63511

Теория урока теоретического обучения

Лекция

Педагогика и дидактика

При коллективном обучении то что знает один то должны знать все и то что знают все должен знать один Функции коллективной формы обучения: Наличие у всех участников общей цели. а уроки производственного обучения.

Русский

2014-06-21

73 KB

8 чел.

Теория урока теоретического обучения.

Як Амос Каменский (15 век) – ввел урочную форму обучения.

 Урок – это основная организационная форма логически законченного целостно ограниченного временными рамками отрезка учебно-воспитательного процесса.

Организационные формы:

Индивидуальная форма – педагог – учащийся.

Групповая – группа разбивается на несколько подгрупп.

Фронтальная – педагог обучает несколько учащихся.

Коллективная – обучение в коллективе, наименее разработанная в наше время, но наиболее восстребованна. Все учат одного, один учит всех.

«При коллективном обучении то, что знает один, то должны знать все, и то, что знают все, должен знать один»

Функции коллективной формы обучения:

  1.  Наличие у всех участников общей цели.
  2.  Должно быть разделение труда, функций и обязанностей между учащимися.
  3.  Работа строиться на сотрудничестве и взаимопомощи.
  4.  Участники работы привлекаются к контролю и учету по ее выполнению.
  5.  Работа каждого участника должна быть значима.
  6.  Должны быть объективные условия и равенства для каждого.
  7.  Всей работой должен руководить педагог.

Урок может быть: 1. формирование теоретических знаний.

                               2. формирование практических умений.

                                         а) уроки производственного обучения.

                                         б) лабораторные работы.

                               3. совмещенный или комбинированный урок.

Основные характеристики урока:

  1.  Деятельность учащихся жестко управляется педагогом.
  2.  Учебный материал как правило не известен учащимися.
  3.  В самой структуре урока возможно выделение четких этапов.

В настоящее время существует 2 типа теоретического обучения:

  1.  урок с традиционной структурой.

Состоит из 4 компонентов:

  •  опрос (включает в себя организационный момент, опрос домашнего задания, небольшие контрольные самостоятельные и т.п. работы)
    •  объяснение нового материала (изложение нового материала педагогом, учащиеся действуют по образцу предложенного педагогом)
    •  закрепление учебного материала.
    •  домашнее задание.
  1.  урок с современной структурой.

Структура современного урока:

  1.  Постановка цели и задачи урока.
  2.  Организационный момент – должно быть приветствие, проверка присутствующих.
  3.  Актуализация опорных знаний (через проблемные ситуации через решение задач, через демонстрацию учебного материала (объекта)). Актуализация может занимать полурока.
  4.  Формирование новых знаний, способов деятельности. Знакомство с новым материалом может происходить через демонстрацию, через решение алгоритмов учебной задачи, через объяснение технологий какого либо процесса. Проходит от 5 до10 минут.
  5.  Формирование планируемого уровня знаний (формирование практических навыков, самостоятельное решение учебных задач, умение самостоятельно владеть технологий учебных задач (обслуж. компа)).
  6.  применение сформированных 3 и 7.
  7.  домашнее задание, отводиться не менее 5 минут.

Самые важные моменты:

  •  организационный
    •  домашнее задание.

Урок производственного обучения.

Процесс подготовки квалифицированных рабочих состоит из 2-х частей:

  1.  Теоретическое обучение.
  2.  Производственное обучение, отводится 1/3 часов от общего количества времени обучения. Теоретическое обучение представлено в виде специальных технологий и других предметов теоретического цикла. На уроках спец. технологии препод формирует у учащихся профессиональные знания по той или иной специальности. На уроках производственного обучения на основе профессиональных знаний сформированных на спец. технологии мастер развивает у учащихся профессиональные умения и навыки.

Структура традиционного урока производственного обучения.

  1.  Организационный момент.
  2.  Вводный инструктаж.
  3.  Текущий инструктаж.
  4.  Заключительный инструктаж.

Организационный момент – школа, урок труда,

  •  Техника безопасности.
    •  Приветствие.
    •  Проверка посещаемости.
    •  Форма одежды.

     Вводный инструктаж:

  •  цель урока, тема.
    •  Проверка теоретической части.
    •  Введение в тему.
    •  Последовательность выполнения.
    •  Выз-ся учащийся операция повторяется (для препода - проверка, правильно ли поняли учащиеся задание).

      Текущий инструктаж:

  •  Раздача заданий.
    •  Учащийся начинает работать. Цель: контроль и коррекция деятельности учащегося.
    •  Целевой обход (правильность выполнения, соблюдение техники безопасности, дисциплина, качество).

      Заключительный инструктаж:

        Цель: подведение итогов, постановка оценок, демонстрация лучших работ, указания положительной и отрицательной сторон, ответы на вопросы учащегося, домашнее задание (выдается тема следующего урока).

Виды уроков производственного обучения:

  1.  формирование профессиональных умений и навыков.
  2.  тренировочные.
  3.  контрольно – проверочные
  4.  производительного труда

Формы организации деятельности учащегося на уроках производственного обучения:

  1.  индивидуальная.
  2.  групповая.
  3.  бригадная.

Индивидуальная форма предусматривает закрепление учащегося за отдельными мастером производственного обучения.

Групповая форма обычно проводиться в мастерских, когда все учащиеся выполняют одинаковые задания для всей группы. Облегчается методическое руководство учебного процесса (положительное качество для препода). Минус: материальные трудности, различный темпа работы.

Бригадная форма (3-4 человека, больше не рекомендуется). Каждая бригада выполняет свое задание . В бригаде должно быть распределение ролей и работы, обычно в бригаде это происходит самостоятельно. «-» - сложность методического руководства, отсутствие единого текущего инструктажа.

Современный урок производственного обучения (бинарный урок).

Бинарный урок – это современный урок производственного обучения.

Структуру БУ можно представить.

У= ф012+…+фз

Ф – фаза состоит из 2-х шагов.

Ш1 – урок теоретического обучения (10-15 минут)

Ш2 – урок практического обучения (30-50 минут)

Ф0 – нулевая фаза.

Ш1 – ТО, цель ТО дать знания и умения (формирование)

Ш2 – ПО, цель ПО дать умения и навыки (обязательно техника безопастности).

Тема единая, цели разные.

Нулевая фаза отличается целевыми установками, организационными моментами.

Фзаключительная   Ш1 – ТО- подведение итогов, оценки, д/з.

                            Ш2 – ПО – отчеты, сбор учебных работ, уборка учебного места, +_ работы оценки.

Методов обучения около 500.

Классификация методов обучения называют подразделение их на то или иное основание на определение  групп или подгрупп.

Академик С???вятский создал первые методы – методы передачи готовых знаний (методы исканий).

Питкевич – разделил методы на пассивные (словесные методы) и активные (эвристические) и моторные методы.

Лерпер и Спаткин – выделили методы по характеру деятельности и назвали объяснительно – иллюстрированный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский.

Махмутов – автор проблемного обучения.

Методы проблемного обучения можно разделить на:

  1.  методы учения
  2.  методы преподавания

Все методы парные.

Методы преподавания

Методы учения

Монологический

Информационно сообщающий

Исполнительский

Показательный метод

Информационно сообщающий и объяснительный

Исполнительский, репродуктивный метод

Диалогический

Чисто объяснительный

Чисто репродуктивный

Эвристический

Стимулирующий

Частично поисковый

Исследовательский

Побуждающий

Поисковый

 Монологический метод.

Основные признаки: учитель излагает учебный материал, сообщает факты, события, появляются проблемные ситуации, которые полностью решаются педагогом. У учащихся деятельность исполнительская (по образцу) – это значит, они наблюдают, слушают, запоминают.

Монологический метод – это совокупность методических правил подготовки и организации учебного процесса с целью передачи учащимся готовых знаний в форме монолога.

Показательный метод.

Признаки: учебный материал излагается педагогом, показывается проблема возникшая когда то в науке, и объяснение способов ее решения учеными. Активная репродуктивная деятельность учащихся.

Показательный метод – это совокупность методических правил подготовки и организации занятия с целью объяснения сущности новых понятий путем показа логики решения проблемы в истории науки.

Этот метод применяется для изучения новых понятий и способов деятельности как правило только тогда, когда имеется фактический материал об истории возникновения научной проблемы приведшей к открытию нового. Отличается от предыдущего тем, что показывается образец научного поиска и появляются репродуктивные методы обучения.

Диалогический метод.

Признаки: изложение материала идет в форме сообщающей беседы, учитель создает проблемные ситуации и привлекает учащихся к решению проблем. Учащиеся активно «помогают» педагогу решать проблему, но учебный материал объясняется педагогом.

Диалогический метод – это совокупность методических правил подготовки и организации занятия в форме беседы путем создания проблемных ситуаций.

Проблема ставиться самим педагогом и решается с участием учащихся. Применяется этот метод на всех предметах для глубокого объяснения учебного материала и активизации учебно-познавательской деятельности.

Отличается от предыдущих методов формой изложения и систематическим созданием проблемной ситуации. Уровень проблемности выше, чем в предыдущих методах и зависит от уровня сложности изучаемой темы и конкретного состава учащихся.

Эвристический метод.

Основные признаки: изложение нового материала идет в форме эвристической беседы, педагог ставит проблемную познавательную задачу или эксперимент, учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью педагога.

Эвристический метод – это совокупность правил подготовки и проведения занятий с целью объяснения части учебного материала педагогом и организации самостоятельной работы учащихся путем решения проблемных познавательных задач в ходе эвристической беседы.

Применяется эвристический метод почти на всех предметах при изучении нового материала. Отличается от предыдущего: педагог объясняет только тот учебный материал, который недоступен учащимся для самостоятельного изучения, остальной материал прорабатывается самостоятельно путем решения проблем учащимися с помощью педагога.

Этот метод характеризуется высоким уровнем познавательной активности учеников (частично – поисковая и поисковая деятельность), у педагога – объяснительно – побуждающая деятельность.

Исследовательский метод.

Признаки: вместо изложения учебного материала педагог дает учащимся учебные задания проблемного характера (темы курсовых и дипломных работ, рефераты). Проблемные ситуации возникают как правило в ходе выполнения задания. Задание имеет обычно практический характер (поиск, систематизация, анализ и т.п.). Учащийся решает проблему самостоятельно.

Исследовательский метод – это совокупность правил организации педагогом самостоятельной работы учащихся по изучению учебного материала путем постановки проблемных заданий практического или теоретического характера.

Применяется почти на всех предметах, изучение которых связано с выполнением работ практического или теоретического характера. Отличается: в эвристическ. – фактический материал дается педагогом в ходе беседы, в исследов. – педагог поручает учащимся самим добывать все недостающие факты из разных источников (книги, эксперименты, интернет и т.д.). В эвристическом методе педагог помогает учащимся в решении проблемы в исследовательском методе педагог требует самостоятельных действий практического и логического характера. Эвр. Заканчивается на уроке, а исследоват. Может продолжаться достаточно долго.

Исследовательский метод характеризуется высоким уровнем познавательской деятельности, у педагога деятельность побуждающая, а у учащихся поисковая.

Методика применения опорного конспекта на уроке.

Повторяется 7 раз на уроке.

  1.  Крупными блоками в быстром темпе.
  2.  Кодирование. Повтор материала с элементами кодировки (знаки, символы и т.д.)
  3.  Повторяется весь опорный конспект с остановками на вопросы учащихся.
  4.  Медленно, весь класс каждый ученик что-либо.
  5.  Повторение письменно в виде самостоятельной работы.
  6.  Проверка быстрая вслух по опорному конспекту.
  7.  Проверка цепочкой друг у друга 1й у 2го, 2й у 3го и т.д.

Цели Обучения.

Цели в учебных заведениях носят триединый характер и три взаимосвязанных аспекта: познавательный, развивающий и воспитывающий. Без цели нет результата, т.к. цель обуславливает способ, характер деятельности, определяет свойство по ее достижению.

Цель – есть заранее запрограммированный результат, который человек получает в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Для осуществление цели существуют следующие процессы:

  1.  целеполагание – это процесс формирование цели, ответственная, логико-конструктивная операция и осуществляется в следующем алгоритме: анализ обстановки отчет соответствующих нормативных документов, установление на этой основе потребностей и интересов выяснение ресурсов сил и возможностей для удовлетворения этих потребностей, формулировка целей.
  2.  целеосуществление – это процесс в ходе которого цель из внутренней цели человека (желания) переходит в свое следствие (поведение человека), в ходе которого формируется тот или иной конечный результат деятельности.
  3.  целеустремленность – это деятельность человека, которая регулируется сообразно требованиям цели.

Триединая цель урока (ТЦУ) – это заранее запрограммированный педагогом результат и как точно она определена, тем выше эффективность урока.

Способы постановки цели:

  1.  Определение целей изучаемое содержание. Такой способ постановки цели дает только указания на область содержания урока, но при этом нельзя судить о том достигнута цель или нет. Пример: изучить правила работы с Word, изучить явления эл/м цели.
  2.  Определение целей через деятельность педагога. Пример: ознакомить учащихся с текстовым редактором Word. Такой способ постановки цели сосредоточен на собственной деятельности педагога и создает впечатление упорядоченности в его работе. Однако педагог не имеет возможности проверить свои действия и их последствия, т.к. результаты действия не предусмотрены данным способом постановки цели.
  3.  Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Пример: сформировать умения анализировать, развить умения…, сформировать знания по…. В формулировках такого рода присутствуют обобщенные образовательные цели на уровне предмета. В этом способе тоже нет ориентиров. достижения цели, но он достаточно плодотворен.
  4.  Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Пример: решение задач методом контурного тока, работа с текстовым редактором Word. Такая формулировка целей вносит определенность в планирование и проведение урока, но нет ожидаемого результата обучения.

Вывод: Определение целей обучения через представленные способы постановки целей не дают полного представления о предпредполагаемых результатах обучения. При этих способах говориться только о деятельности педагога. Предлагаемые когнитивные цели дают возможность педагогу формировать результаты обучения через деятельность учащихся.

Далее см. уровни по Блуму.

Уровни по Беспалько:

  1.  узнавание (знакомство). Узнавание объектов, свойств, процессов. Учащийся может классифицировать, знать определения и назначения.
  2.  Воспроизведение. Репродуктивная деятельность, т.е. самостоятельное воспроизведение и применение знаний и информации для выполнения каких либо действий. (знания)
  3.  Уровень умения. Продуктивная деятельность. Поиск и использование субъективно новой информации.
  4.  Трансформации (творчества). Самостоятельное конструирование способ деятельности.

Развивающийся аспект триединой цели обучения. Развивающий и воспитывающий аспекты самые сложные для педагога. Состоит из нескольких блоков:

а) развитие речи (обогащение, усложнение словарного запаса; усложнение смысловой функции; усиление коммуникативных свойств речи; экспрессивность выразительность речи).

б) развитие мышления (умение анализировать, выделять главное, строить аналогии, сравнивать, обобщать, систематизировать, доказывать, опровергать).

в) развитие сенсорной сферы (развитие глазомера, ориентировки в пространстве, во времени в точности и тонкости различия цвета, тени, фона, звука, речи, формы).

Традиционный урок производственного обучения.

Уходит от 4 до 6 часов.

  1.  орг момент 3 мин.
  2.  ввод. инструк. 20-30 мин.
  3.  текущ. инструк. Макс мин.
  4.  заключ. инструк. 15-20 мин.

 

Достоинства классно урочной системы.

  1.  Равномерное прохождение учебного материала в строгой логической последовательности.
  2.  Четко организованная учебная работа.
  3.  Планомерное осуществление руководства педагогом образованием, воспитанием и развитием учащегося.
  4.  Организация с учетом психофизиоособенностей, овладения ЗУН, в детстве формирования личности.
  5.  Чередование труда и отдыха.
  6.  Развитие коллективистских отношений в группе индивидуальных особенностей.

Недостатки классно урочной системы.

  1.  Сложность осуществления индивидуального подхода к обучению.
  2.  Ограниченная возможность работы с учеником имеющим высокие интеллектуальные способности.
  3.  Ориентация педагога на средний уровень подготовки ученика.
  4.  Усреднение темпа прохождения учебного материала.
  5.  Трудность получения обратной связи об уровне усвоения учебного материала.

Недостатки традиционного урока.

  1.  Опрос – объяснение – закрепление обеспечивает реализации принципа развивающего обучения, не ориентирует  на самостоятельную познавательную деятельность.
  2.  Урок нацелен на формирование науч. знаний без учета закономерностей мыслительной деятельности ученика.
  3.  Преобладает целевая установка направленная на деятельность педагога.
  4.  Основное внимание сконцентрировано на результате достигнутым учасимися, а то как проводится мысленная деятельность не берется во внимание.

Продолжение развивающегося аспекта. Триединые цели.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

23025. Формули псевдообернення збурених матриць та їх місце в задачах моделювання динаміки систем з розподіленими параметрами 463.5 KB
  Будемо вважати що збурення матриці С виконується в загальному випадку по всіх елементах що спонукає працювати з матрицями СabT та СabT де для LMвимірної матриці С aRL bRM – вектори якими і визначається збурення матриці С а отже і системи вцілому. Тому дослідження змін матриць СabT та СabT в залежності від значень векторів а та b є актуальним. Якщо при роботі з матрицею СabT проблем немає – залежності від а та b тут явні то для матриці СabT потрібні зручні та ефективні методи та засоби обчислення...
23026. Дослідження моделей лінійних динамічних систем з розподіленими параметрами при скінченновимірних варіаціях параметрів 330 KB
  22 – нескінченні прирости. Пройти ці неприємності на шляху до оптимального розв’язання задач розміщення спостерігачів та керувачів можна надаючи координатам та скінченні прирости та досліджуючи прирости .6 заключаємо що прирости та можуть бути вирахувані якщо будуть відомі прирости для та для .11 заключаємо що прирости та можуть бути вирахувані якщо будуть відомі прирости для та для .
23027. Псевдоінверсні методи моделювання задач керування лінійними динамічними системами 652 KB
  Інтегральні моделі динаміки лінійних систем і можливості по їх використанню в розв’язанні обернених задач.13 були успішно розв’язані в попередніх лекціях. Задачі були розв’язані точно якщо це можливо або з деяким наближенням якщо точний розв’язок задачі не можливий. Цим самим були дані розв’язки або найкраще середньоквадратичне наближення до них для задач моделювання зовнішньодинамічної обстановки в якій функціонує система та прямих задач динаміки таких систем.
23028. Задачі ідентифікації динаміки систем з розподіленими параметрами 276.5 KB
  Псевдоінверсні методи [2227] обернення алгебраїчних інтегральних та функціональних перетворень дозволяють виконати таку заміну побудувати моделюючі функції в неперервному або дискретному вигляді тільки при відомій функції матриці Гріна в необмеженій просторовочасовій області. Викладена ж в лекції 2 методика побудови функції дозволяє виконати це для систем динаміка яких описана вже диференціальним рівнянням вигляду 1.7 зведеться до знаходження перетворюючої функції функції Гріна в нашому розумінні такої що 15.4 побудови...
23029. Задачі ідентифікації лінійних алгебраїчних, інтегральних та функціональних перетворень 487 KB
  Постановка та план розв’язання задачі. Далі розв’язки ідентифікаційних задач 16.3 отримаємо із розв’язку допоміжних задач 16. Розглянемо розв’язок задачі 16.
23030. Проблеми моделювання динаміки систем з розподіленими параметрами 1.64 MB
  4 і модель ця адекватно описує динаміку фізикотехнічного об’єкту процесу то можна ставити і розв’язувати: Прямі задачі динаміки – визначення векторфункції стану ys при заданих зовнішньодинамічних факторах ; Обернені задачі динаміки визначення векторфункцій які б згідно певного критерію дозволяли отримувати задану картину змін векторфункції ys або наближатися до неї.4 побудовані апробовані практикою а відповідні математичні теорії дозволяють розв’язувати як прямі так і обернені задачі динаміки таких систем....
23031. Побудова матричної функції Гріна та інтегральної моделі динаміки систем з розподіленими параметрами в необмеженій просторово-часовій області 249.5 KB
  Функція Гріна динаміки систем з розподіленими параметрами в необмежених просторовочасових областях.10 а також з того що шукана матрична функція Gss' є розв’язком рівняння 1.1 де визначені вище матричні диференціальні оператори та матрична функція одиничного джерела. А це означає що матрична функція відповідає фізичному змісту задачі а розв’язок її дійсно представляється співвідношенням 1.
23032. Дискретний варіант побудови та дослідження загального розв’язку задачі моделювання динаміки систем з розподіленими параметрами 586 KB
  Псевдообернені матриці та проблеми побудови загального розв’язку системи лінійних алгебраїчних рівнянь. З цією метою виділимо в матриці C r лінійно незалежних стовпців. Враховуючи що всякий стовпець матриці C може бути розкладений за системою векторів як за базисом матрицю C подамо у вигляді де вектор коефіцієнтів розкладу стовпця матриці С за базисом .10 ранг основної матриці дорівнює рангу розширеної.
23033. Моделювання дискретизованих початково-крайових 244 KB
  Постановка задачі та проблеми її розв’язання.4 в розв’язку 1.23 вектора векторфункції та матричної функції проблему розв’язання задачі 4.6 в залежності від співвідношень між та може мати точний розв’язок або визначене згідно 4.