів .

У сучасному світі гостро стоїть проблема творчого розвитку особистості. Кожна цивілізована країна дбає про творчий потенціал суспільства загалом і кожної людини зокрема. Посилюється увага до розвитку творчих здібностей особистості, надання їй можливості виявити їх.

Незважаючи на те, що проблема розвитку творчого начала в учнів досліджується давно, багато питань залишається невирішеними. Як і раніше, більшість навчального часу відводиться репродуктивній, нетворчій діяльності, значна частина завдань у підручниках має також відтворювальний характер. Тому актуальним на сьогодні є використання в практиці роботи школи « Технології формування творчої особистості », ґрунтуючись на основні положення даної технології, на теоретичні розробки вчених – педагогів В.І.Андрєєва,   Ю.К.Богоявленської, Р.М.Грабовської, Н.В.Кузьміної, Я.О.Пономарьова, Н.Ф.Тализіної та ін., які досліджували проблему творчості.

Основне завдання  даної технології – створити максимально сприятливі умови для творчого розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Мета технології – забезпечення умов для того, щоб кожен школяр міг реалізувати себе, свої індивідуальні здібності, свої схильності та інтереси.

Концептуальні положення

Творчість це завжди творення, тобто побудова нового та оригінального, нестандартне бачення в звичайному нових можливостей його функціонування або включення його як частини в нову систему.

У творчій діяльності недоступні такі фактори :

копіювання;

діяльність за шаблоном, готовим взірцем, правилом, алгоритмом;

наслідування;

Творчість має на меті внутрішню досконалість, тобто, створюючи нове, людина творить саму себе.

Прагнення людини до творчості викликане різними її потребами :

фізіологічними;

в особистій безпеці;

у повазі довколишніх, адекватному самооцінюванні ;

у реалізації своїх здібностей, у самовизначенні;

у самостійності, в успіхові;

у спілкуванні;

прихильності та любові;

За компонентним складом творчі здібності поділяють на такі групи:

інтелектуальні – багатство ідей;

нетрадиційне мислення;

гнучкість розуму;

хороша пам'ять;

допитливість;

самостійність, наполегливість;

здатність вирішувати та ставити проблеми;

Творчі здібності пов’язані з створенням нового, оригінального продукту, з пошуком нових засобів діяльності. Розвитком творчої особистості потрібно керувати, оскільки існують чинники, що впливають на цей розвиток :

умови в яких формується дитина;

середовище що її оточує;

характер її навчальної діяльності;

Розвиток творчих здібностей буде ефективним, якщо в організації творчої діяльності враховується сукупність взаємопов’язаних між собою сторін :

зміст навчального матеріалу;

система творчих завдань;

організація навчально – пізнавальної діяльності;

Зміст технології

Розвиток творчої особистості потребує впровадження нових дидактико – методичних засобів, що допомагають моделювати навчально – виховний процес, виходячи із поставленої мети.

Технології сприяння формуванню творчої особистості

технологія проектування;

технологія формування продуктивної пізнавальної атмосфери;

технологія використання на уроці навчальних і навчально – творчих завдань;

технологія створення психологічних умов підготовки школярів до творчої діяльності;

технологія навчально – виховного процесу як моделювання його змісту, форм, методів відповідно до поставленої мети;

Розвиваючи пізнавальну активність слід ставити таку мету :

розвивати образне і логічне мислення, уяву;

формувати навички планування, аналізу, самоконтролю;

знайти шлях до серця кожного учня, створити умови для розвитку здібностей, закладений у дитині природою;

викликати бажання самостійно займатися навчальною діяльністю;

виховувати наполегливість, волю, впевненість у досягненні мети;

розширювати їхній світогляд для того, щоб вчити спостерігати, думати, аналізувати, розмірковувати;

підвищити рівень розвитку дітей;

Провідною ідеєю програмованого навчання є формування структури навчального матеріалу, його змісту й обсягу на основі так званих елементів інформації.
Зміст кожної теми розбивається на окремі, логічно закінчені частки навчальної інформації — елементи інформації.
Ці елементи інформації розміщуються в певній послідовності, що визначається логікою навчального змісту. Якщо учень виконав певні навчальні дії, спрямовані на засвоєння даного елементу, йому пропонується завдання, на яке він має дати відповідь. Це завдання за змістом відповідає тільки даному елементу інформації.
Учневі дається декілька варіантів відповіді, серед яких один правильний. Якщо він вибрав правильний варіант, йому дозволяється приступити до засвоєння наступного елементу інформації. Якщо вибір відповіді був неправильним, тобто якщо учень вибрав неправильну відповідь, йому пропонують ще попрацювати над цим елементом або пропонують звернутися до таких джерел інформації (підручник, додаткова література), які можуть допомогти правильно зрозуміти даний елемент знань.
Після повторної, але вже правильної відповіді, учень приступає до наступного елементу інформації.
Дії учня щодо засвоєння елементу інформації, включаючи і пошук відповіді на запитання, називають кроком. Тому програмоване навчання за своїм характером — це покрокове навчання.
Навчальна програма. Програмоване навчання здійснюється на основі навчальної програми, яка має такий вигляд:

Нині програмоване навчання можна організувати на якісно вищому рівні, оскільки для цього великі можливості має сучасна комп´ютерна техніка. Однак, суть цього виду навчання залишається без змін.
Які ще особливості програмованого навчання? Якщо кожен учень має навчальну програму вивчення будь-якої теми, то працюючи з нею, він освоює навчальний матеріал у тому темпі, який обумовлений його природними задатками і наявним рівнем знань, умінь і навичок з даного навчального предмета. Таким чином, програмоване навчання забезпечує не тільки самостійне опрацювання матеріалу, а й враховує індивідуальні особливості кожного учня. Це означає, що воно відкриває винятково великі можливості для здійснення внутрішньої диференціації навчання.
Вивчення деякого обсягу навчальної інформації складається з трьох основних процесів: доведення інформації до учнів (студентів) — лекція, розповідь, демонстрування; самостійного осмислення цієї інформації (самостійне повторення, з´ясування, запам´ятовування, розв´язання практичних задач, вироблення практичних навичок); контролю ступеня засвоєння цієї інформації.
Усім цим процесом керує вчитель (викладач). Чим менший обсяг переданої інформації і чим частіше здійснюється контроль, тим дієвіше управління процесом навчання. Проте обсяг елемента інформації не має бути дуже малим. Він повинен дати поживу для самостійної роботи, для обдумування сутності переданої інформації і можливості власних висновків. Як стверджують психологи, опти мальна кількість кроків при програмованому навчанні 14 — 15. Дуже велика їх кількість (60 — 80), як і дуже мала (3 — 6), не сприяє найкращому засвоєнню матеріалу.
Упровадження програмованого навчання породжує низку запитань такого плану: чи не може машинна програма, програмоване навчання відтіснити на задній план учителя і, отже, звести його роль до мізерної.
Комп´ютер, будь-яка програмована машина — це лише засоби, які допомагають учителеві організувати навчальний процес, живого вчительського спілкування з учнем ніхто і ніщо не замінить.
Психолого-педагогічна наука стверджує, що програмоване навчання є особливим видом навчання, яке має великі можливості для здійснення індивідуалізації навчального процесу і реалізації ідеї внутрішньої диференціації, воно:
- забезпечує активізацію навчального процесу;
- програмовані посібники вносять організуюче начало в самостійну роботу із засвоєння нового матеріалу, особливо великі можливості для здійснення такого виду навчання має комп´ютерна техніка;
- створює великі можливості для організації самостійної роботи, самоконтролю, самовираження, самореалізації в навчанні.
Алгоритми у навчанні. Навчання із застосуванням алгоритмів є різновидом програмованого навчання. Головними засадами такого навчання є певні моделі мисленнєвих процесів або певні послідовності розумових дій, що забезпечують успішне вирішення навчальних завдань.
При такому навчанні засвоєння знань йде шляхом послідовного виконання однієї за другою логічно взаємозв´язаних операцій. Одним із завдань, які розв´язує учитель, використовуючи алгоритми у навчанні, є забезпечення засвоєння самого алгоритму і навчання учнів застосовувати його в конкретних навчальних ситуаціях. Як свідчить психологічна теорія, засвоєння алгоритму, осмислення його дій і всього алгоритму у цілісності відбувається одночасно з його застосуванням у конкретній навчальній ситуації. Зрозуміло, що використання алгоритму є виправданим на перших порах засвоєння матеріалу — на рівні розпізнавання і на репродуктивному рівні. На інших, вищих рівнях засвоєння потрібні інші методи, інші технології навчання. Нижче на схемі показано дію алгоритму при вивченні однієї із граматичних тем.
Підсумок. Провідною ідеєю програмованого навчання є формування структури навчального матеріалу, його змісту і обсягу на основі елементів інформації. Зміст кожної теми розбивається на окремі, логічно закінчені частки інформації, елементи інформації. Ці елементи розміщуються в певній послідовності, що визначається логікою навчального змісту. Дії учня щодо засвоєння елементу інформації називають кроком. Здійснивши крок, учень відповідає на запитання, сформульоване для даного кроку, шляхом вибору правильної відповіді. При правильній відповіді програма дозволяє йому перехід до наступного кроку, при неправильній — учень опрацьовує той самий елемент змісту. Програмоване навчання має великі можливості для здійснення індивідуалізації навчання. Можливості цього навчання істотно розширилися у зв´язку із застосуванням комп´ютерів у навчанні. Окремим видом програмованого навчання є навчання із застосуванням алгоритмів.

10.

Бурхливий розвиток інформатики та інформаційних технологій загострив перед освітою завдання розширення практики розвиваючого навчання, використання новітніх технологій навчання, вдосконалення освітніх методик.

В умовах становлення інформаційного суспільства навчальний процес розглядається як засіб розвитку учнів. А головне завдання школи полягає в тому, щоб не лише дати знання, а й створити стійку мотивацію до навчання, спонукати учнів до самоосвіти, пов'язаної з розвитком їхнього творчого та критичного мислення.

У ряді педагогічних досліджень останніх років особлива увага приділяється розробці шляхів формування мислення, цілеспрямованому розвитку інтелектуальних вмінь, навчанню прийомів пізнавального пошуку, до яких відносяться: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація, класифікація, систематизація тощо.

Розвиток певних якостей мислення засобами одного предмету значною мірою сприяє загальному розвитку мислення учнів. Це не означає, що, наприклад, вивчення геометрії розвиває та формує ті самі якості мислення, що і заняття літературою. Інформатика ж має на меті навчити підходів та способів опрацювання інформації і має значні потенційні можливості перенесення розумової діяльності з однієї галузі знань в іншу. Однак, як свідчить шкільна практика, вчителі сьогодні ще багато уваги приділяють саме передаванню учням змісту навчального матеріалу, а розвитку їх мислення недостатньо. При такому підході учень може зберігати в пам'яті великі об'єми інформації, але не вміти її застосувати ні у межах навчального процесу, ні, тим більше, у життєвих нестандартних ситуаціях.

Традиційна система навчання націлює навчальне середовище на лінійну модель: Знання — декомпозиція — навчання — синтез — знання — контроль. Разом із тим, у багатьох випадках, особливо в прикладних предметних галузях, доцільно використовувати нелінійні моделі, де навчання відбувається за схемою: Мета — задача — дослідження (пізнання) — знання — контроль. Управління розумовою діяльністю передбачає послідовне переведення учнів на більш високий рівень цього процесу. Розвитку мислення старшокласників приділяється значна увага, оскільки за психологічними дослідженнями в цьому віці у них:

• формується активна життєва позиція;

• стає більш свідомим ставлення до вибору майбутньої професії;

• різко зростає потреба у контролі та самоконтролі;

• мислення стає більш абстрактним, глибоким, різнобічним;

• виникає потреба в інтелектуальній діяльності;

• зростає значущість процесу навчання, його цілей, задач, форм і методів;

• змінюється мотивація навчання, трансформується співвідношення оцінки і самооцінки.

Таким чином, самосвідомість старшокласників переходить на більш високий рівень, що проявляється у поглибленні самоконтролю, самооцінки, прагненні до самостійності та самовдосконалення. Потреба в саморегуляції, тобто в управлінні розвитком особистості, — важлива вікова особливість старшокласників, яку необхідно враховувати при організації навчального процесу.

Мислення старшокласників, а значить уміння користуватись розумовими діями, слід не тільки стимулювати, а і розвивати. Учням старших класів притаманний високий рівень узагальнення та абстрагування, прагнення до встановлення причин-но-наслідкових зв'язків та інших закономірностей між предметами та явищами, критичність мислення, здатність аргументувати свої переконання тощо. Ці якості дозволяють учителю цілеспрямовано розвивати гармонійну особистість, формувати здатність творчо підходити до розв'язання кожної конкретної задачі.

Педагогічне управління процесом розвитку мислення учнів може досягти своєї мети лише за умов забезпечення поєднання ретельно підібраного та дидактичне представленого змісту, адекватних, вдало відпрацьованих методик та дійових соціальне значущих мотивів навчально-пізнавальної діяльності учнів з урахуванням індивідуальних властивостей мислення, здібностей, інтересів.

Для реалізації конкретних педагогічних задач учитель повинен уявляти кінцеві результати своєї діяльності на кожному етапі (уроці). Необхідно так організувати навчальний процес, щоб він сприяв формуванню та розвитку розумової діяльності: стимулював самостійне мислення, активізував процес опрацювання нової інформації, сприяв встановленню зв'язків між знайомим та новим матеріалом, стимулював засвоєння раціональних прийомів навчальної діяльності.

Нові інформаційні технології не розкривають повною мірою свого навчального потенціалу в традиційній освітній системі, де домінують дидактичні лінійні технології передавання готових знань, оскільки стрімке зростання інформаційних потоків об'єктивно не дозволяє повністю реалізувати принцип передавання всіх накопичених знань у процесі навчання. У зв'язку з цим інформаційні технології спрямовуються на нелінійну структуризацію навчального процесу, яка створює умови для розвитку в учнів умінь та навичок постановки задач, моделювання, оптимізації, прийняття рішень в умовах невизначеності, вміння самостійно здобувати знання.

До нелінійних технологій належать:

• комп'ютерне моделювання як основний метод пізнання;

• навчально-проектна діяльність;

• мультимедіа і телекомунікаційні технології;

• інформаційне моделювання;

• тестування;

• семінари, конференції, олімпіади, турніри тощо.

Головною особливістю нелінійних технологій є постановка навчальних цілей і задач у предметній галузі, що дозволяють педагогу сформувати експертний шлях їх досягнення і розв'язання, запропонувати необхідний інструментарій, методичний матеріал, інструкції, досвід. Моделювання як метод пізнання є центральним в освітньому процесі, де використовуються комп'ютерні технології.

Дидактичним засобом навчання з використанням технології моделювання є навчальний проект. Під проектом розуміємо чітко описану задачу, яка має кінцевий результат і практичну значимість. Методика навчального проекту передбачає самостійне обрання учнем проекту, визначення з графіком його реалізації і формами звіту.

Продемонструємо ці теоретичні положення на прикладі вивчення інформатики.

Навчальні проекти з інформатики, як правило, реалізуються на факультативних і гурткових заняттях, при проведенні спецкурсів і різноманітних практик, у той час, як атрибутом шкільного уроку залишається послідовне проходження курсу у формі «лекція-практикум». Поширеність проектного підходу в додатковому і профільному навчанні пояснюється можливістю (в рамках даної діяльності)

Імітувати процеси з реального життя, це може бути випуск шкільної газети, створення Web-сторінки, програмного засобу для навчання та оцінювання знань, побудова комп'ютерної моделі тощо.

Якість засвоєння теоретичного матеріалу або виконання практичних завдань залежить від потреб і мотивів учня. Адже інтерес є одним з найважливіших факторів сприйняття інформації. Тому метод проектів

є потужним педагогічним засобом, а проектне навчання активізує «істинне навчання», основою якого є індивідуально-творчий розвиток кожної особистості, залучення до цього процесу самої дитини.

Проектний метод, як свідчить практика, можна застосовувати на уроках інформатики при вивченні комп'ютерних технологій. Наприклад, вивчати електронні таблиці, враховуючи вік учнів та профільність навчання, можна таким чином. Спочатку доцільно ознайомити учнів з програмним матеріалом:

• Електронні таблиці (ЕТ) та їхнє призначення. Введення й редагування даних в електронній таблиці. Форматування таблиць.

• Введення формул до електронної таблиці. Робота з аркушами. Опрацювання табличних даних.

• Використання логічних функцій під час опрацювання табличних даних.

• Ділова графіка. Побудова діаграм і графіків під час роботи з ЕТ.

• Підтримка баз даних в ЕТ. Упорядкування даних. Пошук інформації. Використання простого фільтру.

• Використання розширеного фільтру.

• Консолідація даних. Зведені таблиці.

Важливу роль при вивченні як теоретичного, так і практичного матеріалу відіграють навчальні і методичні посібники та їх комп'ютерна підтримка. А забезпечення чисельності освітніх технологій, можливості їх вільного вибору обумовлює індивідуальний підхід до навчання, особливо необхідний при вивченні інформаційних технологій з урахуванням інтересів, здібностей та фахової орієнтації старшокласників. З метою ефективного використання навчального часу і підвищення якості засвоєння учнями матеріалу викладачі ліцею “Наукова зміна” м. Київ, разом із вчителем інформатики О.Кузьмінською розробили електронний запит, який можна розглядати як спробу подання цінної картини методів опрацювання інформації.

11.12.

Спостереження - метод збору наукової інформації, сутність якого полягає в безпосередній реєстрації фактів, явищ, процесів, які відбуваються в соціальній реальності.
   Для спостереження характерними є систематичність, планомірність і цілеспрямованість. Найважливішою його перевагою порівняно з іншими соціологічними методами є синхронність із досліджуваним явищем, процесом. Це дає змогу безпосередньо вивчати поведінку людей за конкретних умов у реальному часовому просторі ("саме те", "саме тут", "саме зараз"). Дослідник особисто спостерігає явище, котре вивчає (трудовий колектив, мікрогрупу, певну особу, інше).
   Кримінологічне спостереження поділяється на такі види:
   - повне;
   - включене;
   - спостереження-участь;
   - самоспостереження.
   При повному спостереженні дослідник безпосередньо вивчає кримінологічні явища, прагнучи найбільш повно й чітко зафіксувати виявлені факти. При цьому не можна допускати протиправних дій з боку осіб, які вивчаються.
   При включеному спостереженні дослідник спеціально входить до групи, що вивчається. Цей метод у кримінологічних дослідженнях застосовується дуже рідко.
   Спостереження-участь здійснює дослідник через власне службове чи громадське становище. При цьому він активно впливає на явище, котре вивчає. Так, працівники органів внутрішніх справ, прокуратури, служби безпеки, суду, юстиції тощо при виконанні своїх функціональних обов'язків.
   При самоспостереженні особа викладає своє суб'єктивне розуміння кримінологічних явищ, формулює відповідні висновки та пропозиції (приміром, автобіографія, щоденники, листи).
   Використання методу спостереження ефективне в таких випадках:
   - у процесі отримання попередньої інформації, необхідної для уточнення напрямів запланованого дослідження, оскільки професійно проведене спостереження надає дослідникові нові характеристики досліджуваного об'єкта, допомагає звільнитися під традиційного підходу до вирішення соціальної проблеми;
   - для отримання ілюстративних даних, які суттєво доповнюють статистичний аналіз даних, одержаних за допомогою масового опитування;
   - за умови, що саме спостереження є найпридатнішим, найефективнішим методом досягнення цілей дослідження, перевірки вироблених гіпотез.

   Загалом, соціологічне дослідження, в якому застосовують спостереження, планують і проводять у такій же послідовності, яки інші дослідження, включаючи етапи, процедури щодо програмного забезпечення та розробки інструментарію. Конкретні зміст і спрямованість кожного етапу підготовки та проведення дослідження залежать від особливостей досліджуваної проблеми й власне методу спостереження.
   Плануючи використання цього методу, звертають увагу на його сутнісні характеристики, що одночасно є і його перевагами, оскільки спостереження:
   - наводить характеристику об'єкта спостереження: кількість осіб, які беруть участь у досліджуваній ситуації, соціально-демографічну структуру групи, особливості стосунків, розподіл у ній тощо;

   - описує місце проведення спостереження, типову поведінку членів групи, а також відхилення в ній;

   - визначає мету діяльності групи, а також співвідношення загальної мети з цілями учасників групи;

   - описує соціально-психологічний клімат у групі, соціальну поведінку, мотиви та стимули діяльності її учасників;

   - встановлює частоту і тривалість елементів досліджуваної ситуації, їхні повторюваність, унікальність, типовість, і на цій підставі формулює висновки щодо випадковості чи закономірності соціальної ситуації, що підлягає дослідженню.
   Водночас спостереженню властиві певні об'єктивні та суб'єктивні недоліки. До об'єктивних недоліків спостереження належать обмеженість, локальність висновків про досліджувану соціальну ситуацію, що ускладнює узагальнення отриманих даних, поширення їх на великі масиви. Нерідко буває складно, а то й неможливо повторно зареєструвати той самий соціальний об'єкт, оскільки на нього весь час упливають різноманітні соціальні чинники, які змінюють його, додають йому інших ознак.
   Група суб'єктивних недоліків зумовлена тісним зв'язком спостерігача з об'єктами спостереження, оскільки він спостерігає факти, події, явища та процеси, притаманні суспільству, до якого належить сам. Окрім того, спостерігач має певний світогляд, соціальний статус, інтереси, що позначається на сприйнятті, розумінні, оцінці спостережуваних явищ, процесів дійсності й, відповідно, на його висновках щодо побаченого.
   Певну роль відіграють емоційність, попередні установки спостерігача щодо досліджуваної ситуації. Якщо він ще до спостереження має певні думки, міркування про об'єкт дослідження (вони можуть бути позитивні чи негативні), це може суттєво вплинути на процедуру спостереження, знизити об'єктивність отриманих даних. Зниження об'єктивності інформації можливе, якщо об'єкти дослідження, знаючи, що за ними ведеться спостереження, істотно змінюють характер своїх дій, поводяться нетрадиційно. На результати спостереження впливають настрій, здоров'я спостерігача, інші ситуативні чинники, котрі дуже важко передбачити та взяти до уваги.

13.За погодою можна спостерігати за допомогою приладів і без них. Спостереження допомагають передбачити зміни погоди на найближчий час.

Для постійних спостережень необхідно вести календар погоди. У календарі потрібно відзначати всі зміни погоди, що відбувалися упродовж дня. Щоб перевірити правильність своїх записів та визначень, можна послухати радіо, подивитись телепередачі або стежити за газетами, що вміщують "овідомлення про погоду.

Описують погоду дня за таким планом:

1.       Температура повітря. її вимірюють термометром. Вважають, що перший термометр винайшов італійський вчений Галілей. Стоградусна шкала введена значно пізніше і названа іменем шведського фізика Цельсія, який і запропонував її. Температуру повітря визначають у затінку. Тому термометри вміщують у спеціальних будках на висоті 2 м від землі.
2.       
Тиск повітря. Його вимірюють барометром. Цей прилад винайшов у 17 ст. італієць Торрічеллі. Місце знаходження барометра суттєво не впливає на його показники. І тому його можна розмістити навіть у класній кімнаті.

3.        Сила і напрям вітру. Спостереження за напрямом і силою вітру проводять за допомогою навколишніх предметів (дерев, прапорців, диму) або флюгера. Перші флюгери потрапили до Європи з Далекого Сходу ще задовго до нашої ери.
4.   
Опади. Без приладів можна спостерігати за опадами, розрізняючи дощ, сніг, зливу тощо, а також записувати час їхнього випадання. Кількість опадів вимірюють опадоміром. Це спеціальне металеве відро, яке встановлюють під відкритим небом на стовпі висотою 2 м.

5.       Хмарність. Ці спостереження можна робити без приладів, на око, визначаючи, яка частина неба захмарена.

6.       Інші погодні явища. Туман, росу, грозу, веселку, блискавку, грім та інші явища спостерігають без приладів упродовж доби. Цікаві явища записують у щоденник: о котрій годині явище відбувалося, його особливості.

Цікаво досліджувати розвиток рослин і життя тварин. Обери декілька дерев та кущів біля школи і свого будинку. Простеж, коли починають бубнявіти бруньки, коли з'являються і перші листочки, розпускається перша квіточка, коли достигають плоди і з'являється насіння.

Зверни увагу, коли дерева і кущі починають набирати золотавого кольору, коли починає опадати листя. Занотуй це в своєму календарі. Ти можеш спостерігати за метеликами, комарами, мушками. Зверни увагу, коли вони з'являються і коли зникають. Цікаво спостерігати за домашніми тваринами - кішкою, собакою, папугою. Вони бувають збентежені перед грозою, землетрусом, віхолою. Мабуть, тобі доводилося допомагати батькам навесні біля дому або на дачі висаджувати овочі, квіти, а восени збирати врожай. Запиши у календар, коли це було. Зверни увагу: в природі все відбувається послідовно й узгоджено.

•        Метеорологічні спостереження - це систематичні, багаторічні спостереження за погодою.
•        Фенологічні спостереження - систематичні, багаторічні спостереження за сезонними змінами в рослинному і тваринному світі.

14.Практичні методи навчання

Використовують для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. До них належать: вправи, лабораторні, практичні, графічні й дослідні роботи.
Вправи — цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій та операцій (розумових, практичних) для формування навичок і вмінь.
Їх особливості залежать від змісту і дидактичної мети навчання. За формою навчальної діяльності учнів вправи поділяють на усні, письмові, графічні, технічні. Усні вправи широко застосовують при викладанні всіх предметів: усна лічба на уроках математики, усні вправи з мови, розповідь з історії, літератури, опис у географії, фізиці тощо. Письмові вправи виконують при вивченні різних предметів, найчастіше — мови та математики. На уроках з мови учні виконують різні види переписування, диктанти, стилістичні вправи, творчі роботи та повідомлення. При виконанні графічних вправ учні виражають свої знання зображальними засобами — малюванням і кресленням. Насамперед, складанням таблиць, кресленням діаграм, графіків, карт, деталей машин, графічним методом розв´язування задач з алгебри тощо. Технічні вправи стосуються виконання розмітки, рубання зубилом у слюсарній справі тощо.
За навчальною метою вправи бувають вступні, пробні, тренувальні, творчі, контрольні. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонстрацією дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосовують, коли новий матеріал ще недостатньо засвоєний учнями. Їх три види: попереджувальні (пояснення учня передує виконанню дії), коментовані (пояснення і виконання дії збігаються) і пояснювальні (дія передує поясненню щодо її виконання). Тренувальні вправи від пробних відрізняються більшим ступенем самостійності учнів, поступовим наростанням їх складності. Це вправи за зразком, інструкцією, за завданням без зразка і докладних вказівок учителя. Вони наближаються до творчих вправ — застосування знань, умінь і навичок в нових життєвих ситуаціях, розв´язування задач із зайвими або неповними даними тощо.
Виконання вправ передбачає певну послідовність дій, спершу матеріал вправ необхідно розчленовувати на окремі елементи, а учень повинен добре розуміти кожен із них. Наступним етапом є об´єднання розчленованих елементів для своєрідного «зв´язування» окремо вироблених навичок. Виконання вправ слід постійно контролювати, аналізувати, розвиваючи в учнів навички самоконтролю.

Лабораторні роботи — вивчення у школі природних явищ за допомогою спеціального обладнання.
Вони є одним із видів дослідницької самостійної роботи учнів, здійснюваної за завданням учителя в спеціально пристосованому приміщенні (лабораторії), де є необхідне обладнання (прилади, столи, витяжні шафи та ін.). Така робота сприяє поєднанню теорії з практикою, виробленню вмінь працювати з приладдям, опрацьовувати, аналізувати результати вимірювань і науково обґрунтовано оцінювати їх. Лабораторні роботи проводять як в ілюстративному (учні у своїх дослідах відтворюють те, що було попередньо продемонстровано учителем або прочитано в підручнику), так і в дослідницькому плані (учні самі вперше виконують поставлене перед ними пізнавальне значення й на основі дослідів самостійно приходять до нових висновків).

До лабораторних робіт учителі вдаються перед поясненням нового матеріалу, в процесі або після його вивчення. Вони бувають фронтальні й групові. Під час фронтальних лабораторних робіт усі учні класу виконують одночасно одну й ту саму роботу на нескладному обладнанні. При виконанні групових (окремими групами учнів) лабораторних робіт чітко розмежовують завдання між учнями, дбають про зміну їх занять у складі однієї групи. В усіх випадках важливо ґрунтовно пояснити учням мету роботи, її пізнавальне завдання, повторити теоретичний матеріал, докладно ознайомити з планом роботи. За фронтальної лабораторної роботи проводять усний інструктаж, зрідка письмовий.
Під час лабораторної роботи вчитель уважно стежить за діями учнів, дотриманням ними техніки безпеки, консультує їх. Завершується лабораторна робота усним або письмовим звітом учнів. Її результати вчитель оцінює у формі бесіди.

Практичні роботи — застосування знань учнями у ситуаціях, наближених до життєвих.
Вони передбачають безпосереднє використання знань учнів у суспільно корисній праці (заміряння, зіставляння, визначення ознаки та властивостей предметів, формулювання висновків). За своєю метою й завданнями аналогічні лабораторним роботам. Під час вивчення деяких навчальних предметів застосовують термін «лабораторно-практичні роботи» (в геометрії, хімії, трудовому навчанні). Сприяють розвитку пізнавальних сил, самостійності учнів, формуванню умінь і навичок, необхідних для майбутнього життя й самоосвіти, розвитку спостержливості й аналізу явища. Зміст і прийоми виконання практичних робіт зумовлюються специфікою навчального предмета. До них учитель вдається перед поясненням нового матеріалу (для актуалізації опорних знань та умінь), у процесі розповіді (для ілюстрування теоретичних положень) або після вивчення матеріалу (з метою узагальнення і систематизації комплексного застосування знань).

Етапи проведення практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення матеріалу), показ (інструктаж), проба (2—3 учні виконують роботу, решта спостерігає), виконання роботи (кожен учень самостійно виконує роботу), контроль (приймання та оцінювання роботи). Якщо лабораторні роботи повністю співвідносяться з темою, що вивчається, то практикуми і практичні заняття проводять наприкінці чверті, півріччя або навчального року після вивчення великих тем курсу.

Графічні роботи — відображення знань учнів у кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, замальовках із натури. Виконують за завданням і під керівництвом учителя. Застосовують під час вивчення теоретичних навчальних предметів на всіх етапах шкільного навчання.
Техніку графічного зображення учні опановують на уроках креслення, малювання, математики (побудова графіків), біології (малювання схем), географії (робота з контурними картами), історії (складання хронологічних таблиць) та ін.

Дослідні роботи — пошукові завдання, проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів, використовують на факультативних, гурткових заняттях з метою підготовки учнів до виконання навчальних завдань на найвищому рівні пізнавальної активності та самостійності.

Вони сприяють поєднанню теорії з практикою, формуванню в учнів активності, ініціативи, допитливості, творчої уяви, уміння зосереджуватися, спонукають до самостійної пошукової діяльності.
Вчитель використовує наочність (розвиток рослин, життя тварин, природні явища тощо) як засіб залучення учнів до самостійної дослідницької діяльності; забезпечує їм умови для практичного ознайомлення з логікою та методами проведення дослідження; спрямовує їх роботу; завдяки пізнавально-практичним завданням, організовує самостійний пошук, розвиває допитливість, здатність до зосередження, творчу уяву. Водночас учень самостійно визначає проблему, вчиться бачити її в оточуючому житті, висловлює передбачення, гіпотези, обмірковує план і способи їх перевірки, фантазує, організовує спеціальні спостереження і досліди, самостійно вирішує нові пізнавальні завдання або розв´язує новими способами уже відомі задачі. При цьому пізнавальна самостійність і активність учнів є максимальною.

У практичній діяльності вчителя словесні, наочні й практичні методи навчання взаємопов´язані. Головне — оптимально поєднати їх.

17Суть проблемного викладу знань викладачем полягає в тому, що замість передачі готових положень (правил, законів) науки викладач повідомляє фактичний матеріал, дає його опис на фоні систематично створюваних їм проблемних ситуацій, постійно спонукає студентів до часткової або повної самостійної пізнавальної діяльності з установленням й вирішенням навчальних проблем.

Технологія проблемного навчанн. включає п'ять етапів вирішення проблеми:

1) поява відчуття складності проблеми;

2) виявлення її та визначення:

3) представлення можливого рішення;

4) виявлення шляхом умовивідних положень імовірних рішень;

5) подалі спостереження й експерименти, які призводять до прийняття або відхилення прийнятого допущення, тобто до висновку, що має позитивне чи негативне судження.

Вирішення проблеми здійснюється за допомогою чотирьох основних етапів а) підготовка особистості та намагання розв'язати проблему; б) інкубація—період «визрівання» рішення; в) миттєвий спалах ідеї-рішення; г) верифікація—перевірка результативності рішення та уточнення нової ідеї.

Процес розв'язання проблеми студентами пропонується за допомогою наступних дій: створення проблемної ситуації; формування гіпотез для розв'язання проблеми; перевірка рішення з подальшою систематизацією отриманої інформації. Проблемна ситуація-ці така ситуація, під година якої суб'єкт хоче розв'язати складні для собі завдання, алі йому не вистачає даних і він винний сам їх знаходити.

У вищій школі склалась система правил створення проблемних ситуацій:

-перед студентами необхідно ставити такі практичні чи теоретичні завдання, виконання яких вимагає відкриття нових знань і оволодіння новими вміннями;

-завдання повинні відповідати інтелектуальним можливостям навчаємих.

Ступінь складності проблемного завдання залежить від рівня новизни матеріалу, викладу та від ступеня його узагальнення;

-проблемне завдання пропонується до пояснення матеріалу, який усвідомлюється;

-проблемними завданнями можуть бути:

-засвоєння;

-формулювання питання;

-практичні завдання. Проте, не треба ототожнювати проблемне завдання і проблемну ситуацію. Проблемне завдання може призвести до проблемної ситуації тільки в тому разі, коли мають місце всі попередні правила;

-одна й та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань;

-важкою проблемною ситуацією керує викладач шляхом показові студентам причин невиконання певного практичного завдання або неможливості пояснення ними того чи іншого фактові.

18.Виклад основного матеріалу. Проблемне навчання — це така організація процесу навчання, сутність якої полягає в утворенні в навчальному процесі проблемних ситуацій, вирізненні та вирішенні студентами проблем.

У широкому розумінні проблема - це складне теоретичне та практичне питання, яке вимагає вивчання, вирішення; у науці - суперечлива ситуація, що виступає у вигляді протилежних позицій в поясненні будь-яких явищ, процесів та яка потребує адекватної теорії для їх вирішення. (Ситуація - фр. situation - "положення, сукупність обставин") [1].

Теорія та практика проблемного навчання розроблювалася спочатку на основі досягнень психології мислення.

Мислення визначається як процес, який складає безперервну взаємодію людини з об'єктом пізнання. Процеси мислення включають аналіз та синтез, абстрагування та узагальнення.

Найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при вирішенні людиною різних проблем, які висуває життя: економічних, соціальних, педагогічних, наукових, навчальних тощо. Проблемність - невід' ємна частина пізнання, оскільки наявність проблем, проблемних ситуацій зумовлене загальним взаємозв'язком явищ у світі. Мислення є опосередованим пізнанням та починається з проблемності пізнання. Основна функція мислення в тому, щоб розкрити невідоме, нове.

Визнання продуктивності розумових процесів як властивість мислення будь-якої людини має винятково важливе значення для розвитку ідеї проблемного навчання, тоскільки максимально розвиває творчі здібності студентів, виховує в них самостійне творче мислення. Творчі здібності розвиваються в студентів лише в творчій діяльності, що спеціально організовується педагогом в процесі навчання.

У педагогічній літературі ідеї проблемного навчання формулюються такі правила активізації процесу навчання, які віддзеркалюють принципи організації проблемного навчання: підводити студентів до уособлення, а не давати їм готові визначення, поняття; епізодично знайомити студентів з методами науки; розвивати самостійність їхньої думки за допомогою творчих завдань.

У педагогічній літературі є низка спроб дати визначення проблемного навчання.

Аналізуючи їх, доходимо висновку, що проблемне навчання - це тип навчання, під час якого викладач, систематично створюючи проблемні ситуації і організовуючи діяльність студентів з розв' язання навчальних проблем, забезпечує оптимальне поєднання їхньої самостійної пошукової діяльності із засвоєнням готових досягнень науки.

Основним елементом проблемного навчання є "проблемна ситуація", що має свою функціональну характеристику.

Як одна з головних психологічних дійсностей при дослідженні творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація, що є початковим моментом мислення, тому що допомагає вирішити питання не тільки управління процесом засвоєння знань, але й розвитку пізнавальних здібностей студентів.

Проблемна ситуація - центральна ланка проблемного навчання, за допомогою якої пробуджується думка, пізнавальна активність, активізується мислення, створюються умови для формування правильних уявлень. Створення проблемних ситуацій, що визначають початковий момент мислення, є необхідною умовою організації процесу навчання, що допомагає розвитку продуктивного мислення студентів, їхніх творчих здібностей.

22.Профільне навчання як вид диференційованого навчання передбачає врахування освітніх потреб, нахилів і здібностей учнів, створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення, що забезпечується за рахунок змін у цілях, змісті та структурі організації навчання

Входження української освіти в європейський освітній простір потребує реформування всіх її ланок, насамперед загальної середньої освіти. Нові підходи до організації освіти у старшій школі закладено в Національній доктрині розвитку освіти (2002), законі України «Про загальну середню освіту», Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) та Концепції профільного навчання у старшій школі, в якій ідея профільності старшої школи була теоретично обґрунтована групою науковців Інституту педагогіки АПН України.

Профільне навчання спрямоване на формування єдиної життєвої, світоглядної, наукової, культурної та професійної компетентності учнів, що забезпечить їх подальше самовдосконалення та самореалізацію.На концептуальному рівні профільне навчання визначається як один зі шляхів забезпечення рівного доступу до якісної освіти; інноваційний характер сучасної профільної освіти характеризують ідеї, які потребують розробки та реалізації на всіх рівнях, а це:

наскрізна профільна освіта, що означає моделювання загальнопредметної та профільної освіти на кожному етапі загальної середньої освіти (початкової, основної, старшої) з позиції характеристики змісту освіти, пріоритетів, цінностей, ключових особливостей, ступеня, критеріїв оцінки підсумкових результатів;

соціально обумовлені принципи відбору змісту освіти - інформаційної ємності та соціальної ефективності;

реалізація змісту освіти на підставі проектно-технологічного підходу, що інтегрує всі види діяльності людини - від появи творчого задуму до реалізації готового продукту;

елективний шлях профілізації, який є набагато дешевшим, аніж мережний, суть його полягає в тому, що учням за рахунок варіативної складової навчального плану пропонуються елективні курси;

зміна пріоритетних форм організації навчально-виховного процесу;

формування компетентності професійної спрямованості випускника профільного класу;

наявність інноваційних рішень щодо визначення змісту профільної освіти та навчальних результатів.

Цілком очевидно, що означені зміни потребують нових підходів при підготовці, перепідготовці та підвищенні кваліфікації педагогічних і керівних кадрів.Завдання полягає в тому, щоби:

більш точно визначитись у потребах кадрів для профільного навчання з урахуванням особливостей регіону;

формувати соціально значущі якості особистості у випускників закладів освіти;

спрогнозувати ефективність запровадження різних моделей профільного навчання;

визначити ефективність освітніх округів як організаційно-методичних структур профільного навчання.

Процес входження профільності у структуру дванадцятирічної школи відбувається поступово. У ньому можна виділити два напрями. Перший - це перехід одинадцятирічної школи до навчання за допомогою перехідних типових навчальних планів (Наказ МОН України від 25.04.2001 р. № 342 «Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів на 2001/02-2004/05 навчальні роки». Другий - дванадцятирічна структура школи, яка має концептуальний і логічний початок із 2010 року. Такий підхід потребує серйозного наукового та методичного опрацювання.

Отже, профільне навчання у старшій школі є актуальним і вчасним.

В останнє десятиліття в освітньому просторі Донецької області почали працювати ліцеї, гімназії, коледжі, в яких профільність утілюється на практиці. Проте профільне навчання не обмежується тільки цими закладами, воно стосується старшої школи загалом.

У Донецький області у 2004/04 навчальному році загальна кількість закладів освіти з профільним навчанням складала 63 % (707 закладів освіти), з яких:

296 із фізико-математичним, математичним і фізичним профілем;

470 закладів освіти гуманітарного профілю.

Проведене у травні 2005 року соціологічне дослідження «Життєві плани випускників Донеччини 2005 року» показало, що замовлення учнів Донецької області на прицільне навчання відбивають загальні освітні тенденції, а саме:

підвищується загальна кількість учнів у класах із профільним навчанням (у порівнянні з 2003/04 н. р. їх кількість у 2004/05 н. р. підвищилась на 3339 учнів, що складає 8 %);

підвищується кількість учнів класів природничо-математичного профілю (у порівнянні з 2003/04 н. р. їх кількість у 2004/05 н. р. підвищилась на 12633 учні, що складає 129 %);

значно підвищується кількість учнів у класах гуманітарного профілю (у порівнянні з 2003/04 н. р. їх кількість у 2004/05 н. р. підвищилась на 10741 учня, що складає 239 %);

кількість класів гуманітарного профілю більше, ніж кількість класів природничо-математичного профілю.

Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи (Наказ МОНУ від 23.02.2004 р. № 132) передбачають такі основні напрями: природничо-математичний, суспільно-гуманітарний, філологічний, технологічний, художньо-естетичний, спортивний. За інформаційними даними управлінь і відділів освіти, у 2005/06 навчальному році створено понад 30 профілів. Але при вивченні питання науково-методичного забезпечення профільного навчання з'ясували, що в більшості, окрім програм, іншого забезпечення немає.

Науковцями доведено, що зміст сучасної шкільної освіти недостатньо адаптований до майбутніх потреб учнів. Проблему змісту профільної освіти необхідно вирішувати на державному рівні із залученням широкого кола науковців і практиків. Таку роботу започаткували Донецький облІППО, Слов'янський педагогічний університет та загальноосвітня школа м. Донецька, які в експериментальному режимі відпрацьовують зміст профільної освіти технологічного напряму.

Донецька область ще з 1995 року займається проблемою варіативного змісту освіти, заклади освіти мають досвід розробки авторських програм, які спрямовані на забезпечення різнобічних інтересів учнів.

Але цю проблему вважаємо недостатньо вирішеною. У закладах освіти накопичено значний досвід організації допрофільної та профільної підготовки, складовою якої є елективні курси.

У період 2003-2005 років у школах Донеччини пройшли апробацію майже 100 навчальних програм і науково-методичних комплексів елективних курсів. Як свідчить практика, авторські програми не завжди відповідають критеріям ефективності, не завжди мають якісне науково-методичне забезпечення.

Ефективність елективних курсів у контексті складової профільної освіти майже не вивчається, а залучення до розробки та запровадження авторських курсів викладачів вищих навчальних закладів має свої «плюси» та «мінуси». Виникає гостра необхідність на шляху підготовки регіональної програми профільної освіти старшокласників вивчити досвід, проблеми та визначити перспективи впровадження елективних курсів у профільному навчанні.

Із 2003-2005 років нового імпульсу набуває оновлення системи кадрового та науково-методичного забезпечення профільної старшої школи.

Предметом постійної уваги в напрямі впровадження профільного навчання є створення інформаційного простору та забезпечення його освітньою інформацією. Кожний відділ ІППО має таку інформацію на паперових або магнітних носіях. На сайті облІППО з 2006 року розміщується інформація «Профільне навчання: зміст і методичне забезпечення».

Запроваджується масштабна підготовка педагогічних працівників, керівників гуртків до роботи у профільних класах і групах. Крім традиційних курсів загальної підготовки педагогів, до плану яких уведено модуль «Профільне навчання», проводяться проблемно-тематичні курси: «Розвиток творчих здібностей школяра»; «Організація самоосвітньої діяльності учнів у профільній школі»; «Нові підходи до викладання математики у профільній школі»; «Організація профільного навчання в сучасній школі»; «Розвиток літературознавчої компетенції учнів у класах гуманітарного профілю»; «Гуманізація процесу вивчення суспільствознавчих дисциплін через організацію профільного навчання»; «Інноваційні підходи до викладання біології в умовах профільного навчання»; «Викладання хімії в умовах профільного навчання»; «Інноваційні підходи до викладання біології в умовах профільного навчання»; «Інновації у викладанні географії в умовах профільного навчання».

У міжкурсовий період підвищення кваліфікації працівниками облІППО разом із відділами освіти, методичними службами та закладами освіти проведені такі заходи.

1. Постійно діючі семінари:

«Розробка особистісно зорієнтованої моделі профорієнтації учнів».

«Профільне навчання як умова рівного доступу до якісної освіти» (для керівників міських (районних) методичних служб).

2. Семінари-практикуми зі змісту природничої, гуманітарної освіти, на яких розглядались шляхи реалізації профільного навчання.

3. Інструктивно-методичні семінари з проблем упровадження профільного навчання «Особливості профільної освіти в сільських закладах освіти» (для керівників сільських шкіл).

4. Зональні та тематичні консультації з літературної, мовленнєвої освіти школярів у класах гуманітарного профілю (у рамках акції «Сільська школа») тощо.

Масові форми роботи забезпечують вчасне інформування освітян про перспективи профільної освіти, спонукають їх до творчої діяльності. Але ці окремі заходи набуватимуть більшої ефективності, якщо будуть підпорядковані загальній регіональній стратегії профільного навчання, яку ми бачимо як стратегію локальних змін (на рівні навчального закладу), що передбачає побудову гнучкої системи допрофільної та профільної освіти за принципом мобільності та стратегію системних змін на рівні освітніх округів міст, районів, сутнісний зміст якої полягає в реалізації інноваційних ідей профільного навчання за рахунок комплексного вирішення науково-методичних, кадрових, фінансових проблем.

Головними чинниками стратегії мають стати:

вчасне реагування на динамічні зміни на ринку праці;

задоволення потреб учнів та їх батьків на освітні послуги;

відповідна фахова підготовка педагогічних кадрів.

Саме з цих позицій має бути розроблена програма науково-методичного забезпечення профільного навчання.

Таким чином, управління освіти і науки, Донецький облІППО разом з відділами освіти та методичними службами міст (районів) і закладами освіти зробив певний внесок з упровадження профільного навчання, а саме:

вчасно запропонував методичні рекомендації з організації навчального процесу в умовах профілізації;

здійснює підготовку педагогічних і керівних кадрів, керівників гуртків до роботи у профільних класах і групах;

помітно посилив увагу до науково-методичних заходів із проблем профільного навчання (2003-2005 роки);

поширює контакти із соціальними партнерами, зацікавленими в якості профільної освіти;

створив базові площадки й експериментальні майданчики з профільного навчання;

опрацював експериментальний робочий план із профільного навчання;

бере активну участь у науково-практичних конференціях, семінарах із проблем профільного навчання.

Аналіз теорії та практики запровадження профільного навчання в закладах освіти Донецької області висвітлив коло проблем, а саме:

недостатність інформації про обґрунтування змісту освіти в різних комбінаціях профільного навчання;

брак методичних порад з оновлення технології навчання з урахуванням рівнів стандартів, академічного рівня та рівня профільної підготовки;

відсутність системних прикладних досліджень із питань, досвіду профільного навчання з профільного предмета;

організація профільного навчання з метою адаптації випускників шкіл до ринку праці;

формування професійної спрямованості особистості школяра в навчанні (історії, фізики, інформатики тощо);

поза увагою залишились питання корекції концептуальних підходів до організації профільного навчання в різних умовах, впливу профільної освіти на професійне самовизначення учнів тощо;

послаблена увага до викладання предмета «Основи вибору професії».

Уважаємо за необхідне визначити такі пріоритети у впровадженні профільного навчання:

підготовка таких категорій педагогічних працівників до запровадження профільного навчання, як керівників закладів освіти, психологи, учителі різних категорій, керівників гуртків позашкільних закладів освіти, профконсультанти;

розробка навчально-методичних комплексів спецкурсів за вибором із метою поглиблення та розширення змісту профільних предметів;

створення інноваційного банку даних «Майстри профільного навчання»;

поширення дослідної роботи, що пов'язана з моделюванням загальнопредметної та профільної освіти на кожному етапі загальної середньої освіти;

проведення моніторингу ефективності профільного навчання.

24.

Форми організації профільного навчання

Форми організації профільного навчання регламентують діяльність суб'єктів навчально-виховного процесу в системі профільних загальноосвітніх навчальних закладів і забезпечують умови для реалізації його мети і завдань. За характером взаємодії суб'єктів профільного навчання виділяються такі форми його організації:

Внутрішньошкільні:

профільні класи в загальноосвітніх навчальних закладах;

профільні групи в багатопрофільних загальноосвітніх навчальних закладах;

профільне навчання за індивідуальними навчальними планами і програмами;

динамічні профільні групи (в тому числі різновікові).

Зовнішні:

міжшкільні профільні групи;

профільна школа інтернатного типу;

опорна старша школа;

навчально-виховний комплекс (НВК);

міжшкільний навчально-виробничий комбінат (МНВК);

загальноосвітні навчальні заклади на базі вищих навчальних закладів.

Профільні групи у багато профільних загальноосвітніх навчальних закладах передбачають профільну підготовку груп учнів у класах певного напряму профілізації. Наприклад, у класі суспільно-гуманітарного напряму можуть бути організовані групи для навчання за філологічним та історико-правовим профілями.

Профільне навчання за індивідуальними навчальними планами і програмами здійснюється з метою задоволення індивідуальних запитів обдарованих учнів.

Динамічні профільні групи створюються за бажанням учнів у профільних школах, що мають належне матеріально-технічне, професійно-педагогічне забезпечення. Вони можуть функціонувати у паралельних класах старшої школи (за наявності не менше 12-ти учнів у групі); у малокомплектних школах можуть організовуватись різновікові динамічні профільні групи. Протягом навчального року учні мають право переходити з однієї профільної групи в іншу. Це забезпечить умови для самостійного вибору учнями профільних навчальних курсів, випробування власних сил, реалізації їхніх освітніх, професійних інтересів.

Міжшкільні профільні групи організуються у навчально-виховному комплексі (НВК), опорній старшій школі з пришкільним інтернатом, профільній школі інтернатного типу, міжшкільному навчально-виробничому комбінаті (МНВК) за рахунок кооперації ресурсів і коштів закладів освіти, приватних осіб тощо. Старшокласники мають можливість більш змістовно й організовано вивчати спецкурси, які мають забезпечувати допрофесійну підготовку та їх дійову професійну орієнтацію.

Профільна школа інтернатного типу здійснює загальну середню освіту і має на меті допрофесійну підготовку молоді з числа випускників основної школи (за умови наявності кадрових, фінансових, інформаційних ресурсів, сучасної навчально-матеріальної бази).

Навчально-виховний комплекс (НВК) — це об'єднання освітніх, фінансових, інформаційних ресурсів навчальних закладів різних типів і рівнів акредитації для задоволення допрофесійних і професійних запитів учнів. Міжшкільний навчально-виробничий комбінат (МНВК) — це навчальний заклад, який забезпечує потреби учнів загальноосвітніх навчальних закладів у профорієнтаційній, допрофесійній та професійній підготовці.

Загальноосвітні навчальні заклади на базі вищих навчальних закладів функціонують переважно на ІІІ-му ступені навчання і забезпечують загальноосвітню підготовку та профільну підготовку, яка відповідає професійній спеціалізації факультетів цих закладів і реалізується в основному його науково-педагогічними працівниками .

Профільне навчання здійснюється у загальноосвітніх навчальних закладах різного типу: однопрофільних і багатопрофільних школах, спеціалізованих школах, ліцеях, гімназіях, колегіумах.

Загальноосвітній навчальний заклад може мати один або декілька профілів. В окремих випадках загальноосвітній навчальний заклад (клас) може бути не орієнтований на конкретний профіль навчання. Тоді задоволення освітніх запитів учнів здійснюється за рахунок введення курсів за вибором, які дають змогу поглибити або професійно спрямувати зміст споріднених базових предметів.

Профільне навчання організується через навчальні заняття (уроки, факультативи), дистанційні курси, екстернат.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

68149. ЛЮТЕРАНСТВО В КОНТЕКСТІ ЗАГАЛЬНОЄВРОПЕЙСЬКОГО ДУХОВНОГО РОЗВИТКУ: ОСОБЛИВОСТІ РЕЛІГІЙНО-КУЛЬТУРНИХ ВІДНОСИН 175 KB
  Науковий інтерес щодо вивчення лютеранства є досить закономірним що пояснюється недостатнім рівнем його висвітлення в нашій країні протягом тривалого часу а також наявністю певних тенденцій відродження духовного потенціалу України на засадах толерантності діалогічності та плюралізму.
68150. Драма-діалог Лесі Українки та діалогічна традиція в європейських літературах 204.5 KB
  Драматичні твори Лесі Українки завдяки своєрідності поєднання в жанрі філософського контексту й драматичної форми дозволяють виділити в них діалогізм філософськоестетичний спосіб мислення та діалогічність здатність до комунікації і окреслити їх поняттям драмадіалог. Творчі пошуки Лесі Українки...
68151. ТРУБНО-ПЕРИТОНЕАЛЬНА БЕЗПЛІДНІСТЬ ТА ДИСГОРМОНАЛЬНІ ЗАХВОРЮВАННЯ МОЛОЧНИХ ЗАЛОЗ 456.5 KB
  Відновлення репродуктивної функції жінок які страждають на безплідність частота якої коливається у межах від 10 до 20 є актуальною медичною та соціальною проблемою В. Тому дисгормональні захворювання молочних залоз ДЗМЗ являють значний інтерес з одного боку як можливий фон для виникнення злоякісного процесу...
68152. ОСНОВОПОЛОЖНІ ПРИНЦИПИ ПРАВА ЯК ІНТЕГРУЮЧИЙ ЕЛЕМЕНТ ПРАВОВОЇ СИСТЕМИ УКРАЇНИ 152 KB
  Протягом багатьох років принципи права є однією з центральних тем у теорії держави і права. В юридичній літературі слушно зазначається, що на підставі та з урахуванням принципів формується вся система права, приймаються юридичні акти, здійснюється правозастосування і тлумачення права.
68153. ЗАХОДИ АДМІНІСТРАТИВНОГО ВПЛИВУ, ЩО ЗАСТОСОВУЮТЬСЯ ДО НЕПОВНОЛІТНІХ 150 KB
  Така загрозлива тенденція зумовила у свою чергу необхідність пошуку оптимальних шляхів до покращання ситуації зокрема вжиття ефективних заходів адміністративного впливу спрямованих як на виховання так і на попередження адміністративних проступків серед молоді. Так до заходів адміністративної...
68154. ПРАГМАТИКО-ФУНКЦІОНАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОЛІТИЧНОГО ДИСКУРСУ США ТА УКРАЇНИ ХХІ СТОЛІТТЯ 948 KB
  Метою дисертаційної роботи є виявлення лексико-семантичних та синтактико-стилістичних типологічних особливостей сучасного українського й американського політичного дискурсу що зумовлює вирішення таких завдань: структурувати дефініції термінів політичний...
68155. КОНЦЕПТУАЛЬНА МЕТАФОРА У КЛІШЕ АНГЛОМОВНОГО НАУКОВОГО ТЕКСТУ 204.5 KB
  Для досягнення цієї мети в роботі вирішуються такі конкретні завдання: з’ясування ролі метафори у формуванні змісту наукового тексту а також ролі клішеметафор як стилістичного засобу мови науки; визначення основних положень теорії концептуальної метафори у їх взаємозв’язку з положеннями попередніх...
68156. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВІКОВОЇ ДИНАМІКИ СТРАХІВ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ 240 KB
  Динамічний розвиток сучасного суспільства висуває до людини все більш високі вимоги. Для того, щоб бути активним учасником подій, людина має мобілізувати усі сили, як розумові, так і фізичні, що передбачає високий рівень психологічного напруження. Не секрет, що шкільне навчання часто супроводжується виникненням страхів.
68157. ОСНОВИ ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ АВІАЦІЙНОГО ВИРОБНИЦТВА СКЛАДНОПРОФІЛЬНИХ ВИРОБІВ НА БАЗІ АНАЛІТИЧНИХ МОДЕЛЕЙ ПРОЦЕСУ ФОРМОУТВОРЕННЯ 13.91 MB
  Виникає необхідність у зміненні підходів до теорії формоутворення. Процеси формоутворення при цьому багато в чому визначаються керівними програмами аналітичними залежностями інтерполяційних функцій законами розгону й гальмування робочих органів обладнання. Крім того шляхом застосування аналітичних моделей...