63975

Индивидуальный подход и особенности его реализации в обучении иностранным языкам

Дипломная

Педагогика и дидактика

Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы предполагающей иные отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса основанные на концепции индивидуального подхода целеполаганием которого является обеспечение развития...

Русский

2014-10-24

185.35 KB

33 чел.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Индивидуальный подход и особенности его реализации в обучении иностранным языкам


ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..……………………….……………………………………………3

Глава  1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ  ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

  1.  Темперамент как базовая характеристика личности.…………...9

1.1.1. Возрастное развитие темперамента.…………………………….15

1.2.  Реализация  индивидуального  подхода в обучении

иностранным  языкам…………….……………………………………………21

1.3. Особенности внедрения инновационных технологий  в образовательный  процесс  как  способ  реализации  индивидуального  подхода..……………………….……………………………………………….27

1.4. Психолингвистические особенности овладения

иностранным языком и их учет в процессе индивидуализации……………34

1.5. Выводы по главе 1….………………………………………………47

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА

В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ  ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1. Предпосылки успешного обучения иностранному

языку в зависимости от индивидуально–психологических особен–

ностей учащихся.…………….………………………………………………51

2.2. Экспериментальное исследование индивидуально–

психологических особенностей учащихся..……………………………….56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………...70

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.………………………...74

ПРИЛОЖЕНИЕ 1….………………………………………………………....80

ПРИЛОЖЕНИЕ 2……….…………………………………………………....81

ПРИЛОЖЕНИЕ 3……….…………………………………………………....82

Введение

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.

Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции индивидуального подхода, целеполаганием которого является обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Научные основы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания были заложены К. Д. Ушинским в его работе «Человек как предмет воспитания». Он утверждал: «Если педагогика хочет  воспитывать человека  во  всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [Ушинский 1990, с. 15]. Термин «индивидуальный подход» понимается как система дидактических средств организации учебного процесса по иностранному языку, включающая изменение цели, содержания, процесса и формы урока. Данный педагогический подход рассматривается как сложное педагогическое явление, определяющее эффективность обучения иностранному языку. Условиями успешной реализации индивидуального подхода выступают индивидуализация и дифференциация обучения.

Под индивидуализацией обучения понимается один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности учащихся, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения. При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом осуществлении учителем речь будет идти скорее не об абсолютной, а об относительной индивидуализации [Унт 1990, с. 34], так как:

  1.  обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
  2.  учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития центральной нервной системы);
  3.  иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);
  4.  индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.

Что касается уровней индивидуализации, то  можно выделить три уровня реализации данного принципа: элементарный, средний, высокий [Кузовлев 1979, с. 23–27]. При выделении уровней были использованы следующие критерии:

1) элементарный уровень реализации принципа индивидуализации предполагает учёт и развитие способностей учащихся при обучении ИЯ;

2) на среднем уровне учитываются и развиваются не только способности детей, но и индивидуальный стиль учебной деятельности, то есть ученики владеют способом выполнения заданий, соответствующих их способностям;

3) высокий уровень реализации принципа индивидуализации предполагает создание коммуникативной мотивации у учащихся. Ученик решает речемыслительные задачи, которые затрагивают его как личность.

Важно отметить то, что индивидуализация в обучении может носить как эпизодичный, так и системный характер. Эпизодическая индивидуальная работа проявляется, когда дети не ориентированы заранее на такой вид деятельности, то есть стихийно, в результате удачного методического приема, примера, вопроса, поставленного учителем или кем–то из учащихся и т.п. Системная индивидуальная работа носит плановый характер. При ее организации учитывается общая характеристика учащихся класса (интеллектуальная в первую очередь и отношение к учебе), заранее определяются дидактические материалы, формы, приемы, способы работы с классом в целом и конкретными учащимися в отдельности при отработке темы, хрестоматийного источника, раздела и т.д.

Дифференцированное  обучение  предусматривает такие организационные формы, при которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая  достаточно  ощутимую, но посильную  для него трудность. Наблюдения за педагогическим процессом в школе показывают, что в ходе осуществления  индивидуального   подхода  к учащимся учителя, как правило, делят класс на «сильных» и «слабых» [Рабунский 2000, с. 23]. Критериями этой дифференциации служат такие показатели, как активность ученика на уроке, внимание, добросовестное отношение  к занятиям,  наличие интереса к изучению предмета и уровень успеваемости. Это позволяет учителю варьировать объем заданий, их сложность и характер оказываемой им помощи при выполнении заданий. Такой  подход  к дифференцированному   обучению является правильным и с общедидактических  позиций  обоснованным. Имеющиеся в практике преподавания сложности, связанные с реализацией принципа дифференциации, сопряжены с тем, что «деление» учащихся на группы по уровню обученности  носит субъективный  характер, так как на уроке не всегда применяются объективные способы определения уровня владения учащимися речевыми навыками и умениями. Дифференцированное  обучение  строится на подборе  индивидуальных  заданий,  в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности речевых навыков и умений. Формы дифференцированного  обучения  разнообразны. Это, например:

  1.  применение заданий разной степени сложности;
  2.  использование разных вариантов однотипных заданий;
  3.  чтение текстов разной трудности;
  4.  оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;
  5.  различная длина пауз для выполнения заданий;
  6.  различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;
  7.  различные виды ключей, опор;
  8.  выполнение  упражнений  по  индивидуальным  карточкам.

Важным является то, что правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творческих приемов учебной работы. Такие приемы позволяют идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной работы имеются резервы для развития личностных свойств школьника. Причем это развитие носит системный характер, выражающийся в том, что одни свойства зависят от других, подкрепляются ими  (например: формирование иноязычных речевых механизмов является основой развития познавательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура умственного труда необходима для эффективного накопления фоновых знаний; межличностное взаимодействие есть реальное проявление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осознание общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство национальной самобытности; развитие важных черт характера, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для постепенной подготовки учащихся к практической деятельности, поэтапная смена ведущей деятельности [Выготский 1960]) и в своей совокупности дают новый уровень развития личности школьника. 

  Таким образом, способность учить язык развивается в процессе учения и позволяет индивиду более эффективно и самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения, знать способы их разрешения и успешно использовать имеющиеся возможности. Способность учиться применительно к изучению языка включает: понимание механизмов языка и процесса коммуникации; общие фонетические навыки и умения; учебные умения; эвристические умения. Такое раскрытие содержания способности к изучению иностранных языков позволяет определять и разрабатывать пути решения сложных актуальных задач формирования у учащихся языковой компетенции.

Итак, объектом исследования выступает образовательный педагогический процесс в современном образовательном учреждении.

Предметом  исследования становится влияние индивидуально–психологических личностных качеств учащихся на успешность усвоения иностранного языка, а также связь данных качеств и деятельности.

Цель исследования состоит в изучении характера связи определенных коммуникативных, эмоциональных и волевых  качеств личности с успешностью усвоения иностранного языка.

В соответствии с целью исследования были определены его основные  задачи:

1) раскрыть психологический аспект обучения учащихся в процессе индивидуализации и дифференциации и выявить факторы, которые могут повлиять на успешность овладения иностранным языком;

2) проследить, в какой мере современная теория обучения иностранным языкам учитывает особенности психической деятельности человека, какие дидактические принципы рассматриваются как основополагающие;

3) выяснить, какие особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирование языка как достояния человека;

4) выделить основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности в процессе обучения иностранному языку;

5) определить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках английского языка.

В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 

  1.  тестирование испытуемых с различными темпераментальными и личностными характеристиками;
  2.  статистический и содержательный анализ полученного экспериментального материала.

Первая глава данной дипломной работы посвящена теоретическим основам  индивидуального  подхода  обучения  иностранному языку, вторая глава – экспериментальному исследованию индивидуально–психологических особенностей учащихся 2, 3 и 5 курсов факультета ИЯиМК Тверского государственного университета.

Глава  1. Теоретические основы  индивидуального подхода в обучении  иностранному языку

1.1 Темперамент как базовая характеристика личности

Личность представляет собой неповторимый и специфический для каждого индивида контур регуляторных структур, возникающих только в индивидуальном развитии под влиянием окружающей среды. К ней относятся определенные общественные и культурные условия, а также детерминированные ими процессы воспитания, благодаря которым можно активно и сознательно влиять на формирование принятых образцов, норм и правил поведения. Внутреннее содержание личности, ее субъективный мир – это не результат механического внедрения в ее сознание многообразных внешних воздействий, а итог внутренней работы самой личности, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается, осваивается и реализуется в практической деятельности [Айзенк 1999]. Степень развитости личности прямо зависит от богатства реальных общественных отношений, в которые она включена. Общество, человечество объективно заинтересовано в создании условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности, формирование ярких, духовно и нравственно богатых индивидуальностей.

Так, школа выступает как императив сохранения целостности и духовности человека, создает психолого–педагогические условия для развития внутренних задатков человека, его духовных потребностей и способностей, приобщает к универсальным ценностям культуры. Поэтому огромная роль в образовании и воспитании личности отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола.

Каждая личность уникальна, и понять ее можно через описание конкретных черт. Достаточно полную характеристику личности можно дать, если раскрыть её индивидуально–психологические особенности, такие как темперамент, способности, характер, общее интеллектуальное развитие, креативность, учебная мотивация, уровень самооценки, волевые качества, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности.

Индивидуально–психологическими особенностями называются своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, мотивационно–потребностной сфере и способностях. Они образуются в результате системного обобщения индивидуальных биологических и социально приобретенных свойств, вовлеченных в функционирование системы поведения человека, а также его деятельности и общения. Они связаны со всеми психическими процессами: мотивационно–потребностными, познавательными, эмоционально–волевыми [Пашукова, Допира, Дьяконов 1996].

К числу индивидуально–психологических особенностей человека можно отнести в первую очередь свойства темперамента (являются врожденными), которые оказывают существенное влияние на формирование характера и поведение человека, иногда определяют его поступки, его индивидуальность. Темперамент представляет  собой  результат объединения разнообразных биологических компонентов, которые вовлечены в функционирование системы поведения. Это обобщенная, качественно отличающаяся система разнообразных психобиологических свойств индивидуального поведения, потому темперамент проявляется и в психической ориентировке, и в программировании, и в регуляции, и в оценке жизнедеятельности человека в виде динамических процессов и состояний [Белоус 1990, с. 56]. Другими словами, «темперамент — это динамическая характеристика психической деятельности индивида» [Рубинштейн 2002, с. 718].

Идея и учение о темпераменте в своих истоках восходят к работам древнегреческого врача Гиппократа. Он утверждал, что люди различаются соотношением 4 основных «соков организма» – крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи, – входящих в его состав. Исходя из его учения, самый знаменитый после Гиппократа врач античности Клавдий Гален (II в. до н.э.) разработал первую типологию темпераментов, которую он изложил в известном трактате «De temperamentum» (лат. temperamentum – «соразмерность», «правильная мера»). Согласно его учению тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков. Им были выделены темпераменты, которые и в наше время пользуются широкой известностью: сангвиника (от лат. sanguis – «кровь»), флегматика (от герч. phlegma – «флегма»), холерика (от греч. chole – «желчь») и меланхолика (от греч. melas chole – «черная желчь»). Эта фантастическая концепция имела огромное влияние на ученых на протяжении многих столетий.

  Основу для разработки действительно научной теории темперамента создало учение Ивана Петровича Павлова о типологических свойствах нервной системы животных и человека [Павлов 1951]. Крупнейшей заслугой И. П. Павлова явилось детальное теоретическое и экспериментальное обоснование положения о ведущей роли и динамических особенностях поведения центральной нервной системы – единственной из всех систем организма, обладающей способностью к универсальным регулирующим и контролирующим влияниям. Ученый выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов [Тертель 2004, с. 25]. Из ряда возможных сочетаний этих свойств он выделил четыре, по его данным, основные, типичные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности. Их проявления в поведении академик поставил в прямую связь с античной классификацией темперамента. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы рассматривался им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный – темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный – темперамент холерика; слабый – темперамент меланхолика [Небылицын 1982, с. 153–159].

  Таким образом, вышеизложенные общие типы нервной системы лежат в основе четырех традиционных типов темперамента [Павлов 1951, с. 269–270]. Описание особенностей различных темпераментов может помочь разобраться в чертах темперамента человека.

           Холерик (в основе лежит сильный неуравновешенный тип нервной системы с преобладанием возбуждения) – человек, характеризующийся высоким уровнем психической активности, энергичностью, силой движений, их быстрым темпом, резкостью, порывистостью. Для него характерны страстность, быстро нарастающая эмоциональная раскачка, а затем неудержимая возбужденность, порождающая трудность в торможении начатой деятельности. Холерический  темперамент  имеет  то  достоинство,   что  позволяет  сосредоточить  значительные  усилия в короткий промежуток  времени.  Зато  при длительной  работе  человеку  с  таким  темпераментом  не   всегда   хватает  выдержки.  Холерики энергичны, но часто не умеют рассчитывать свои силы, быстро их растрачивают, а потом работают с перенапряжением, попадая в ситуации стресса. Обладают быстрой страстной со сбивчивыми интонациями речью. Наличие пауз невелико, но нормативность речи низкая, что объясняется часто необдуманностью реплик. Такие люди предпочитают инициативные реплики. Говорят чаще всего спонтанно, но не всегда последовательно. Предпочитают речевые ситуации, которые вызывают у него интерес, в противном случае может отказаться участвовать в них. Люди с таким темпераментом склонны к резким сменам настроения, подвержены эмоциональным срывам, нетерпеливы,  иногда бывают агрессивными. Известный французский писатель Стендаль пишет о холерическом темпераменте следующее: «Желчь – один  из самых  своеобразных  элементов  в  человеческом  организме.   В   химическом отношении  это  вещество  горючее,  белковое,  пенящееся. С точки зрения физиолога, это очень подвижная жидкость, сильно возбуждающая  и  действующая подобно дрожжам» [Гиппенрейтер 2008]. При отсутствии надлежащего воспитания их недостаточная эмоциональная уравновешенность может привести к неспособности контролировать свои эмоции в трудных жизненных обстоятельствах.  

          Сангвиник (в основе лежит сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы) – человек, характеризующийся высокой психической активностью, энергичностью, работоспособностью, быстротой и живостью движений, разнообразием и богатством мимики, быстрым темпом речи. Сангвиник, по Стендалю, – это  «человек  с  ослепительным  цветом  лица,

довольно полный,  веселый,  с  широкой  грудью,  которая  заключает  в  себе

вместительные легкие и свидетельствует о деятельном сердце,  следовательно, быстром кровообращении и высокой температуре» [Стендаль 2000, с. 318–341]. Он стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро реагирует на окружающие события, без видимого усилия может переключить свое внимание с одного предмета на другой, умеет также распределять внимание. Наличие пауз–хезитаций минимально по сравнению с другими типами. Речь также характеризуется преобладанием инициативных реплик. Говорит чаще всего спонтанно, импровизирует. Не любит однотипные речевые ситуации. Его эмоции – преимущественно положительные – быстро возникают и быстро сменяют друг друга. Сангвиники легко загораются интересом к новому делу, но и быстро остывают, часто не доводя его до конца, им не хватает терпения и волевого напора, чтобы достичь цели. Они сравнительно легко переживают неудачи и неприятности. При неблагоприятных условиях и отрицательных воспитательных влияниях подвижность сангвиника может вылиться в отсутствие сосредоточенности, неоправданную поспешность поступков, поверхностность.

Флегматик (в основе лежит сильный, уравновешенный, инертный тип нервной системы) – человек, характеризующийся медлительностью, невыразительностью мимики. Активность флегматика  во внешней деятельности снижена, но выносливость, работоспособность достаточно высоки, так как он обладает сильным типом нервной системы; просто вследствие инертности, низкой подвижности нервной системы флегматика трудно побудить к действию, нужно найти мотив, заинтересовать его. Низкая возбудимость ведет к неэкспрессивному, невыразительному поведению флегматика, уравновешенность – к ровному поведению. На основе этих свойств могут сформироваться леность, безразличие к окружающим, но могут – и хладнокровие, выдержка, умение управлять собой, верность,  преданность и постоянство [Рупчева 2003, с. 28]. Флегматик трудно переключается с одного вида деятельности на другой и приспосабливается к новой обстановке, он серьезен во всем. Речь медленная, спокойная, равномерная, без резко выраженных эмоций. Наличие пауз–хезитаций относительно невелико, что объясняется подготовленностью, продуманностью реплик, наличием стратегии в речевой деятельности. Не инициативен, предпочитает ответные реплики. Направленность внимания на содержание диалога высокая. Реплики не всегда развернуты, но характеризуются завершенностью, логичностью, убедительностью. Предпочитает воспроизводить свои реплики на письме, часто пользуется вербальными опорами. В отношении с товарищами  ровен и в меру общителен, по его внешнему виду трудно определить, волнуется он или спокоен. При неблагоприятных условиях у флегматика может развиться вялость, бедность эмоций, склонность к выполнению однообразных привычных действий. И, наоборот, в строго регламентированных видах деятельности проявляет терпеливость, выдержку, самообладание, высокую работоспособность.

  Меланхолик (в основе лежит слабый тип нервной системы) – человек, характеризующийся низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью моторики, быстрой утомляемостью. Обладает слабой неритмичной речью, до шепота, необщителен, стеснителен, хотя его речь характеризуется подготовленностью и продуманностью, количество пауз–хезитаций больше, чем у флегматика. Ответные реплики в значительной степени преобладают над инициативными. Направленность внимания на содержание диалога высокая. Но, вследствие неуверенности меланхолика, его речевая деятельность теряет свою логичность и убедительность в новых неожиданных ситуациях. Такой человек предпочитает  материализовать  устные  реплики на письме (т.е. использует в качестве опор). Это малоразговорчивый, малообщительный, впечатлительный и эмоционально чувствительный человек. Для него характерна глубина и устойчивость эмоций при их слабом внешнем выражении, причем с преобладанием отрицательных эмоций. Слабый тип нервной системы  меланхолика  делает его менее выносливым, он с трудом работает в условиях стресса, конфликта, перегрузки, однако, в более спокойных условиях вследствие способности к концентрации внимания, тревожности, часто выражающейся в высоком чувстве ответственности, он будет неутомим. Внутренняя активность  таких людей часто бывает достаточно высокой, хотя внешняя может быть сведена до минимума. Меланхолик наделен способностью к сопереживанию, умением наблюдать, систематизировать наблюдения, хотя часто это сопровождается эмоциональной ранимостью. Эмоциональные переживания меланхолика глубоки и длительны. В каком жизненном проявлении это выразится: в злопамятности или поэтическом даре – вопрос воспитания. Меланхолик с трудом вступает в новые знакомства, попадая в стрессовую ситуацию, он чувствует себя растерянным, суетится, иногда теряет самообладание, замыкается в себе. При неблагоприятных условиях у меланхолика может развиться повышенная эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность [Немов 2003, с. 395].

1.1.1 Возрастное развитие темперамента

Темперамент подобно всем свойствам организма подвержен  возрастным изменениям, прежде всего связанным с процессом созревания или с изменениями поведения, вытекающими главным образом из анатомического и  физиологического развития нервной системы и других систем организма [Rutter 2002, c. 996–1000]. Тот факт, что свойства темперамента подвержены  возрастным изменениям, подтверждается результатами исследований,  проведенных как с  животными,  так и с людьми. Изучение типов нервной системы у детей различного возраста подтверждает существование возрастных изменений темперамента (свойств нервной системы), обусловленных  прежде  всего  созреванием  центральной  нервной  системы   и эндокринного аппарата. В результате систематических наблюдений были выведены следующие закономерности [Чудновский 1963, с. 23–34; Лейтес 1977]:

  1.  на раннем этапе своего развития дети обладают слабой нервной системой; это в равной мере относится  к  процессам  возбуждения  и  торможения.  Слабость  процесса  возбуждения  проявляется  прежде  всего  в   малой  выносливости нервной системы, быстром утомлении и легком возникновении охранительного торможения.  Показателем слабости является также  сильно развитое  индуктивное  (внешнее)  торможение,  которое  выражается в затормаживании действий под влиянием побочных  раздражителей.  О  том, что такое торможение проявляется  еще  в  младшем  школьном  возрасте, знает каждый учитель:  ведь  ему  часто  приходится  наблюдать, как мельчайшее изменение обстановки в классе отвлекает  внимание  учащихся от  школьных занятий. Пониженной  работоспособности   (выносливости) сопутствует повышенная возбудимость и чувствительность индивида, что, в частности, выражается в моторных и эмоциональных   реакциях, неадекватных силе раздражителей.  Помимо того, что  эти  реакции  очень сильны, они имеют короткий латентный период. Многие  исследования показывают, что сила процесса  возбуждения,  еще  малая  в  дошкольном возрасте, достигает соответствующего данному индивиду  максимального уровня примерно к 7–8-ому году жизни. Начиная с этого возраста, больших различий в работоспособности нервной системы между детьми и  взрослыми уже не отмечается;
  2.  общепринято мнение, что сила процесса торможения, выражающаяся  прежде  всего в способности к образованию и  устойчивости  различных  условных тормозных реакций, достигает своего максимального уровня позднее,  чем сила процесса возбуждения. Однако относительно возраста, в котором это свойство обнаруживается уже в зрелой форме, нет единого  мнения.  Есть данные, полученные, правда,  в  основном  в  опытах  с  животными,  из которых следует, что сила процесса торможения в большей мере, чем сила процесса возбуждения, подвержена влиянию тренировок, особенно в раннем онтогенезе. Слабость процесса торможения в первые годы  жизни  ребенка проявляется  главным  образом  в  пониженной  способности   сдерживать различные   реакции,   в   склонности   к   нарушению   запретов,    в преждевременных реакциях и т.п.;
  3.  возрастная характеристика уравновешенности нервных процессов вытекает из специфики возбуждения и  торможения  в  соответствующих периодах  жизни.  Принимая  во  внимание  более   длительный  процесс созревания силы торможения в нервной системе, в первоначальный  период развития  наблюдается   неуравновешенность   при   преобладании силы возбуждения.  Ребенок дошкольного и младшего школьного  возраста  своим поведением  в  известном  смысле  напоминает   холерика.  Затем   эта неуравновешенность, вызванная большей слабостью торможения в сравнении с возбуждением, постепенно уменьшается, и  в  возрасте  около  12  лет ребенок в этом отношении  уже  заметно  не  отличается  от  взрослого. Преобладание возбуждения над торможением проявляется  прежде  всего  в импульсивности  и  взрывном  характере  поведения  ребенка.  Для  него типичен пониженный контроль за  ситуационно  обусловленным  поведением  (то есть действующими в данный момент стимулами).  Однако  аналогичное  поведение может быть вызвано  не только недостаточно зрелой способностью к торможению и, следовательно, преобладанием возбуждения, но и слабостью  возбуждения  при  одновременной  слабости  торможения. Слабость процесса  возбуждения  является  фактором,  вызывающим  такие формы поведения, которые напоминают неуравновешенных индивидов. Это объясняется неадекватностью силы  реакции  силе  раздражителей  или  в более общем случае – значению ситуации, на которую реагирует индивид;
  4.  что касается подвижности нервных процессов, то в зависимости от того, какие  показатели  этого  свойства  принимаются   во   внимание,   его возрастная динамика может выглядеть по–разному. Это свидетельствует  о давно уже отмеченной неоднородности этого свойства нервной системы.  В раннем онтогенезе наблюдается большая  неустойчивость  и  изменчивость реакций, что выражается  в  затруднениях  при  выполнении  заданий,  в изменениях реакций под влиянием перемен в обстановке, в неустойчивости условно–рефлекторной  деятельности  и  т.п.

        С возрастом поведение  становится все более стабильным, благодаря чему  оно  в  меньшей  мере зависит от  непосредственных  стимулов.  Если  учитывать классические показатели подвижности, в особенности   способность  к   переделке  сигнального  значения  пары  раздражителей  и   легкость   образования динамических стереотипов, то можно сказать, что  в  раннем  онтогенезе подвижность сравнительно невелика и возрастает с  развитием  индивида. Это проявляется, в частности, в том, что дети школьного возраста легче и быстрее приспосабливаются  к  изменяющимся  условиям,  у  них  лучше  протекает процесс переучивания или переделки различных навыков, чем  у  детей дошкольного возраста.  Так  понимаемая  подвижность  снова  явно снижается  в  пожилом  возрасте,  для  которого  типична пониженная адаптируемость к изменениям обстановки, значительная  ригидность  форм поведения. Итак, чем младше ребенок, тем больше  его  отличают  некоторые  признаки слабости  типа нервной системы. Это не только маленькая  выносливость,  но  и повышенная чувствительность, яркость восприятия,  детская  впечатлительность и  такие  черты,  как  легкость перехода  к  возбуждению, импульсивность. Характерны также интенсивность   эмоциональных    переживаний    и    их неустойчивость (стремительные переходы от слез к улыбке).  Слабость  нервной системы удивительным образом сочетается с быстрым возобновлением энергии.

  В связи со всем вышесказанным нельзя не учитывать, что  существуют возрастные особенности темперамента: «в каждом  возрасте  –  своя специфика активности, эмоциональности и моторики. В младшем школьном  возрасте  –  это легкость  пробуждения  интереса  и  краткость  состояния  сосредоточенности, связанные с той же слабостью нервной системы. И эмоциональность,  и  моторика в эту пору, конечно,  иные,  чем  в  последующие  годы,  когда  одновременно происходит увеличение  возможностей  нервной  системы  и  утрата  ее  ценных детских свойств», – отмечает  Я.  Стреляу [Стреляу 1982]. Но на фоне возрастных особенностей  у  ребенка  обнаруживаются  и  такие  черты,  которые  говорят  о  принадлежности  его  к  тому  или  иному   типу темперамента.  Различия  в  этом  отношении  вполне  определенно  выступают, например, когда дети уже овладели устной речью. Так, если  речь  у ребенка громкая, быстрая и отчетливая, с правильными  интонациями,  сопровождаемая живыми жестами и выразительной  мимикой, то можно говорить о признаках сангвинистического темперамента. Если речь медленнее, чем у других, спокойная, равномерная, иногда с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики, это может  свидетельствовать о флегматическом темпераменте. На признаки холерического темперамента указывает торопливо–напряженная,  порывистая,  как бы захлебывающаяся  речь. К  признакам меланхолического темперамента может быть отнесена речь  приторможенная, тихая, иногда снижающаяся до шепота. Конечно, о типе  темперамента, кроме особенностей речи, говорят и особенности  двигательной  и  общей  активности ребенка.

  Важно отметить тот факт, что  независимо  от  возрастной  специфики  существуют индивидуальные различия в свойствах  нервной  системы,  которые  могут  быть частично  замаскированы их возрастными изменениями.  Поэтому  устанавливается диагноз отдельных свойств  нервной системы (темперамента),  нужно пользоваться  такими  показателями  поведения  и,  следовательно,  приемами измерения, которые учитывали бы период развития исследуемого ребенка. В детские годы далеко не просто отличить, что в наблюдаемых динамических чертах идет от своеобразия нервной системы и что от  возрастного  этапа.  И те, и другие признаки  одновременно  проявляются  в  динамических  свойствах детской психики. В. С. Мерлин утверждая, что, несмотря на возрастные изменения, наблюдается устойчивость свойств темперамента и их относительно малая подвижность воздействиям среды, отмечал роль воспитания в том, что оно должно не столько изменять, сколько учитывать эти свойства. Это воспитание должно состоять в том, чтобы в процессе формирования личности использовались характерные для данного индивида свойства темперамента, укреплялись те его особенности, которые в известных ситуациях могут быть всегда полезными, либо выравнивались – с помощью соответствующих педагогических приемов – нежелательные в данной ситуации свойства темперамента. Таким образом, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой нежелательное явление в процессе обучения и воспитания, может быть компенсирована путем формирования соответствующих механизмов [Мерлин 1996].

1.2  Реализация индивидуального подхода в обучении иностранным языкам

Индивидуальный подход [Унт 1990, с. 33] понимается в широком смысле как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Индивидуальный подход выступает как принцип обучения, воспитания и развития, а дифференциация и индивидуализация являются формами осуществления данного принципа.

Современные информационные и педагогические технологии позволяют сделать обучение иностранным языкам индивидуально–ориентированным за счет:

  1.  создания развитой информационной индивидуально–ориентированной предметной среды, обладающей многообразием педагогических и информационных средств и технологий обучения;
  2.  разработки и применения системы разноуровневых индивидуальных упражнений;
  3.  организации проектной деятельности обучаемых в различных формах.

Так, современная методика располагает значительным количеством различных подходов к созданию типологии упражнений. Индивидуализированные упражнения являются интегральной частью основной типологии упражнений по иностранному языку, за основу которых берется деление упражнений на языковые, условно–речевые и речевые [Шатилов 1978].

В технологиях разработки типологии рационально адаптированных индивидуализированных упражнений определяющими сторонами работы считаются:

а) умение видоизменить упражнения так, чтобы они соответствовали уровню подготовки учащихся, уровню развития отдельных психических процессов и свойств их личности, уровню развития специальных учебных умений по изучению иностранного языка;

б) способность своевременной ликвидации имеющихся пробелов в речевых навыках и умениях школьников и студентов;

в) оперативное развитие слабо функционирующих психических процессов и коррекция отдельных компонентов направленности индивидуальной личности обучаемого.

С. Ю. Николаева [Николаева 1987, с. 37–40] выделяет следующие условия  использования  индивидуализированных  упражнений:

  1.  рациональное обучение иностранному языку предусматривает сочетание общих и индивидуализированных упражнений;
  2.  индивидуализированные упражнения являются интегральной  частью основной типологии упражнений (языковых, условно–речевых, речевых);
  3.  эффективность во многом определяется разумной адаптацией, умением видоизменить упражнения так, чтобы они соответствовали уровню  подготовки учащихся, уровню развития отдельных психических процессов и свойств их личности,  уровню  развития специальных учебных умений;
  4.  успех обучения зависит от своевременной ликвидации имеющихся пробелов в речевых навыках и умениях, от оперативного развития слабо функционирующих психических процессов;
  5.  конечный уровень обучения обусловлен и эффективностью функционирования всех компонентов психической структуры личности ученика, и их совершенствованием;
  6.  речевая деятельность связана с направленностью личности ученика, ее интересами, потребностями, отношением к изучению иностранного языка;
  7.  речевая деятельность имеет трехфазную структуру: мотивационно–побудительная, ориентировочно–исследовательская и исполнительная фазы;   первые две из них составляют подготовительную фазу.

        В основу типологии индивидуализированных упражнений  положены  критерии цели индивидуализации. Исходя из них выделяют следующие  типы  упражнений: адаптивные, корректирующие и совершенствующие. Адаптивные упражнения могут быть двух видов. Упражнения первого  вида носят вспомогательный характер, их цель – помочь  подгруппам  более  слабых учеников справляться с заданиями, а сильным – обеспечить  обучение на оптимальном уровне сложности.  Адаптивные  упражнения  второго вида – это речевые или условно речевые упражнения, направленные на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личностной сферы учащихся, их интересов, фактора межличностного общения, контекста деятельности.

Задача корректирующих упражнений, имеющих также вспомогательный характер, – способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитие отдельных психических процессов и свойств личности, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнением может  стать любое упражнение, если его основной целью является развитие  навыков и умений, которые должны быть сформированы у школьников ранее.

   Совершенствующие упражнения предусматривают шлифовку всех  компонентов психологической структуры личности школьника и   формирование его индивидуальности. В методическом плане    индивидуальность учащихся проявляется в характере выполнения ими  заданий. Упражнение можно назвать совершенствующим, если соблюдаются  следующие условия:

1) оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы учащегося;

2) отвечает уровню его подготовки;

3) обеспечивает условия для создания речемыслительной  задачи;

4) формирует индивидуальный стиль деятельности.

Необходимо, однако, сказать, что такое разделение индивидуализированных упражнений на типы в практике работы носит  условный характер, так как упражнения тесно взаимосвязаны и любое  упражнение в большей или меньшей степени является совершенствующим.   Все типы упражнений должны использоваться при обучении как языковому материалу, так и всем видам речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение). Выполнение таких упражнений могло бы привести к более полному обеспечению практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения иностранному языку.

Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на принцип коммуникативности предполагает широкое  использование на уроке учебно–речевых ситуаций. Учебно–речевые  ситуации (УРС) представляют собой совокупность речевых и неречевых  условий, задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. К указанным условиям относят мотивационно–целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, тему разговора, взаимоотношения коммуникантов, их  количество, коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это делает УРС незаменимой при  решении большого количества задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устно–речевому общению.

УРС становится действенным стимулом к общению на иностранном  языке только в том случае, если она близка каждому из партнеров по тем составляющим, которые учебно–речевая ситуация включает, по  деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования, по характеру коммуникативной задачи и т.д. Следовательно, при подборе и распределении УРС учителю необходимо  принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.

Таким образом, использование УРС является самым эффективным способом индивидуализации, ориентированной на учет особенностей индивидуального стиля учебной деятельности. Подбор и распределение УРС с учетом этих особенностей позволит:

   1) создать более комфортную обстановку для обучения иноязычному  устно–речевому общению на уроке;

  2) повысить эффективность учебной деятельности.

Этих целей можно достигнуть, если при формировании речевых навыков и умений дифференцировать распределение ролей, коммуникативных задач, предметно–содержательного аспекта УРС.

   Дифференциация при распределении ролей

  1.  для экстравертов (холериков, сангвиников):

   а) роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков. Желательна частая смена ролей, требующих одинаковых текстовых характеристик.  В этом случае  проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса экстравертов к выполняемой деятельности. Исполнение же закрепленных за учащимися ролей (проигрывание однотипных текстов) позволяет формировать гибкие и прочные навыки;

   б) роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении (стремление к доминированию). Для этого необходимо сбалансировать распределение ролей, требующих повелительных конструкций и интонаций, а также ролей, содержащих выражение просьбы, согласия, неуверенности, для экстравертов, стремящихся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые,  очевидно, помогут им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в  использовании приемов общения (которые они редко применяют в  естественных условиях),  лучше понимать своих партнеров.

  1.  для интровертов (флегматиков, меланхоликов):

   а) роли,  позволяющие создать комфортные условия  для  формирования навыков (например, роли персонажей, особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику, не являются для него сложными, вызывают положительное отношение к ним);

   б) роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении (интровертированность).

   Дифференциация при моделировании контекста деятельности.

В данном случае особое внимание необходимо уделять «необщительным  флегматикам», меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они чувствуют себя в ситуациях предметно–ориентированного общения, когда речевые действия  сопровождают неречевые и доля первых невелика.

   Дифференцированное распределение УРС.

1. Учащимся, испытывающим личностные затруднения при общении,  на начальных этапах ситуативного обучения следует предлагать УРС, в которых они ощущают наименьший дискомфорт. Например, интроверты и  ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствуют себя в том случае, если их партнер – близкий друг. Экстравертам, которые стремятся к повышенному доминированию в общении и имеют завышенную самооценку, можно предлагать УРС, в  которых им нужно научиться прислушиваться к мнению других, выполнять их просьбы и требования, предлагать свою помощь.

         2.  На следующем этапе ситуативного обучения можно предлагать ученикам такие УРС, в которых они учились бы постепенно преодолевать  проявления темперамента, мешающие иноязычному общению в учебных условиях.

В ходе работы было выяснено, что методика как наука не может существовать без дидактическо–педагогических принципов, которые отражают как уже открытые педагогической наукой и сформулированные ею закономерности учебно–воспитательного процесса, так и обобщенный, многократно проверенный в течении длительного времени практический опыт работы учителей.

1.3 Особенности внедрения инновационных технологий в образовательный процесс как способ реализации индивидуального подхода

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении современных  технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Главная цель, которая ставится перед каждым учителем, применяющим современные технологии в обучении иностранным языкам, – это показать, как технологии могут быть эффективно использованы для повышения качества обучения иностранному языку школьников, формирования и развития их коммуникативной культуры, обучения практическому овладению иностранным языком  [Прокофьева 2013, с. 25–28]. Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество, активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам [Полат 2001]. Использование современных средств таких, как компьютерные программы и Интернет–технологии, а также обучение в сотрудничестве и проектная методика позволяют решать эти задачи. Необходимо перейти к рассмотрению современных, инновационных технологий обучения  иностранному  языку, направленных на более эффективное развитие личности и адаптацию в рамках сегодняшнего быстро меняющегося общества.

  Активное  обучение основано на том, что учащийся все чаще сталкивается в реальной жизни с необходимостью решения проблемных ситуаций. Этот метод направлен на самоорганизацию и саморазвитие личности. Основной принцип заключается в том, что обучаемый сам является творцом своего знания [Клейменова 2011, с. 66–69]. Активное  обучение  является, безусловно, приоритетным на современном этапе преподавания иностранного языка. Необходимо отдавать предпочтение активным методам  обучения, которые направлены на формирование у учащихся самостоятельности, гибкости, критичности мышления. Объектом изучения ИЯ является иноязычная речевая деятельность как важнейшее средство межкультурного взаимодействия в целом. Межкультурное взаимодействие возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК): языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебная.

Современный  подход  к преподаванию заключается в построении его на технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания видятся в следующем: постановка целей; превращение деятельности ученика в его самодеятельность; конкретизация учебно–воспитательных и развивающих целей и методов; тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой; контроль на каждом этапе учебно–познавательной деятельности учащихся; стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего; разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы [Чупрасова 2000].

Немаловажным фактором для отбора методик является принцип преемственности  разных  уровней  образования, обеспечение непрерывности образования. Оптимальным способом формирования иноязычной коммуникативной компетенции и обеспечения преемственности, как на этапе школьного образования, так и на этапах общего и профессионального образования является интеграция в традиционный учебный процесс таких современных методов обучения  иностранным  языка, как обучение в сотрудничестве, методов проектов  и языковой портфель, использование сети Internet, «мультимедиа».

Проектная деятельность позволяет интегрировать предметы гуманитарного  и  художественно–эстетического циклов с  иностранным   языком. Предметы художественно–эстетического цикла способствуют включению эмоциональной сферы ребенка, что очень важно для успешного овладения  иностранным   языком. (Опытные преподаватели используют в своей практике музыкальные произведения, которые помогают запомнить сообщения, заключенные в сопровождающих их словах) [Полат 2000, с. 3–10].

Одной из перспективных технологий обучения иностранному языку и мониторинга качества образования является языковой портфель, рассматриваемый как инструмент рефлексивной самооценки, который способствует продуктивной учебной деятельности обучаемого [Коряковцева 2002].  Языковой портфель в современных условиях определяется как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной опыт/результат учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком. Такой пакет/набор материалов дает возможность ученику и преподавателю по результату учебной деятельности, представленному в языковом портфеле, проанализировать и оценить объем учебной работы и спектр достижений обучаемого в области изучения языка и иноязычной культуры. Одним из важных преимуществ языкового портфеля, по сравнению, в частности, с «разовыми» текстами, является возможность для ученика самостоятельно проследить свою динамику уровня владения изучаемым  языком  в течение определенного времени.

Инновационные  технологии в образовании – это, прежде всего, информационные  и  коммуникационные  технологии, неразрывно связанные с применением компьютеризированного  обучения. Они включают в себя использование электронных учебных пособий, интерактивной доски, тестирующих компьютерных программ, информационно-поисковых систем, электронных образовательных ресурсов, а также проведение мультимедийных лекций, практических занятий и презентаций [Татаринова URL]. Внедрение информационно–коммуникационных  технологий  в процесс обучения  началось не так давно. Однако темпы его распространения невероятно стремительны. Применение Интернет–технологий на занятиях по иностранному языку является эффективным фактором для развития мотивации обучаемых. В большинстве случаев ребятам нравится работать с компьютером. Они включают в себя использование электронных учебных пособий, интерактивной доски, тестирующих компьютерных программ, информационно-поисковых систем, электронных образовательных ресурсов, а также проведение мультимедийных лекций, практических занятий и презентаций Так как занятия проходят в неформальной обстановке, школьникам предоставлена свобода действий, и некоторые из них могут проявить себя в сфере ИКТ.

 Перспективы использования Интернет–технологий на сегодняшний день достаточно широки. Это может быть:

– переписка с жителями стран изучаемых  языков  посредством электронной почты;

– участие в международных Интернет–конференциях, семинарах и других сетевых проектах подобного рода;

– создание и размещение в сети сайтов и презентаций (они могут создаваться совместно с преподавателем и обучаемым. Кроме того, возможен обмен презентациями между преподавателями из разных стран).

Как показывает педагогический опыт, работа по созданию Интернет–ресурсов интересна учащимся своей новизной, актуальностью, креативностью. Организация познавательной деятельности учеников в малых группах дает возможность проявлять свою активность каждому ребенку. Всемирная сеть представляет уникальную возможность для изучающих иностранный язык пользоваться аутентичными текстами, общаться с носителями языка, создавая естественную языковую среду  и  формируя способность к межкультурному взаимодействию.

Целенаправленное использование материалов сети Интернет на занятиях по иностранному языку позволяет эффективно решать ряд дидактических задач, а именно:

–  совершенствовать навыки чтения;

– пополнять словарный запас лексикой современного  иностранного   языка;

– совершенствовать навыки монологического и диалогического высказывания, обсуждая материалы сети;

– формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности в процессе обсуждения проблем, интересующих всех  и  каждого.

Исключительные возможности в процессе обучения иностранному языку Интернет представляет для овладения средствами общения в письменной форме, обеспечивая возможность реализации коммуникативного подхода к обучению письменным видам речевой деятельности. В целях обучения иностранному языку используется как свободное общение в сети, так  и  общение в режиме электронной почты. Для достижения максимального эффекта необходимо использование широкого спектра инновационных, в том числе разнообразных медиаобразовательных  технологий  в обучающем процессе.

В современной методике «мультимедиа» играет в образовательной системе важную роль и рассматривается как одно из многих технических средств  обучения  (ТСО), которое способно решать круг задач, определяемый дидактическими свойствами  и  функциями данного СО. С этой точки зрения мультимедиа – это ТСО, интегрирующее разные виды информации – звуковую, визуальную, и обеспечивающее интерактивное взаимодействие с обучаемым. Свойства интерактивности, т.е. возможность управлять процессом представления информации вовлекает обучаемого в активный учебный процесс, стимулирует его познавательную деятельность, способствует поддержанию устойчивой мотивации к познанию.

  Данное средство  обучения  (мультимедиа) позволяет:

– интегрировать разные виды информации в одном объект–контейнере (текст, звук, видео) и представлять её, воздействуя на разные органы человеческих чувств;

– развивать навыки работы с большими объёмами информации разного вида;

– развивать критическое мышление;

– стимулировать когнитивный процесс;

– интерактивно взаимодействовать с обучаемыми;

– адаптироваться к запросам последнего;

– организовать групповую работу в мультимедийных средах;

– формировать устойчивую мотивацию к обучению;

– создавать максимально приближенные к реальности условия для выработки учебных и профессиональных навыков.

Внедрение в учебный процесс современных методов  и  методик дает возможность реализовать  цели  обучения  на основе новых подходов к образованию:

– усилить практическую ориентацию образования, направленность на развитие качеств личности, способной к эффективной жизнедеятельности в стремительно меняющемся мире;

– обеспечить преемственность общего  и  профессионального образования;

– обеспечив функциональное владение  иностранным   языком, стимулировать учащегося к продолжению языкового образования;

– развить навык самостоятельной работы учащихся  и  осознание ими необходимости непрерывного образования  и  самосовершенствования;

– усилить индивидуализацию  и  дифференциацию процесса обучения иностранным языкам  на основе личного опыта обучающегося;

– способствовать профессиональному росту  учителей, созданию сообщества творческих  учителей.

Использование инновационных технологий обучения  иностранным языкам в современной школе основывается на развитии субъект–субъектных отношений учителя и обучающихся. Эти отношения предполагают признание обучающегося основной ценностью образовательного процесса; переход к сотрудничеству (учитель  выступает как организатор учебной деятельности, в которой  ученик  ведет самостоятельный поиск знаний); выявление и максимальное использование субъектного опыта обучающегося, согласование его опыта с общественно значимым опытом; активизацию личностных функций  ученика.

Выбор технологии каждым конкретным  учителем основывается на анализе педагогической ситуации. На определение технологии  обучения  иностранным  языкам  скажутся, например, количество времени, отведенного на учебный предмет, отдельную тему; уровень подготовленности обучающихся, их возрастные особенности; материальная оснащенность образовательного учреждения; уровень подготовленности самого  учителя.    

Таким образом, процесс информатизации образования и связанное с этим использование возможностей современных компьютерных технологий в процессе обучения приводит не только к изменению организационных форм и методов обучения, но и к возникновению новых методов обучения [Зимняя 1991].

1.4 Психолингвистические особенности овладения иностранным языком и их учет в процессе индивидуализации

Язык является важнейшим инструментом социализации индивида. Полноценное владение языком обеспечивает включенность человека в тот или иной пласт социокультурного пространства. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном образовании как общая основа обучения и воспитания детей. Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, развитием личности в целом, познанием окружающего мира. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. Язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. 

Такие политические и социально–экономические изменения, как глобализация мировых культурных процессов, появление мировых компьютерных сетей, массовые миграции и расширение ареалов регулярного взаимопроникновения разных языков и культур (мультикультурализм) привели к значительному росту интереса к изучению иностранных языков, а следовательно, к повышению роли языкового образования и к более глубокому исследованию процессов и механизмов овладения иностранных языков. Языковое образование играет  ведущую  роль  в  процессе развития личности, поскольку язык, являясь первородным средством человеческого общения, выступает инструментом создания и интерпретации «образа мира», проникновения в мировую культуру и осознания своей национально–культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности.

В современном обществе все более востребованными становятся творческие, активные люди, с гибким мышлением, умеющие решать сложные задачи, обладающие развитыми способностями. Изучение иностранного языка оказывает  положительное влияние на развитие психики человека, совершенствование разных его сторон. У человека развивается обобщенное абстрактное мышление. При коммуникативном обучении развитие мышления осуществляется не только путем сравнения с родным языком, сколько за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач, содержащих элементы проблемности, связанные со смысловым содержанием процесса общения. Тем самым активно развивается коммуникативная и познавательная функция мышления.

Изучение иностранного языка вносит вклад в развитие таких мыслительных операций, как сопоставление, анализ, синтез. Овладение иностранным языком оказывает положительное влияние на развитие способностей и речедвигательного аппарата. Развиваются интонационный и фонематический слух, имитативные способности, все виды памяти, произвольное и непроизвольное запоминание, «чувство языка», или способность к догадке, способность к выделению главного, к более осознанному и внимательному выбору способов и средств выражения мыслей; совершенствуется умение ставить и решать коммуникативные задачи, планировать собственное речевое поведение. Моделирование на уроках иностранного языка учебных ситуаций и ситуаций реальной действительности, действия в предполагаемых обстоятельствах, участие в речевых играх развивают творческие способности и воображение. Таким образом, учащиеся получают возможность познать себя, оценить свои собственные поступки и поступки других людей, обсуждая актуальные проблемы и события и выражая своё отношение к происходящему.

Овладение иностранным языком – это всегда труд умственный и физический, систематический и упорный. В ходе обучения иностранному языку учащийся образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого второго языка, а также свои собственные специфические особенности. Ребенок, опираясь на свой речевой опыт в родном языке, последовательно, шаг за шагом продвигается к тому, чтобы овладеть системой иностранного языка. При этом он осознает наличие или отсутствие в своем языковом и речевом опыте в иностранном языке адекватных для общения средств и самостоятельно принимает решения относительно того, какую стратегию выбрать, чтобы акт общения состоялся. Выстраивая свою стратегию усвоения языка и стратегию общения на изучаемом языке, учащийся расширяет свои коммуникативные возможности в тех ситуациях, когда его иноязычного опыта недостаточно для удовлетворения коммуникативно–деятельностных потребностей. В этом случае он переструктурирует, перефразирует  те или иные высказывания, стремится догадаться о значении незнакомых слов, избежать обсуждения неизвестных ему тем, использовать средства, компенсирующие его ограниченные или недостаточные знания (в том числе и невербальные). [Похтин 1988]. Это согласуется с высказыванием И. А. Зимней на то, что «механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем функционирования, степенью «прилаживания» к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенностями организации артикуляционной и интонационной программ» [Зимняя 1989, с. 67]. Поэтому овладение этой школьной дисциплиной непременно связано с целенаправленной, четко организованной практикой в употреблении усваиваемого материала в письменной и устной формах общения в тех условиях, которыми располагают общеобразовательные учреждения.

Однако не нужно путать понятия «овладение языком» и «знание языка» [Залевская, Медведева 2002, с. 9]. Из жизненного опыта всем известно, что выучить что–то  еще не означает овладеть тем, что являлось объектом выучивания. Прежде всего необходимо отказаться от убеждения, что при выучивании всегда количество переходит в качество. К сожалению, это далеко не так, о чем свидетельствует печальный опыт общеобразовательной школы, где дети многое выучивают, но выученное остается мертвым грузом и не извлекается из памяти после успешного ответа на уроке или на экзамене. Другими словами, учащийся может помнить и осознанно применять много грамматических правил, но тем не менее не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. В то же время школьник или студент с более низкими показателями знаний в области грамматики могут неплохо справляться с устной практикой. Это говорит о том, что язык, будучи средством общения, нуждается в том, чтобы его «содержали в рабочем состоянии», то есть всегда готовым к использованию в возникающих ситуациях общения. Важным является то, что язык должен стать инструментом общения, позволяющим проникнуть в другую культуру, определить для себя ее характерные черты и усвоить тип поведения, адекватный восприятию представителями иной культуры. Только так будущие студенты могут стать полноценными участниками  межкультурного  диалога. А для этого им  необходимо усвоить, что они могут делать с языком и при помощи языка. Таким образом, язык является важнейшим инструментом взаимодействия между людьми и одним из важнейших средств развития человеческой психики. В реальности «изучение» и «овладение» постоянно взаимодействуют друг с другом, между ними трудно провести четкую грань, так как психические процессы протекают при динамике разных уровней осознаваемости, эксплицированности, автоматизированности и т.д. [Залевская, Медведева 2002, с. 9].

Успешность процесса овладения иностранным языком во многом определяется индивидуально–психологическими особенностями личности. В связи с этим преподаватель должен организовывать, направлять и при необходимости корректировать процесс овладения речевой деятельностью на иностранном языке, исходя из психологических особенностей личности каждого: его интересов, мотивов, уровня знаний и умений, способностей, интеллекта и т.д. Это соответствует основной задаче современного образования – развитию и саморазвитию человека как личности в процессе его обучения.

Как уже было упомянуто в первой главе, ученые с древности пытались обнаружить закономерности функционирования психики человека.  Выдвинутая древнегреческим врачом Гиппократом идея о том, что жизнедеятельность и здоровье человека зависят от четырёх основных «соков» организма, в дальнейшем легла в основу современного представления о темпераменте, совокупности индивидуальных свойств психики человека, проявляющихся в его поведении и деятельности. Так, можно сказать, что темперамент определяет не то, что человек делает, а то, как он это делает. Другими словами, это унаследованные свойства нервной системы, оказывающие влияние на быстроту усвоения знаний и формирования навыков (в данном случае на  процесс изучения иностранных языков). Именно эти свойства определяют общую психологическую активность, темп и ритм деятельности, эмоциональность, а также оказывают влияние на память, внимание и восприятие. В зависимости от скорости восприятия, сосредоточения внимания, психического темпа студенты совершенно по–разному осваивают новый язык. Эта проблема широко и детально обсуждается и в трудах отечественных ученых.

Таким образом, следует выяснить, какие особенности психической деятельности определяют становление и функционирование языка как достояние человека. Но прежде всего нужно упомянуть о том, что попытки объяснения процесса овладения языковыми закономерностями ребенком обычно связываются с двумя основными научными подходами:

–эмпиристским;

–рационалистским.

Сторонники  эмпиристского  подхода не признают наличия у детей так называемого «врожденного знания», однако допускается предположение о том, что у человека от рождения имеется нечто, дающее возможность овладения языком. Согласно данной доктрине, все наше знание берет начало в чувственных ощущениях. Уверенность в этом влечет за собой убеждение в крайней ограниченности непосредственно–опытного знания и, как следствие, необходимость принятия на веру свидетельств других людей. По убеждению Томаса Гоббса, у отдельного индивида, равно как и у всего человеческого рода, речемыслительные способности развиваются «прилежанием» [Гоббс 1991]. В то же время Т. Гоббс считает, что возможность целенаправленной работы людей над своим интеллектом главным образом обеспечивается наличием у них языка. С точки зрения мыслителя, возникновение языка было не столько следствием работы человеческого ума, сколько ее обязательным условием и исходной предпосылкой. Другими словами, сторонники этого подхода допускают существование врожденных средств (механизмов и процедур) овладения знанием и отводят решающую роль жизненному опыту человека, благодаря которому формируется не имевшееся ранее знание [Гоббс 1991, с. 19–20].

Согласно рационализму, человек от рождения уже располагает определенным «базовым» знанием, однако мнения о характере такого знания весьма различаются; по–разному объясняют и то, как врожденное знание «извлекается» и используется. Однако исходной предпосылкой рационализма выступает то, что разум не существует в качестве чистого листа, на котором опыт пишет письмена. В разуме уже есть определенное содержание, которое объективно и не зависит от опыта. Как полагал родоначальник данного подхода Рене Декарт [Декарт 2005, с. 119], данными органов чувств можно пользоваться в повседневной жизни, но в научной деятельности они сомнительны. Истина состоит в том, что разум у всех одинаков, но каждый человек мыслит по–разному. По Декарту, разница в нашем мышлении, и множество истин проистекает как раз из–за того, что у каждого из нас индивидуальное устройство органов чувств и, соответственно, различный опыт. Предполагается, что в человеческом разуме изначально есть точное, истинное знание, которое содержится там в виде аксиом (положение не требующее доказательств в силу очевидности), и опыт должен быть организован в соответствии с этими аксиомами. То есть знания не отражаются в мире, не выводятся из него, а предписываются миру. Р. Декарт  называет такую интуицию интеллектуальной. Отсюда, достоверное знание может быть организовано, руководствуясь аксиомами, под которые должно подводиться все многообразие чувственного мира. Для Р. Декарта было очевидным, что все полученные знания могут быть проверены очистительной силой сомнения. Наука должна начинаться с положений, не зависящих от опыта и органов чувств. Однако спор между эмпиристами и рационалистами так и не был разрешен, так как первые не могут убедительно объяснить, как знание извлекается из опыта, а вторые – откуда берется врожденное знание. Все же следует отметить, что общая модель процесса овладения языком, которую предложил Стивен Артур Пинкер [Pinker 1995, c. 408] базируется на признании взаимодействия наследственности, окружения ребенка и врожденных психических механизмов, в том числе механизмов научения.

Овладение и пользование иностранным языком – сложные процессы, требующие принятия множества решений относительно воспринимаемого и используемого учащимися языкового материала и совершаемых ими действий (членения потока речи на значимые элементы, идентификации формы, функции, значения и смысла последних при восприятии речи, выбора слов, грамматических конструкций и т.д. при производстве речи) [Залевская, Медведева 2002, с. 77]. У каждого человека есть свое «индивидуальное, своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение и устойчиво характеризующее его в некоторых условиях» [Мерлин, Климов 1967, с. 111]. То есть в зависимости от индивидуально–типологических особенностей каждый человек по–своему выполняет тот или иной вид деятельности. У школьников и студентов также есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная «стратегия», от которых в немалой степени зависят продуктивность и успешность учебной деятельности.

«Стратегия – это способы и приемы выполнения задачи, которую человек ставит перед собой. Стратегия направлена на ее эффективное решение. Учебные стратегии – это набор операций и ресурсов, планируемый обучаемым в целях достижения поставленных образовательных задач» [Щепилова 2005, с. 33]. Стратегии овладения иностранным языком – это способы приобретения, сохранения в памяти информации о системе языка и культуре страны изучаемого языка в ходе познавательной деятельности и использование этой информации в речи в процессе межкультурной коммуникации. Стратегия характеризуется сложным, комплексным характером и включает целую группу действий, организованных специально для достижения конечной цели. «Стратегия состоит в постепенном отборе последовательных промежуточных целей, подчиненных движению к общей конечной цели и средств ее правильного исполнения. Она имеет также намеренный характер. Стратегия – это умение, которое осознанно, эффективность которого известна» [Щепилова 2005, с. 33]. Количество стратегий, частота и  эффективность их  использования индивидуальна у каждого студента. «Для увеличения числа стратегий, имеющихся в распоряжении ученика, и успешности их применения важен учебный опыт. Чем опытнее ученик, тем больше стратегий он использует, тем лучше и быстрее он выбирает наиболее адекватные стратегии для решения учебной задачи» [Щепилова 2005, с.  37]. Умение выбирать и использовать различные стратегии для овладения иностранным языком не является врожденным. Стратегиям можно научиться, а обучение определенному набору стратегий будет способствовать повышению эффективности овладения иностранным языком. Преподаватель может помочь студентам обучиться стратегиям, облегчающим процесс овладения иностранным языком, при помощи специальных заданий, направленных на формирование навыков использования тех или иных стратегий. Студентам следует объяснять важность пользования стратегиями овладения иностранным языком, показывать преимущества их применения для повышения эффективности обучения. 

Эффективность процесса овладения иностранным языком во многом зависит от гибкости навыков студентов в использовании познавательных (когнитивных) стратегий. Когнитивные стратегии предполагают взаимодействие с изучаемым языковым, речевым, социокультурным материалом, манипулирование им, использование специальных техник и приемов для овладения иностранным языком. «Когнитивными стратегиями принято считать ментальные процессы, непосредственно направленные на переработку информации для научения, т. е. для того, чтобы обеспечить усвоение, хранение и  извлечение информации из памяти» [Залевская, Медведева 2002, с. 83–84]. Когнитивные стратегии включают две группы: когнитивные стратегии концептуализации и  когнитивные мнемические стратегии, необходимые для запоминания. Исходя из того, что познавательный процесс – это процесс порождения и трансформации смыслов (концептов), это процесс концептуализации знания, когнитивные стратегии концептуализации – это стратегии, которые применяются для понимания и  образования понятия.  Когнитивные стратегии концептуализации включают: выделение определенных признаков, идентификация фактов; сопоставление, установление корреляций с явлениями, фактами родного языка и родной культуры, классификация, группировка, категоризация; выводы, умозаключения; обобщения; систематизация; истолкование смысла явлений, интерпретация, отсутствующих в родной культуре или имеющих иной культурный смысл (фоновые знания); детализация, критическая оценка; иллюстрирование примерами; перенос, соотнесение с имеющимися знаниями; референция, использование ресурсов, например, словарей, глоссария;  лингвокультурологического комментария; инференция, догадка по  контексту или по известным элементам, составляющим неизвестное; перевод на родной язык [Щепилова 2005].

Важность когнитивной теории как основы для выявления роли стратегий научения  при овладении иностранными языками состоит в том, что при таком подходе:

  1.  научение выступает как активный и динамический процесс, в ходе которого учащиеся используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки;
  2.  язык – сложное когнитивное умение;
  3.  научение языку предстает как движение вперед от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком;
  4.  стратегии научения согласуются с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и содержат потенциал для оказания влияния на результаты обучения иностранным языкам.

         С этих позиций под стратегиями научения понимаются специфические способы переработки информации, которые усиливают понимание, усвоение и сохранение информации в памяти. Следовательно, теория овладения иностранным языком должна быть способной описать, как знание о языке хранится в памяти, каким образом процесс овладения ИЯ приводит к автоматизированному пониманию и продуцированию речи. В связи с этим А. А. Залевская выделяет основные  типы  стратегий научения [Залевская, Медведева 2002, с. 83], которые влияют на процесс усвоения и переработки информации:

  1.  метакогнитивные стратегии, включающие обдумывание процесса научения, его планирование, контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их осуществления, самооценку результатов научения;
  2.  когнитивные стратегии, которые связаны с отдельными задачами научения и предполагают прямое манипулирование учебными материалами или их трансформирование;
  3.  социальноаффективные стратегии, под которыми понимается как кооперирование при научении (общение, взаимодействие для достижения общей цели; обращение с вопросами для разъяснений), так и «разговор с самим собой» (пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей; формирование уверенности в том, что выполнение той или иной задачи вполне доступно для учащегося и т.д.).

        Стратегии использования языка начинают действовать, как только определенный языковой материал, даже в самой начальной степени, уже усвоен. Основной смысл этих стратегий заключается в том, чтобы помочь студентам использовать язык, который они уже выучили. Студентам следует объяснять важность пользования стратегиями овладения иностранным языком как таковыми, показывать преимущества их применения для повышения эффективности обучения. Каждая стратегия должна получить название, не обязательно совпадающее с тем, какое дается ей в научной классификации, поскольку оно должно согласоваться с уровнем подготовки обучаемого. То, что каждая стратегия получает название, повышает уровень осознавания студентом его когнитивных процессов и облегчает обучение пользованию такой стратегией. После описания некоторой стратегии преподаватель моделирует ситуацию ее применения через выполнение соответствующей задачи, сопровождаемое «думанием вслух» о ментальных процессах, которые при этом имеют место. Далее студентам предоставляется возможность практиковаться в применении этой стратегии при выполнении разнообразных задач, чтобы это могло привести к формированию знания процедурного типа. Отработка стратегий ведется во всех видах учебной деятельности студентов в больших и малых группах. Они могут также поочередно думать вслух при решении проблем, затем обсуждать свои стратегии с другими студентами. Более сильные студенты могут помогать более слабым овладевать уже освоенными ими стратегиями. Важно также научить обучаемых оценивать успешность использования ими той или иной стратегии; для этой цели обучение стратегиям включает запись стратегий сразу после выполнения некоторого задания, обсуждение и анализ стратегий, использованных при выполнении разных задач, и т.д.

В книге [Williams & Burden 1997] подробно обсуждаются стратегии научения языку, которые были детально рассмотрены Ребеккой Оксфорд в работе [Oxford 1990]. Р. Оксфорд трактует цель этих стратегий как развитие коммуникативной компетенции, отсюда они должно включать взаимодействие между обучаемыми. По ее мнению, стратегии научения должны помогать обучаемым участвовать в коммуникации и строить языковую систему. Она называет 12 особенностей стратегий научения языку, в число которых входят: вклад в достижение основной цели – формирование коммуникативной компетенции; то, что они позволяют обучаемым стать более самоуправляемыми (self–directed); ориентированность стратегий на определенные проблемы; то, что они представляют собой специфические действия, выполняемые обучаемыми (в ответ на определенную проблему), включают не только когнитивные, но и аффективные и социальные аспекты обучаемого; не всегда являются наблюдаемыми, часто являются осознаваемыми, являются гибкими; им можно обучать; они подвержены воздействию со стороны разнообразных факторов. Р. Оксфорд разработала систему категоризации стратегий, отличающуюся от предшествующих классификаций и являющуюся более детализированной. Все стратегии подразделяются на два основных класса – прямые и опосредующие, а затем – еще на 6 групп, при этом признается, что стратегии разных типов могут быть связанными друг с другом.

          Так, прямые стратегии  подразделяются на стратегии, связанные с запоминанием, а также когнитивные и компенсаторные стратегии, а в число непрямых стратегий входят метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии. В свою очередь связанные с запоминанием прямые стратегии включают установление ментальных связей, использование зрительных образов и звуков, тщательное повторение, применение действий; к когнитивным стратегиям отнесены практика, обмен сообщениями, анализ и рассуждение, структурирование получаемого и сообщаемого; к компенсаторным стратегиям отнесены догадка, основывающаяся на рассуждении (guessing intelligently) и преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний, при говорении и письме. Метакогнитивные (непрямые, опосредованные) стратегии связаны с акцентированием внимания на научении, организацией и планированием научения, а также оценкой хода и результатов научения. В то же время к числу аффективных стратегий отнесены снижение взволнованности, подбадривание самого себя, выяснение эмоционального настроя, а к социальным стратегиям – обращение с вопросами, кооперирование с другими людьми и т.д.

        В системе стратегий у Р. Оксфорд  метакогнитивные стратегии  помогают обучаемым регулировать научение (управлять им). Аффективные стратегии связаны с эмоциональными потребностями обучаемых, в то время как социальные стратегии ведут к усилению общения на изучаемом языке. Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного научения, стратегии запоминания  используются для сохранения информации в  памяти, а компенсаторные стратегии помогают обучаемым справиться с недостатком знаний (knowledge gaps), чтобы продолжить коммуникацию.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что, хотя индивидуальный стиль деятельности, и в том числе деятельности по овладению иностранным языком, типологически обусловлен, на него можно влиять, способствовать его формированию, совершенствованию. В связи с этим преподаватель не только должен подобрать приемы и способы обучения в соответствии с индивидуальной стратегией учащихся, но и предусматривать работу по корректировке индивидуальной стратегии каждого обучаемого, если ей присущи черты, мешающие усваивать учебный материал, и по формированию индивидуальной стратегии, если она еще не выработана [Бабайлова 1987, с. 7]. Зная индивидуально–типологические особенности обучающегося, преподаватель может предлагать приемы и способы работы, соответствующие его особенностям, которые тот будет брать в свой актив, и тогда в процессе деятельности будет происходить формирование способности. Таким образом преподаватель  будет  учить студента учиться, формируя его индивидуальный стиль учебной деятельности, который и приведет к положительным результатам.

1.5 Выводы по главе 1

  1.  Индивидуальный подход – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Индивидуальный подход выступает как принцип обучения, воспитания и развития, а индивидуализация  и  дифференциация являются формами осуществления данного принципа.
  2.  Индивидуализация – один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности учащихся, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения.
  3.  Индивидуализация в обучении может носить как эпизодичный, так и системный характер.  
  4.  Уровни индивидуализации:
  5.   элементарный уровень реализации принципа индивидуализации (предполагает учёт и развитие способностей учащихся при обучении ИЯ);
  6.   средний уровень (учитываются и развиваются не только способности детей, но и индивидуальный стиль учебной деятельности);
  7.   высокий уровень (предполагает создание коммуникативной мотивации у учащихся. Ученик решает речемыслительные задачи, которые затрагивают его как личность).
  8.  Дифференцированное  обучение  предусматривает такие организационные формы, при которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность. 
  9.  Формы дифференцированного  обучения:
  10.  использование разных вариантов однотипных заданий;
  11.  применение заданий разной степени сложности;
  12.  оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;
  13.  различная длина пауз для выполнения заданий;
  14.  различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;
  15.  различные виды ключей, опор;
  16.  чтение текстов разной трудности;
  17.  выполнение  упражнений  по  индивидуальным  карточкам.
  18.  Индивидуально–психологическими особенностями называются своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, мотивационно–потребностной сфере и способностях.
  19.  Реализация индивидуального подхода в обучении иностранным языкам осуществляется за счет:
  20.  использования индивидуализированных упражнений (использование условно–речевых ситуаций, дифференциация при распределении ролей и др.);
  21.  применения современных технологий (проектная деятельность, языковой портфель, активное использование Интернет–технологий и др.).
  22.  Говоря о психолингвистических особенностях овладения иностранным языком, следует разграничивать такие понятия, как «знание языка» и «овладение языком». Учащийся может помнить и осознанно применять много грамматических правил, но тем не менее не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. Важным является то, что язык должен стать инструментом общения, позволяющим проникнуть в другую культуру, определить для себя ее характерные черты и усвоить тип поведения, адекватный восприятию представителями иной культуры. Только так обучаемые могут стать полноценными участниками  межкультурного  диалога.  В реальности «изучение» и «овладение» постоянно взаимодействуют друг с другом, между ними трудно провести четкую грань, так как психические процессы протекают при динамике разных уровней осознаваемости, автоматизированности, эксплицированности и т.д.
  23.  Стратегия – это способы и приемы выполнения задачи, которую человек ставит перед собой. Стратегия направлена на ее эффективное решение. Учебные стратегии – это набор операций и  ресурсов, планируемый обучаемым в целях достижения поставленных образовательных задач.
  24.  Основные типы стратегий научения:
  25.  метакогнитивные стратегии (включают в себя обдумывание процесса научения, его планирование, контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их осуществления, самооценку результатов научения);
  26.  когнитивные стратегии (связаны с отдельными задачами научения и предполагают прямое манипулирование учебными материалами или их трансформирование);
  27.  социальноаффективные стратегии, под которыми понимается как кооперирование при научении  (общение, взаимодействие для достижения общей цели), так и «разговор с самим собой» (пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей и т.д.).

           Рассматривая проблемы индивидуального подхода как наиболее эффективного принципа обучения, воспитания и развития в обучении в условиях современного мира, а  индивидуализацию  и  дифференциацию как основные формы осуществления данного принципа, актуальным мы считаем провести экспериментальную проверку, в ходе которой будет предпринята попытка изучения индивидуально–психологических особенностей студентов факультета  ИЯиМК  Тверского государственного университета, влияющих на формирование индивидуального эффективного или неэффективного стиля овладения иностранным языком.

Глава 2. Особенности индивидуального подхода

в практике обучения  иностранному языку

2.1 Предпосылки успешного обучения иностранному языку

в зависимости от индивидуально–психологических

особенностей учащихся

Основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является выраженность психических свойств личности, уровень мотивации к обучению. Учет индивидуально–психологических особенностей учащихся способствует оптимизации процесса обучения и образования. Нужно отметить то, что учет индивидуально–психологических особенностей учащихся приобретает особое значение для процесса обучения иностранному языку в силу специфики предмета, который относится к числу сложных для усвоения: некоторые обучаемые не решаются говорить, с трудом преодолевают языковой барьер. Иностранный язык как учебная дисциплина отличается от других предметов школьной программы, поэтому у учеников появляются определенные трудности при изучении этого предмета. Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка, а именно: направлением пути овладения, совокупностью реализуемых им функций; включенностью языка в предметно–коммуникативную деятельность человека; усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. «Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности» [Зимняя 1991, с. 43]. В школе ребенок может общаться при помощи языка только на уроке, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, слово иностранного языка живет в языковом сознании ученика только в своей понятийной, абстрактно–логической стороне. Предметы, обозначаемые словом иностранного языка, лишены характеристик  формы, запаха,  цвета, размеров. Это может служить одной из основных причин непрочности сохранения нового иноязычного слова в памяти. Овладение родным языком – это стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу процесса развития мышления [Колшанский 1990, с. 7].

Усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики), он только носитель этой информации, форма ее существования в общественном и индивидуальном сознании. Иностранный язык требует ежедневной и систематической работы. Он требует работы, которая мотивирована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную  цель изучения иностранного языка. Только тогда можно ожидать положительных результатов. Однако в педагогической практике существует огромное количество случаев, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.  

 В связи с поставленной проблемой следует выяснить, почему одни учащиеся много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им желания и энергии добиться поставленной цели, в то время как у других появление сколько–нибудь значительных препятствий резко снижает активность вплоть до утраты интереса к учебной деятельности. Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально–экономическое положение, квалификация преподавателя, организация и методическое обеспечение учебного процесса и т.п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально–психологическим особенностям учащихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки ученика на повседневный, упорный труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности.        

В условиях специализированной подготовки (в данном случае при изучении иностранного языка) темперамент играет огромную роль. Он включает в себя общую психофизиологическую активность человека, его эмоциональность, которые ярко проявляются в стиле деятельности и способе поведения. Особенности темперамента отражаются не только в поведении и сфере чувств человека, но и в его побуждениях и действиях, в характере интеллектуальной деятельности, особенностях речи и т.д. [Теплов 1985]. Именно по этим компонентам характеризуется темперамент школьника: как он работает в течение продолжительного времени, как преодолевает трудности, какой путь при этом выбирает, как сосредотачивается на работе, реагирует на замечания, поступки других людей, ведет себя в привычных и сложных ситуациях. Этими особенностями, в последствие, в значительной мере обусловлено формирование всех качеств личности и характера человека.

Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд.  А. А. Леонтьев раскрывает одну из трактовок способностей к языку следующим образом: «Под способностями к языку часто понимают различия в особенностях личности, связанных с общением. Ребенок может испытывать затруднения не в самом овладении языком и не в порождении иноязычной речи, а в социально–психологических взаимоотношениях с воспитателем, школьным учителем, другими детьми. Он бы и рад заговорить, но ему мешает «психологический барьер». Это, кстати, очень частый случай в педагогической практике, но подобные затруднения при доброй воле взрослого вполне преодолимы». Таким образом, по мнению А. А. Леонтьева, способности к языку складываются из многих компонентов, чаще всего не специфических [Леонтьев 2001, с.  345]. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного обучаемого, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во–первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность. Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей.  К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух), моторные способности, профессиональные способности (наблюдательность и воображение, ясность, простота, убедительность речи). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение. И, наоборот, успешное обучение  фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.

Также считается, что высокая самооценка и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний являются важными положительными факторами успешного обучения учащихся. Индивиды, ориентированные на достижение успеха, способны правильно оценивать свои возможности, успехи и неудачи, адекватно оценивая себя. У них выявляется реалистический уровень притязаний. Напротив, люди, ориентированные на избегание неудачи, неадекватно оценивают себя, что, в свою очередь, ведет к нереалистическим притязаниям (завышенным или заниженным). Неуверенный в своих силах ученик часто просто заранее признает свое поражение и, следовательно, не берется за решение трудных задач. Для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, следует хвалить учащегося прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые ему пришлось приложить для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели.

Самооценка и отношение человека к себе тесно связаны с мотивацией и эмоциональными особенностями личности. Мотивация является источником активности и направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает активность. Принято делить  мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения [Дьяченко, Кандыбович 2004]. Формирование познавательной мотивации необходимо, так как это придает деятельности учащихся особый личностный смысл, благодаря чему изучение учебного предмета приобретает для него самостоятельную ценность.

Таким образом, на уроках иностранного языка есть условия для развития индивидуальных способностей школьников. Языковые способности учащихся проявляются не только в быстроте, прочности  и легкости  овладения учебным материалом, но и в предпочитаемых и наиболее успешно осуществляемых школьниками формах учебной деятельности. Так, учащиеся с низким уровнем обучаемости по иностранному языку предпочитают репродуктивные задания, например, пересказ заранее выученного текста; средний уровень обучаемости позволяет им сочетать заученное с элементами самостоятельного высказывания; достаточная обучаемость проявляется в том, что ученики охотно выполняют задания, требующие самостоятельности; в случаях повышенного уровня обучаемости по иностранному языку они сопротивляются репродуктивным формам работы и предпочитают творческую самостоятельность.

Итак, правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей обучаемых  благодаря  использованию  творческих  приемов  учебной  работы [Овчинникова 2007,  с. 125–131]. Такие приемы позволяют идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. На уроках иностранного языка  имеются резервы для развития личностных свойств всех учеников. Изучение их интересов и склонностей, учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в индивидуальном подходе к обучению иностранному языку. 

2.2 Экспериментальное исследование индивидуально–психологических особенностей учащихся

В рамках данной исследовательской работы предпринята попытка изучения индивидуально–психологических особенностей студентов Тверского государственного университета, влияющих на формирование индивидуального эффективного или неэффективного стиля овладения иностранным языком. Исследование проводилось с 50 студентами 2, 3 и 5 курсов факультета ИЯиМК в возрасте от 18 до 23 лет, у 2 и 3 курсов  проходила моя педагогическая практика.

В целях более точного определения личностных особенностей, влияющих на успешность процесса овладения иностранными языками, мною использовался ряд диагностических методик, а именно: тест Айзенка на определение типа темперамента личности, тест Пьерона–Рузера на определение уровня концентрации внимания, тест на определение преобладающего типа памяти и тест Демо–Рубинштейна на определение самооценки личности.

При выполнении теста на определение уровня концентрации внимания (Приложение 1) [URL] студентам было предложено расставить как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставить и в ромб – точку. Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 секунд геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.

Уровень концентрации внимания определяют по таблице.

Число обработанных фигур

Ранг

Уровень концентрации внимания

100

1

очень высокий

91-99

2

высокий

80-90

3

средний

65-79

4

низкий

64 и меньше

5

очень низкий

За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1-2, то ранг снижается на единицу, если 3-4 – на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок  больше 4, то – на три ранга.

В тесте на определение преобладающего типа памяти (Приложение 2) [URL] учащимся было прочитано 4 ряда слов для запоминания на слух, при зрительном восприятии, при моторно–слуховом и комбинированном восприятии. По команде экспериментатора студенты должны были постараться записать как можно больше слов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно было сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= a / 10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти был определен по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

И, наконец, в тесте Демо–Рубинштейна (Приложение 3) [URL] предполагалось оценить себя по 7–балльной шкале по ряду качеств, таких как сила, здоровье, ум, красота, любовь окружающих и другие.

Анализ результатов исследования  показал, что успешность овладения иностранными языками во многом зависит от особенностей типов высшей нервной системы (темперамента), что в свою очередь определяет уровень самооценки личности (табл.1).

Таблица 1

Темпе-

рамент     

Уровень

самооц.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

высокий               высокий

адекват.

высокий

адекват.

высокий

высокий

высокий

низкий

высокий

средний

высокий

высокий

высокий

адекват.

высокий

средний высокий

высокий

адекват.

адекват.

высокий

высокий

 

Темпе-

рамент     

Уровень самооц.

сангвин

сангвин сангвин сангвин сангвин сангвин сангвин

сангвин

высокий   

высокий

высокий

адекватн

адекватн

высокий

средний

высокий

Зависимость уровня самооценки личности от типа темперамента

Темпе-

рамент     

Уров.

самооц.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

адекват.

средний

средний

адекват.

низкий

средний

адекват.

адекват.

низкий

Темпе-

рамент    

 Уровень самооцен.

меланх.

меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх.

средний

низкий

низкий

средний

адекват.

высокий

средний

низкий

высокий

низкий


Так, например, холерики и сангвиники имеют сравнительно высокую самооценку, что напрямую отражается на их поведении. Во время педагогической  практики  я  наблюдала, что обучаемые с названными типами темперамента проявляли себя достаточно активно, быстро справлялись с поставленными задачами, было ощутимо их стремление доминировать в любой деятельности. Важно было оценить по достоинству и учесть в учебном процессе присущие таким учащимся решительность, смелость, энергичность, нередко проявляемую инициативность. Они могли легко вступить в беседу, не испытывая робости перед языковым барьером, стремились к новым контактам, к общению с людьми. Однако, например, холерику было достаточно трудно следовать правилам общения: говорить спокойно, ждать своей очереди, уступать, считаться с чужими желаниями, поэтому приходилось часто указывать на это, применяя напоминания, иногда замечания. От них нужно было постоянно, мягко, но настойчиво требовать обдуманных, спокойных ответов, воспитывать у них сдержанность, ровное отношение к товарищам, взрослым. Общительность и открытость учащихся–сангвиников располагала к себе окружающих, однако часто за внешней формой поведения маскировались не очень привлекательные черты характера (прилипчивость, навязчивость). Податливость и пластичность нервной системы, способствующие легкому вхождению в новую обстановку и в новую деятельность, подчас оборачивались  отрицательной стороной: учащийся имел много товарищей, но ни одного друга.

В отношении флегматиков и меланхоликов, имеющих достаточно низкий уровень самооценки, важным было, наоборот, поддержать заинтересованность в  предмете, поощрять за проделанную работу, так как студенты с таким типом темперамента зачастую были неуверенны в своих силах, робки, поэтому старались отмалчиваться на уроке, но при этом могли хорошо владеть изучаемым материалом. В процессе обучения  я старалась как можно чаще активизировать деятельность флегматичных и меланхоличных обучаемых, бороться с их равнодушием, излишним спокойствием и медлительностью, заставлять работать в постоянном темпе. Это важно делать потому, что несмотря на то, что они обучаются с трудом, они прочно запоминают усвоенное, их знания основательны. Развивать активность, подвижность флегматиков  и меланхоликов необходимо было постепенно, соблюдая посильность в наращивании темпа. Важно поощрять даже незначительное проявление расторопности, подвижности [Пассов, Кузовлева  2010, с. 80]. Медлительным ученикам нужно было создавать такие условия, чтобы вялость, малоподвижность не превратились в леность, а ровность чувств – в их бедность и слабость. Кроме того, следовало  создавать  ситуации, требующие находчивости, расторопности, но важно и похвалить их за проявление этих качеств.

В ходе систематических наблюдений мною было замечено, что флегматики и меланхолики медленно привыкают к новым условиям в силу высокой ригидности (недостаточные подвижность, переключаемость, приспособляемость мышления, установок  по отношению к меняющимся требованиям среды). Первое время им было сложно привыкнуть ко мне, моим требованиям, стилю преподавания. Им требовалось больше времени по сравнению с холериками и сангвиниками для того, чтобы привыкнуть к собеседнику и установить контакт. Чтобы развить умение приспосабливаться к новым условиям, полезным и эффективным было давать им поручения, требующие общения. Подобного рода деятельность помогала развивать их коммуникативные умения и преодолевать языковой барьер. Если учащийся приступал к делу, нельзя было оставлять его одного, иначе период «раскачки» мог бы затянуться, так как ему трудно не только начать дело, но и закончить его. Однако нужно было заранее предупреждать его о необходимости закончить работу в определенное время, но не прерывая его резко. Интересным было и то, что показатели умственной  работоспособности  флегматиков и меланхоликов повышались, если такие учащиеся работали в паре с сангвиниками или холериками. Но нужно было постоянно следить за тем, чтобы энергичные товарищи не брали всю инициативу в свои руки. Все это помогало превратить обучаемых со слабой нервной системой в старательных, аккуратных, вдумчивых, трудолюбивых и значимых для сверстников.

Что касается концентрации внимания, то результаты исследования оказались неоднородными (табл. 2). Этому могли послужить следующие  причины: усталость, незаинтересованность в выполнении задания, проблемы личного характера, нездоровье, переутомляемость, влюбленность и другие. 

Таблица 2

Темпе-

рамент     

Концент.

вниман.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

средняя

высокая

средняя

средняя

высокая

низкая

низкая

средняя

высокая

средняя

высокая

высокая

низкая

высокая

средняя

высокая

низкая

средняя

низкая

высокая

средняя

средняя

низкая

Темпе-

рамент     

Концент.

вниман.

сангвин

сангвин сангвин сангвин сангвин сангвин сангвин

сангвин

низкая

средняя

средняя

высокая

средняя

низкая

средняя

средняя

Зависимость концентрации внимания от типа темперамента личности

Темпе-

рамент     

Концен.

вниман.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

средняя

высокая

средняя

средняя

низкая

средняя

высокая

средняя

средняя

Темпе-

рамент    

Концент.

вниман.

меланх.

меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх.

высокая

низкая

средняя

средняя

высокая

средняя

низкая

низкая

низкая

низкая

 

Необходимо отметить тот факт, что в ходе эксперимента практически все испытуемые–холерики выполнили задание до конца, но допустили ошибки ввиду своей эмоциональности, активности, большим желанием проделать работу полностью, вне зависимости от количества допущенных ошибок. Данный фактор свидетельствует о том, что в процессе учебной деятельности их отношение к ошибкам в целом достаточно ровное. Во время педагогической практики большинство учащихся с таким темпераментом  предпочитали не исправлять их, а забыть о них, не думать. Также могли сослаться на недомогание или придирки со стороны учителя. Поэтому во время выполнения учебного задания у них следовало формировать умение последовательно, по определенному плану вести работу, нужно было требовать добросовестного отношения к работе в процессе выполнения всего задания.

Сангвиники при выполнении того же задания оказались примерно на том же уровне, что и холерики (средняя концентрация внимания), хотя важно отметить тот факт, что они допустили меньше ошибок, но и проделали меньший объем работы. То есть при большем объеме времени они бы показали лучший результат. Это говорит прежде всего о том, что сангвиники не могут долго удерживать внимание на какомто одном задании, если деятельность теряет свою привлекательность, они стараются ее прекратить, переключиться на другое занятие [Крысько 2001, с. 54]. В связи с этим следовало добиваться, чтобы начатое дело было закончено, обращать внимание на качество, не допускать поверхностного и небрежного выполнения задания, формировать у них устойчивые привязанности, интересы. Плохо выполненную работу можно было предложить сделать заново.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что холерики и сангвиники не любят выполнять монотонную работу, требующую длительной концентрации внимания, в особенности это проявлялось у испытуемых при выполнении письменных видов работ (написание диктантов, эссе, изложений) или при чтении текстов, поэтому они старались избегать их, часто не доделывали начатое до конца, не пользовались черновиками. Творческие же задания (проекты, доклады, «финальные» уроки на различные темы), наоборот, вызывали огромный интерес к выполняемой работе, сразу же активизировалась познавательная деятельность во время её выполнения и повышалась мотивация.

Меланхолики и флегматики в ходе эксперимента, наоборот, показали хорошие результаты (достаточно высокий уровень концентрации внимания). Это говорит прежде всего о том, что учащиеся с такими типами темперамента  могут  достаточно долгое время удерживать внимание на одном виде деятельности, не растрачивая силы попусту.  Они аккуратны, старательны и терпимы, но при условии, что будут комфортно чувствовать себя в такого рода обстановке. На уроках очень важно было помочь таким студентам преодолеть робость, неуверенность в себе, излишнюю тревожность, поэтому, если это удавалось сделать, результаты и продуктивная деятельность были высокими. В обучении таких учеников было особенно важно соблюдать щадящий режим и принцип постепенности. На них нужно было воздействовать мягкостью, тактичностью, чуткостью, поскольку чрезмерная строгость и резкое повышение требований к этим учащимся еще больше затормаживали их, снижали работоспособность. Во время устного вопроса и закрепления знаний необходимо было обращать внимание на их эмоциональное состояние и в то же время на обстановку на уроке.

В процессе учебной деятельности ученики–флегматики характеризовались как люди, обладающие высокой работоспособностью, они хорошо сопротивлялись сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но, с другой стороны, были неспособны быстро реагировать в неожиданных, новых ситуациях. У некоторых учителей иногда просто не хватает выдержки ждать, пока ученик сосредоточится и начнет отвечать. Флегматики – настойчивые и упорные труженики, они проявляли склонность к выполнению однообразных, привычных действий, не требующих резкого переключения внимания. В основном они предпочитали такие рецептивно–репродуктивные виды речевой деятельности, как письмо и чтение. В начале моей практики, как я потом осознала, главной ошибкой при воспитании и обучении было то, что мною предъявлялось слишком много требований  к таким обучаемым без учета их природных особенностей, проявляла недовольство по отношению к ним из–за возможной нерасторопности, медлительности, робости. Окрики, угрозы, подталкивания не помогали им стать быстрыми. Наоборот, такой сильный раздражитель, как окрик, оказывал тормозящее действие на студентов, и, вместо того чтобы торопиться, они действовали еще медленнее. Бывали случаи, когда учащийcя вдруг проявлял нехарактерный для него темп деятельности, но быстрый темп требовал от него большого напряжения, а «запасы» этого напряжения невелики, поэтому вскоре он опять возвращался в свое «состояние».

Меланхолики  и  вовсе отличались внушаемостью, поэтому нельзя было подчеркивать их недостатки – это лишь усиливало их неуверенность в своих силах. Надо было учитывать, что меланхолики – это интроверты. Они чаще планировали свои действия без побуждения со стороны других людей. Очень важно было помочь им найти друзей, преодолеть робость, неуверенность в себе, излишнюю тревожность [Крысько 2001, с. 89–102]. У меланхоликов нужно было  развивать стремление к активности, умение преодолевать трудности, поддерживать положительные эмоции. Такие учащиеся со слабой нервной системой нуждались в более частом отдыхе, чаще других требовали сделать перерыв, чтобы восстановить силы. Успех в работе с меланхоликами предполагал и опору на их ценные качества – чувствительность к эмоциональным воздействиям, способность к сопереживанию. Обучаемым этого темперамента было обычно легче проявить себя, самоутвердиться в художественной деятельности (они предпочитали рисовать плакаты, стенгазеты или, например, иллюстрации к тексту). Важно было учитывать это в процессе воспитательной и коррекционной работы.  Поэтому большой  ошибкой  учителей  является их стремление отстранить таких учеников от всего, что требует усилий, немедленно прийти к нему на помощь. В таком случае такой ученик никогда не станет подвижным, у него может развиться  стремление избегать всего того, что связано со словом «быстро». Психические процессы у него протекают замедленно, что может мешать ему в учебной деятельности, особенно там, где требуется быстро запомнить, понять, быстро сделать. Ему нужно время для сосредоточения внимания, для переключения его на другой объект, для запоминания, понимания.

Так, на основе всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что учащиеся с малоподвижной нервной системой предпочитают спокойные виды деятельности. В отличие от холериков и сангвиников, флегматики и меланхолики  предпочли бы  поднять руку, либо ожидать, когда их спросят, нежели выкрикивать с места. Они любят работать с книгой, делать письменную работу, стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать. Новые слова стараются записать в словарик, а позже уже использовать. Часто испытывают дискомфорт в новейших, необыкновенных для них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в которых у них накопился опыт общения, ощущают себя достаточно уверенно, творчески решают задачи.

И, наконец, результаты теста на преобладающий тип памяти (табл. 3) показали, что практически все испытуемые обладают комбинированным типом, т.е. хорошо развиты и зрительные органы, и слуховые, что очень важно при изучении иностранных языков, так как это способствует лучшему и более прочному усвоению материала, развитию таких качеств личности, как наблюдательность, воображение, внимание, мышление, языковая память и др. Так, для таких видов речевой деятельности, как аудирование и говорение ведущим компонентом является слухомоторный анализатор, а для письма и чтения – зрительный. Хорошему запоминанию содействует совместное участие в процессе восприятия различных анализаторов – зрительного, слухового, двигательного, осязательного. Чем больше рецепторов участвует в восприятии, тем лучше данный предмет или явление запомнится. Впечатления глубже воспринимаются, когда доводятся до нас одновременно, хотя бы с помощью двух органов чувств: зрения и слуха.

Таблица 3

Темпе-

рамент     

Тип памяти

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

холер.

комбин.

комбин.

зрител.

комбин.

комбин.

комбин.

комбин.

комбин.

комбин.

комбин.

слуховой

комбин.

комбин.

зрител.

зрител.

комбин.

зрител.

комбин.

комбин.

комбин.

комбин.

комбин.

слуховой

Темпе-

рамент     

Тип памяти

сангвин

сангвин сангвин сангвин сангвин сангвин сангвин

сангвин

слуховой

комбин.

комбин.

зрител.

комбин.

комбин.

комбин.

комбин.

Зависимость типа памяти личности от темперамента

Темпе-

рамент     

Тип памяти

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

флегмат.

комбин.

комбин.

слухов.

слухов.

комбин.

комбин.

комбин.

зрител.

зрител.

Темпе-

рамент    

Тип памяти

меланх.

меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх. меланх.

комбин.

комбин.

слухов.

комбин.

комбин.

зрител.

комбин.

зрител.

комбин.

комбин.

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что преподавателю предстоит проделать нелегкую работу, выработав индивидуальный подход к каждому ученику с учетом его специфических качеств, для того чтобы развить способности учеников и помочь им преодолеть недостатки. Так, например, учащиеся–холерики сразу же оживлялись при виде любого необычного задания (видеоролики с наглядным материалом, карточки, ребусы, тесты). Получив в качестве наглядного пособия  забавные картинки или фотографии, холерики, как было мною замечено, сразу бросались их описывать, старались начать работать еще до объявления задания. Меланхолики  же, наоборот, долго разглядывали картинку, делали пометки в тетради, а отвечать вызывались в самом конце, тщательно обдумав свой ответ, когда все выполнят задание, при этом постоянно что–то дописывали, слушая ответы других. Сангвиники выполняли задание обычно быстро, строго в рамках задания,  без лишней эмоциональности, не добавляя что–то лишнее от себя. Флегматики брались за дело без особого желания, выполняли в основном только минимальную часть задания, не слишком быстро и не слишком медленно.

При  выполнении  другого вида задания – прослушивания  отрывка  из рассказа американского писателя Эдгара  Аллана  По  «Бочонок амонтильядо» –  холерики, прослушав запись, тут же начинали делать вид, что ничего не поняли, нашептывая при этом, что речь говорящего была невнятная, помехи мешали сосредоточиться, и находят еще тысячу оправданий невозможности выполнения задания. Меланхолики, наоборот, долго вслушивались в слова, пытаясь уловить суть рассказа. В итоге слышали немного (но не из–за того, что ничего не поняли, просто им требуется намного больше времени для вхождения в соответствующее состояние аудитивного восприятия), они могли попытаться посмотреть в записи одногруппников, нервно теребя ручку.  Сангвиники слышали только необходимое, а если не слышали что–то, говорили впоследствии, что не услышали, не жалуясь на акцент, звук, скорость речи и прочее, а могли и вовсе придумать что–то от себя. Флегматики, не торопясь выполняли задание, не оглядываясь в записи других, не услышав определенную информацию в тексте  говорили, что было отведено слишком мало времени.

Высказывание на определённую тему тоже вызывало своеобразную реакцию у студентов, обладающих различным  типом  темперамента. Например, меланхолики, боясь показаться смешными или глупыми, старались отмолчаться, надеясь, что их не спросят или перенесут ответ на следующий день.  Даже имея неплохой словарный запас и  хорошие знания грамматики, в дискуссии участвовали редко, а, если начинали говорить и чувствовали себя комфортно в обстановке, то могли вести беседу достаточно долго. Холерики  обычно говорили быстро, с обилием грамматических и лексических ошибок, но при этом используя достаточно сложные грамматические конструкции и эмоционально–окрашенную лексику. Такие учащиеся начинали говорить громко, уверенно, энергично, споря с теми, кто имел другую точку зрения. Сангвиники начинали говорить с нормальным темпом речи, не быстро, но и не очень медленно, в основном не игнорировали исправления преподавателя, в дискуссии высказывались ясно и коротко, обычно не спорили, но придерживались своей позиции. Флегматики высказывались только тогда, когда их спрашивали, говорили  мало, замечания учитывали, но потом повторяли ошибки снова.

Упражнение на совершенствование навыков  письма холерики воспринимали скорее не очень благосклонно, писать они, как правило, не любили (за исключением творческих и необычных заданий), меланхолики же были просто в восторге от данного вида работы и делали ее четко, как правило, с малым количеством ошибок (необходимо было лишь отвести достаточное количество времени для этого задания). Сангвиники могли написать неплохой рассказ или сочинение, с достаточным упорством и самоотдачей, а флегматики делали  все  приблизительно как и меланхолики, но немного быстрее.

Грамматические упражнения студенты разных типов темперамента также выполняли по–разному. Холерики, запомнив новую конструкцию, старались использовать ее как можно чаще, не задумываясь о возможных ошибках, меланхолики могли долго думать и еще дольше сомневаться, правильно ли они сделали какое–либо задание, сангвиники хорошо справлялись с различного рода заданиями, если вспоминали грамматические правила, а флегматики, с одной стороны,  могли сравнительно быстро и качественно выполнить работу, а, с другой стороны, могли долго смотреть на преподавателя наивными и умоляющими о подсказке глазами.

Чтение у учащихся всегда вызывало большие трудности, так как требует высокой концентрации внимания. При выполнении этого вида речевой деятельности холерики  старались читать очень быстро, не обращая внимания на знаки препинания и замечания преподавателя, быстрее закончить и все. Меланхолики читали медленно, обращали внимание на замечания, но своим неторопливым чтением заставляли остальных студентов отвлекаться и заниматься своими делами. Сангвиники читали все четко, с нормальным темпом, обращая внимание на замечания преподавателя и свои ошибки (могли даже поправлять себя сами). Флегматики  читали  медленно, но достаточно четко, обращая внимание на замечания, но часто не запоминая свои ошибки.

Итак, учет как психофизиологических, так и психологических черт школьников важен для достижения двух основных целей: повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя. Во–первых, если  учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или  иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность:  как он управляет своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает новый материал; долго ли обдумывает  вопрос; быстро ли воспринимает новую информацию;  уверен  ли в  себе;  как  переживает порицание и неудачу. Знание «личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие обучающегося в учебном или реальном общении» [Пассов 1991]. Во–вторых, зная индивидуально–психологические особенности учащегося, учитель может предлагать приемы и способы работы, соответствующие особенностям учащегося, которые он будет брать в свой актив, и тогда в процессе деятельности будет происходить формирование способности. Таким образом, преподаватель будет учить студента учиться, формируя его индивидуальный стиль учебной деятельности, который и приведет к положительным результатам.

 Заключение

Современные социально–экономические условия, с одной стороны,  предоставляют человеку широкие возможности для раскрытия своего потенциала, но, с другой стороны, предъявляют ему достаточно высокие требования, которые являются одним из условий успешной самореализации. Важную роль в успешности и востребованности во многих сферах жизни играет знание иностранных языков. Не вызывает сомнений ценность коммуникативной компетентности в современном мире, а именно способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми, совокупность знаний и умений, которые обеспечивают эффективное протекание коммуникативного процесса. Знание английского языка расширяет возможности общения и самореализации, адаптации к современным условиям и требованиям жизни.

Обучение  иностранному языку – это сложный процесс, который должен быть организован соответствующим образом, поскольку происходит постоянное взаимодействие обучаемого и обучающего. Итогом этого взаимодействия является усвоение и реализация определенного опыта в соответствии с заданными целями. При обучении иностранному языку важен индивидуальный подход, так как восприятие языка является индивидуальным. Индивидуальный подход  стимулирует  реализацию положительных потенций учащегося, и это оказывает благоприятное воздействие как на его учебную деятельность, так и на последующие участие в общественной жизни. Одна из задач индивидуального подхода состоит в том, чтобы помочь ему «найти себя», приблизиться к пониманию своих особенностей, природных по происхождению, получивших в общественной жизни определенную форму и выражение, и приучиться использовать их продуктивно, творчески. Необходимость реализации индивидуального подхода связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех учащихся целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка, между фронтальным  изложением учебного материала учителем и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения учебного материала конкретным школьником. Для этого необходимо не только учитывать психофизиологические особенности (темперамент личности, особенности памяти, уровень концентрации внимания, самооценку и др.) всех учащихся, но и развивать их с целью активизации познавательной деятельности учеников на всех этапах урока. Задача учителя заключается не в том, чтобы попытаться переделать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы путем систематической работы содействовать развитию положительных сторон каждого темперамента и одновременно помогать освобождаться от тех отрицательных моментов, которые могут быть связаны с данным темпераментом. Кроме того, педагогу необходимо стараться максимально приблизить изучение программного материала к жизни, сделать процесс обучения более эмоциональным и интересным путем использования индивидуализированных упражнений (использование условно–речевых ситуаций, дифференциация при распределении ролей и др.) и применения современных технологий (проектная деятельность, языковой портфель, активное использование Интернет–технологий и др.). Это позволит пробудить у учащихся интерес к новому, желание познавать мир и, учитывая их психологические особенности, помогать им лучше и легче усваивать учебный материал. Таким образом, учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль  –  роль  организатора учебно–познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений.

Анализ результатов экспериментального исследования, которое проводилось на факультете иностранных языков и межкультурной коммуникации Тверского государственного университета среди 2, 3 и 5 курсов, подтвердил, что учет психодинамических свойств учащихся в организации учебной деятельности является очень важным аспектом индивидуального подхода в обучении, позволяющего выявлять и развивать творческие способности детей, и определяет ход всего процесса обучения.  На основании данного исследования можно сделать вывод о том, что холерики и сангвиники  проявляют себя как активные участники образовательного процесса. Такие учащиеся имеют сравнительно высокую самооценку, поэтому они могут легко вступить в беседу, не испытывая робости перед языковым барьером, стремятся к новым контактам, к общению с людьми. Важно оценить по достоинству  присущие  таким  детям решительность, смелость, нередко проявляющуюся  инициативность. Однако ввиду своей энергичности, излишней живости их концентрация внимания недостаточно высока, что препятствует хорошей работе и основательному запоминанию нового материала на уроке. Они не могут долго удерживать внимание на какомто одном задании, и, если деятельность теряет свою привлекательность, они стараются ее прекратить, переключиться на другое занятие. В связи с этим следует добиваться, чтобы начатое дело было закончено, обращать внимание на качество, не допускать поверхностного и небрежного выполнения задания, формировать у него устойчивые привязанности, интересы. Плохо выполненную работу можно предложить сделать заново.

Флегматики и меланхолики же, наоборот, из–за достаточно низкой самооценки чувствуют робость и неуверенность в своих силах, стараются отмалчиваться на уроках, так как очень чувствительны к критике. Но, с другой стороны, дети с таким типом темперамента обладают достаточно высокой концентрацией внимания, что положительно влияет на  их  успехи  в  таких  видах речевой деятельности, как письмо, чтение, аудирование. Тяжелее всего таким учащимся справиться с говорением, им нужно больше времени, чтобы собраться с мыслями. Период «раскачки» может затянуться настолько, что ученик и вовсе откажется отвечать, чтобы избежать замечаний, оценки. Они аккуратны, старательны и терпимы, но при условии, что они будут комфортно чувствовать себя в такого рода обстановке. Очень важно помочь им преодолеть робость, неуверенность в себе, излишнюю тревожность, тогда результаты и продуктивная деятельность будут высокими.

В заключение следует еще раз отметить то, что нет хороших или плохих типов темперамента. Особая подвижность (реактивность) сангвиников или холериков может принести дополнительный эффект, если работа требует смены объектов общения, рода занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому. Люди, отличающиеся слабой нервной системой – флегматики или меланхолики, – сильнее мотивированы на выполнение более простых, монотонных действий, чем остальные. Поэтому они меньше устают и раздражаются от их повторения. Поэтому не только нельзя, но и бессмысленно стремиться к тому, чтобы изменить темперамент. Более целесообразным представляется учет и развитие свойств темперамента конкретной личности при организации деятельности.

Необходимо отметить и то, что в современном образовании все больший  акцент  делается  на  работу  с  информацией. Учащимся становится все более важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, решать возникающие проблемы. Работа с информацией на иностранном языке, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения, которые приобретаются не только на уроках иностранного языка. И здесь помощь учителя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике методов, которые ориентированы именно на такие виды деятельности.

Список использованной литературы

Айзенк Г. Ю. Структура личности : пер. с англ. – М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1999. – 463 с.

Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. – Саратов: Изд–во Саратовского университета, 1987. – 151 с.

Белоус В. В. Темперамент и деятельность : учебное пособие. – Пятигорск: Пятигорский пед. институт, 1990. – 183 с.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М: Изд–во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию : курс лекций.  – 2-е изд. – М.: АСТ : Астрель, 2008. – 352 с.

Гоббс Т. Левиафан // Сочинения. – М.: Мысль, 1991. – Т. 2. – С. 19–20.

Декарт  Р. Первоначала философии  // Сочинения. – Калининград: Янтарный сказ, 2005. – С. 81–211.

Диалектика  познания  сложных  систем / Под ред. B.C. Похтина – М.: Мысль, 1988. – 316 с.

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. – Минск: Изд–во БГУ, 2004. – 350 с.

Залевская А. А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учеб. пособие / А. А. Залевская, И. Л. Медведева. – Тверь: ТГУ, 2002. – 194 с.

Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – 219 с.

Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

Клейменова Н. М. Использование активных приемов обучения на занятиях по французскому языку со студентами // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 1. – С. 66–69.

Колшанский В. Г. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте // Иностранные языки в высшей школе. – 1990. –

№ 10. – С. 7.

Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.

Крысько В. Г. Социальная психология. – М.: Просвещение, 2001. – 448 с.

Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. – 1979. – № 1. С. 23–27.

Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психологической активности  // Проблемы дифференциальной психологии. – М.: Просвещение, 1997. – Т.9. – С. 164–179.

Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.: Изд–во Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд–во НПО МОДЕК, 2001. – 448 с.

Мерлин В. С. Психология индивидуальности: избранные психологические труды. – М.: Ин–т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 446 с.

Мерлин B. C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля
деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. – 1967. –
№4. – C. 111.

Небылицын В. Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий / гл. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я.  Романов. – М.: Изд–во МГУ, 1982. – С. 153–159.

Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 688 с.

Николаева С. Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения // Иностранные языки в школе. – 1987. – № 5. – С. 37–40.

Овчинникова А. В. Развитие профессиональной компетенции учителей ИЯ в системе повышения квалификации: модульный подход // Инновационные проекты в языковом образовании : сборник научных статей / гл. ред. Ю. Б. Кузьменкова. – М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. – С. 125–131.

Павлов И. П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека. Полное собрание сочинений. – М.; Л.: Изд–во АН СССР, 1951. – Т. 3. – 605 с.

Павлов И. П. Физиологическое учение о типах нервной системы, темпераментах тоже. Полное собрание сочинений. – М.; Л.: Изд–во АН СССР, 1951. – Т. 3. – 605 с.

Пассов  Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. – Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса–Пресс, 2010. – С. 80.

Пашукова Т. И. и др. Практикум по общей психологии : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. – 176 с.

Полат  Е. С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2. – C. 40–43.

Полат  Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. –  2000. – № 2. – С. 3–10.

Прокофьева О. А. Современные технологии обучения иностранным языкам с позиции преподавателя и студента ГБОУ СПО МО «Ногинского политехнического техникума» // Проблемы и перспективы развития образования (III): материалы Междунар. заоч. науч. конф. января  2013 г. – Пермь: Меркурий, 2013. – С. 25–28.

Рабунский  Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 2000. – 213 с.

Рубинштейн  С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Изд–во Питер, 2002. – 720 с. 

Рупчева И. В. Темперамент. Психофизиологические особенности человека. – М.: Просвещение, 2003. – 109 с.

Стендаль  Классификация человека  // Психология индивидуальных различий / гл. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М.:  ЧеРо, 2000. – С. 318–341.

Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.: Прогресс, 1982. – 231 с.

Татаринова М. А. Инновационные методы обучения иностранным языкам. – 2004. – http://www.slideshare.net/Vladimirova/ss-1899757 (24.09.2009).

Теплов Б. М. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – 328 с. Тертель  А. Л. Психология в вопросах и ответах. – М.: Просвещение, 2004. – 176 с.

Тест Айзенка на определение типа темперамента  http://stanislaw.ru/rus/research/psytests/temper/

Тест Пьерона–Рузера http://www.psy-files.ru/2007/12/03/test-perona-ruzera.html

Тест на выявление преобладающего типа памяти  http://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-00367.htm

Тест Демо–Рубинштейна http://otsar.ru/proekts/2010/95-ross4-1

Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / сост. С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – Т. 5. – С. 15.

Чудновский В. Э. О возрастном подходе к типологическим особенностям // Вопросы психологии. – 1963. – № 1. – С. 23–34.

Чупрасова В. И. Современные технологи в образовании. – Владивосток: Изд–во ДГУ, 2000. – 53 с.

Шатилов  С. Ф. Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе : межвузовский сборник научных трудов. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1978. – С. 3–12.

Щепилова А. В. Теория и  методика обучения французскому языку как второму иностранному : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 245 с. 

Oxford  R. Language learning strategies: What every teacher schoud know. – New York: Newbury House, 1990. – 342 S.

Pinker  S. The language instinct: How the mind creates language. – New York: William Morrow, 1995. – S. 408.

Rutter M. The Interplay of Nature, Nurture, and Developmental Influences The Challenge Ahead for Mental Health  // Arch. Gen. Psychiatry. – 2002. – Vol. 59. – № 11. – Pp. 996–1000. 

Williams M. & Burden R. L. Psychology for language teachers: A social constructivist  approach. – New York: Cambridge University Press, 1997. – 252 S.

Приложение 1

Тест ПьеронаРузера на определение уровня концентрации внимания

При выполнении теста на определение уровня концентрации внимания испытуемым было предложено расставить как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставить и в ромб – точку. Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды «Начали!» и «Стоп!»

Надежность результатов исследования достигается повторными тестированиями, которые лучше проводить через значительные интервалы времени.


Обработка и анализ результатов.

Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 секунд геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.

Уровень концентрации внимания определяют по таблице.

Число обработанных фигур

Ранг

Уровень концентрации внимания

100

1

очень высокий

9199

2

высокий

8090 6579

34

средний низкий

64 и меньше

5

очень низкий

Приложение 2

Тест на определение преобладающего типа памяти

Порядок исследования. Испытуемым сообщают, что им будет прочитан ряд слов, которые они должны постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

1) Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их необходимо после 10–секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

2) Испытуемым предлагается про себя прочитать слова второго ряда в течение одной минуты, и записать те, которые они сумели запомнить. Отдых 10 минут.

3) Экспериментатор читает слова третьего ряда, а испытуемые шепотом повторяют каждое из них и «записывают» в воздухе. Затем записывают на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

4) Экспериментатор показывает слова четвертого ряда, читает их. Испытуемые повторяют каждое слово шепотом, «записывают» в воздухе. Затем записывают на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

1) Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

2) Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

3) Для запоминания при моторно–слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

4) Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти каждого испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= a / 10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Приложение 3

Тест самооценки личности (Демо–Рубинштейн)

В тесте необходимо оценить себя по 7–балльной шкале по ряду качеств, таких как сила, здоровье, ум, красота и др.

РОСТ (низкий/высокий)

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

СИЛА (слабый/сильный)

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

ЗДОРОВЬЕ (больной/ здоровый)

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

КРАСОТА (некрасивый/красивый)

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

ДОБРОТА (злой/добрый)

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

УЧЕБА (неуспевающий/отличник)                                                                                              

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

СЧАСТЬЕ (несчастливый/счастливый)                                                                                                  

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

ЛЮБОВЬ ОКРУЖАЮЩИХ (нелюбимый/любимый)                                                                                                     

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

СМЕЛОСТЬ (несмелый/смелый)                                                                                                          

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

БЛАГОПОЛУЧИЕ (неблагополучный/благополучный)                                                                                            

1            2         3          4         5       6          7

____\_____\_____\_____\_____\_____\_____

Обработка результатов.

Необходимо вычислить общую сумму баллов по всем 10 индексам. В зависимости от полученной суммы показатель самооценки может быть таким:

Адекватная самооценка – около 40 баллов (+5)

Тенденция к завышению – 4659 баллов

Явно завышенная самооценка – 6070 баллов

Явно заниженная самооценка – 2010 баллов


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

37792. Радиомониторинг защищаемого объекта с помощью индикаторов поля 966.5 KB
  Изучение характеристик индикаторов поля для определения; поиска обнаружения излучений НСИ несанкционированных средств перехвата информации радиозакладочных устройств передатчиков и...
37794. СОБСТВЕННОСТЬ И ТИПЫ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМ 85 KB
  Собственность выражает характер присвоения ресурсов, произведённого продукта, доходов, самого процесса производства в хозяйстве. Присваивать, быть собственником - это значит относиться к объектам экономических отношений, как к своим...
37795. Цифровая система передачи ИКМ 30 6.04 MB
  НАЗНАЧЕНИЕ И СОСТАВ АППАРАТУРЫ ИКМ30 Аппаратура ИКМ30 предназначена для формирования абонентских и соединительных линий ГТС и пригородной связи и позволяет организовать до 30 каналов ТЧ по парам низкочастотного симметричного кабеля с бумажной изоляцией типов Т и ТПП с диаметром жил 05 и 07 мм при однокабельном и двухкабельном вариантах работы. На стандартной стойке с размерами 2600х600х225 мм размещается до четырех комплектов АЦО обеспечивая при этом организацию 120 каналов ТЧ. Основные электрические характеристики аппаратуры ИКМ30...
37796. Знакомство с диалоговой оболочкой пакета прикладных программ IMDS 642 KB
  Цель: научиться основным приемам работы с пакетом программ IMDS (введение структуры и параметров модели, задания режимов интегрирования модели, задание выходных блоков, сохранение файлов структуры и результатов расчетов) при моделировании силовой части электропривода постоянного тока независимого возбуждения.
37797. Ознакомится с назначением и принципом работы выпрямительных и сглаживающих устройств, используемых в источниках питания электронных цепей 91 KB
  Схема однополупериодного выпрямителя. Рассчитать коэффициент пульсации и сглаживания для однополупериодного выпрямителя со сглаживающим резистивноемкостным фильтром. Схема однополупериодного выпрямителя со сглаживающим резистивноемкостным фильтром. Рассчитать коэффициент пульсации и сглаживания для однополупериодного выпрямителя со сглаживающим индуктивноемкостным фильтром.
37799. Побудова корпоративної комп’ютерної мережі з доступом до ресурсів Internet 57 KB
  Мета роботи: Вивчити основні принципи побудови корпоративних комп’ютерних мереж на основі комутаторів Fst Ethernet маршрутизуючого комутатора 3го рівня Fst Ethernet програмного маршрутизатора на базі ПК з операційною системою FreeBSD 8.1 принципи організації доступу корпоративної комп’ютерної мережі до ресурсів Internet через апаратний маршрутизатор Fst Ethernet отримати практичні навики по налаштуванню та діагностуванню роботи корпоративної комп’ютерної мережі створенню та використанню спільних ресурсів. Завдання: Дослідити...
37800. Робота з базами даних в мережі 88.5 KB
  Робота з базами даних в мережі. Вивчення архітектури мережевих баз даних. Архітектура серверних баз даних. Оскільки настільні СУБД такі як dBse Prdox FoxPro ccess не містять спеціальних додатків і сервісів для роботи в мережі щоб керувати даними а використовують для цієї цілі файлові сервіси операційної системи вся реальна обробка даних в таких СУБД здійснюється клієнтськими додатками і будьякі бібліотеки доступу до даних в цьому випадку також знаходяться в адресному просторі клієнтського додатку.