63994

Формирование психолого–педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации

Дипломная

Педагогика и дидактика

Формы и содержание профессиональной подготовки будущих воспитателей ориентированные на формирование психолого педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Русский

2014-06-28

401.69 KB

6 чел.

5

Содержание

Введение 2

Глава I. Теоретические основы проблемы исследования. 6

1.1 Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя детей дошкольного возраста. 6

1.2 Формы и содержание профессиональной подготовки будущих воспитателей, ориентированные на формирование психолого- педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста  23

1.3 Теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста. 35

Выводы по теоретической части 45

Глава II. Экспериментальное исследование возможностей формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. 46

2.1. Анализ учебно-программной документации подготовки будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. 46

2.2 Изучение уровня сформированности психолого-педагогической компетентности студентов педагогического вуза по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, анализ результатов 53

2.3.Проектирование программы учебной дисциплины по выбору обеспечивающей формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. 64

Заключение………………………………………………………………...75

Библиографический список 76

Приложения 81

ВВЕДЕНИЕ

Одним из важнейших направлений развития педагогической науки на современном этапе является становление новой отрасли научных знаний – гендерной педагогики, изучающей особенности обучения и воспитания детей разного пола. Гендерные отношения пронизывают практически все структуры и связи общества, они определяются сложившейся структурой экономических, властных и социальных отношений. Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании - эти вопросы относятся к наименее разработанным в отечественных и социально-психологических исследованиях. Проблема заключается отчасти и в относительном новаторстве гендерного подхода в образовательной практике.

Актуальность формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, связана с тем, что человек развивается как представитель того или иного пола уже с момента зачатия, гендерная социализация ребенка происходит постоянно под влиянием различных факторов (агентов) и в настоящее время большое значение отводится такому фактору как образование. Так, федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) требует учета гендерных особенностей при реализации основной образовательной программы, кроме этого профессиональный стандарт педагога и профессиональный стандарт педагога дошкольного образования в перечень необходимых умений педагога включает такое умение, как строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей.

Как показал обзор исследований, посвящённых педагогическим условиям гендерного воспитания детей дошкольного возраста и роли воспитателя ДОУ в решении задач воспитания детей в зависимости от пола, педагогический материал систематизирован, апробирован и рекомендован к использованию в практике детских садов (Т.А. Репина, Л.В. Градусова, Л.А. Арнаутова, Е.А. Кудрявцева и др.). Вопрос о необходимости подготовки педагогических кадров к гендерному образованию и воспитанию детей затрагивался в работах О.В. Прозументик («Проектирование системы элективных курсов для профессионального и личностного развития студента колледжа в области гендерной культуры»), Л.П. Шустовой («Подготовка педагогических кадров к гендерному образованию и воспитанию детей») и др. В обозначенных работах показаны возможности формирования мотивационной, информационной и технологической компетентности будущих воспитателей детей дошкольного возраста. Вместе с тем, в ходе анализа учебно-программной документации, обеспечивающей подготовку будущих воспитателей ДОУ по вопросам гендерной социализации детей в высших профессиональных образовательных учреждениях, были выявлены тенденции отсутствия работы со студентами по направлениям «сексологическое образование студентов», «осознание интимно-личностных и гендерных представлений у будущих педагогов» и «специфика психолого-педагогической работы в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста». Работа по формированию профессиональной компетентности в области воспитания детей как представителей пола не носит постоянный характер и является фрагментарной.

Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих в настоящее время противоречий в обучении студентов педагогического вуза, к которым можно отнести:

- противоречие между объективной необходимостью и возможностью содействия гендерному развитию личности в условиях динамично изменяющейся психосексуальной и гендерной культуры и отсутствием концептуальных, целевых и содержательных компонентов образовательного процесса ВПО, обеспечивающих своевременное и эффективное гендерное образование будущего педагога, формирование специальных компетенций педагога в вопросах воспитания и развития ребенка как представителя пола;

- объективными возможностями современного профессионального педагогического образования и реализации задач формирования личностных и профессиональных аспектов гендерной культуры будущего воспитателя и недостаточностью реализации этих возможностей в образовательном процессе педагогического вуза;

В связи с этим проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: «Каковы пути формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации ребенка дошкольного возраста?»

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка программы учебной дисциплины по выбору обеспечивающей формирование психолого–педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования психолого– педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: программное обеспечение формирования психолого–педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Контингент: студенты педагогического вуза.

В соответствии с поставленной целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить и обосновать актуальность проблемы исследования.

2. Раскрыть теоретические аспекты психолого-педагогической компетентности будущего воспитателя детей дошкольного возраста, формы и содержание профессиональной подготовки, ориентированные на формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, а также рассмотреть теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста.

3. Отобрать диагностические методики, позволяющие определить уровень сформированности психолого-педагогической компетентности по вопросам гедерной социализации детей дошкольного возраста, а также выявить характер представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность.

4. Провести констатирующий эксперимент, проанализировать полученные данные.

5. Разработать рабочую программу дисциплины по выбору направленную на формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории полоролевой социализации: теория когнитивного развития А. Колберга, теория гендерной схемы С. Бем, теория социальных ожиданий (Дж. Стоккард, М. Джонсан), гендерные исследования Т.В. Бендас, И.С Клёциной, А.Р. Тиводар, В.Р. Федоровой и эволюционная теория пола В.А. Геодокяна, исследования в области гендерной (полоролевой) социализации И.С. Кона, В.Е Кагана, Д.В. Колесова, Л.В. Градусовой, Т.А Репиной, Л.А Арутюновой, Е.А Кудрявцевой, и др.

Методы исследования: проектирование, теоретический анализ литературы, анализ учебно-программной документации, анкетирование, направленное на выявление уровня сформированности психолого-педагогической компетентности, диагностическая методика «Сортировка качеств» (модифицированный вариант методики М.Р.Гинзбурга).

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана учебная программа дисциплины по выбору, обеспечивающая формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

База исследования. Исследование проводилось на базе ПГГПУ. В исследовании принимали участие студенты 2-го курса дневного отделения факультета педагогики и психологии детства, обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование». Группа включала 27 человек, была однородная (девушки) по полу и по возрасту (средний возраст от 19 до 22 года).

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав и заключения, а также библиографического списка и приложения.


Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя детей дошкольного возраста

В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [47]. В то же время профессиональной компетентностью Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, психическую готовность [23].

В стратегических документах по модернизации образования, в рекомендациях Совета Европы понятие «компетентность» связывают с выполнением сложных практических задач и рассматривают как синтез когнитивной, информационной, этической, социальной и коммуникативной составляющих, подчеркивая тем самым его интегративную роль в образовании, профессиональная компетентность предполагает целый спектр личностных качеств [9].

В последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, рассматривает компетенции как «обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню А.В. Хуторская, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

В зарубежных исследованиях под компетентностью чаще подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что не отражает содержание этого понятия в полной мере.

По мнению А.Г. Бермуса, «компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» [9].

Владение определенной специализированной базой знаний и умений конституирует профессиональную компетентность. В. Блоуэм считает, что компетентная профессиональная деятельность предполагает осознанный выбор знаний, необходимых для решения профессиональной задачи; сплав профессиональных знаний и ценностей; отражение этого синтеза в профессиональной релевантной деятельности [30].

В отечественной науке профессиональную компетентность понимают как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова); как наличие специального образования, широкой, общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (В.Г. Зазыкина и А.П. Чернышева); как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А. Абульханова); как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (П.В. Симонов) [1,8,30,42].

Показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; знание возможностей последствий определенных действий; и практический опыт; и результат труда человека; и гибкость метода, и критичность мышления; а также профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.

По мнению И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [8].

Н.В. Харитонова определяет профессиональную компетентность как интегральное качество личности специалиста, имеющее свою структуру, позволяющее педагогу осуществлять свою деятельность наиболее эффективным образом, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию личности в профессиональной деятельности. М.А. Петренко, Т.П. Колодяжная рассматривают профессиональную компетентность как системную целостность взаимосвязанных компонентов. Компоненты данного качества охватывают все сферы личности, отражают структуру профессионально-педагогической деятельности педагога [30].

А.С. Белкин, В.В. Нестеров, рассматривают социальные аспекты профессиональной компетентности, под данным явлением подразумевают совокупность знаниевых компонентов в структуре сознания человека, то есть систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие, о способах реализации компетенций. С профессионально-педагогической позиции авторы рассматривают компетентность как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций.

Профессионально-педагогическая компетентность есть интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками и следующими компонентами профессионального мастерства: система профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности. В структуре профессионально-педагогической компетентности выделяются личностные смыслы, поскольку процесс решения профессиональных задач предполагает смыслообразования, которые, в свою очередь, оказывают значительное влияние на ход мыследеятельности и продуктивность принятого решения, на персонифицирование профессиональных ценностей (что позволяет педагогу подняться на новый качественный уровень профессионального мышления).

Профессиональная компетентность педагога – это сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающее его к актуальному выполнению педагогической деятельности. При этом педагогический профессионализм связан, прежде всего, с высоким уровнем самореализации индивидуальных особенностей, с индивидуальным почерком, индивидуальным стилем деятельности.

Итак, исследуя профессиональную педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям педагога, другие – усвоению профессиональных умений, третьи – дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании профессиональной компетентности педагога личностные свойства. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить несколько подходов к изучению сущности профессиональной компетентности.

1. Профессиографический подход позволяет определить профессиональную компетентность как модель специалиста, которая включает обобщенные требования к профессии и индивидуальное развитие специалиста как субъекта профессиональной деятельности (В.В. Беспалько, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина).

2. Акмеологический подход обеспечивает понимание профессиональной компетентности как определенного уровня развития профессионализма субъекта деятельности (на вузовском этапе – это «готовность» (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин), на послевузовском – «мастерство» (И.Д. Багаева, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина и др.)

3. Знаниевый подход основан на традиционном определении компетентного человека как знающего, осведомленного. Здесь профессиональная компетентность рассматривается как сплав усвоенного ранее социального опыта и знаний в результате практики осуществления профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Н.С. Розов, Г.Н. Сериков и др.).

4. Системно-интегративный подход предполагает возможность рассматривать профессиональную компетентность как системную целостность взаимосвязанных компонентов, охватывающих все сферы личности, отражающих структуру профессионально-педагогической деятельности, выделяющих педагогическое общение как основу профессиональной деятельности педагога. (А.К. Маркова, Е.П. Павлютенков, А.А. Ситаров).

Рассматривая, структуру педагогической компетентности стоит отметить ее контекстный характер, то есть она может иметь различные трактовки и включать в себя различные элементы – составляющие, определяемые позициями авторов. В контексте нашего исследования более детально следует рассмотреть понятия «компетентность» и «компетенция». В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляются понятия «компетентности» (в психологии) или «компетенции» (в лингвистике), являющиеся характеристиками поведения, доминирующей формой активности личности, актуальным уровнем владения. В результате научных исследований установлено: сфера деятельности педагога предполагает 37 различных компетенций.

Между понятиями «компетенция» и «компетентность» можно выявить их взаимосвязь: компетенция – это знания и опыт человека в определенной области, а компетентность – владение, обладание соответствующей компетенцией. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Согласно Международным профессиональным стандартам, работник должен иметь определенный набор различных технологических базовых компетенций и сопутствующих компетенций, способностей, требующихся для выполнения конкретной работы. Базовые технологические компетенции отражаются в Государственных образовательных стандартах и квалификационных требованиях. Они имеют свою специфику, объединяют знания и навыки, требуют реализации профессиональной деятельности и должностных обязанностей. Сопутствующие компетенции – это те, которые являются дополнительными и индивидуальными для каждого работника. Это потенциал личности, прошлый опыт человека, который позволяет ему быть успешным в профессиональной деятельности.

В педагогическом плане компетенция понимается как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессt [45].

Профессия педагога характеризуется несколькими более или менее подробными перечнями педагогических компетенций. В силу того что объективные условия педагогической деятельности крайне нестандартны и сама деятельность очень индивидуализирована, для успешного ее осуществления педагог должен обладать различными компетенциями не только в области педагогики. Ключевые (базовые) компетенции педагога во многом определяют социально-психологическую атмосферу в образовании, состояние общественной морали, успех педагогической деятельности

А.С. Белкин, В.Н. Нестеров выделяют ряд ключевых компетенций: когнитивную (профессионально-педагогическую эрудицию); психологическую (эмоциональную культуру и психологическую зоркость); коммуникативную (культуру общения и педагогический такт); риторическую (профессиональную культуру речи); профессионально-техническую, профессионально-информационную компетенцию, мониторинговую культуру [45].

Ф.Э Зеер выделяет универсальные и базовые компетенции, к которым относит комплекс универсальных знаний, отличающийся широким уровнем обобщения, в частности, общенаучные, социально-экономические, гражданско-правовые, информационно-коммуникационные и общепрофессиональные. Компетенции широкого спектра пользования он выделяет как ключевые. Базовые и ключевые компетенции являются основой общепрофессиональных качеств личности и ключевых квалификаций. Каждый их этих конструктов включает мотивационный и эмоционально-волевой компоненты [23].

Перечисленные компетенции в совокупности не исчерпывают все структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога» и становится очевидным, что полное описание ее структуры едва ли достижимо.

В психолого-педагогической литературе представлено описание содержательной стороны профессионально-педагогической компетентности. В частности, в исследовании А.К. Марковой определены ее виды: специальная - владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике; социальная - владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения; личностная - владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему; и индивидуальная компетентность - владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. Содержательные характеристики коммуникативной компетентности представлены в исследованиях Ю.А. Емельянова, Ю.М. Жукова, Е.С. Кузьмина, Л.А. Петровской и др. Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для вырастания» следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностью, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. В.А. Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентность учителя, которые в совокупности образуют функциональную компетентность. Н.В. Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие:

1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

3) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения - знание методологических основ и категорий педагогики и психологии; понимание закономерностей социализации и развития личности; представление о сущности, целях и технологиях воспитания и образования личности; понимание не только законов ее анатомо-физиологического, но и психического развития на разных возрастных этапах и т.д ;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

5) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н.В. Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям [23].

В рамках нашего исследования, наибольший интерес для нас представляет психолого-педагогическая компетентность педагога в структуре профессиональной педагогической компетентности. Рассмотрим ее подробнее.

Будучи значимой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности педагога. Это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности педагога в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п.[8]

В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью педагога понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе [51].

Психолого-педагогическая компетентность в ряде исследований трактуется по аналогии с общей и профессиональной компетентностью и понимается как представленность в сознании индивида психологического содержания, психологических ситуаций и владение способами их решения, как «качество функционирования системы саморегуляции».

С позиций элементно-структурного анализа психолого- педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность педагога использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия (профессионально - деятельностный компонент); профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.

Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности педагога составляет направленность на воспитанника, как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на школьников с учетом закономерностей развития личности.

Основой психолого-педагогической компетентности педагога является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, когда мы говорим о структуре психолого-педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических компонентах системы. По мнению Н. В. Кузьминой, к ним относятся: диффepeнциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах). [51]

По мнению Г. С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят в реальной практике и по сути своей являются именно психологическим результатом взаимодействия в образовательной среде.[45]

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: приводить учащихся в более деятельное состояние; так конструировать информацию, чтобы она была доступной для каждого воспитанника, исходя из его индивидуальных особенностей; включать всех учащихся в полезный для них труд.

Профессиональные умения педагога достаточно подробно описаны в педагогической науке. Однако мы подчеркиваем именно те умения, благодаря которым создается и поддерживается педагогом контакт с воспитанниками. Имеется в виду умение использовать социально- психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. те способы, с помощью которых педагог добивается осуществления тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами - своими и учащихся.

Основным критерием сформированности профессионально - деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение педагога самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Рассматривая проблему развития психолого-педагогической компетентности и значимость таких ее структурных компонентов, как психолого- педагогические грамотность и умения, обратимся к другим важным положениям. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития педагогических знаний и навыков могут быть рассогласованы. Опытность педагога сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма.

Личность педагога рассматривается в ее внутренней целостности, где профессиональное и личностное "я" тесно связаны системой ценностей. Педагог выступает как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать его психолого-педагогическую компетентность вне развития его личности. Детерминируется это тем, что, во-первых, личность усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотятся в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные "фильтры" личности, становятся личным достоянием каждого педагога, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Профессионально значимые личностные качества выступают в роли тех внутренних условий, "проходя" через которые внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога.

В работах Н. В. Кузьминой, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, С. Г. Вершловского, В. А. Сластенина, А. К. Марковой обсуждаются самые различные качества, имеющие отношение к тем или иным сторонам личности учителя. По мнению авторов, все они важны для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако упрощенная их классификация весьма затруднена, поскольку они, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, речь должна идти об обнаружении таких качеств, которые сопряжены с педагогической деятельностью, тесно связаны (коррелируют) с ее характером и особенностями. Уточним этот тезис. Педагогический процесс - это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах деятельности, а успешность труда учителя определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического общения. Для конструктивного общения важно не только знать и учитывать индивидуальные особенности учащихся и свои собственные, но и владеть методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Для этого учителю необходимо ориентироваться на формирование у себя и у учащихся коммуникативных качеств, умения адекватно оценивать межличностные отношения.

Специфика педагогической деятельности обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют межличностному и ролевому взаимодействию учителя с учениками. Именно наличие этих качеств следует считать важнейшим признаком профессионализма. К их числу отнесем рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность. Разумеется, учителю необходим практический опыт, но далеко не всегда его наличие свидетельствует о психолого-педагогической компетентности. Ее обретение происходит в процессе постоянного осмысления, анализа собственной педагогической деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляются с помощью педагогической рефлексии.  Рефлексия - это "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека" [42].

Педагогическая рефлексия - приложение всех этих характеристик, именно она дает возможность учителю посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать, сопоставлять самосознание с оценками других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он воспринимается и оценивается другими людьми - учащимися, коллегами, родителями.

Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только "для себя", но и "для других". Значимость данного качества выражается в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, а именно эмпатичности, гибкости. В единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

Почему гибкость мы называем профессионально значимым личностным качеством учителя? Объяснений тому несколько. Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности.

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, которая в принципе не может быть стереотипизирована. Решение любых педагогических задач - процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов, стандартов. Потому-то психолого- педагогическая компетентность зависит не только от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, но и от расширения возможного спектра действий. Педагогу следует уметь рассматривать разные варианты влияния на конкретного ученика или группу учащихся, так как подход к решению педагогической ситуации может быть различным.

Постоянно изменяющаяся социальная ситуация усиливает потребность в гибкой, творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах, способной адаптироваться к новым типам отношений, к самореализации себя в любых проблемных ситуациях. Если творческий потенциал личности педагога есть гарантия его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость - это способность быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), это умение адекватно выразить свою индивидуальность. Профессионально значимое качество "гибкость" предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделение новой функции известного объекта; комбинирование ранее известных способов в новый. Большое значение имеют умственная подвижность, способность включать в совершенно новые взаимосвязи уже известное содержание, использовать возможность выбора при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями.

Кроме того, творчество педагога есть средство раскрытия и развития потенций воспитанников к творчеству. В ситуации педагогического взаимодействия гибкость педагога становится необходимым условием развития личностных возможностей детей, расширения областей приложения их способностей.

Третье профессионально значимое личностное качество учителя в предлагаемом нами перечне - эмпатичность: "постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувствование в переживания другого человека" [51]. В качестве особых форм эмпатии психологи выделяют "сопереживание-переживание" субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, отождествляясь с ним, и "сочувствие-переживание" собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности педагога эмоционально откликнуться на проблемы воспитанника. В этом выражается умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиций. Проявление эмпатичности педагогом означает, что специфика поведения ребенка понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Конструктивность общения с воспитанниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально педагог воспринимает то, что стоит за сообщаемыми фактами. Главное - понять состояние ребенка, его настроение и настроить себя на восприятие эмоций. Более того, надо суметь дать знать ребенку, что взрослый его видит, слышит, понимает. Основной продукт общения на основе вышеупомянутого умения - это понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения согласно изложенной позиции, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факты, аргументы. Способность личности к эмпатии (уровень ее сформированности может быть различным) характеризуется такими параметрами, как особенности ее направленности, широта, устойчивость, действенность проявлений.

Важнейшее качество педагога - общительность. Оно формируется, развивается на основе потребности в общении - одной из основных социогенных (социально обусловленных) потребностей человека. Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию; органически сочетать "ролевые" и "межличностные", деловые и человеческие отношения. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.

И последнее в предлагаемом перечне - эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы, характеризуя это качество, используют иные термины, например визуальность [51], имея в виду внешнюю привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков. Внимание учащихся обращается не только на то, что говорит каждый учитель, но и на внешнее выражение чувств в мимических и пантомимических движениях. Его приятные манеры поведения помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся. Всем манерам эмоционально привлекательного учителя присуща одна общая черта - это соблюдение педагогического такта, который включает в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другой личностью, которая позволила бы сохранить обоим личное достоинство.

По мнению А. А. Бодалева, "общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга" [8]. Один учитель, вступая в контакты с учениками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой - вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, пробуждает отрицательные эмоции, в результате чего не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора подходящего стиля общения.

Успешность и конструктивность взаимодействия базируются и на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных по проявлению эмоционально- чувственных, рациональных и волевых реакций поведения личности придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю.

Представляется, что в данной совокупности профессионально значимых личностных качеств учителя существует некоторая иерархичность: основная смысловая нагрузка ложится на рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность тоже важны, но имеют подчиненное значение. Образуется своего рода комплекс профессионально значимых личностных качеств, который условно можно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексивность, эмпатичность и гибкость, придают ему ярко выраженную гуманистическую направленность.

Правомерно говорить о влиянии названных качеств на психолого-педагогическую компетентность учителя в целом. Они детерминируют становление типичного для педагога стиля общения с учениками, выработку характерных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Демонстрируемые способы поведения, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности учителя, в котором концентрируются и воплощаются все ее структурные составляющие. По В. Н. Мясищеву, поведенческий компонент - это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого поведения, вытекающие из определенных личностных качеств и постоянно используемые в повседневном общении.

Таким образом, профессионально значимые личностные качества учителя являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого-педагогической компетентности педагога.


1. 2 Формы и содержание профессиональной подготовки будущих воспитателей, ориентированные на формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс. Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по определенному, заранее установленному порядку и режиму. В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу [62]. Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. При групповой работе учебная группа разделяется на несколько коллективов (бригад или звеньев), которые выполняют одинаковые или различные задания. При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое выполняет независимо от других. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся используется в различных организационных формах обучения, поскольку создает разные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

В высших учебных заведениях используются следующие виды учебных занятий: лекция, семинар, лабораторные и практические занятия, курсовое и дипломное проектирование, практика, консультации, самостоятельные занятия учащихся[62]. Таким образом, совокупность организационных форм обучения достаточно разнообразна, гибкая и подвижная. Выбор организационных форм обучения и их сочетание зависят, прежде всего, от дидактических целей и содержания обучения. Специфика учебного материала требует определенных форм организации учебного процесса. Кроме этого, выбор организационных форм обучения в значительной мере определен учебно-программной документацией (учебными планами и учебными программами). Перед преподавателями ставится задача отобрать содержание обучения в полном соответствии с дидактическими целями запланированных организационных форм. Наряду с этим преподаватели сталкиваются с проблемой самостоятельного выбора видов (форм) учебных занятий (лекции, семинарских занятий, экскурсий), и только глубокое понимание взаимосвязей между дидактическими целями, содержанием и особенностями той или иной организационной формы обучения позволяет избрать наиболее целесообразные. Знание характеристик основных форм организации учебного процесса, их дидактических целей, требований к отбору содержания учебного материала и методика их проведения во многом определяют педагогическое мастерство и уровень профессиональной компетентности преподавателя.

Ведущим признаков для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели, которые определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью учащихся. Цикл включает подготовку учащихся к овладению новым материалом, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и корректировку. Поэтому теоретическому и практическому обучению присущи свои организационные формы обучения. К формам организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная внеаудиторная работа; к формам организации практического обучения – лабораторные, практические занятия и др. Однако, некоторые формы организации образовательного процесса, например курсовое и дипломное проектирование, имеют двойную направленность. Дадим краткую характеристику вышеупомянутым формам [62].

Лекция - это особая конструкция учебного процесса, преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а студенты его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации. Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных знаний, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. Специфика лекций ограничивает возможности преподавателя в управлении познавательной деятельностью студентов: на лекции слушатель менее активен, чем на семинаре или практическом занятии; затруднена индивидуализация обучения; ограничены возможности обратной связи между преподавателем и учащимися; исключена возможность проверки усвоения знаний студентов.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная - открывает лекционный курс по предмету; установочная - знакомит студентов со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит программный материал, самостоятельное изучение которого представляет для студентов трудность (наиболее сложные, узловые вопросы); текущая - служит для систематического изложения учебного материала предмета; заключительная - завершает изучение учебного материала; и наконец, обзорная - содержит краткую и в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Структура лекции в основном складывается из трех элементов. Во вступлении кратко формулируется тема, сообщается план, показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части всесторонне раскрывается содержание проблемы, обосновываются и конкретизируются ключевые идеи и положения, показываются связи, отношения, анализируются явления, формулируется вывод. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, даются рекомендации по выполнению самостоятельной работы. Проведение лекции доверяется наиболее квалифицированным преподавателям, которые выработали и непрерывно совершенствуют педагогические умения (владеют безупречным литературным языком, логически стройной, ясной и образной речью, четкой дикцией; умеют слушать самого себя и др.).

Семинар - ориентирует студентов на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания студентов, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой. Дидактические цели семинарских занятий состоят в углублении, систематизации, закреплении знаний, превращении их в убеждения; в проверке знаний; привитии умений и навыков самостоятельной работы с книгой; в развитии культуры речи, формировании умения аргументировано отстаивать свою точку зрения, отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы. Семинарские занятия тесно взаимосвязаны с лекциями, уроками изучения нового учебного материала и самостоятельной работой студентов, и в этом их существенная особенность. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции и уроке, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями. Руководящая семинаром роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, вычленении существенных вопросов для обсуждения, в подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом обсуждения. Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы и быть краткими, четкими, понятными всем учащимся. В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров: семинар – беседа - проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятию студентов по вопросам плана семинара; семинар - заслушивание и обсуждение докладов и рефератов - предполагает предварительное распределение вопросов между учащимися и подготовку ими докладов и рефератов; семинар-диспут - предполагает коллективное обсуждение, какой либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Подготовкой студентов к семинару руководит преподаватель, который помогает учащимся подготовить план выступления, обучает составлению конспектов статьи, показывает, как сделать выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, сформулировать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой, консультирует студентов по другим вопросам.

Учебная экскурсия - это организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях, с помощью экскурсии можно установить непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью, нагляднее показать особенности приобретаемой специальности. Экскурсии развивают познавательные способности студентов: внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу. В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии: вводные - проводимые с целью наблюдений или сбора материала, необходимого для использования на уроках; текущие (информационные)- проводимые одновременно с изучением учебного материала на учебных занятиях с целью более углубленного и основательного рассмотрения отдельных вопросов; заключительные - для повторения изученного ранее материала, систематизации знаний. Для того чтобы экскурсия достигла целей, преподаватель должен тщательно ее подготовить: определить задачи и содержание экскурсии, выбрать объект ее проведения, посетить его, намечает этапы работы студентов в ходе экскурсии, составляет перечень наблюдений и список материалов, которые следует собрать, подбирает необходимое оснащение и оборудование, распределяет время по этапам экскурсии. Перед экскурсией студенты получают задания, в которых указывается, какие наблюдения должен провести каждый учащийся, на какие вопросы следует самостоятельно найти ответы, в какой форме собрать материалы, к какому сроку подготовить отчет об экскурсий.

Самостоятельная внеаудиторная работа - представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует студентов и устанавливает сроки выполнения задания. Режим работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий. Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных работ: - закрепление углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время внеаудиторных занятий, самостоятельное овладение новым учебным материалом; - формирование общетрудовых и профессиональных умений; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; - мотивирование регулярной целенаправленной работы по освоению специальности; - развитие самостоятельности мышления; - формирование убежденности, волевых черт характера, способности самоорганизации; -овладение технологическим учебным инструментом. Педагогическое руководство внеаудиторной самостоятельной работой заключается в том, чтобы правильно определить ее объем и содержание.

Лабораторное занятие - форма организации обучения, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ. Основные дидактические цели лабораторных работ - экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений экспериментальная проверка формул, расчетов; ознакомление, методикой проведения экспериментов, исследований. В соответствии с дидактическими целями определяется и содержание лабораторных работ: установление и изучение свойств вещества, его качественных характеристик, количественных зависимостей; наблюдение и изучение явлений и процессов, поиск закономерностей; изучение устройства и работы приборов, аппаратов и другого оборудования, их испытание, снятие характеристик; экспериментальная проверка расчетов, формул; получение новых веществ, материалов, образцов, исследование их свойств.

Практическое занятие - предполагает выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя одной или нескольких практических работ. Дидактическая цель практических работ - формирование у студентов профессиональных умений, а также практических умений необходимых для изучения последующих учебных дисциплин. Особенно важны практические занятия при изучении специальных дисциплин, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений. Методика обучения студентов решению практических задач требует соблюдения определенной последовательности: полного и четкого выяснения условий; уточнения знаний и практического опыта, на основе которых может быть решена задача; составления плана решения.

Курсовое проектирование - организационная форма обучения, применяемая на заключительном этапе изучения учебного предмета. Она позволяет применить полученные знания в решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов. Дидактическими целями курсового проектирования являются обучение студентов профессиональным умениям; углубление, обобщение, систематизация и закрепление знаний по дисциплине; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; комплексная проверка уровня знаний и умений. Курсовое проектирование выполняется в течение длительного времени наряду с обычной ежедневной учебной работой, следовательно, требует особо тщательной организации труда, планирования личного времени студента. Преподаватель организует поэтапную работу студентов, разрабатывая четкие задания на каждый этап.

Дипломное проектирование - заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная аттестационная комиссия выносит решение о присвоении учащимся квалификации специалиста. Дидактическими целями дипломного проектирования являются расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков. Тематику дипломных проектов (работ) разрабатывают преподаватели совместно со специалистами предприятий, организаций, учреждений, заинтересованных в их выполнении, а затем рассматривают соответствующие предметные (цикловые) комиссии и утверждает заместитель директора по учебной работе. Содержание дипломных работ включает в себя: введение; теоретическую часть; опытно-экспериментальную часть; выводы и заключение, рекомендации относительно возможностей применения полученных результатов; список используемой литературы; приложение. Дипломный проект состоит из пояснительной записки и графической части. По структуре дипломная работа состоит из: теоретической и практической частей. Дипломная работа осуществляется по индивидуальному графику, который учащийся разрабатывает с помощью руководителя дипломного проектирования. К защите дипломного проекта (работы) должны быть подготовлены отзыв руководителя дипломного проектирования и рецензия.

Подведем итог вышеизложенному. Проведенный анализ литературы по данному вопросу позволяет нам сделать вывод о том, что вся представленная совокупность организационных форм обучения в учебных заведениях является достаточно разнообразной, гибкой подвижной и имеющей свою специфику. Выбор организационных форм обучения и их сочетание зависят, прежде всего, от дидактических целей и содержания обучения и образования в целом.

Современное российское образование призвано способствовать развитию человеческого (социального) потенциала будущего специалиста сферы дошкольного образования. А создание условий для становления студента, как субъекта социальных отношений и образовательного процесса в соответствии с новыми реалиями является одной из актуальных задач профессионально педагогического образования. Процесс реформирования и модернизации российского образования ориентирован на реализацию принципов Болонского соглашения, которые предъявляет новые требования к организации и содержанию процессов обучения и воспитания студенческой молодежи. Образование в соответствии с принципами Болонской декларации предполагает овладение основами гендерных знаний и реализацию гендерного подхода в образовательном процессе [9]. Отсюда, очевидна необходимость наполнения содержания образования в образовательных учреждениях гендерной направленностью, внедрению гендерного подхода. Развитие и внедрение гендерного подхода в образовании основывается на всестороннем учете интересов обоих социально-половых групп общества. Эффективность решения этой задачи обусловлена: наличием данного аспекта в содержании образования и документах его отражающих (образовательные стандарты, учебные планы и программы, учебные пособия); положительной направленностью влияния среды на процессы гендерного самоопределения личности, а также степенью личностной и профессиональной самостоятельности будущего специалиста в вопросах содействия гендерного самоопределения своего воспитанника. Деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, создание условий для максимальной самореализации юношей и девушек в процессе педагогического взаимодействия является важнейшей целью гендерного образования. Его развитие позволяет сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации в какой-либо сфере жизни и дает возможность выпускникам осуществлять свободный выбор путей и форм своей самореализации. Так С.П. Рыков считает, что гендерный подход предполагает гармонизацию поло-ролевого взаимодействия на основаниях эгаталитаризма, как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Целью гендерного подхода в образовании должно быть, во-первых, преодоление гендерных стереотипов, которые мешают успешному развитию личности. Л.Н. Надолинская подчеркивает, что внедрение гендерного подхода в образование также благоприятствует развитию партнерских отношений между полами, воспитывает их в духе толерантности [49]. Непосредственно в воспитании гендерный подход имеет своей целью создание таких условий для воспитания юношей и девушек, в которых, согласно А.В. Мудрику, их «развитие и духовно-ценностная ориентация будет способствовать проявлению и позитивному становлению маскулинных, фемининных и андрогинных черт; относительно бесполезному приспособлению подрастающего поколения к реалиям полоролевых отношений в обществе и эффективному полоролевому обособлению в социуме» [49]. Таким образом, одна из задач внедрения гендерного подхода в образовании является создание условий для роста самосознания и возможностей самореализации личности с индивидуальным набором маскулинный, фемининных и андрогинных характеристик. Как отмечает И.С.Костикова, «дело не в том, что представители разных полов нуждаются в дифференцированном подходе со стороны преподавателя, а в том, что они вынуждены сталкиваться со сложным миром меняющихся гендерных стереотипов, которые приводят в противоречие с личными желаниями и склонностями человека. Объяснить природу стереотипов, показать их изменчивость и социальную обусловленность - таковы задачи гендерного подхода в образовании»[46]. Для эффективного внедрения гендерного подхода в образование, по мнению Л.В. Штыловой, необходимо изучить факторы педагогической среды, влияющие на процесс формирования гендерной идентичности воспитанников, формы работы, значимые для гендерной социализации, подготовить для этого педагогический персонал [31]. Следовательно, понимание гендерных проблем, овладение основными положениями гендерной концепции становиться актуальной задачей в сфере образования молодежи, а также в сфере подготовки специалистов, которые профессионально занимаются ее образованием.

С точки зрения возрастного аспекта гендерное образование, согласно И.С. Костиковой, следует рассматривать как образование школьников, студентов и взрослых. Образование школьников должно быть направленно на то, чтобы помочь справиться им с проблемами социализации, важной составной частью которой является идентификация ребенка как мальчика или девочки и принятие ими определенной социальной роли. Образование студентов строиться на разъяснении гендерных стереотипов, с которыми сталкивается молодежь, вступая во взрослую жизнь, и в совместном поиске средств преодоления этих стереотипов. Образование взрослых носит преимущественно адаптационный характер, помогая приспособиться к происходящим в обществе изменениям или бороться с возникшими трудностями. В рамках образования взрослых следует рассматривать гендерное образование педагогических кадров. Гендерное образование педагогов дает представление о специфике взросления мальчиков и девочек и направлено на преодоление тех стереотипов, которые мешают успешному развитию личности ребенка, раскрывают вопросы гендерной культуры, гендерной социализации и гендерного развития. Инициаторами изменения гендерных отношений в области образования должны стать преподаватели вузов, учителя школ и воспитатели ДОО [49]. В связи с этим возникает острая необходимость во введении в учебный план студентов педагогических вузов учебных дисциплин, направленных на осмысление их позиции в вопросах гендерной направленности. Примеры внедрения в образовательный процесс новых технологий и форм гендерного образования студентов уже иметься. Так, сотрудниками лаборатории развития гендерного образования при МГУ был разработан учебный курс «Проблемы гендера: история, общество, культура», который читается на ряде факультетов университета. В курсе затрагиваются такие актуальные темы, как гендерные аспекты семьи, социализация мальчиков и девочек, мужские и женские роли в политике и экономике, проблемы дискриминации по признаку пола. Создание лабораторией нового спецкурса «Основы гендерной педагогики» призвано включить гендерное образование в процесс подготовки будущих педагогов.

Так же научно-исследовательской лабораторией психолого-педагогической и социальной диагностики Ульяновского университета повышения квалификации и переподготовки работников образования была разработана программа спецкурса для студентов педагогических вузов и колледжей, нацеленная на обретение системы гендерно ориентированных знаний, принятие мужской и женской социально-сексуальной ролей, подготовке к профессиональной деятельности и семейной жизни. Цель данного курса – формирование гендерного самосознания студентов как условия осуществления успешной гендерной социализации, профессионального самоопределения и жизненной стратегии личности, внедрения в практику взаимодействия полов норм толерантного поведения. В качестве задач курса выступают: осознание и коррекция гендерных стереотипов сознания, значимости проблемы воспитания в себе качеств толерантности личности, развитие способности к принятию разных видов гендерной идентичности, усвоение модели толерантного поведения в гендерных отношениях. В целях наиболее полного осознания педагогами сущности гендерного подхода в образовании профессионально необходимым и значимым становиться освоение ими знаний и умений в рамках гендерной проблематики, исходя из этого, сотрудниками этой же научно-исследовательской лаборатории был разработан учебный модуль «Гендерный подход в современном образовании», который стал частью программы курсов повышения квалификации работников образования. В качестве ведущих целей модуля выступают: расширение профессиональных знаний и умений педагогов в области гендерной педагогики и психологии; формирование гендерного самосознания педагогов и установки на гендерную толерантность; формирование потребности в оказании психолого-педагогической поддержки принятия и освоения воспитанниками гендерных ролей; стимулирование интереса педагогов к гендерной проблематике. Реализация данной цели производилась посредством решения следующих задач: исследования и коррекции в сознании педагогов наиболее жестких гендерных стереотипов; формирования представления о гендерном подходе в образовании; развитие способности к безусловному принятию различных видов гендерной идентичности; формирование потребности в самообразовании в вопросах гендерной проблематики. Структура учебного модуля представлена двумя основными разделами: «Проблема гендерного подхода в образовании», и «Проблема формирование гендерной толерантности школьников». Содержанием программы охвачены такие вопросы, как: сущность понятия «пол» и «гендер»; развитие гендерной идентичности личности; гендерный и полоролевой подходы в образовании; проблема совместного и раздельного обучения мальчиков и девочек; гендерная социализация воспитанников; направления работы с детьми разного пола и гендера; методы, формы и приемы формирования гендерной толерантности школьников.

Еще один не менее значимый и интересный пример внедрения в образовательный процесс новых технологий и форм гендерного образования студентов является научно-исследовательская работа кафедры дошкольной педагогики и психологии ПГГПУ. Научный руководитель данной работы кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии О.В. Прозументик. Авторы проекта: студенты IV и V курса дневного отделения факультета педагогики и психологии детства ПГГПУ, обучающиеся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» (квалификация «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии»). По замыслу авторов и руководителя проекта спроектированные и последовательно реализуемые элективные курсы в рамках различных циклов дисциплин, позволят обеспечить профессиональное и личностное развитие будущих воспитателей в области гендерной культуры. Предполагаемая система элективных курсов носит поэтапный и интегративный характер. Ее содержание реализуется в течение учебного года. Система элективов предполагает интеграцию ряда дисциплин с последовательным логичным выстраиванием их содержания исходя из структуры феномена гендерной культуры и генезиса гендерного самоопределения личности. Целью данного проекта являлась разработка учебных программ дисциплин, направленных на обогащение и формирование компетентности специалистов дошкольного образования (воспитателей ДОУ) в вопросах гендерного саморазвития педагога и воспитания гендерной культуры ребенка дошкольного возраста. Цель проекта реализовывалась решением ряда обозначенных задач: выявление актуальности проблемы профессионального и личностного развития студентов колледжа в области гендерной культуры и обоснования пути ее решения в условиях образовательного процесса педагогического колледжа; изучение возможности обогащения содержания гендерного образования студентов колледжа, формирования их компетентности в вопросах воспитания дошкольника (в процессе профессиональной подготовки); разработать программы курсов по выбору (в аспекте гендерного образования) в соответствии с логикой формирования компетентности будущих воспитателей детей дошкольного возраста; определение необходимых ресурсных условий реализации учебных программ в объективно сложившийся ситуации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа; определение этапов реализации проекта, показатели и критерии оценки результатов. Результаты проекта – программы учебных курсов по выбору, обеспечивающих формирование общекультурных и профессиональных компетенции студентов педагогического колледжа в вопросах гендерного саморазвития и гендерного воспитания детей дошкольного возраста: «Введение в сексологию», для проведение которого привлекаются специалисты (врач-сексолог или врач-гинеколог) – включает элементарное сексологическое просвещение и носит пропедевтический характер; «Психология пола и гендерное самоопределение человека», который проводится специалистами в области психологии (преподавателя блока психологических дисциплин с привлечение студентов-разработчиков проекта) – обеспечивает когнитивную и мотивационную подготовку к освоению сущности и содержания гендерной культуры дошкольников; «Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста», данный курс адресован преподавателю педагогических дисциплин профессионального модуля с привлечением студентов-разработчиков проект – реализует освоение вопросов воспитания и развития детей как представителей полов и технологических аспектов работы с детьми в области гендерной культуры [52].

Таким образом, внедрение гендерного подхода в содержание образования является неотъемлемым условием формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей детей дошкольного возраста.

1.3 Теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации
детей дошкольного возраста

В параграфе отражены теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста, однако, прежде всего, хотелось бы пояснить, что собственно понимается под процессом социализации. Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [48,]. Половая/гендерная социализация является частью общего процесса социализации. И если социализация рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой — как процесс саморазвития и самореализации личности в социальной среде, то при изучении гендерной социализации следует учитывать обе эти тенденции, т.е, гендерная социализация включает два взаимосвязанных процесса. Во-первых, это усвоение индивидом социального опыта, психосексуальных установок и ценностных ориентации, определенных способов поведения и деятельности, присущих представителям того или другого пола. Во-вторых, это процесс формирования полового самосознания (половой идентичности). Он включает познание своего сходства и различий с представителями своего и противоположного пола; эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола; самоутверждение Я как представителя определенного пола в общении и деятельности. Под гендерной социализацией понимается процесс, посредством которого человек обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т. д., соответствующим понятиям «мужское» и «женское» [53]. Также гендерная социализация рассматривается как процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с социокультурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе [55]. Кроме этого, гендерная социализация- направление гендерной психологии, сформировавшееся на основе психологии развития. Основные усилия исследователей сфокусированы на анализе процесса формирования гендерной идентичности личности, т. е. на выяснении того, каким образом мальчики и девочки превращаются во взрослых людей, демонстрирующих типичное для своего пола поведение. Для объяснения процесса формирования гендерной идентичности личности и усвоения гендерной роли используются как хорошо известные психологические теории (психоаналитическая, теория социального научения, теория когнитивного развития), так и специализированные гендерно–ориентированные теории: теория социального конструирования гендера (Дж. Лорбер, С. Фаррелл, К. Уэст, Д. Зиммерман) и теория гендерной схемы (С. Бем).

Психологическими механизмами гендерной социализации являются: процесс идентификации (психоаналитическая теория); социальные подкрепления (теория социального научения и половой типизации); осознание, понимание половой социальной роли (теория когнитивного развития); социальные ожидания (новая психология пола), гендерные схемы (теория гендерной схемы). В отдельности каждый из этих механизмов вряд ли может объяснить гендерную социализацию.

Психоанализ основывается на представлении о превосходстве мужчины над женщиной и о диаметральной противоположности мужской и женской модели. Если для мужского поведения характерны агрессивность, решительность, стремление к достижению, способность к творческой деятельности, то для женщин – пассивность, нерешительность, отсутствие логического мышления, эмоциональность. Только следование данным моделям, по мнению З. Фрейда, может обеспечить гармоничное и полноценное развитие личности и формирование нормальной половой идентичности.

Согласно теории идентичности Э. Эриксона свою биологическую неполноценность осознает мужчина, а не женщина (в отличие от позиций фрейдизма). По его мнению, гендерная идентичность окончательно формируется в возрасте 5-7 лет, а в дальнейшем происходит ее развитие и содержательное насыщение за счет «опытов и практик». В юности осуществляется сознательная идентификация с культурной средой, которая, как правило, транслирует традиционные стереотипы мужских и женских ролей, делая невидимым реализацию гендера.

Представители теории социального научения (А. Бандура, Л. Сербин) утверждают, что формирование полоролевого поведения зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают его поведению родители. Типичное для пола поведение определяется как поведение, которое вознаграждается по-разному, в зависимости от соответствия полу. Дети предпочитают вести себя согласно модели своего пола, так как их за это больше вознаграждают и меньше критикуют.

С позиции социокультурного подхода (У. Джемс, Т. Лукман, Дж. Г. Мид) идентификация осуществляется через «процесс называния» и помещение себя в социально сконструированные категории. Идентичность трактуется как «социально создаваемое, социально поддерживаемое и социально трансформируемое» образование, ее формирование происходит на уровне межличностного взаимодействия и ограничивается рамками социального опыта человека.

С точки зрения когнитивизма (Л. Кольберг, Г. Мартин) в качестве основного фактора полоролевой социализации выступает активное структурирование ребенком собственного опыта и получаемой от взрослых информации, а также понимание им своей половой принадлежности и осознания ее необратимости. Представители когнитивизма считают, что формирование половой роли связано с существующими в данной культуре полоролевыми стереотипами и самокатегоризацией, т.е., причислением себя к определенному полу. В процессе полоролевого развития ребенок узнает о существовании двух полов, включает себя в один из них в процессе половой типизации и на основе самоопределения регулирует свое поведение

Согласно модели «рекрутирования в нормальные гендерные идентичности», разработанной С. Кахилл, первоначально дети отличают себя от других по критерию социальной компетентности. Таким образом, возможными оказываются две идентичности ребенка: представленная взрослыми как некомпетентная, отклоняющаяся от нормы, и адекватная гендерным стереотипам девочки или мальчика. Дети узнают, что использование определенной модели полоролевого поведения не зависит от их выбора, а является принудительным. Декларируя собственную идентичность мальчика или девочки, дети тревожно относятся к любому проявлению несоответствия, которое может дать повод для сомнений в их компетентности.

Новая психология пола (Л. Вейцман, Е. Маккоби, К. Джеклин) основную роль в формировании модели поведения мужчины или женщины отводит социальным ожиданиям общества и воспитанию, которое их отражает. Социальные требования столь жестко задают схему гендерных реакций, что остаются значимыми даже в тех случаях, когда индивид находится наедине с самим собой. В рамках данного подхода отвергается то, что мужчины выполняют инструментальную функцию, а женщины – экспрессивную, так как, по мнению авторов, оба типа ориентации присутствуют в деятельности обоих полов. Без экспрессивной ориентации на другого, являющейся важнейшим приобретением личности, невозможно нравственное воспитание ни мальчиков, ни девочек.

Анализ рассмотренных концепций позволяет сделать вывод, что они не противоположны друг другу, а скорее направлены на разные аспекты гендерной социализации и являются взаимодополняемыми. Выделенные в рамках этих концепций механизмы формирования гендерной модели поведения (идентификация, осознание половой роли, социальные подкрепления и ожидания), по мнению И.С. Клециной, могут дать представление о психологических механизмах гендерной социализации лишь при их взаимодополняющем объединении в единое целое [41].

При рассмотрении вопросов, связанных с гендерной социализацией, исходным понятием является феномен пола (гендера). В психологии до недавнего времени понятие «пол» имело более широкий смысл, включал себя биологический и социальный статус индивида.

С целью разведения понятий «пола биологического» и «пола социального» Д. Скоттом в 80-х годах ХХ века было введено понятие «гендер». «Гендером» является социальный пол человека, формируемый в процессе социализации личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами и женщинами, а соответствующие свойства и отношения принято называть гендерными.

Гендер – понятие неоднозначное и рассматривается с двух позиций: как результат, причина и характеристика социальных отношений, деятельность по организации поведения в соответствии с гендерными предписаниями и как способ определения отношений власти, чаще всего отношения господства мужчин и подчинения женщин [16].

В 60-70-х гг. ХХ века в зарубежной психологии и в 90-х гг. в отечественной психологии стали появляться работы, включающие такие понятия как «гендер», «гендерный анализ», «гендерный подход», «гендерная социализация», что способствовало появлению новой отрасли психологического знания – гендерной психологии (К. Уэст, Н.К. Радина, И.С. Клецина, Ш. Берн, И.С. Кон). В основе формирования гендера лежит биологический пол, однако ведущую роль играют воздействующие на личность социальные условия и культурные традиции общества.

Формирование гендерной идентичности до 70-х гг. ХХ в. в отечественной системе образования связывалось либо с феминностью, либо с маскулинностью и однозначно совпадало с биологическим полом. К мужчинам и женщинам предъявлялись достаточно жесткие и стереотипные требования, которым они должны были соответствовать, чтобы получить одобрение окружающих. На людей оказывалось социальное давление и применялись негативные санкции в случае отклонения от полоролевой нормы. Типичный женский образ содержал фемининные черты: социальные и коммуникативные умения, теплоту и эмоциональную поддержку. Мужчинам приписывалось больше положительных качеств, чем женщинам. Типичный мужской образ включал набор маскулинных черт, связанных с социально неограничивающимся стилем поведения, компетенцией и рациональными способностями, активностью и эффективностью [38].

Наиболее социально адаптированным, по мнению С.Бэм, оказывается андрогинный тип, являющийся самым распространенным и имеющий черты как маскулинности, так и фемининности. По данным исследования, проведенного В.В. Абраменковой дети, поведение которых строго соответствует половым стереотипам («максимально мальчик» и «максимально девочка»), психологически неблагополучны, обладают более низким интеллектом, хуже справляются с совместной деятельностью и приспосабливаются к ситуациям. Напротив, индивиды, относительно свободные от жесткой половой типизации, психологически более благополучны, обладают более богатым поведенческим репертуаром.

В настоящее время многие социально-значимые черты личности, по мнению И.С. Кона, становятся гендерно-нейтральными, разрушается традиционная система гендерного разделения труда, меняются гендерные отношения власти. Сейчас речь скорее может идти о нюансах, касающихся отдельных проявлений межполовых личностных различий, т.к. практически невозможно говорить о наличии устойчивых полостереотипных качеств. 

В.А. Сухомлинский, Д.В. Колесов и др. подчеркивали, что качество мужественности надо воспитывать с дошкольного возраста. В.А.Сухомлинский полагал, что мальчики должны быть закалены настоящими мужскими трудностями, а взаимоотношения в коллективе, по его мнению, должны быть построены так, чтобы мальчики проявляли рыцарское отношение к девочкам. Осознание того, что физически и духовно они должны быть настоящими мужчинами, В.А. Сухомлинский считал важным условием формирования моральной зрелости представителя мужского пола.

Как отмечает И. С. Кон, несмотря на произошедшее сближение семейных половых ролей, забота о домашнем очаге и воспитании девочек в необозримом будущем все-таки будет женской, и неподготовленные к этому воспитанием в детстве женщины обречены на фрустрацию и семейные неурядицы. В девочке, по мнению Т.А. Репиной, важно воспитывать с дошкольного возраста заботливость, проявляемую к окружающим людям, и особенно - по отношению к малышам, а также к отцу и сверстникам противоположного пола.

Процесс гендерной социализации, результатом которого является формирование полоролевой идентичности и овладение гендерной ролью, как указывает ряд отечественных (И.С. Кон, Т.А. Репина, В.Е. Каган и др.) и зарубежных исследователей (А. Бандура, Э. Маккоби, Л. Кольберг) является важной и неотъемлемой частью общего процесса социализации, рассматриваемого как усвоение и активное воспроизводство индивидом общественного опыта (системы знаний, норм, ценностей), в результате которого он овладевает социальной ролью человека.

Гендерной социализации ребенка начинается с момента его рождения и продолжается в течение всей жизни, поэтому следует рассмотреть динамику развития человека как представителя пола. Психосексуальное развитие человека с момента его зарождения и до смерти включает семь периодов: пренатальный (от зачатия до рождения), парапубертатный (от рождения до шести лет), предпубертатный (7—11 лет), пубертатный период (12—16 лет), переходный период становления сексуальности (17—26 лет) - характеризуется проявлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком; период зрелой сексуальности (27—55 лет)- репродуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет к ним на смену; инволюционный период (55—70 лет и старше).

Более подробно мы рассмотрим этап от рождения до дошкольного возраста. Впервые минуты жизни ребенка определяется его акушерский, паспортный или гражданский пол. Генальная внешность новорожденного задает определенную программу реагирования взрослым - пол воспитания. С этого момента начинается процесс полоролевого развития. Ребенок, становится объектом и субъектом гендерной социализации. С полутора месяцев до года - стадия младенчества, когда происходит адаптация на психоэмоциональном уровне. К двум годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет объяснить, почему он так считает. С двух до трех лет - период становления личности и закладка характера. К трем годам дети часто спрашивают о различиях между полами, откуда берутся дети и т. д. Четвертый год — время осознания своих возможностей, осознание себя как индивидуальности, происходит дальнейшее развитие полового самосознания, ребенок различает людей по полу, но опирается при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.), не различая особенностей поведения мужского и женского пола. К 5—6 годам ребенок твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли. В шесть-семь лет «Ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок» [33]. Важно отметить, что процесс гендерной социализации происходит под влиянием некоторых факторов, которые могут носить как стихийное влияние (семья, группа сверстников, СМИ), так и целенаправленное влияние (образовательные учреждения). Во всех культурах семья является для ребенка основным социализирующим фактором. Семья для ребенка - первичная социальная микро среда, своеобразная система, созданная родителями. По своей воспитательной функции семья является тем местом, где учатся «держаться в обществе», она определяет положение, которое нам отводится, начальные представления, на которых выстраивается восприятие социального мира. Другим важным фактором гендерной социализации является группа сверстников, дружеская компания детей примерно одного возраста. Ориентация на мнение сверстников в определенном возрасте становится решающей для выбора стиля жизни и профессионального пути. Т.А.Репина указывает на то, что характер отношений ребенка со сверстниками напрямую зависит от особенностей воспитания ребенка в семье. Средства массовой информации, оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей. Они передают все многообразие информации, которое невозможно получить иным способом. Газеты, книги, радио, телевидение, фильмы, музыкальные записи и иллюстрированные журналы позволяют нам приобщиться к опыту, о котором мы иначе не имели бы ни малейшего представления.

Таким образом, целенаправленное воспитание должно быть в качестве доминирующего фактора социализации. Формирование гендерной культуры осуществляется в процессе гендерного воспитания. По мнению Л.В. Коломийченко, «Гендерная культура» - совокупность ценностей, отражающих специфику отношений между людьми разного пола. К ценностям автор относит: общественно- значимые в определенный период времени внешние характеристики; нормы и правила поведения; виды деятельности, адресуемые представителям разного пола. Гендерное воспитание, определяется как, создание условий, которые будут способствовать идентификации человека, как представителя определенного пола, закреплению гендерных ролей, формированию гендерной культуры личности. Т.А.Репина определяет цель гендерного воспитания как формирование в ребенке с дошкольного возраста основ качеств мужественности или женственности, правильных представлений о психических характеристиках будущего мужчины или будущей женщины. Она отмечает, что сформированные в дошкольном возрасте начала качеств мужественности и женственности помогут детям в будущем выполнять в соответствии с требованиями общества свои социальные обязанности (социальные роли) — общественные и семейные, к которым относятся обязанности супругов, родителей и т.д. Реализация обозначенной цели предполагает решение следующих задач: -формирование первых идеалов семейных отношений и начальных представлений о мужественности и женственности, а также социально одобряемых половых ролях, соответствующих возрасту; -воспитание у ребенка чувства гордости за свой пол (без решения этой задачи у детей часто возникают отклонения в гендерном развитии); -преодоление разобщенности между мальчиками и девочками в группе детского сада, возникающей главным образом из-за различия их игровых интересов. По мнению Л.В.Коломийченко, половое воспитание как важнейший фактор гендерной социализации представляет собой целостный, целенаправленный, содержательно наполненный процесс взаимодействия педагога с ребенком.

Таким образом, можно сделать вывод: представленные теории гендерного развития человека не противоположны друг другу. Они скорее направлены на разные аспекты гендерной социализации и их отдельные положения переходят из одной теории в другую. Гендерное развитие (процесс и результат овладения половой ролью/идентичностью в ходе гендерной (полоролевой) социализации) и воспитание человека происходит в процессе гендерной социализации, которая имеет большей степени стихийный (семья, группа сверстников, СМИ), а и целенаправленный (образовательные учреждения) характер. Половое воспитание является одним из факторов гендерной социализации, а его результатом является гендерное развитие. Возникает необходимость чтобы, половое воспитание было в качестве доминирующего фактора на всех этапах гендерного развития человека. Проанализировав динамику развития человека, как представителя пола необходимо уделять особое значение дошкольному возрасту, поскольку именно в этот период формируется половое самосознание, полоролевое поведение и психосексуальная ориентация. Из выше сказанного, возникает необходимость подготовки будущих воспитателей к реализации задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.


Выводы по первой главе

Психолого-педагогическая компетентность педагога является видом профессиональной компетентности. Будучи значимой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности педагога. Это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности педагога в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п.

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс. В дидактике высшей профессиональной школы существуют разнообразные формы обучения, выбор которых зависит от закономерностей учебного процесса, познавательных способностей студентов, а также от их дидактических возможностей. Процесс реформирования и модернизации российского образования ориентирован на реализацию принципов Болонского соглашения, которые предъявляет новые требования к организации и содержанию процессов обучения и воспитания студенческой молодежи. Образование в соответствии с принципами Болонской декларации предполагает овладение основами гендерных знаний и реализацию гендерного подхода в образовательном процессе.

Теории гендерного развития человека позволяют рассмотреть процесс гендерной социализации с разных аспектов. Гендерное развитие и воспитание человека происходит в процессе гендерной социализации. Половое воспитание является одним из факторов гендерной социализации, а его результатом является гендерное развитие.


Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПО ВОПРОСАМ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Анализ учебно-программной документации подготовки будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

Цель анализа учебно-программной документации - проследить наличие гендерного аспекта, а также изучить имеющиеся возможности в повышении подготовки студентов их психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Нами был проанализирован федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению 050100 педагогическое образование, профиль дошкольное образование квалификация (степень) «бакалавр». Кроме этого, примерная основная общеобразовательная программа (ООП), рабочий учебный план, а также учебно-методические комплексы курса по следующим дисциплинам: «Психология человека», «Детская и детская практическая психология», «Общая педагогика и история педагогики» и «Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования».

Анализ федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионально образования (ФГОС ВПО) по направлению 050100 педагогическое образование, профиль дошкольное образование квалификация (степень) «бакалавр».

ФГОС ВПО состоит из восьми разделов: 1 раздел - Область применения. 2 раздел – Используемые сокращения. 3 раздел – Характеристика направления подготовки. В нем освещается нормативный срок, общая трудоемкость освоения основных образовательных программ (в зачетных единицах) и соответствующая квалификация (степень). 4 раздел – Характеристика профессиональной деятельности бакалавра. 5 раздел – Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ бакалавриата. В нем находят свое отражение общекультурные компетенции (ОК): ОК-1 владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения; ОК-2 способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы; ОК-3 способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; ОК-4 способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования; ОК-5 готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья; ОК-6 способен логически верно устную и письменную речь; ОК-7 готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе; ОК-8 готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией; ОК-9 способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; ОК-10 владеет одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников; ОК-11 готов использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий; ОК-12 способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны; ОК-13 готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности; ОК-14 готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям; ОК-15 способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества; ОК-16 способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики.

Из представленных выше общекультурных компетенций гендерный аспект не отражен. Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК): общепрофессиональными (ОПК): ОПК-1 осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; ОПК-2 способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; ОПК-3 владеет основами речевой профессиональной культуры; ОПК-4 способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; ОПК-5 владеет одним из иностранных языков на уровне профессионального общения; ОПК-6 способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания;

в области педагогической деятельности: ПК-1 способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях; ПК-2 готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения; ПК-3 способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии; ПК-4 способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса; ПК-5 готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса; ПК-6 способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников; ПК-7 готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности;

в области культурно-просветительской деятельности: ПК-8 способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий; ПК-9 способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности; ПК-10 способен к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности; ПК-11 способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности.

6 раздел – Требования к структуре основных образовательных программ (ООП) бакалавриата. В нем прописано следующее, ООП бакалавриата
предусматривает изучение следующих учебных циклов: гуманитарный, социальный и экономический цикл; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл; и разделов: физическая культура; учебная и производственная практики; итоговая государственная аттестация. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет обучающимся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) продолжения профессионального образования в магистратуре. Базовая (обязательная) часть «Гуманитарного, социального и экономического цикла» должна предусматривать изучение следующих обязательных дисциплин: «История», «Философия», «Иностранный язык», «Культура речи», «Экономика образования». В результате изучения базовой части этого цикла студент должен:

знать: -основные закономерности взаимодействия человека и общества; -основные закономерности историко-культурного развития человека и человечества; -основные механизмы социализации личности; -основные философские категории и проблемы человеческого бытия; -особенности современного экономического развития России и мира;

уметь: -использовать различные формы, виды устной и письменной коммуникации на родном и иностранных языках в учебной и профессиональной деятельности; -анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы; -применять экономические знания в процессе решения задач образовательной и профессиональной деятельности;

владеть: -технологиями приобретения, использования и обновления гуманитарных, социальных и экономических знаний; -навыками рефлексии, самооценки, самоконтроля; -различными способами вербальной и невербальной коммуникации; - навыками коммуникации в родной и иноязычной среде.

В рамках «Гуманитарного, социального и экономического цикла» формируются следующие компетенции: ОК-1;ОК-2;ОК-3;ОК-6;ОК-7;ОК-10; ОК-13;ОК-14;ОК-15;ОК-16;ОПК-1;ОПК-2;ОПК-3;ОПК-4;ОПК-5;ОПК-6; ПК-5; ПК-7ПК-10; ПК-11.

Базовая (обязательная) часть «Профессионального цикла» должна предусматривать изучение дисциплин «Психология» «Педагогика», «Безопасность жизнедеятельности», «Методика обучения и воспитания» (по профилю подготовки). В результате изучения базовой части данного цикла студент должен:

знать: - ценностные основы профессиональной деятельности в сфере образования; -правовые нормы реализации педагогической деятельности и образования; -сущность и структуру образовательных процессов; - особенности реализации педагогического процесса в условиях поликультурного полиэтнического общества; -тенденции развития мирового историко-педагогического процесса, особенности современного этапа развития образования в мире; -основы просветительской деятельности;

- методологию педагогических исследований проблем образования (обучения, воспитания, социализации); -теории и технологии обучения и воспитания ребенка, сопровождения субъектов педагогического процесса; -содержание преподаваемого предмета; -закономерности психического развития и особенности их проявления в учебном процессе в разные возрастные периоды; -способы психологического и педагогического изучения обучающихся; -способы взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса; -способы построения межличностных отношений в группах разного возраста; -особенности социального партнерства в системе образования; -способы профессионального самопознания и саморазвития;

уметь: -системно анализировать и выбирать образовательные концепции;

- использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения различных профессиональных задач; -учитывать различные контексты (социальные, культурные, национальные), в которых протекают процессы обучения, воспитания и социализации; -учитывать в педагогическом взаимодействии различные особенности учащихся; -проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; -осуществлять педагогический процесс в различных возрастных группах и различных типах образовательных учреждений; -создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду; -проектировать элективные курсы с использованием последних достижений наук; -использовать в образовательном процессе разнообразные ресурсы, в том числе потенциал других учебных предметов; -организовывать внеучебную деятельность обучающихся; -бесконфликтно общаться с различными субъектами педагогического процесса; -управлять деятельностью помощников учителя и волонтёров, координировать деятельность социальных партнеров; -участвовать в общественно-профессиональных дискуссиях; -использовать теоретические знания для генерации новых идей в области развития образования;

владеть: -способами пропаганды важности педагогической профессии для социально-экономического развития страны; -способами ориентации в профессиональных источниках информации (журналы, сайты, образовательные порталы и т.д.); -способами осуществления психолого-педагогической поддержки и сопровождения; -способами предупреждения девиантного поведения и правонарушений; -способами взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса; -способами проектной и инновационной деятельности в образовании; -различными средствами коммуникации в профессиональной педагогической деятельности; -способами установления контактов и поддержания взаимодействия с субъектами образовательного процесса в условиях поликультурной образовательной среды; -способами совершенствования профессиональных знании и умений путем использования возможностей информационной среды образовательного учреждения, региона, области, страны.

В рамках «Профессионального цикла» формируются следующие компетенций: ОПК-1;ОПК-2;ОПК-3;ОПК-4;ОПК-6;ПК-1;ПК-2;ПК-3;ПК-4; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8; ПК-9; ПК-10; ПК-11; ОК-1; ОК-2; ОК-3; ОК-6;ОК-7;ОК-9;ОК-11;ОК-13;ОК-14;ОК-16.

7 раздел – Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата. В данном разделе присутствуют четкие, и конкретные рекомендации к разработке ООП, а также прописаны права и обязанности обучающихся.

Основная образовательная программа должна содержать дисциплины по выбору обучающихся в объеме не менее одной трети вариативной части суммарно по циклам Б.1, Б.2 и Б.З. Порядок формирования дисциплин по выбору обучающихся устанавливает Ученый совет вуза. Максимальный объем учебной нагрузки обучающихся не может составлять более 54 академических часов в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы по освоению основной образовательной программы и факультативные дисциплины, устанавливаемые вузом дополнительно к ООП и являющиеся необязательными для изучения. Объем факультативных дисциплин не должен превышать 10 зачетных единиц за весь период обучения. Максимальный объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении основной образовательной программы в очной форме обучения составляет 27 академических часов.

8 Раздел – Оценка качества освоения основных образовательных программ подготовки бакалавриата.

Проанализировав учебно-методические комплексы курса по дисциплинам: «Психология человека», «Детская и детская практическая психология», «Общая педагогика и история педагогики» «Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования», мы не обнаружили гендерной направлености в содержании материала данных учебных дисциплин.

Таким образом, мы видим из представленного анализа нормативных, учебно-программных документов в области ВПО, а также учебно-методических комплексов курса отсутствие гендерного аспекта. Специально-ориентированных дисциплин отражающих гендерную проблематику не обнаруживается. Кроме этого, в составе общекультурных (ОК) и профессиональных компетенций (ПК) также можно обнаружить отсутствие гендерной направленности. Вместе с тем, мы считаем, необходимым включение гендерного аспекта в практику подготовки современного воспитателя детей дошкольного возраста. Обозначенные в ФГОС ВПО компетенции в частности - такие как ОК14 ОПК2, ПК1, ПК3, ПК4 – несут в себе потенциал для внедрения гендерного аспекта и возможность реализации задач подготовки студентов к осуществлению гендерного воспитания ребенка дошкольного возраста может быть достигнута внесением в вариативную часть основной образовательной программы дисциплину по выбору «Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста», а также организацию внеаудиторной работы.

 

2.2 Изучение уровня сформированности психолого-педагогической компетентности студентов педагогического вуза по вопросам гендерной
социализации детей дошкольного возраста, анализ результатов

 

Исходя из предположения, о недостаточном уровне сформированности профессиональной компетентности будущих воспитателей в вопросах гендерной социализации детей дошкольного возраста, была определена цель констатирующего эксперимента: определение уровня психолого-педагогической компетентности студентов педагогического вуза по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

В соответствие с целью ставились следующие задачи:

1. Подобрать комплекс диагностического инструментария направленного на определение уровня психолого-педагогической компетентности студентов педагогического вуза по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста;

2. Провести диагностику исходного уровня психолого-педагогической компетентности у студентов 2- го курса педагогического вуза по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста;

3. Проанализировать полученные экспериментальные данные и определить содержание дисциплины по выбору направленной на повышение психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Для определения уровня психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста нами были определены и разработаны структура и показатели гендерной компетентности. Структура включает в себя следующие компетенции: 1. информационную; 2. технологическую; 3. рефлексивную; 4. мотивационную.

На основе структуры мы определили показатели компетентности студентов в вопросе гендерной социализации детей дошкольного возраста: 

Студент

  1.  знает особенности полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя пола;
  2.  умеет организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс и в том числе, педагогические ситуации, касаемые воспитания и развития ребенка как представителя пола, придает процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность;
  3.  адекватно, осознанно относится к процессу воспитания и развития ребенка как представителя пола, осознает ответственность за гендерное развитие ребенка; освоил способы рефлексии своей воспитательной и образовательной деятельности в области гендерной социализации детей дошкольного возраста;
  4.  проявляет интерес к сфере гендерной социализации детей; психологически готов к формированию основ полоролевого поведения дошкольников.

В зависимости от структуры и показателей компетентности студентов в вопросах гендерной социализации детей мы разработали уровневую характеристику компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Данные уровни были выделены и модифицированы на основе выпускной квалификационной работы Третьяковой Натальи, руководитель Прозументик Ольга Владимировна.

Высокий уровень. К этому уровню относятся студенты, владеющие знаниями о гендерной социализации детей дошкольного возраста (а именно, знают об особенностях полоролевой социализации детей, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола). Эти студенты умеют организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, придают процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность, а также владеют способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерной социализации детей; адекватно, осознанно относятся к процессу воспитания и развития ребенка как представителя пола, осознают ответственность за его гендерное развитие и проявляют интерес к этой сфере воспитания детей; стремятся к повышению уровня своей психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Средний уровень. К этому уровню относятся студенты, имеющие неполное представление о сущности гендерной социализации детей (а именно, об особенностях полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола), не в полной мере удовлетворяют познавательный интерес ребенка о развитии человека как представителя пола. Эти студенты не всегда умеют организовать, структурировать и упорядочить образовательный процесс и в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, но придают процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность; владеют далеко не всеми способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерного развития детей. Осознают значимость детства в гендерном воспитании и видят свою роль в гендерной социализации и развитии своего воспитанника. Стремятся к повышению своей психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Низкий уровень. Эти студенты не имеют представления о сущности гендерной социализации детей (а именно, об особенностях полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола). Эти студенты не умеют организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс, в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, не владеют способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерной социализации детей. Студент этого уровня не видят своей роли в процессе гендерной социализации своего воспитанника. Стараются обойти вопросы, связанные с различием полов, но имеют желание повышать свою компетентность по вопросам социализации ребенка как представителя пола.

Нами был изучен накопленный в практике дошкольного образования опыт определения уровня психолого-педагогической компетентности студентов в вопросах гендерной социализации детей. Оказалось, что на сегодняшний день каких-либо диагностических методик, позволяющих выявить уровень компетентности студента в вопросах гендерной социализации ребенка, оказалось недостаточно.

Ввиду данного обстоятельства нами были определены и разработаны диагностические методики, позволяющие выявить уровень компетентности студента в вопросах гендерной социализации детей, а именно: анкета для студентов (позволяет определить уровнь информационной, рефлексивной и мотивационной компетенций) (Приложение 1), педагогические ситуации (для определения уровня технологической и рефлексивной компетенций) (Приложение 2), а также диагностическая методика «Сортировка качеств», (использовался модифицированный вариант методики М.Р.Гинзбурга) (для выявления характера представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность – гибкость). (Приложение 3).

Описание диагностического инструментария

Студентам была предложена анкета, направленная на выявление уровня информационной, рефлексивной и мотивационной компетенций в структуре психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Анкета состояла из 22 вопросов. Так, например, в анкету были включены вопросы, связанные с гендерной культурой, гендерной социализации детей дошкольного возраста, о гендерном воспитании детей дошкольного возраста, о гендерном развитии детей дошкольного возраста. (Как Вы считаете, что такое гендерная культура; Что Вы понимаете под гендерным воспитание; С какого возраста необходимо осуществлять гендерное воспитание; Какие вопросы Вашего воспитанника могут поставить Вас в тупик; Ваше отношение к процессу гендерного воспитания; Откуда Вы черпаете информацию об особенностях гендерного воспитания детей? и т.д.). Для того чтобы выявить уровень отдельных компетенций, мы разбили вопросы анкеты на информационную (ей соответствуют вопросы 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14), рефлексивную (вопросы 5, 15, 16, 18, 19) и мотивационную (вопросы 10, 17, 20, 21, 22) составляющие. Полученные данные обрабатывались в соответствии с ранее выделенной уровневой характеристикой компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста: высокий уровень - студент владеет знаниями о гендерной социализации детей дошкольного возраста (а именно, знают об особенностях полоролевой социализации детей, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола), умеет организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс, в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, придают процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность, а также владеет способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерной социализации детей; адекватно, осознанно относится к процессу воспитания и развития ребенка как представителя пола, осознают ответственность за его гендерное развитие и проявляют интерес к этой сфере воспитания детей; стремится к повышению уровня своей психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Средний уровень - студент имеет неполное представление о сущности гендерной социализации детей (а именно, об особенностях полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола), не в полной мере удовлетворяет познавательный интерес ребенка о развитии человека как представителя пола, не всегда умеет организовать, структурировать и упорядочить образовательный процесс и в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, но придает процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность; владеет далеко не всеми способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерного развития детей. Осознает значимость детства в гендерном воспитании и видит свою роль в гендерной социализации и развитии своего воспитанника. Стремится к повышению своей психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Низкий уровень - студент не имеет представления о сущности гендерной социализации детей (а именно, об особенностях полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола), не умеет организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс, в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, не владеет способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерной социализации детей, не видит своей роли в процессе гендерной социализации своего воспитанника. Старается обойти вопросы, связанные с различием полов, но имеет желание повышать свою компетентность по вопросам социализации ребенка как представителя пола.

Для определения уровня технологической и рефлексивной компетенций в структуре психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста использовались педагогические ситуации. Студентам предлагалась следующая инструкция: «Уважаемые студенты! Предлагаем Вам решить несколько педагогических ситуаций, с которыми Вы, можете столкнуться в процессе выполнения своей профессиональной деятельности. Вариантов решения может быть множество».

Следующая диагностическая методика – «Сортировка качеств» (модифицированный вариант методики М.Р.Гинзбурга). Ее цель: выявление характера представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность – гибкость, на основе выбора студентом адекватных с его точки зрения качеств маскулинности и фемининности из фиксированного набора характеристик, отражающих полоролевые стереотипы. Студентам предлагалось осуществить выбор тех качеств, которые более всего соответствуют их представлениям о настоящем мужчине и настоящей женщине. А также отобрать качества, которые, по их мнению, могут принадлежать и мужчине и женщине, или никому. Фиксированный набор представлен перечнем следующих качеств: Сила; Слабость; Грубость; Нежность; Эмоциональность; Сдержанность; Смелость; Трусость; Трудолюбие; Леность; Ум; Глупость; Доброта (Миролюбие); Агрессивность; Аккуратность; Вежливость; Заботливость; Забота о внешности; Уступчивость (Подчиненность); Доминантность; Настойчивость; Независимость; Зависимость; Активность; Пассивность; Верность; Склонность к измене. На бланках, в таблице с 4-мя колонками студенты фиксировали свой выбор.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для решения задачи, направленной на выявление уровня психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, мы провели анкетирование (Приложение)1, в котором приняло участие 27 студентов второго курса, факультета дошкольной педагогики и психологии детства по направлению подготовки педагогическое образование профиль дошкольное образование степень «бакалавр», состав однородный по полу (женский) и возрасту (средний возраст 18-22). Цель анкетирования: выявление уровня информационной, рефлексивной и мотивационной компетенций в структуре гендерной компетентности студентов в вопросах гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Для того чтобы выявить уровень отдельных компетенций, мы разбили вопросы на информационную (ей соответствуют вопросы 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14), рефлексивную (вопросы 5, 15, 16, 18, 19) и мотивационную (вопросы 10, 17, 20, 21, 22) составляющие.

Полученные в ходе анкетирования исследовательские данные представлены ниже в таблице 1. После проведения анкетирования выяснилось, что состояние информационной и рефлексивной компетенций студентов находятся на среднем уровне, состояние мотивационной компетенции соответствует высокому уровню. Эти данные отнюдь не означают, что наше исследование теряет свою актуальность, а напротив, подчеркивает, наличие желания и мотивации студентов целенаправленно изучать учебные дисциплины раскрывающие вопросы гендерной социализации детей. Ведь только высокий уровень всех компетенций у студентов обеспечит качественное и своевременное развитие ребенка как представителя пола.

(Таблица 1).

Студенты

Компетенции

Информационная

Рефлексивная

Мотивационная

1

Средний

Средний

Средний

2

Средний

Средний

Средний

3

Средний

Средний

Высокий

4

Средний

Средний

Средний

5

Средний

Средний

Высокий

6

Средний

Низкий

Высокий

7

Средний

Средний

Высокий

8

Низкий

Средний

Средний

9

Средний

Низкий

Средний

10

Средний

Средний

Высокий

11

Средний

Высокий

Высокий

12

Средний

Средний

Высокий

13

Средний

Средний

Высокий

14

Средний

Высокий

Средний

15

Средний

Низкий

Высокий

16

Средний

Низкий

Средний

17

Средний

Низкий

Средний

18

Низкий

Средний

Средний

19

Низкий

Средний

Высокий

20

Низкий

Средний

Высокий

21

Средний

Низкий

Средний

22

Средний

Низкий

Средний

23

Низкий

Средний

Высокий

24

Средний

Высокий

Средний

25

Средний

Средний

Высокий

26

Низкий

Средний

Средний

27

Низкий

Низкий

Высокий

ИТОГО

Высокий–0%

Высокий–12%

Высокий–58%

Средний-82%

Средний-63%

Средний-42%

Низкий-18%

Низкий-25%

Низкий-0%

Уровень

Средний

Средний

Высокий

Для выявления технологической и рефлексивной компетенций мы предложили студентам проанализировать ряд педагогических ситуаций (Приложение 2). Цель – выявление уровня технологической и рефлексивной компетенций в структуре психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Полученные исследовательские данные в ходе решения студентами педагогических ситуаций представлены в таблицах 2, 3.

(Таблица 2)

Диагностическая карта уровней компетентности в ходе решения педагогических ситуаций

Студенты

Педагогические ситуации

Уровень технологической компетенции

Ситуация 1

Ситуация 2

Ситуация 3

Ситуация 4

Ситуация 5

1

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Средний

Средний

2

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

3

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

4

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Средний

5

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

6

Низкий

Низкий

Высокий

Средний

Средний

Средний

7

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

8

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

9

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Средний

10

Средний

Низкий

Средний

Средний

Средний

Средний

11

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

12

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

13

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Средний

Высокий

14

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Высокий

Высокий

15

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

16

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

17

Средний

Низкий

Средний

Средний

Средний

Средний

18

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

19

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

20

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

21

Средний

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Высокий

22

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

23

Средний

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Средний

24

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

25

Средний

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

26

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

27

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

ИТОГО УРОВЕНЬ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ:

Высокий – 16%

Средний –22%

Низкий (62%)


(Таблица 3)

Студенты

Педагогические ситуации

Уровень рефлексивной компетенции

Ситуация 1

Ситуация 2

Ситуация 3

Ситуация 4

Ситуация 5

1

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Средний

Средний

2

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

3

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

4

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Средний

5

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

6

Низкий

Низкий

Высокий

Средний

Средний

Средний

7

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

8

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

9

Средний

Низкий

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

10

Средний

Низкий

Средний

Средний

Средний

Средний

11

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

12

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

13

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Средний

Высокий

14

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Высокий

Высокий

15

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

16

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

17

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Высокий

Высокий

18

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

19

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

20

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

21

Средний

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Высокий

22

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

23

Средний

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Средний

24

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

25

Средний

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

26

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

27

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

ИТОГО УРОВЕНЬ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ:

Высокий –17%

Средний –60%

Низкий –23%

После анализа педагогических ситуаций выяснилось, что уровень технологической компетенций студентов находятся на низком уровне и составляет 62%, а уровень рефлексивной компетенции средний 60% .

Для выявления характера представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность – гибкость нами была использована диагностическая методика «Сортировка качеств» (модифицированный вариант методики М.Р.Гинзбурга) (Приложение 3). Цель - выявление характера представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность – гибкость, на основе выбора адекватных с их точки зрения качеств маскулинности и фемининности из фиксированного набора характеристик, отражающих полоролевые стереотипы.

В результате проведенной диагностики, были выявлены следующие стереотипы: большинство студентов 2 курса имеют следующие стереотипные представления о женщине: настоящая женщина должна обладать такими качествами как слабость, нежность, эмоциональность, уступчивость, зависимость. Настоящий мужчина в их глазах должен обладать такими качествами как сила, смелость, агрессивность, доминантность. И мужчинам, и женщинам, должны быть присущи такие качества как сдержанность, трудолюбие, леность, ум, доброта, аккуратность, вежливость, заботливость, забота о внешности, настойчивость, независимость, активность, верность, склонность к измене. И никто не должен обладать такими качествами как грубость, трусость, пассивность, глупость. Такие данные позволяют нам сделать вывод о том, что представления студентов, обучающихся на 2 курсе не отклоняются от существующих в обществе стереотипов настоящих мужчины и женщины, они достаточно жестки и стабильны. Но более гибки их представления о качествах, которыми могут обладать и мужчина и женщина. Видно, что к образу мужчины, добавляются те качества, которые более присущи именно женщинам (забота о внешности), а женщинам те, которые более свойственны мужчинам (настойчивость). Это позволяет сделать вывод о том, что представления студентов стереотипны.

Таким образом, полученные экспериментальные данные будут учтены и послужат точкой отсчета для проектирования программы учебной дисциплины по выбору, обеспечивающей формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

2.3. Проектирование программы учебной дисциплины по выбору обеспечивающей формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации
детей дошкольного возраста

Многое меняется в условиях современного мира особенно культурные ценности, которые затрагивают все сферы общественной жизни и человека в частности. Взаимоотношения полов в человеческом обществе — одна из важнейших основ культуры, во многом определяющая и ее ценностную систему. На формирование гендерных отношений оказывают влияния изменения, происходящие в системе психосексуальной (гендерной) культуры, это приводит к затруднениям самореализации девушек и юношей в личных, социальных и профессиональных ролях. Важную роль играет образование, которое оказывает целенаправленное воздействие на личность в психосексуальном и гендерном самоопределении, обогащая будущего воспитателя всеми необходимыми знаниями и умениями гендерной направленности. Для большей эффективности решения этого вопроса необходимо пополнить содержание образования в документах его отражающих, также повышение психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Анализ учебно-программных, нормативных документов педагогического вуза, констатирует отсутствие гендерного аспекта в подготовке бакалавров в сфере дошкольного образования. Однако, учебно-программные документы имеют потенциал для внедрения и реализации задач подготовки студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Введение учебной дисциплины «Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста» поможет эффективно реализовать освоение специальных компетенций в вопросах гендерной социализации детей. Данная дисциплина по выбору ориентирована на подготовку будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. В содержание дисциплины могут быть положены работы Т.А. Репиной, М.А. Радзиловой, Л.В. Коломийченко, О.В. Прозументик.

Примерное содержание дисциплины «Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста» направлено на обогащение информации о гендерных исследованиях отечественной и зарубежной науки, о гендерной культуре: ее сущности и функциях, о гендерном развитии человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты и др. кроме этого, на повышение психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Обозначенное содержание реализуется в течение учебного года в учреждениях высшего профессионального образования.

Рабочая учебная программа дисциплины по выбору «Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста»

(по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование»)

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В основу разработки программы положены следующие источники: материалы проекта «Проектирование системы элективных курсов для профессионального и личностного развития студента колледжа в области гендерной культуры»; рабочая программа спецкурса «Половое воспитание детей дошкольного возраста» (2008 год) автор О.В. Прозументик кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии; а также материалы проекта «Юноши и девушки в образовательном пространстве вуза: гендерный аспект» (2013год) под руководством Ю.Н. Сальниковой.

Данная дисциплина является по выбору в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей в сфере дошкольного образования. Она способствует обеспечению научной и практической подготовки студентов к выполнению их профессиональных функций в соответствии с направлением подготовки, повышению психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Демократизация отношений полов повлекла смешение половых ролей, феминизацию мужчин и омужествление женщин. На фоне этих изменений меняются и внутренние психологические позиции детей, их сознание: девочки становятся агрессивными и грубыми, а мальчики перенимают женский тип поведения. Все это еще раз подтверждает и актуализирует необходимость создания в ДОО условий для гендерного развития и воспитания детей. Поскольку дошкольный возраст является сензитивным периодам гендерного развития. В нем формируются представления о половой принадлежности, о содержании ролевого поведения, соответствующего пола.

Исходя из этого, встает острая необходимость формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Данная дисциплина ориентирована на подготовку бакалавра в области дошкольного образования.

Целью дисциплины является формирование психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Задачи дисциплины:

  1.  Сформировать знания о специфике гендерного и психосексуального развития, гендерной социализации и гендерного воспитания детей дошкольного возраста.
  2.  Сформировать умения осознанно определять цель, задачи, содержание средства методы формы, условия, гендерного воспитания и сексуального просвещения с учетом: -половозрастного развития, -индивидуальных вариантов развития, -социокультурной динамики общества.
  3.  Воспитывать профессиональный интерес к разным аспектам проблематики пола (философия пола, социология пола, психология пола, педагогика пола), способствовать самообразованию.

Завершается изучение дисциплины зачетом.

В результате изучения курса учащиеся должны:

Иметь представление:

- о программах гендерного (полового) воспитания детей дошкольного возраста;

- о способах взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей по вопросам гендерного развития и воспитания детей дошкольного возраста;

Знать и уметь использовать:

- теории гендерного развития (полоролевого) и психосексуального развития детей дошкольного возраста;

- динамику и особенности гендерной социализации детей дошкольного возраста;

- возрастную динамику становления гендерной идентичности/роли у детей дошкольного возраста;

- гендерную социализацию мальчиков и девочек дошкольного возраста;

Владеть навыками и иметь опыт:

- систематизации полученной информации в виде схем, таблиц и т.п.;

- анализ педагогических ситуаций, явлений, научных понятий.

Обозначенные профессиональные знания, умения и навыки студенты приобретают как на лекционных занятиях, так и на практических с элементами семинарских. Овладевают языком педагогической науки: учатся точно оперировать научными терминами, формулировками, делать выводы. Практические занятия с элементами семинарских предполагает: коллективное обсуждение наиболее значимых и сложных тем курса; взаимодействие всех его участников путем диалогического общения между студентами и преподавателями. Методика проведения разнообразна: собеседование по изученной литературе, обсуждение подготовленных рефератов, докладов и эссе, анализ психолого-педагогических ситуаций, моделирование профессиональной деятельности, решение профессиональных задач.

Так как, программа дисциплины «Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста» реализуется в образовательном пространстве системы высшего профессионального образования, она ориентируется на государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.

Программа состоит из пояснительной записки, тематического плана, содержание дисциплины, списка литературы и приложения с конспектами лекции и практических занятий.

Данная программа дисциплины «Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста», адресована студентам очной (дневной, вечерней) формах обучения и рассчитана на 72 аудиторных часа.

ПРИМЕРНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Спецкурса «Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста» по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование»

Наименование тем

Всего часов

Лекции

Практ.

зан. с элем. семинар.

Самост.

работа

Тема 1. «Гендерная культура: ее сущность и функции.

5

1

-

4

Тема 2. Гендерные исследования отечественных и зарубежных ученых.

7

1

-

6

Тема 3. Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты

11

1

6

4

Тема 4. Возрастная динамика становления половой роли/ идентичности в дошкольном возрасте.

5

1

-

4

Тема 5. Гендерные роли и их разнообразие в современной культуре.

11

1

6

4

Тема 6. Особенности социализации мальчиков и девочек в современных социокультурных условиях.

5

1

-

4

Тема 7. Семья и СМИ как одни из главных факторов гендерной социализации.

11

1

6

4

Тема 8. Программы гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

7

1

-

6

Тема 9.Средства, методы и формы гендерного воспитания и сексуального просвещения в дошкольном возрасте.

5

1

 -

4

Тема 10 Взаимодействие ДОУ и семьи по вопросам гендерного воспитания в дошкольном возрасте.

5

1

-

4

Количество часов

72

10

18

44

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ГЕНДЕРНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА»

Тема 1. Гендерная культура: её сущность и функции. Познакомить с основными понятиями: культура, гендер, психосексуальная культура, гендерная культура, социализация. Социализация рассматривается, как процесс приобщения человека к разным аспектам гендерной культуры, её интериоризации и трансляции. Приобщение к гендерной культуре осуществляется в ходе социализации. Компоненты в гендерной культуры по С. Мироновой. С. Бем гендерная субкультура может проявляться индивидуумами четырех типов (маскулинный тип, фемининный тип, андрогинный тип, недифференцированный тип), современная (континуальная) и традиционная (патриархальная) гендерная культура по И.С.Кону.

Тема 2. Гендерные исследования отечественных и зарубежных ученых.

Этапы гендерных исследований. Становлении гендерной проблематики в психологии можно выделить 4 этапа: на первом этапе (60-е годы ХХ века) гендер был обоснован как социо - культурный феномен; на следующем этапе (70-е годы ХХ века) гендерные исследования были сосредоточены на изучении женской психологии; в 1990-е годы в качестве альтернативы феминистическому уклону гендерных исследований, появились работы, ориентирование на изучение психологии мужчин; на современном этапе развития гендерных исследований акцент делается на механизмы формирования гендерной идентичности. Достижения ученых в области гендерной проблематике (Е.А.Аркин, А.П. Нечаев, М.М.Рубинштейн, И.С. Кон, Т.И. Юферова и пр.) принесло немало открытий научному миру и стали базой для формирования и развития гендерной науки в настоящее время в России.

Тема 3. Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты. Понятие гендерное развитие, гендерная социализация и системная модель психосексуальной дифференциации по Дж. Мани, которая включает в себя несколько этапов (внутриутробный, ранний детский возраст, подростковый период, взрослый возраст), теории гендерной социализации (традиционная психоаналитическая концепция, теория социального научения, теория когнитивного развития), этапы развития человека в онтогенезе.

Тема 4. Возрастная динамика становления половой роли/ идентичности в дошкольном возрасте. Половая роль/идентичность. Идентификация - основной механизм формирования половой роли. Динамика полоролевого развития в дошкольном возрасте. Диагностика и уровни полоролевого развития ребенка

Тема 5. Гендерные роли и их разнообразие. Понятия гендерная культура, гендерные роли, гендерные стереотипы, модели гендерных ролей (в рамках гендерной культуры приписываются определенные гендерные роли, содержанием которых, являются гендерные стереотипы), разнообразие гендерных ролей.

Тема 6. Особенности социализации мальчиков и девочек в современных социокультурных условиях. Система дифференциации половых ролей. Половое разделение труда- основная социогенная детерминанта половой роли. Зависимость содержания половой роли от культурно-исторических условий развития общества. Социальный стереотип мужественности-женственности и реально существующие различия между полами. Традиционная и континуальная модели половых ролей: принцип построения, основное содержание. Специфика социализации детей разноименного пола в зависимости от социокультурных условий. Психологический симбиоз "мать-сын", "мать-дочь": причина возникновения, характеристика и коррекция взаимоотношений.

Тема 7. Семья и СМИ как одни из главных факторов гендерной социализации. Влияние семьи на гендерное развитие ребенка. Дети усваивают социальные нормы поведения и ценности в процессе подражания и отождествления себя с ними. Эти процессы особенно важны, так как они не осознаются детьми и неконтролируются родителями. Ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать такими, как они, перенимает особенности поведения родителей. Знакомство с новым термин фейсизм (как неравное изображение полов в СМИ) и анализ отечественной рекламной продукции (два основных типа рекламных историй) А. Юрчак. Изображение женщин и мужчин в СМИ- телевиденье, в литературные источники, глянец.

Тема 8. Программы гендерного (полового) воспитания детей дошкольного возраста. Изучение и анализ программ полового воспитания.

Тема 9. Средства, методы и формы гендерного(полового) воспитания и сексуального просвещения в дошкольном возрасте. Принципы гендерного воспитания и сексуального просвещения. Связь содержания и методов гендерного воспитания. Реализация гендерного подхода в разных видах детской деятельности. Гендерный подход в построении предметно-развивающей среды ДОО. Анализ педагогических исследований по половому воспитанию дошкольников. Анализ научно-популярной литературы и конспектов занятий по сексуальному просвещению детей старшего дошкольного возраста.

Тема 10 Взаимодействие ДОУ и семьи по вопросам гендерного воспитания в дошкольном возрасте. Семья как первый институт полоролевой социализации ребенка. Психолого-педагогическая компетентность родителей по вопросам полоролевого развития и полового воспитания ребенка. Объединение усилий ДОУ и семьи в воспитании ребенка как представителя пола.

Основная литература:

1. Градусова Л.В. «Гендерная педагогика» М.: Флинта, 2011.

2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения/под. Ред. А.Г. гогоберидзе, О.В. Солнцевой. – СПб.: Питер, 2013.

Дополнительная:

1.Исаев, Д.Н., Каган, В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. - Л.,1988.
2.Каган, В. Е. Воспитателю о сексологии / В.Е.Каган. - М.,1991.
3.Кон, И. С. Ребенок и общество / И.С.Кон. - М.,2003.
4.Кон, И.С. Психология половых различий / И.С.Кон // Вопросы психологии. - 1981. - № 2.
5. Репина, Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т.А. Репина // Вопросы психологии. - 1987.- № 2.
6. Репина, Т. А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек / Т.А.Репина // Дошкольное воспитание. - 1984. - № 4.


Задания к самостоятельной работе студентов

Задание 1 (Тема «Гендерное воспитание детей: проблемы теории и практики»)

Проведите обзор и анализ периодической печати (журналов) по вопросам гендерного воспитания и развития детей. Определите основную проблематику публикаций. Сделайте картотеку статей с аннотациями согласно вашему рубрикатору. Источники: -Дошкольное воспитание; -Дошкольная педагогика; -Обруч; -Ребенок в детском саду; -Детский сад: от А до Я; -Детский сад: теория и практика; Начальная школа +; Психолог ДОУ.

Задание 2 (Тема «Детерминанты психосексуального и гендерного развития человека в онтогенезе»)

1. Составить схему «Детерминанты психосексуального и гендерного развития человека в онтогенезе» на основе источников: -Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991.; -Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. М., 1998; -Кон И.С. Психология половых различий//Вопросы психологии. 1984. №3; - Колесов Д.В. Биология и психология пола. М., 2000.; - Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации в дошкольном возрасте. М. – Воронеж, 2004.

2. Выявить общее и особенное в позициях автора.

Задание 3 (Тема «Теории полоролевого (гендерного) и психосексуального развития в детском возрасте») 1. Составить таблицу «Зарубежные теории полоролевого (гендерного) и психосексуального развития в детском возрасте», выделив общее и особенное во взглядах представителей различных подходов к изучению детского развития. 2. Сформулировать основные положения отечественной теории полоролевого и психосексуального развития в детском возрасте. Определить на их основе пути психолого-педагогической работы по освоению детьми гендерной роли(идентичности)

Литература:

Градусова Л.В. Гендерная педагогика. М.:Флинта, 2011.- 175с.; Коломинский Я.Л., Мелтас М.Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте/Генетические проблемы социальной психологии/Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Мн., 1985. №3. С. 165-171; Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации в дошкольном возрасте. М. – Воронеж, 2004.

Задание 4 (Тема «Возрастная динамика становления гендерной роли/идентичности в дошкольном возрасте») Сопоставить описание динамики гендерного и психосексуального развития, представленных в разных источниках. Обобщить материал предложенных для изучения источников. Выстроить возрастную последовательность освоения детьми гендерной роли/идентичности от рождения до подросткового возраста.

Литература:

Градусова Л.В. Гендерная педагогика. М.:Флинта, 2011.- 175с.; Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991.; Коломийченко Л.В, Прозументик О.В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста «Детский сад: от А до Я», 2006. №1. С 12-26;

Задание 5 (Тема «Особенности социализации мальчиков и девочек в современных социокультурных условиях») Составьте письменные ответы на предложенные вопросы для дискуссии на занятии. 1. Составьте список маскулинных и фемининных качеств. 2. Изобразите графически модели половых ролей «патриархальную» или «континуальную». 3. Как Вы думаете, какая модель соответствует современной гендерной культуре. Аргументируйте почему. 4. С ориентацией, на какую модель необходимо осуществлять гендерное воспитание детей?

Литература:

Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии. 1991. №4. С. 74-82. Градусова Л.В. Гендерная педагогика. М.:Флинта, 2011. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. М., 1998 Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991.; Кон И.С. Ребенок и общество. М.,2003.

Задание 6 (Тема Программы гендерного воспитания детей дошкольного возраста») Проанализируйте программы гендерного воспитания детей дошкольного возраста. Найдите общее и особое. Какую программу Вы бы взяли для реализации в работе с детьми. Почему?

Литература:

Иванова В.М. Индивидуально-дифференцированный подход в воспитании мальчиков и девочек. М., 2011. Коломийченко Л.В., Югова Л.И. Блочно-тематический план реализации «Программы полового воспитания ДДВ»// «Детский сад: от А до Я», 2006. №1.

Задание 7 (Тема Взаимодействие ДОУ и семьи по вопросам гендерного воспитания в дошкольном возрасте») 1. Определите пути психолого-педагогической работы с родителями по вопросам гендерного воспитания и развития детей. 2. Приведите авторское обоснование предложенных путей.

Литература:

1. Градусова Л.В. «Гендерная педагогика» Москва: «флинта» 2011. Иванова В.М. Индивидуально-дифференцированный подход в воспитании мальчиков и девочек. М., 2011. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации в дошкольном возрасте. М. – Воронеж, 2004.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами исследование подтвердило правомерность проблемы формирования психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста у студентов педагогического вуза в процессе их профессионального становления.

В ходе исследовательской работы были раскрыты теоретические аспекты психолого-педагогической компетентности будущего воспитателя детей дошкольного возраста, формы и содержание профессиональной подготовки будущих воспитателей, а также теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Проведенный анализ нормативных, а также учебно-программных документов в рамках констатирующего эксперимента позволил нам сделать вывод об отсутствии гендерго аспекта в содержании профессиональной подготовки бакалавров. Кроме этого, в структуре психолого-педагогической компетентности было выявлено наличие средних уровней информационной и рефлексивной компетенций, а также высокого показателя мотивационной. Это подчеркивает, наличие желания у студентов целенаправленно изучать учебные дисциплины раскрывающие вопросы гендерной социализации детей. Ведь только высокий уровень всех компетенций у студентов обеспечит качественное и своевременное развитие ребенка как представителя пола.

Разработанная программа дисциплины по выбору направлена на целенаправленное формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей в процессе специально организованной деятельности.


БИЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1.  Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика. – 1998.-№1. С. 72-75.
  2.  Агеев, В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов / В.С.Агеев // Вопросы психологии. - 1987. - № 2.
  3.  Алексеев, В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: автореф. дис. / В.А.Алексеев. - М., 1985.
  4.  Адлер, А. Воспитание детей: взаимодействие полов / А.Адлер. М.,1998.
  5.  Алешина, Ю.Е., Волович, А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины / Ю.Е. Алешина, А.С.Волович // Вопросы психологии. - 1991. - № 4
  6.  Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.В.Антонова // Вопросы психологии. - 1996. - №1. - С.131-142.
  7.  Батуев, А.С., Соколова, Л.В. О соотношении биологического и социального в природе человека / А.С. Батуев, Л.В.Соколова // Вопросы психологии. - 1994. - №1. - С.81-91.
  1.  Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании / В. Байденко // Высшее образование в России.- 2004.- №11.- С. 3-13.
  1.  Бермус, А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса / А.Г. Бермус // Педагогика. -2005.-№10.-С. 102-109.
  2.  Бендас, Т.В. Гендерные исследования лидерства / Т.В. Бендас // Вопросы психологии. - 2000. - №1. - С.87-94.
  3.  Большой психологический словарь / под.ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - Спб., 2006.
  4.  Бороденко, М.В., Колясникова, М.В., Петровский, В.А. Феномен гетерогенности пола / М.В.Бороденко, М.В.Колясникова, В.А.Петровский // Мир психологии. - 2001. - №4. - С.42-49.
  5.  Берн, Ш. Гендерная психология / Ш.Берн. - Спб., 2004.
  6.  Берн, Ш. Гендерная психология/ Ш.Берн - М., Прайм - ЕВРОЗНАК,2001.
  7.  Бреслав, Т., Хасан, Б. Половые различия и современное школьное образование / Бреслав Т, Хасан Б. // Вопросы психологии. - 1990. - №3. - С.64-69.
  8.  Вейнингер, О. Пол и характер / О.Вейнингер. - М., 1991.
  9.  Гендерные исследования в контексте социологического образования / под ред. В. Ушаковой, Б.З. Мюллер. - СПб., 2005.
  10.  Голод, С. И. 20 век и тенденций сексуальных отношений в России / С.И. Голод. - СПб.,1996.
  11.  Гуслякова, Н.И. О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя / Н.И. Гуслякова //Мир психологии. - 2006. - № 1.
  12.  Гидденс, Э. Социология / Э.Гидденс. - М., Эдиториал УРСС, 1999.
  13.  Гидденс, Э. Гендерная социология / Э.Гидденс Э. -М.,2000.
  14.  Ерофеева, Н.Ю. Гендерная педагогика / Н.Ю. Ерофеева. - Ижевск,2010.
  15.  Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства //Л.В. Занина. - Ростов н/Д: Феникс, 2003.-С.88.
  16.  Исаев, Д.Н., Каган, В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. - Л.,1988.
  17.  Исаев, Д. Н., Каган, В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. - Л.,1990.
  18.  Каган, В. Е. Воспитателю о сексологии / В.Е.Каган. - М.,1991.
  19.  Каган, В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков / В.Е.Каган // Вопросы психологии. - 1987. - №2.
  20.  Каган, В.Е. Стереотипы мужественности и женственности и образ «Я» у подростков / В.Е.Каган // Вопросы психологии. - 1989. - №3. - С53-62.
  21.  Ковалева, А. И. Концепция социализации молодежи / А.И.Ковалева // Социс. - 2003. - № 1
  22.  Козберг, Т.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.А. Козберг. – Воронеж, 2000.
  23.  Колесов, Д. В. Беседы о половом воспитании / Д.В.Колесов. - М.,1986.
  24.  Колесов, Д. В. Пол и секс в современном обществе / Д.В.Колесов. - М.,1999.
  25.  Коломинский, Я. Л., Мелтсас, М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников / Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас // Вопросы психологии. - 1985. - № 3.
  26.  Коломийченко, Л.В. Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности: моногр. / Л.В. Коломийченко, М.В. Кирилина; Перм. гос. пед. ун-т.- Пермь, 2011.- 146 с.
  27.   Коломийченко, Л.В., Прозументик, О.В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко, О.В. Прозументик // Детский сад от А до Я. - 2006. - №1(19).
  28.  Кон, И. С. Ребенок и общество / И.С.Кон. - М.,2003.
  29.  Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С.Кон. - М.,1989.
  30.  Кон, И.С. Психология половых различий / И.С.Кон // Вопросы психологии. - 1981. - № 2.
  31.  Корякина, К.С. Формирование полоролевых представлений и интимно- личностных установок у студентов педагогического колледжа (на примере подготовки воспитателей детей с отклонениями в развитии): вкр / Корякина, К.С.- Пермь, 2009.- 74 с
  32.  Кузнецова, И. К. Психологические особенности осознания себя как личности определенного пола в юношеском возрасте: автореф. дис / И.К. Кузнецова. - Москва, 1987.
  33.  Клецина, И.С. Практикум по гендерной психологии / И.С. Клецина. – 2003
  34.  Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. – 1990.-№8.- С.82-88.
  35.  Медицинская и педагогическая сексология. - Пермь, 1992.
  36.  Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. - М.,1988.
  37.  Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность //В.В. Нестеров.-Екатеринбург: Учебная книга, 2003.- С. 186
  38.  Надолинская, Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование / Л.Н. Надолинская // Педагогика. - 2004. - № 5.
  39.  Немов, Р. С. Психология Р.С.Немов. - М.,1994.
  40.  Ожигов, С.И. Толковый словарь русского языка // С.И. Ожигов.- М., 2003.
  41.  Основы гендерной педагогики. Программа спецкурса. - М.,2001.
  42.  Практикум по гендерной психологии под редакцией / И. С. Клёциной. - Спб., 2003. – С.480.
  43.  Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема /Е.В. Попова // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1.- Ростов н/Д., 1999.- С.127-136.
  44.  Прозументик, О.В. Проектирование системы элективных курсов для профессионального и личностного развития студента колледжа в области гендерной культуры(специальность 0501144 «Дошкольное образование») // Социальные и психолого-педагогические контексты развития человеческого потенциала: материалы международной научно-практической конференции (12октября 2012г.) г, Пермь/ под ред. Ю.М. Хохряковой, ПГГПУ.-Пермь,2012
  45.  Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.,1990.
  46.  Радина, Н.К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях / Н.К. Радина // Вопросы психологии. – 1999. - №2. - С.22-27.
  47.  Репина, Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т.А. Репина // Вопросы психологии. - 1987.- № 2.
  48.  Репина, Т. А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек / Т.А.Репина // Дошкольное воспитание. - 1984. - № 4.
  49.   Репина, Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте / Т.А.Репина. - М.,2001.
  50.   Репина, Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей / Т.А.Репина. - Воронеж, 2004.
  51.  Романов, И.В.Особенности половой идентичности подростков/ И.В.Романова //Вопросы психологии. - 1997. - №4. - С39-47.
  52.  Российская Федерация.Законы. «Об образовании» от 13.01.1996 N 12-ФЗ [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Режим доступа: http://www.fgosvpo.ru/ 
  53.  Рыков, С. Л. Гендерные исследования в педагогике / С.Л. Рыков //Педагогика. - 2001. - № 7.
  54.  Л. Г. Семушина., Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях:учеб. пособие/ Н. Г. Ярошенко, Л. Г. Семушина. –М.,2001
  55.  Скутнева, С. В. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи / С.В. Скутнева // Социс. - 2003. - № 11.
  56.  Столярчук, Л.И. / Педагогические аспекты полоролевого воспитания Л.И. Столярчук // Педагогика. – 2003. - № 5. - С. 38-43.
  57.  Тиводар, А.Р. Формирование гендерной идентичности девушек студенток: автореф. дис. канд.психолог.наук / А.Р. Тиводар. - Краснодар, 2000.
  58.  Федорова, В.Р. Полоролевые представления и интимно – личностные установки студентов педагогического колледжа: автореф. дис.канд.психолог.наук / В.Р.Федорова. - Иркутск, 2001.
  59.  Ушакин, С. Поле пола: в центре и по краям / С.Ушакин //Вопросы философии. - 1999. - №5. - С.71-84.
  60.  Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции / З.Фрейд. - М.,1991.
  61.  Фрейд, З. Энциклопедия психоанализа / З.Фрейд. - М.,1996.
  62.   Чекалина, А. А. Гендерная психология учебное пособие / А.А.Чекалина М. - «Ось-89», 2006.
  63.  Юнг, К.Г. Психология бессознательного / К.Г. Юнг. - М.,1994.

72. Юнг, К.Г. Архетипы и символы /. К.Г. Юнг. - М.,1991.


ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение №1

Анкета для студентов

Цель: выявление уровня информационной, рефлексивной и мотивационной компетенций в структуре психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Уважаемые студенты, ответьте, пожалуйста, на предложенные Вам вопросы. Свободное место (обозначенное линией) оставлено для Ваших дополнительных ответов. Выбранные Вами варианты ответов выделите.

1. Что такое, по Вашему представлению, «гендер»?

а) различия людей разного пола

б) социальный пол (совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола)

в) набор качеств, характерных для людей того или иного пола

г)

2. Что Вы понимаете под гендерным воспитанием?

а) это воспитание мальчиков и девочек, осознающих свою принадлежность к одному из полов и формирование у детей знаний и навыков поведений того пола, к которому ребёнок принадлежит;

б) это неотъемлемая часть нравственного воспитания, активная, социально-ориентированная помощь личности в психосексуальном развитии и формировании психосексуального здоровья;

в) это процесс, направленный на выработку качеств, черт и свойств, а также установок личности, определяющих необходимое для общества отношение человека к представлениям другого пола;

г)

3. Как Вы считаете, что такое гендерное развитие детей?

а) целенаправленный процесс воспитания и развития ребенка с учетом его половой принадлежности;

б) самостоятельный процесс, при котором происходит развитие ребенка относительно его пола как само собой разумеющееся;

в) сексуальное просвещение детей;

г) это процесс и результат овладения половой ролью/идентичностью в ходе гендерной (полоролевой) социализации 

д)

4. Как Вы считаете, что такое гендерная культура?

а) это один из базовых компонентов культуры личности, она определена как культура предполагающая наличие у человека правильного представления: о жизненном предназначение мужчины и женщины; о правилах и культуре взаимодействии между полами, заботе друг о друге; о гендерном равноправии и недопустимости всех проявлений насилия и дискриминации по признаку пола

б) это система стандартов и норм, регулирующих психосексуальное развитие, психосексуальные процессы детей и подростков: гендерное воспитание, половая социализация, сексуальное просвещение

в) это совокупность ценностей, отражающих специфику отношений между людьми разного пола

г)

5. Ваше отношение к процессу гендерного воспитания?

а) это неотъемлемая часть нравственного воспитания;

б) это очень интимный процесс воспитания, который невозможно осуществить в широком кругу, и особенно, чужими людьми;

в) это процесс воспитания, не требующий специального внимания и не представляющий трудности, доступный любому возрасту;

г)

6. Как Вы думаете, что такое гендерная социализация?

а) это усвоение социальных норм, правил и особенностей поведения в соответствии с установками и стереотипами о роли, предназначении и положении мужчины и женщины в обществе

б) это процесс овладения той или иной половой ролью

в) это процесс и результат овладения половой идентичностью

г)

7.Выделите особенности гендерного развития детей младшего дошкольного возраста?

а) период становления личности и закладка характера.

б) происходит адаптация на психоэмоциональном уровне

в) время осознание своих возможностей, осознание себя как индивидуальности

г)

 8. Как Вы считаете, с какого возраста нужно заниматься гендерным воспитанием?

а) с рождения

б) с младшего дошкольного возраста

в) со среднего дошкольного возраста (4-5 лет)

г) со старшего дошкольного возраста (5-7 лет)

д) с младшего школьного возраста (8-10 лет)

е) со старшего школьного возраста (14-16 лет)

ж)

9. Выделите особенности гендерного развития детей среднего дошкольного возраста?

а) время осознания своих возможностей, осознание себя как индивидуальности, происходит дальнейшее развитие полового самосознания ребенок различает людей по полу, но опирается при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.), не различая особенностей поведения мужского и женского пола

б) ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности

в) идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли

г)

 10. Как Вы оцениваете необходимость гендерного воспитания ребенка в дошкольном возрасте?

а) считаю необходимым для полноценного развития ребенка как представителя пола

б) не считаю нужным, поскольку гендерное воспитание ребенка нужно заниматься с подросткового возраста

в) затрудняюсь ответить

г)

11. Как Вы считаете, какие из социальных институтов призваны
осуществлять гендерное воспитание?

а) учреждения культуры

б) средства массовой информации

в) медицинские учреждения

г) образовательные учреждения

д) общество в целом

е) родители

ж)

12. Выделите особенности гендерного развития детей старшего дошкольного возраста?

а) твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли

б) период формирование личностной идентичности

в) период становление личности, закладка характера как представителя пола

г)

 13. Как бы Вы ответили на вопрос Вашего воспитанника: «Откуда я появился?»

а) рассказал бы «про капусту»;

б) рассказал бы «про аиста»;

в) рассказал бы «про семечко в животе»;

г) перевел бы разговор на другую тему;

д)

14. Какие воспитательные средства Вы считаете целесообразными для ребенка как представителя пола?

а) собственный пример

б) чтение художественной литературы

в) игры / игрушки

г) изо.деятельность

д) просмотр фильмов

е)

15. Какие вопросы Вашего воспитанника могут поставить Вас в тупик?

а) вопросы о различиях в одежде, прическах мальчиков и девочек;

б) вопросы об особенностях поведения мальчиков и девочек;

в) вопросы о разных позах при мочеиспускании;

г) вопросы о различии половых органов;

д) вопросы о роли органов пола в происхождении детей;

е) вопросы о взаимоотношении между мальчиками и девочками;

ж) вопросы о взаимоотношении между мужчинами и женщинами;

з) вопросы о механизмах рождения;

и)

16. Данные вопросы являются свидетельством:

а) отклонений в психосексуальном развитии ребёнка;

б) сексуального интереса ребёнка;

в) нравственной испорченности ребёнка;

г) познавательного интереса ребёнка;

д) нормой психосексуального и полоролевого развития ребенка;

е)

17. Откуда Вы черпаете информацию об особенностях гендерного воспитания детей?

а) из средств массовой информации

б) из интернета

в) спрашиваю у знакомых

г) из специальной детской литературы, направленной на сексуальное просвещение детей

д) периодическая печать для взрослых, книги по воспитанию детей

е) в ходе изучения учебных предметов

ж)

18. Как Вы считаете, какие качества характерны для мальчика / девочки?

 Мальчик

Девочка

  1.  терпеливость
  2.  энергичность
  3.  деловитость
  4.  целеустремленность
  5.  мягкость
  6.  отзывчивость
  7.  заботливость
  8.  деликатность
  9.  нежность
  10.  ответственность
  11.  уверенность
  12.  потребность в достижениях
  13.  стремление к соперничеству
  14.  смелость
  15.  ловкость
  16.  воля
  17.  сила
  18.  эмоциональность
  19.  сдержанность
  20.  рациональность мышления
  1.  терпеливость
  2.  энергичность
  3.  деловитость
  4.  целеустремленность
  5.  мягкость
  6.  отзывчивость
  7.  заботливость
  8.  деликатность
  9.  нежность
  10.  ответственность
  11.  уверенность
  12.  потребность в достижениях
  13.  стремление к соперничеству
  14.  смелость
  15.  ловкость
  16.  воля
  17.  сила
  18.  эмоциональность
  19.  сдержанность
  20.  рациональность мышления

19. Как Вы считаете, какие качества характерны для современных мужчин / женщин?

Мужчина:      Женщина:

-Ответственность    -Преданность  

-Целеустремленность   -Нежность

-Надежность    -Застенчивость

-Независимость   -Совестливость

-Атлетичность    -Театральность

-Способность к лидерству  -Уверенность в себе

-Властность    -Женственность

-Привлекательность   -Преданность

-Нежность     -Непредсказуемость

-Искренность    -Ревность

-Мягкость    -Умение сочувствовать

-Агрессивность    -Сострадание

-Инфантильность    -Искренность

-Тактичность    -Самодостаточность

-Спокойствие    -Мягкость

-Амбициозность   -Тихий голос

-Любовь к детям   -Любовь к детям

-Напористость    -Спокойствие

-Умение уступать   -Важность

-Способность помочь   -Теплота, сердечность

20. Считаете ли Вы, что воспитатели должны просвещать родителей по вопросам гендерного воспитания детей?

А) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить

г)

21. По каким вопросам Вы хотели бы получить наибольшее количество информации?

а) о особенностях гендерного развития ребёнка

б) о половых различиях (биологические, психологические, социальные)

в) о особенностя воспитания ребёнка в зависимости от пола

г) о сексуальном просвещении ребёнка

д)

22. В каких формах Вы бы хотели приобрести компетентность по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста?

а) лекции

б) методические рекомендации

в) беседы

г) индивидуальные консультации

д) тренинги

е)

Спасибо за Ваши ответы! Благодарим за сотрудничество!

Приложение №2

Педагогические ситуации для студентов

Цель: выявление уровня технологической и рефлексивной компетенций в структуре психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Уважаемые студенты! Предлагаем Вам решить несколько педагогических ситуаций, с которыми Вы, можете столкнуться в процессе выполнения своей профессиональной деятельности. Вариантов решения может быть множество.

Ситуация 1.

Девочка 3-х лет спрашивает у педагога: «Как я появилась на свет?». Воспитатель ответила ей, что мама и папа нашли ее в капусте и сразу поняли, что это их дочь. Девочка улыбнулась и с довольным видом пошла играть.

Согласны ли Вы с действиями и позицией педагога? Почему? Объясните. Как бы в данной ситуации поступили Вы?

Ситуация 2.

Мальчик 4 лет взял поиграть куклу. Увидев это, педагог отняла ее и сказала малышу: «Ты что девочка!? В куклы только девчонки играют!» Малыш недоуменно посмотрел на воспитателя и взял машинку для игры.

Согласны ли Вы с действиями и позицией педагога? Почему? Объясните. Как бы в данной ситуации поступили Вы?

Ситуация 3.

Отец купил своей дочери, которой 5 лет, много разных игрушек. Среди них: различные куклы, пазлы, кубики, машинки и т.д. Девочка обрадовалась и принялась их рассматривать. Из всех она выбрала 2 машинки и стала ими играть. Отец был доволен выбором дочери и стал играть вместе с ней. Увидев это, мама рассказала об этом случае педагогу.

Какие Ваши дальнейшие действия по работе с семьей? Сформулируйте несколько рекомендаций для родителей.

Ситуация 4.

На прогулке в родном дворе девочка 6 лет, как обычно, пошла играть с мальчишками в подвижные игры, несмотря на то, что неподалеку девчонки играли в девчачьи игры. Родители были рады тому, что она похожа на старшего брата: такая же бойкая, любит командовать и быть главной, а главное - не даст себя в обиду.

Согласны ли Вы с действиями и позицией родителей девочки? Почему? Объясните. Сформулируйте рекомендации для родителей.

Ситуация 5.

Мальчик 6 лет, уже в который раз спрашивает у родителей: «Откуда я появился на свет?». Родители, как и прежде, были взволнованы его вопросом, с недовольством ответили: «Хватит задавать глупые вопросы! Вырастешь – все узнаешь! Иди-ка лучше английским займись». Мальчик с грустным видом пошел учить английский язык.

Согласны ли Вы с действиями и позицией родителей мальчика? Почему? Объясните. Какие рекомендации родителям Вы можете дать.

Приложение №3

Диагностическая методика «Сортировка качеств»

(модифицированный вариант методики М.Р.Гинзбурга).

Цель: выявление характера представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность – гибкость, на основе выбора адекватных с их точки зрения качеств маскулинности и фемининности из фиксированного набора характеристик, отражающих полоролевые стереотипы.

Уважаемые студенты! Предлагаем Вам, выбрать из всего перечня качеств только те, которые в наибольшей степени соответствуют Вашим представлениям о настоящем мужчине и настоящей женщине. Кроме этого, необходимо отобрать качества, которые, могут принадлежать и мужчине и женщине, или никому.

Настоящий мужчина

Настоящая женщина

Обоим

Никому

Сила

Сила

Сила

Сила

Слабость

Слабость

Слабость

Слабость

Грубость

Грубость

Грубость

Грубость

Нежность

Нежность

Нежность

Нежность

Эмоциональность

Эмоциональность

Эмоциональность

Эмоциональность

Сдержанность

Сдержанность

Сдержанность

Сдержанность

Смелость

Смелость

Смелость

Смелость

Трусость

Трусость

Трусость

Трусость

Трудолюбие

Трудолюбие

Трудолюбие

Трудолюбие

Леность

Леность

Леность

Леность

Ум

Ум

Ум

Ум

Глупость

Глупость

Глупость

Глупость

Доброта (Миролюбие)

Доброта (Миролюбие)

Доброта (Миролюбие)

Доброта (Миролюбие)

Агрессивность

Агрессивность

Агрессивность

Агрессивность

Аккуратность

Аккуратность

Аккуратность

Аккуратность

Вежливость

Вежливость

Вежливость

Вежливость

Заботливость

Заботливость

Заботливость

Заботливость

Забота о внешности

Забота о внешности

Забота о внешности

Забота о внешности

Уступчивость (Подчиненность)

Уступчивость

Уступчивость

Уступчивость

Доминантность

Доминантность

Доминантность

Доминантность

Настойчивость

Настойчивость

Настойчивость

Настойчивость

Независимость

Независимость

Независимость

Независимость

Зависимость

Зависимость

Зависимость

Зависимость

Активность

Активность

Активность

Активность

Пассивность

Пассивность

Пассивность

Пассивность

Верность

Верность

Верность

Верность

Склонность к измене

Склонность к измене

Склонность к измене

Склонность к измене

Приложение 4

Тема 1. «Гендерная культура: её сущность и функции»

Вид и тип учебного занятия: лекция-иформация

Цель: познакомить с понятием "гендерная культура".

  1. образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний о гендерной культуре, ее многокомпонентной структуре.
  2. обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи понятий, а так же обоснованию структуры темы.
  3. воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов к гендерной культуре.
  4. развивающая: способствовать развитию аналитических умений.

Ход уч. занятия

Содержание учебного занятия

Методы и приемы

Средства обучения

Ориентировочная дозировка во времени

Задачи воспитания и развития

Вводная часть

Приветствие студентов, ознакомление с новым предметом. Сформировать интерес к теме;

Озвучивание плана лекции

Объяснение, пояснение

Речь преподавателя

5-7 минут

Сформировать интерес к предмету изложения на лекции

Основная

Работа по плану лекции

Объяснение, пояснение, вопросы к студентам. поощрение

Речь преподавателя

60минут

заключительная

Обобщение материала,

Формулировка выводов

Обобщение, объяснение

10 минут

Развивать аналитические умения у студентов, развивать умения анализировать делать выводы по отдельным вопросам, и по теме в целом.

План:

1. Основные понятия «культура», «гендер», «психосексуальная культура», «гендерная культура».

2.Характеристика гендерной культуры.

3.Традиционная и современная гендерная культура.

Литература:

  1. Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск,2010
  2. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991
  3. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003
  4. Репина Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей. М.; Воронеж, 2004
  5. Чекалина А. А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006

Дополнительная литература:

  1. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии 1991 №4
  2. Гидденс Э. Гендерная социология.М.,2000
  3. Дорохина А.В.//Проблемы формирования гендерной культуры. http://do.teleclinica.ru/206949/
  4. Кон И.С. Психология половых различий// Вопросы психологии 1981 №2
  5. Майерс Д. Социальная психология.

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/mayers/05.php

  1. Столярчук Л.И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания //Педагогика. – 2003. - № 5. - С. 38-43.

Методы АПД

Текст лекции

Здравствуйте, уважаемые студенты! Меня зовут Жесик Дарья Леонидовна я студентка 5 курса факультета педагогики и психологии детства.

В рамках данной учебной дисциплины мы будем с вами изучать основы психологии пола и гендерное самоопределение человека.

А сейчас, пожалуйста, заполните предлагаемую анкету.

И так тема нашей первой лекции: «Гендерная культура» Данная тема является основновополагающей, так как гендерная культура интегрирует понятия «культура» и «гендер».

В рамках данной темы мы рассмотрим с вами следующие вопросы и запишем план лекции.

Так же обратите, пожалуйста, внимание на список литературы, он поможет вам при подготовке к практическим занятиям.

Итак, рассмотрим первый вопрос лекции:

Данные понятия характеризует культуру как характеристику развития общества в целом. Мы можем это понимать культуру – это все что создано самим человеком

Понятие культура как общественного феномена выделяет его Коломийченко Л.В.

Таким образом, можно сказать, что культура выступает уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому необычайно разнообразна в своих конкретных проявлениях. Следует отметить, что одни исследователи связывают культуру с информацией и знаковыми системами, в которых она закодирована. У других она предстает, как уникальная технология человеческой деятельности. Третьи видят в ней внебиологическую систему адаптации человека. Четвертые - степень свободы в человеческой деятельности. Наконец, всем чуть ли не со школьной скамьи известно понимание культуры, как совокупности созданных человеком материальных и духовных ценностей и норм, закрепленных в практической деятельности людей, а также и как сама эта деятельность. Сейчас мы с вами познакомимся с классификацией видов культур, которые выделяет Л.В Коломейченко.

 

Как вы думаете, культура оказывает влияние на гендер? (Поощрение студентов).

Культура формирует представления людей о поведении, формах деятельности, социальных ролях мужчин и женщин в обществе.

Обращаю ваше внимание, гендер строится через определенную систему социализации, разделение труда и принятые в обществе культурные нормы, роли и стереотипы.

Давайте запишем последнее определение, которое дает Е.В. Васильева

Давайте запишем последнее определение.

Давайте запишем это определение.

Следующий вопрос нашей темы это характеристика гендерной культуры.

Что такое социализация?

Процесс социализации совершается в рамках агентов социализации.

Какие агенты социализации вы знаете? (поощрение)

Необходимо подчеркнуть, что социолизацию мы рассматривали, как процесс приобщения человека к различным аспектам культуры, её интериоризации и трансляции. Приобщение к культурным ценностям обеспечивает адаптацию человека к социуму, его соответствие принятым и одобряемым формам способам взаимодействия с другими людьми. Этот процесс осуществляется как в ходе стихийного влияния всей совокупности социальных ценностей, так и входе целенаправленного воспитания.

Какие агенты социализации имеют стихийных характер, а какие целенаправленный?

Гендерное воспитание носит, целенаправленный характер, так, например, в дошкольных учреждениях применяется «программа полового воспитания детей дошкольного возраста» Л.В. Коломейченко.

Приведу пример одного блока из этой программы.

Последний вопрос нашей темы это «Современная (континуальная) и традиционная (патриархальная) гендерная культура»

К следующей лекции ответе, пожалуйста, на вопрос- Что дают гендерные исследования для практики, для человека, для воспитания?

План:

1.Понятия «культура», «гендер», «психосексуальная культура» «гендерная культура»;

2.Характеристика гендерной культуры.

3.Традиционная и современная гендерная культура.

Литература:

  1.  Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск,2010
  2.  Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991
  3.  Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003
  4.  Репина Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей. М.; Воронеж, 2004
  5.  Чекалина А. А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006

Дополнительная литература:

  1.  Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии 1991 №4
  2.  Гидденс Э. Гендерная социология.М.,2000
  3.  Дорохина А.В.//Проблемы формирования гендерной культуры. http://do.teleclinica.ru/206949/
  4.  Кон И.С. Психология половых различий// Вопросы психологии 1981 №2
  5.  Майерс Д. Социальная психология.
  6.  http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/mayers/05.php
  7.  Столярчук Л.И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания //Педагогика. – 2003. - № 5. - С. 38-43.

1. Понятия «культура», «гендер», «психосексуальная культура», «гендерная культура».

Многообразие существующих в мире научных определений культуры не позволяет сослаться на это понятие как на наиболее очевидное обозначение объекта и предмета культуры и требует более четкой и узкой его конкретизации

Культура – это исторически определённый уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. (БСЭ);

Культура - это уровень информационного состояния отдельного человека, благодаря которому способно существование социальной организации в обществе. В культурной среде происходит становление личности, которая развивается, а затем, передает свою культуру последующему поколению. (философский словарь)

Культура- это понятия, установки, обычаи и особенности поведения, общие для большой группы людей и передающиеся от поколения к поколению. (Н.Ю. Ерофеева)

Культура как общественный феномен – совокупность надбиологических программ социальной деятельности, материальных и духовных ценностей, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых человеком с целью собственного прогрессивного развития и сохранности видовой сущности.. (Профессор Коломийченко Л.В)

 

Виды культуры

1) Народная культура – это совокупность ценностей группы людей, объединенных сходством языка и общностью обрядов и традиций.

2) Нравственно-этическая культура – в ней заключен смысл видовой сущности взаимоотношений между людьми, обеспечивающих адекватность поведения в различных жизненных ситуациях, взаимопонимания, успешную социальную рефлексию.

3) гендерная культура – идентификация с представителями своего пола.

4) национальная культура – конкретизация, дополнение, дифференциация содержания ценностей взаимоотношений людей одной национальности, составляя основу патриотической, гражданской культуры.

5)Этническая культура – приобщение к иным национальным культурам россиян.

6) Конфессиональная культура – приобщение к религиозной составляющей культуры

7) Правовая культура – направлена на формирование гражданина

8) толерантная культура – приобщение, терпимость к другим культурам

Гендер - это конструкт, который формируется у детей в процессе социализации в соответствующей среде. По мере взросления ребенок узнает, какие специфические формы поведения и виды деятельности приемлемы, а какие не приемлемы для лиц его пола. (Мацумото Д. Психология и культура)

Гендер – это социальный конструкт, реально существующая система межличностного взаимодействия, посредством которого создается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как категориях социального порядка.

Гендер – это понятие, которое используется для обозначения всех тех социальных и культурных норм, правил и ролей, приписываемых людям обществом в зависимости от их биологического пола. (Е.В. Васильева)

Психосексуальная культура задает систему координат, вне которой нельзя верно понять поведение и переживания конкретных людей, создает контекст, в котором поведение отдельного человека обретает свое истинное звучание.

Культура не просто запрещает или разрешает те или иные проявлениия сексуальности, она определяет социальные, эстетические и этические ценности.

Психосексуальная культура - это система стандартов и норм, регулирующих психосексуальное развитие, психосексуальные процессы детей и подростков: гендерное воспитание, половая социализация, сексуальное просвещение. 

Психосексуальная культура включает в себя понятие гендерная культура.

Гендерная культура, это один из базовых компонентов культуры личности. Она определена как культура предполагающая наличие у человека правильного представления:

− о жизненном предназначении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера, их статусе, функциях, взаимоотношениях в социуме, о мужском и женском достоинстве, о физиологических и психологических особенностях полов и т.д.;

− о правилах и культуре взаимоотношений между полами, заботе друг о друге;

− о гендерном равноправии и недопустимости всех проявлений насилия и дискриминации по признаку пола.

(Богданович О.Н)

По мнению О.И. Чесноковой, термин “гендерная культура” можно трактовать в широком и узком смысле. В широком смысле – это сплав сознания, поведения и отношений между различными общественными субъектами. Она складывается в связи с полоролевой неоднородностью социума и развивается по мере его материальных и духовных основ. В узком смысле – это деятельность по передаче и усвоению эгалитарных ценностей.

Гендерная культура, по мнению Ф.И Храмцовой, - это эгалитарный (уравновительный) способ жизнедеятельности и взаимодействия мужчин и женщин на основе равноправия в распределении власти, ресурсов, равной ответственности в семье и обществе.

Л.В. Коломийченко, дает следующее определение термина «Гендерная культура»- совокупность ценностей, отражающих специфику отношений между людьми разного пола.

К ценностям автор относит: общественно- значимые в определенный период времени внешние характеристики; нормы и правила поведения; виды деятельности, адресуемые представителям разного пола.

Приобщение к разным видам культур, а в частности к гендерной культуры осуществляется в ходе социализации. Приобщение человека культурному опыту человечества невозможно вне социального окружения.

Социальное окружение - это общество, общество окружает человека на протяжении всей жизни, поэтому давайте рассмотрим понятие социализация

Под социализацией понимают:

- глобальное социально- педагогическое явление приобщения ребенка к социуму (Р.Г. Гурова, В.А. Сухомлинский)

-интериоризацию (переход извне внутрь) культуры общества, аккумулирование(накопление) индивидом социальных ролей посредством взаимодействия с другими. (Д.Б.Эльконин)

- объективный, многогранный общественный процесс становления и развития человека в фило- и онтогенезе посредством приобщения его ко всем элементам материальной и духовной культуры общества через познание, общение и практическую деятельность. (М.З Ильчиков, Б.А. Смирнов)

Под агентами социализации мы будем понимать группы и социальные контексты, в рамках которых совершаются процессы социализации. Во всех культурах семья является для ребенка основным социализирующим агентом. Однако на более поздних стадиях жизни вступает в действие множество других агентов социализации.

Семья для ребенка- первичная социальная микро среда, своеобразная система, созданная родителями.

По своей воспитательной функции семья является тем местом, где учатся «держаться в обществе», она определяет положение, которое нам отводится, начальные представления, на которых выстраивается восприятие социального мира. Социализация в семье может быть чрезвычайно неблагоприятными для ребенка. Например, часть детей становится жертвами насилия или сексуальных посягательств со стороны родителей, старших детей или посторонних взрослых, а опыт такого рода оказывает тяжелое воздействие на всю последующую жизнь.

Другим важным агентом социализации является группа сверстников, дружеская компания детей примерно одного возраста. Ориентация на мнение сверстников в определенном возрасте становится решающей для выбора стиля жизни и профессионального пути.

Средства массовой информации, оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей. Они передают все многообразие информации, которое невозможно получить иным способом. Газеты, книги, радио, телевидение, фильмы, музыкальные записи и иллюстрированные журналы позволяют нам приобщиться к опыту, о котором мы иначе не имели бы ни малейшего представления.

Агентами социализации, так же выступают образовательные учреждения, такие как детский сад, школа, колледжи, университеты итд.

Другие агенты социализации

Агентов социализации, помимо уже упомянутых, существует так же много, как групп и социальных контекстов, в которых индивиды проводят значительную часть своей жизни. Работа во всех культурах является важнейшим окружением, в котором происходит процесс социализации.

Так же сюда можно отнести: группы и организации жителей (добровольные общества, искусство, клубы, церкви), которые оказывают огромное воздействие на мысли и действия тех, кто принимает участие в их деятельности.

Стихийное влияние

Целенаправленное воспитание

Семья

Сверстники

СМИ

итд

Образовательные учреждения

( детские сады, школы, колледжи, университеты итд)

Таким образом, целенаправленное воспитание должно быть в качестве доминирующего фактора социализации.

Формирование гендерной культуры осуществляется в процессе гендерного воспитания.

«Гендерное воспитание» определяется как, создание условий, которые будут способствовать идентификации человека как представителя определенного пола, закреплению гендерных ролей, формированию гендерной культуры личности.

Блок « Я человек: я- мальчик, я- девочка» (старший дошкольный возраст 5-6лет)

Задачи:

• формировать первоначальные представления о:

- себе как биопсихосоциальном существе (внешние признаки, половые различия, настроения, чувства,
переживания, поступки);

-особенностях поведения людей зависимости от половых различий, доминирующих видах деятельности и
увлечениях людей разного пола и возраста;

внутренней и внешней красоте мужчин и женщин, особенностях их одежды, проявлениях достойного по ведения;

• формировать дифференцированные представления о:

своей видовой, родовой, половой принадлежности в соответствии со следующими признаками: социальными фемининными и маскулинными качествами, особенностями проявления чувств и эмоций, спецификой полоролевого поведения;

близких и дальних родственниках как представителях определенного возраста и пола, особенностях их поведения. взаимоотношений, «мужских» и «женских» праздниках, способах поздравления друг друга; итд

Задачи реализовываются в разных видах деятельности (познавательной, речевой, изобразительной, музыкальной и игровой деятельности).

Показатели развития

имеет дифференцированные представления о:

-своей видовой, родовой, половой принадлежности, аргументирует их по существенным признакам: человеческие, фемининные и маскулинные качества, особенности проявления чувств и эмоций, специфика
полоролевого поведения;

-внутренней и внешней красоте мужчин и женщин; особенностях их одежды, проявлениях достойного поведения;

-близких и дальних родственниках как представителях определенного возраста и пола, особенностях
их поведения, взаимоотношений;

-«мужских» и «женских» праздниках, способах поздравления друг друга;
Результатом гендерного воспитание является гендерное развитие.

С. Миронова выделяет следующие компоненты в гендерной культуры:
когнетивный (гендерное самосознание): осознание своего тела как тела человека определенного пола; представление о мужских и женских идеалах; знание гендерных стереотипов - сформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины.; осознание своего соответствия гендерным представлениям о поведении своего пола; осознание себя представителем определенного пола;
эмоциональный: гендерная идентичность- отождествление себя с определенным полом, освоение правил и норм, характерных для этого пола, и демонстрация их в своем поведении; единство трех установок: «Я знаю, что я – женщина/мужчина», «Я чувствую себя женщиной/мужчиной», «Я веду себя как женщина/мужчина»; Гендерная идентификация- это, собственно, осознание индивидом своей половой принадлежности, переживание им своей маскулинности / феминности и готовность выполнять определенную половую роль. Идентифицировать (осознать) себя мужчиной или женщиной — значит принять те психологические качества и модели поведения, которые общество предписывает людям в зависимости от их биологического пола.


– поведенческий компонент:
гендерное поведение -это поведение, характерное для особей мужского пола и поведение характерное для особей женского пола; гендерные роли- один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин.
Революционным событием в понимании природы
гендерных ролей явился предложенный С. Бем в 1974 г.
гест тендерных ролей (BSRI). Эти исследования позволили провести классификацию гендеров, в основе которой лежит демонстрация маскулинности и фемининности мужчинами и женщинами, благодаря чему в научный лексикон вошло слово андрогиния, обозначающее одновременную выраженность и маскулинных черт, и фемининных. Это позволяет мужчинам и женщинам менее жестко придерживаться полоролевых норм и свободно переходить от традиционно женских занятий к традиционно мужским и наоборот. В соответствии с классификацией
С. Бем гендерная субкультура может проявляться индивидуумами четырех типов:

-маскулинный - тип с характерным преобладанием мужских психологических проявлений над женскими;

-фемининный - тип с характерным преобладанием женских психологических проявлений над мужскими;

-андрогинный - тип с одновременно ярко выраженным проявлением и мужских, и женских психологических характеристик,

-недифференцированный – тип с низким уровнем проявлений и мужских. и женских психологических характеристик.

Кон И.С Выделил 2 модели культуры:

-патриархальная в ней мужская роль ассоциируется с
силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, рассудочностью и т. п., а женская — со слабостью, пассивностью, нежностью, миролюбивостью,
эмоциональностью и др. Существенной чертой этой модели, отмечает И. С. Кон, является ее иерархичность: альтернативные функции дополняют друг друга «по вертикали», так что женщине отводится подчиненная, зависимая роль совпадение индивидуальных качеств с соответствующим культурным стереотипом.

Реальная модель маскулинности- фемининности обретала черты континуальности, предполагавшей, что мужчина может быть сильным и энергичным, не будучи при этом непременно грубым и агрессивным, а женская нежность совсем не обязательно пассивна. С одной стороны, черно-белая альтернативная модель, с другой, выдержанная в более мягких тонах модель континуальная, допускающая переходы, вариации, причем в довольно
широких пределах: от женщины тургеневской — нежной, маленькой, с нетронутой загаром кожей, напоминающей миниатюрную мраморную статуэтку, до женщины некрасовской, которая «коня на скаку остановит, в горящую избу войдет». Перекликающиеся слова Н. Гоголя: «Есть случаи, где женщина, как ни слаба и бессильна характером в сравнении с мужчиною, становится вдруг тверже не только мужчины, но всего, что ни есть на свете» Альтернативность остается правилом для обучения («мальчики не плачут», «девочки не дерутся»), а в реальной жизни достаточно, чтобы у женщины (девочки) фемининность преобладала над маскулинностью, а у мужчины (мальчика) — наоборот.

Социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между «мужескими» и «женскими» профессиями, совместные обучение и работа изменяют и нормативные представления о мужских и женских половых ролях, нивелируют многие казавшиеся раньше «естественными» различия. Изменения эти происходят довольно быстро и вызывают у многих людей адаптивное напряжение, сопровождающееся психологическим дискомфортом.

Таким образом, можно сделать вывод, что культура оказывает влияние на представления, особенности поведения мужчин и женщин. На гендерную культуру человека влияет социализация и принятые в обществе культурные нормы, роли и стереотипы.

Формируется гендерная культура посредством гендерного воспитания, результатом которого является гендерное развитие. Современное общество более ориентировано на континуальную модель культуры.

Приложение № 5

Тема 2. Гендерные исследования отечественных и зарубежных ученых.

Вид и тип учебного занятия: лекция - информация.

Цель: познакомить с фундаментальными исследованиями гендера зарубежных и отечественных ученых.

Задачи:

  1. образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний о гендерных исследованиях зарубежных и отечественных ученых.
  2. обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи этапов гендерных исследований, а так же обоснованию структуры темы.
  3. воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов к отечественным и зарубежным гендерным исследованиям.
  4. развивающая: способствовать развитию аналитических умений.

Ход уч. занятия

Содержание учебного занятия

Методы и приемы

Средства обучения

Ориентировочная дозировка во времени

Задачи воспитания и развития

Вводная часть

Приветствие, опрос студентов по заданному вопросу на предыдущей лекции. Сформировать интерес к теме;

Озвучивание плана лекции

Объяснение, пояснение

Речь преподавателя

5-7 минут

Сформировать интерес к предмету изложения на лекции

Основная

Работа по плану лекции

Объяснение, пояснение, вопросы к студентам. поощрение

Речь преподавателя

60минут

заключительная

Обобщение материала,

Формулировка выводов

Обобщение, объяснение

10 минут

Развивать аналитические умения у студентов, развивать умения анализировать делать выводы по отдельным вопросам, и по теме в целом.

План:

  1.  Предпосылки становления гендерных идей в русле философии (от античных времен до конца XIX века),
  2.  Формирование предмета и разделов гендерной психологи в зарубежной и отечественной науке (конец XIX начало XX),
  3.  «Фрейдовский период» в зарубежной науке, и отечественный взгляд на гендерную проблематику. (Начало XIX – по 1930 –е);
  4.  Начало широких экспериментальных исследований и появление первых теорий, как в зарубежной, так и отечественной науке (1950-1980-е гг.),
  5.  Бурное развитие гендерной психологии: всплеск экспериментальных и теоретических работах. ( С 1990 – по настоящее время).

Литература:

Основная:

  1.  Бендас Т.В. «Гендерная психология». Учебное пособие. – СПб 2006.
  2.  Берн Ш. «Гендерная психология»//Спб.:2001.
  3.  Батуев А.С, Соколова Л.В, «О соотношение биологического и социального в природе человека//Вопросы психологии. 1994 №1. С.81
  4.  Фрейд З. Энциклопедия психоанализа. М.: 1996.

Дополнительная:

  1.  Каган В.Е. «Воспиталелю о сексологии. М.: 1991.
  2.  Кон И.С Мужские исследования: менюющиеся мужчины в изменяющемся мире//Введение в гендерные исследования. Ч.1/Под ред. Жеребкиной И.А. Спб.: 2001
  3.  Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии 1981 №2 С.52-57.
  4.  Адлер А. Воспитание детей:взаимодействие полов. М.: 1998.
  5.  Фрейд З. Введение в психоанализ. М.: 1991
  6.  Юнг К.Г. Архетипы и символы. М.: 1991.

Методы АПД

Текст лекции

Добрый день, уважаемые студенты! На сегодняшней нашей встрече я предлагаю поговорить и рассмотреть фундаментальные исследования, которые легли в основы понимания вопроса о гендоре, как зарубежных, так и отечественных ученых. Но для начала, я бы хотела узнать ваш ответ на вопрос, который вам был задан на предыдущей лекции: Что дают гендерные исследования для практики, для человека, для воспитания? (ответы студентов).

Поощрение.

Я попрошу вас записать тему нашей лекции (Тема Гендерные исследования отечественных и зарубежных ученых.), запишите план лекции:

И соответствующую литературу:

Рассмотрим первый вопрос темы: 1.Предпосылки становления гендерных идей в русле философии (от античных времен до конца XIX века),

Вопросы, связанные с особенностями пола человека, психологическими и физиологическими различиями и многие другие вопросы, всегда вызывали интерес у людей, кроме этого развитие государства, общества и науки – все это неизбежно приводило и создавало благоприятную почву для возникновения и проведения различных исследований в области гендера, как зарубежных, так и отечественных ученых. Стоит заметить, что и по сей день, данная тема входят в число наиболее обсуждаемых в обществе и волнует умы многих современных ученых.

Изменение интонации

Изменение интонации, использование мимики и жестов.

Изменение интонации.

Использование мимики и жестов, а также изменение интонации

Изменение интонации

Пауза

Изменение интонации

Приступим к рассмотрению второго вопроса нашего плана: 2.Формирование предмета и разделов гендерной психологи в зарубежной и отечественной науке (конец XIX начало XX),

Изменение интонации

Далее, следующим вопросом нашего плана является: 3.«Фрейдовский период» в зарубежной науке, и отечественный взгляд на гендерную проблематику. (Начало XIX – по 1930 –е); Но, перед тем, как мы перейдем к его рассмотрению я бы хотела задать вам вопрос: Основателем какого направления в психологии является З. Фрейд?

Пауза

(ответы студентов)

Поощрение

 

Перейдем к рассмотрению следующего вопроса:

 4.Начало широких экспериментальных исследований и появление первых теорий как в зарубежной, так и отечественной науке (1950-1980-е гг.),

И наконец, последний вопрос, который мы сегодня рассмотрим на сегодняшней нашей встрече это: 5.Бурное развитие гендерной психологии: всплеск экспериментальных и теоретических работах.( С 1990 – по настоящее время).

Таким образом, мы рассмотрели все вопросы нашей темы, и сейчас давайте обобщим основные положения (ответы студентов)

Пауза.

(Обобщение: Развитие гендерных исследований было еще заложено античными философами (это первый этап), однако это было не целенаправленно, затем неким толчком для проведения гендерных исследований на втором этапе явилось такое общественное движение, как фиминизм, следовательно в основном в этот период активно рассматривалась психология женщины. После, третий этап ознаменован с именем и положениями З. Фрейда и его учеников зарубежем, в России это работы - Е.А. Аркина и П.П. Блонского, Т.В. Бандуры и др. Четвертый этап гендерных исследований – связан с экспериментальными исследованиями и возникновением первых теорий как зарубежных , так и отечественных ученых. И наконец, пятый этап это теоретические и экспериментальные исследования, апробация и адаптирование методик. )

Поощрение.

Тема Гендерные исследования отечественных и зарубежных ученых.)

План (вопросы):

1.Предпосылки становления гендерных идей в русле философии (от античных времен до конца XIX века),

2.Формирование предмета и разделов гендерной психологи в зарубежной и отечественной науке (конец XIX начало XX),

3.«Фрейдовский период» в зарубежной науке, и отечественный взгляд на гендерную проблематику. (Начало XIX – по 1930 –е);

4.Начало широких экспериментальных исследований и появление первых теорий как в зарубежной, так и отечественной науке (1950-1980-е гг.),

5.Бурное развитие гендерной психологии: всплеск экспериментальных и теоретических работах.( С 1990 – по настоящее время).

Литература:

Основная:

1.Бендас Т.В. «Гендерная психология». Учебное пособие. – СПб 2006.

2.Берн Ш. «Гендерная психология»//Спб.:2001.

3.Батуев А.С, Соколова Л.В, «О соотношение биологического и социального в природе человека//Вопросы психологии. 1994 №1. С.81

4.Фрейд З. Энциклопедия психоанализа. М.: 1996.

Дополнительная:

5.Каган В.Е. «Воспиталелю о сексологии. М.: 1991.

6.Кон И.С Мужские исследования: менюющиеся мужчины в изменяющемся мире//Введение в гендерные исследования. Ч.1/Под ред. Жеребкиной И.А. Спб.: 2001

7.Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии 1981 №2 С.52-57.

8.Адлер А. Воспитание детей:взаимодействие полов. М.: 1998.

9.Фрейд З. Введение в психоанализ. М.: 1991

Юнг К.Г. Архетипы и символы. М.: 1991г.

Говоря об античном периоде гендерных исследований, обычно называют имена Платона и Аристотеля. Я предлагаю в этой же последовательности рассмотреть их идеи.

Итак, Платон Афинский (427-347 гг. до н.э) в своих трудах «Пир», «Государство», «Законы», «Тимей» и др. ввел понятие андрогинов и высказал мысль о дополнительности полов, рассматривал семейно-брачные отношения, подошел к идее равноправия полов. Платон использовал миф об андрогинах (от греч. Andros – мужчина, и gyne – женщина), - существах, обладавших свойствами и мужчины и женщины. Зевс прогневался на людей за их смелость и непослушание, и разделил их на две половины. Таким, образом, мужчины и женщины – это две половинки единого человека, и только соединившись (когда полюбят друг друга), они могут обрести целостность. Также Платон предлагал установить нормы поведения в браке – в частности, ограничить рождаемость: мужчины должны иметь детей только в возрасте от 30 до 55 лет. Отношение к женщине у Платона было противоречивым: с одной стороны, негативным, т.к он считал ее низшим существом, любовь мужчины к женщине - вынужденной, и также низшей по сравнению с любовью- дружбой к мужчине. И, наконец, утверждал, что если мужчина был трусом и нечестным человеком, то после смерти его душа переходит в женщину. С другой стороны, это отношение было позитивным: в идеальном государстве, которое он описал, женщина могла участвовать во всех делах наравне с мужчинами. Платон освобождал ее от необходимости вести хозяйство, считал ее профессиональные способности равными мужским (женщина могла быть даже философом и войнам), а воспитание детей вменял в обязанность в равной степени обоим полам.

Далее, Аристотель Стагирит (384-322 гг. до н.э), и его идеи:

  1.  Закон о браке.
  2.  Отношения между мужем и женой в семье.
  3.  Ограничение народонаселедия.
  4.  Способы сокращения избытка народонаселения.
  5.  Роль женщины и мужчины в обществе.
  6.  Разделение труда между полами.
  7.  И в целом, взгляды на сущность мужчины и женщины, в таких сочинениях, как «Политика», «О возникновение животных» и др.

Так, Аристотель считал, что гармоничные отношения в обществе возможны, только если население будет достаточно малочисленным. Поэтому необходимо его регулировать: 1. С помощью запрета мужчине иметь детей до 37 лет, а женщине с 18 (очевидно, имелась ввиду зрелость, но для мужчины социальная, а для женщины – биологическая, и в этом же прослеживается разное отношение к полам); 2. Путем умерщвления больных детей (и это следует узаконить), 3. Установление для каждой семьи нормы того, сколько детей она может иметь.

Взаимоотношения жены и мужа, по мнению Аристотеля, должны быть отношениями раба и господина. В сексуальных отношениях, также как и в остальных, следует придерживаться этического принципа арете ( «середина между двумя пороками»): самообладание – это середина между распущенностью и бесчувственной тупостью. Единственный смысл разделения полов – рождение детей, а назначение женщины – вынашивание потомства и введение хозяйства. В семье у мужа и жены разные обязанности, и они не вмешиваются в дела друг друга. Различные нормы поведения у мужчин и женщин: то, для женщины является добродетелью (например, молчание), для мужчины – нет, и наоборот. Мужчина и женщина – не равные существа. Женщина дает ребенку – тело, мужчина – душу, а душа лучше и божественнее тела. Мужчина – норма, женщина – отклонение о нее. Мужчина выше, женщина ниже по своей природе. Мужчина владеет, женщина подчиняется.

Затем, рассматривая эпоху Возрождения, и бытующие в это время гендерные исследования, то для нас интересны утопии Томаса Мора (1478-1535). В своих трудах – «Золотая книга» описал идеальное государство. В нем занятия мужчины и женщины не разделяются: наука, искусство, общественная, а также религиозная деятельность. На высших должностях могут находиться и мужчины и женщины. Брак основан не на любви, а на сходстве характеров, супружеские пары подбирают родители. Здесь подразумеваются будущие гендерные проблемы: равенство способностей мужчины и женщины к разным занятиям и к обучению, а также лидерских способностей, ставится проблема гендерных отношений.

Далее, также интересны идеи Томмазо Кампанеллы (1568-1639), в работе «Город солнца» рисует идеальный город. Образование у мужчин и женщин не различается, не различается и их одежда. Однако, занятия у них несколько разные: мужчины выполняют более тяжелую физическую работу, а женщины рожают. Но семей нет. Правда, существуют проблема подбора партнеров – для рождения детей. И решатся она с помощью, астрологии, но решение принимает триумвират начальников, которые регулируют рождаемость в обществе. Таким образом, говоря современным языком Кампанелла высказал идею равенстве способностей полов, указав на влияние подобия в одежде на подобие характеристик личности и поведение и жестко регламентировал гендерные роли.

В дальнейшем, несколько интересных идей высказал Жан-Жак Руссо (1715- 1778). Он проанализировал подобия и различия полов, высказал представление о нормах поведения мужчин и женщин, а также рассуждал об особенностях образования женщин и мужчин и о взаимоотношениях в браке. По мнению Руссо, равенство, подобие мужчин и женщин заключается в их сходстве, как биологических существах, представителей человеческого рода: схожи многие органы, потребности и способности. Однако, как общественные существа они не равны, и это объясняется их врожденными характеристиками. Соответственно различны и нормы поведения «добродетели» для мужчины - это откровенность, прямота, добросовестность, самостоятельность суждений, а для женщины – стыдливость, хитрость, кокетство, учет мнений других людей. Руссо, считал, что женщина обладает изящным и проницательным умом, поэтому она способна получить образование. В брак и мужчины и женщины должны вступать по любви, и оба пола имеют равное право самостоятельно выбирать будущего супруга.

Иммануил Кант (1724-1804) разделял мужчин и женщин, во-первых, по характеру участия в политической жизни и, во-вторых, по характеру личности и поведения. Мужчинам свойственно активное гражданство (участие в принятие политических решений, независимость суждений), а женщинам – пассивное (объект управления). Некоторые качества женщины связывают с рождением детей (она боязлива, слаба), другие – с ее ролью облагораживания общества (благонравна, красноречива, рассудительна).

Французский мыслитель Франсуа Мари Шарль Фурье (1772-1837) – высказал идею об отражении статуса женщин и мужчин в обществе, в языке, о лидерстве мужчин и женщин, о гендерных взаимоотношениях (сексуальных и супружеских), и об ограничение рождаемости. Он обратил внимание на слова, которыми обозначают мужчин и женщин. Если в языке профессия или принадлежность к социальной группе называются только «мужскими» словами, это признак неравенства полов. Он предложил создать «нейтральный язык» - с равным количеством мужских и женских наименований. Функции традиционного брака (быт, воспитание детей, забота о пожилых) Фурье предложил передать обществу, а точнее его первичной ячейке – фаланге. Мужчин и женщин, освобожденных от этих обязанностей должны связывать лишь любовь и сексуальные отношения, основанные на стремлению к наслаждению. Люди могут сами выбирать тип этих отношений:

  1.  Возбуждение;
  2.  Частая смена партнеров;
  3.  Групповые отношения;
  4.  Длительные отношения одной пары.

По Фурье, нормы сексуального поведения для мужчин и женщин должны быть одинаковыми. По его мнению, гармоничное развитие человека, это хорошая и обильная пища, которая приведет к пониманию плодовитости мужчин и женщин, что считалось благом.

Также интересна мысль немецкого романтика Фридриха Шлегеля (1772- 1829) о ценности личности, которая соединяет в себе личностные характеристики и мужчины и женщины. Он подчеркивал «естественное» различие полов не по характеристикам, а напротив, советовал мужчинам развивать недостающие им женские качества.

 Артур Шопенгауэр (1788-1860) обратил внимание на различие психических процессов мужчины и женщины: для мужчин характерна – абстрактность, для женщины – конкретность. Мужчинам понятна абстрактная идея справедливости, а женщины сочувствуют конкретному человеку. Однако, Шопенгауэр подразумевает, что мужская реакция – норма, а женская – отклонение от нее. Помимо этого, он высказал мысль о том, что дети должны рождаться в результате любви, страсти между мужчиной и женщиной. Других основ брака он не признавал

Подведем промежуточный итог:

Итак, на первом этапе разные ученые высказывали различные идеи, которые в дальнейшем были полезны. Однако, по существу, на этом этапе не было работ, которые бы целиком были посвящены интересующей нас проблематике.

Второй этап (конец XIX – начало XX века)это период формирования предмета и естественнонаучных основ гендерной психологии, под влиянием такого общественного движения как феминизм, и организации совместного обучения обоих полов в различных учебных заведениях.

В это время во многих странах Запада изменилась ситуация в обществе. Во Франции, Англии, и США набирало размах движение за освобождение женщин. Происходило оно и в России. Понятие феминизм (от лат. – женщина), участниками этого общественного движения являются и женщины и мужчины. Направление борьбы- предоставление женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, экономических(участие в общественном производстве), на получение образования и сексуальных свобод. Возник феминизм во Франции в период Великой революции – в конце XVIII в. В России движение феминисток ставило более узкие задачи - и это право на образование и трудовую деятельность. В конце 1880-х во многих городах России были открыты высшие женские курсы, которые преимущественно готовили врачей и учителей. Хотя избирательное право ряду женщин (по имущественному цензу) было предоставлено, но голосовать от их имени могли только мужчины. Также были созданы общественные женские организации, которые оказывали помощь нуждающимся женщинам. Еще одним фактором, повлиявшим на разработку и осуществление гендерных исследований стало совместное обучение обоих полов в различных учебных заведениях. Это побудило исследователей сравнить этих представителей между собой. Параллельно сформировалось две ветви новой отрасли: психология женщины и психология половых различий.

Прежде всего, появились работы, которые целиком были освящены одной из этих двух поблеем.

В 1899 г. Выходят две книги русского автора П. А Астафьего – «Понятие психологического ритма как научное обоснование психологии полов» и «Психологический мир женщины, его особенности, превосходства и недостатки». Он выделяет время, как важный фактор психологической жизни (быстрота смены психических актов и событий). По этому фактору различаются психологические типы мужчин и женщин. Женщин отличает более быстрый психологический темп, мужчин – замедленный. Эти особенности психологического ритма определяют половые различия, которые проявляются в следующих показателях. Для женщины характерно:

Большее развитие бессознательной сферы, такие психологические процессы, как рассеянное внимание, конкретное и практическое мышление, склонность к синтетическому мышлению, меньшая произвольная ассоциация, и др., пассивность чувств, эмоциональность, неустойчивость настроения, жизнерадостность, слабость воли, слабый контроль эмоций, в речи и общение – выразительность движений, мимика, разговорчивость, склонность к повторениям в речи, успехи в качестве актрис и певиц; Таким образом, призвание женщины заключается не в том, чтобы творить, а в том, чтобы быть надеждой общества – женственной женщиной. Соответственно мужчинам свойственны противоположные характеристики: аналитическое мышление, способность к сосредоточению внимания, сильная воля, краткая речь. Для мужчин также характерна индивидуальность во внешности и характере, отсутствующая у женщин. Эти различия объясняются строением тела: у мужчин оно угловатое, резко очерченное, а у женщин – волнообразное и мягкое.

Работа австрийского ученого Отто Вейнингера (1880-1903) «Пол и характер», вызвавшая бурю споров. С одной стороны, он высказал массу идей, поражающих точностью наблюдений за поведением обоих полов. С другой стороны, некоторые из них совершенно не приемлемы, т. к пронизаны духом ненависти к женщине. Он затрагивает идеи - о бисексуальности и андрогинии, о половых различиях в психике, о гендерных сексуальных взаимоотношениях. По Вейнингеру, кроме двух полов существуют «промежуточные формы пола». Мужское и женское – два полюса идеальных состояний. Они образуют два конца континуума, а между ними располагаются бесчисленные переходные ступени. Все индивиды в той или иной мере, обладают и мужскими и женскими чертами, т. е. человек по своей природе бисексуален – одновременно и мужчина и женщина. Сексуальные переживания женщины более богаты, чем у мужчины, в силу большей площади эрогенных зон на ее теле. Она всегда сексуальна, мужчина временами. Выбор сексуального партнера должен быть индивидуален. Признаком верного партнера является непохожесть его на других и самобытные критерии его оценки- для других непонятно, что же в нем такого привлекательного. Особенность мужчины – их превосходство в восприятии, понятийном мышление. Они воспринимают события, вещи расчленено и последовательно, мышление и чувства отделены друг от друга. Женщины же воспринимают все окружающее слитно, смутно, мышление и чувства неразрывно связанны. Чувствительность – т.е. ощущение у мужчины выше, чем у женщины, в том числе болевая.

В конце XIX в. Начали проводить первые исследования женщины – В Германии, Франции, Великобритании. Появилось несколько монографий посвященных сравнению женщин и мужчин, в частности работы Т. Хаггинсона, Л. Фрати, Л. Ланге и др.

Достаточно большой интерес представляют работы ученого Г. Гейманса. Во-первых, его книга «Психология женщины» (1911), - отличалась своей научностью, стилем, аргументацией и др. Во-вторых, он сам провел два масштабных исследования. Вот лишь некоторые положения из его обзора исследований половых различий между мужчиной и женщиной:

  1.  Важен фактор пола исследователя. Как правило, мужчины недооценивают сложность женской психики, а женщины преувеличивают ее;
  2.  У женщин обнаружен меньший объем сознания. Поскольку истерия чаще всего встречается у женщин, для нее характерно суженное сознание, следовательно, объем сознания у женщин меньше, чем у мужчин;
  3.  Внушаемость не связана с полом;
  4.  Эмоциональность у женщин – вот главное отличие от мужчин;
  5.  Женщины лучше воспринимают, но хуже наблюдают, что объясняется их меньшим интересом к некоторым задачам. Женщины демонстрируют тонкую наблюдательность только в том случае, если их что то сильно заинтересовало;
  6.  Лучшая память у женщины- но следует учитывать степень развития памяти;
  7.  У женщин – более живая фантазия, ввиду их большой эмоциональности;
  8.  Речь. Девочки начинают говорить раньше мальчиков.

К рассматриваемому периоду относится также появление двух книг – отечественной и зарубежной. Авторами обеих книг были женщины.

В 1915 году в Москве вышла книга Кочетковой Л. П. с названием «Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей». Книга снабжена многочисленными статистическими таблицами о рождаемости и смертности детей разного пола. Однако, выводы которые делает автор, и сам характер повествования пронизаны духом ненависти к мужскому полу. Так, Кочеткова Л.П. считает, функцию продолжения рода помехой для развития женщины. Она призывала стерилизовать женщин, дабы устранить эту помеху, в итоге общество она видела не только без мужчин (или с очень малым количеством), но и почти и без плодовитых женщин.

Вторая книга, которая вышла позднее, в 1928 г. – «Взросление на Самоа». Автор Маргарет Мид – она описала особенности общения, воспитания и поведения (в том числе и сексуального) мальчиков и девочек, мужчин и женщин, взаимоотношения в семье народа самоа. Эта книга привлекла внимание к проблемам гендерной идентичности, гендерной и сексуальной социализацией, особенно к кросс-культурным аспектам.

Таким образом, к концу второго периода благодаря многочисленным гендерным исследованиям, сформировалось представление о предмете гендерной психологии и основных ее разделах, таких как психология половых различий, психология женщины, гендерная социализация, сексуальная социализация. Кроме этого, начались экспериментальные исследования: Хелен Томпсон, Лета Холлингворс и др. В своих экспериментах они продемонстрировали, что интеллектуальное подобие между женщинами и мужчинами намного превосходит различие, и призывали строить новую область психологии, которая основывалась бы на точных исследованиях.

Третий этап «психоаналитический» (начало XX в. – 1930-е. гг.). Начало третьего этапа ознаменовалось деятельностью З. Фрейда. Самого Фрейда очень трудно отнести к «гендерным психологам». Он написал работу «Психология женщины», опубликованную в 1933г., статью «Женственность» и др. очерки о развитие женщины, разработал представление о нарциссизме у мужчин и у женщин и об их сексуальных переживаниях (работы «Об унижение любовной жизни», «Об особом типе выбора объекта у мужчины» и др.). В своих многочисленных работах приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации отождествления ребенка с родителями, в частности с родителями того же пола, что и ребенок. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяет формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывает с сексуальной сферой, наличием Эдипова комплекса и комплекса Электры, когда семейные отношения строятся по модели преодоления ребенком внутренних затаенных стремлений в эротической любви к родителю противоположного пола. Психоаналитики полагают, что в основе развития личности лежит конфликт сексуальных инстинктов индивидуальности и табу ближайшего окружения на их проявления.

Фрейд выделял три стадии в развитии индивида. На первых двух стадиях (оральной и анальной) мальчики и девочки, по его мнению, развиваются одинаково. Различия в развитии детей разного пола появляются лишь на третьей фаллистической стадии, когда возникает Эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек. Напомню, что Эпидов комплекс – проявляющийся у мальчиков - это возникновение внутренних затаенных стремлений в эротической любви сына к матери, следовательно, комплекс Электры, проявляющийся у девочек – это возникновение внутренних стремлений в эротической любви дочери к отцу. По мнению З. Фрейда путь разрешения Эдипова конфликта для мальчика, заключается в том, что ребенок преодолевает свое раннее желание обладать матерью и ревность к отцу путем идентификации с отцом и усвоения доминирующей модели. А разрешение конфликта Электры для девочки, которая якобы ревнует отца к матери, - это принятие мужской доминантности через подавление в себе мужской активности, развитие пассивного зависимого поведения и идентификации с матерью. Исходя из этого утверждения З. Фрейда, традиционная психология признает, что модель мужская и модель женская диаметрально противоположны по своим качествам. Исходя из этой модели, для секстипичного мужского поведения являются характерными активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для женского поведения характерно – пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также высокая, нежели у мужчин эмоциональность и социальная уравновешенность. З. Фрейд полагал, что личность тогда развивается гармонично и полноценно, когда она следует вышеописанным моделям, когда не нарушается ее половая идентификация. В противном случае возникают личностные отклонения, развивается ущербная личность. Также обосновывая свою теорию З. Фрейд, подчеркивал, большое значение инстинктов и потребностей – т.е. биологических факторов, хотя и признавал некоторую роль социального окружения, однако позже многие из последователей З. Фрейда стали утверждать, что большее значение, чем биологическое начало (чем фиксация ребенка на телесных зонах и др.) имеет его опыт социальных отношений в раннем детстве. То есть спустя время ученики З. Фрейда приходят к выводу, что половая идентификация не только биологический феномен, но и социальный начало.

А. Адлер. В своей работе «Воспитание детей», «Взаимодействие полов», указывает на то, что человеческая культура характеризуется чрезмерным возвышение значимости мужчин. Он считал, что разделение труда есть не что иное, как наделение мужчин привилегиями. Соответственно мужчины, занимая доминирующее положение, оказывают влияние на положение женщины в сфере труда и создания, материальных благ. Адлер указывает, что доминирующее положении мужчин не имеет естественного происхождения. Преимущества мужчин в древние времена стало необходимым только во время непрекращающейся вражды с соседними племенами, когда главенствующая роль выпадала на долю сильного мужчины, который, в конце концов, прочно захватил лидерство. Адлер говорит, что такая обстановка и существующие в обществе стереотипы влияют на психическое развитие ребенка. На каждой ступени развития мальчик ощущает свою исключительность, в силу того, что он является продолжателем рода. Таким образом, в своих работах, Афьфред Адлер выявил гендерные стереотипы и их влияние на процесс психологического развития ребенка, точнее, на процесс полоролевой социализации. Также исследуя происхождение неврозов у мужчин и женщин, он пришел к выводу, что у мужчин-невротиков чаще преобладают женские черты, а у женщин-невротиков – мужские. Таким образом, он высказал идею о том, что еще в детстве имея какой-либо физический недостаток, ребенок начинает испытывать комплекс неполноценности, а вслед за ним, боится не достигнуть полной мужской зрелости, вследствие этого происходит отказ от традиционной мужской роли поведения, в пользу более женских черт и манер поведения.

К.Г.Юнг еще один ученик З. Фрейда. Но в отличие от своего учителя в своих работах он рассматривал проблему пола с точки зрения архетипов, которые являются компонентами психики мужчины и женщины. Описав эпидов комплекс, З. Фрейд обнаружил связь между греческой мифологией и человеческой психикой, и эта идея потом получила значительное развитие в работах К.Г. Юнга. Идею архетипов ввел в психологию именно К.Г. Юнг. Архетипы – это вневременные скрытые внутренне обусловленные схемы жизни и поведения, восприятия и реакции. Эти схемы существуют в коллективном бессознательном, - в той части бессознательного, которая не принадлежит отдельному индивидууму, но выходит за пределы личности и является общей для всех людей. Они могут быть персонифицированы в образах богов и богинь: мифы, описывающие их жизнь и деяния, представляют собой архетипические истории. Затрагиваемые в мифах темы и пробуждаемые ими образы и чувства универсальны и являются частью общечеловеческого наследия. Они отражают опыт всего человечества и поэтому кажутся смутно знакомыми, даже если слышим их впервые. Когда вы интерпретируете миф о каком-либо боге или же на интеллектуальном или на интуитивном уровне осознаете его связь с вашей жизнью, это может привести к тем же результатам, что толкование личных сновидений, - прояснить какую-то ситуацию, ваш характер или характер кого-то из ваших знакомых. В качестве архетипических фигур выступают образы богов, которые являются типичным обобщением: они представляют собой описание некой базовой структуры в личности мужчины (или женщины, ибо архетипы богов не редко активны также и в психике женщины). Эта базовая структура «воплощается», или «детализируется», в конкретных мужчинах. Каждый из них обладает массой уникальных черт, оформившихся под влиянием семьи, социального класса, национальности, религиозной принадлежности, жизненного опыта, времени, в которое ему довелось жить, физического облика, и умственных способностей. И все же на фоне всего этого можно заметить, что он следит тому или иному архетипическому образцу - напоминает вполне определенного бога.

В современном же психоанализе сохранилось только два основных направления: фаллоцентрическое и гиноцентрическое. Фаллоцентрический психоаналитический взгляд подчеркивает мужское превосходство и утверждает, что девочка принимает фемининность только после того, как убеждается, что она не может быть мальчиком, т.е. представители этого направления считают, что на первой стадии развития половой идентификации происходит мужская ориентация для детей обоего пола. Сторонники гиноцентрического взгляда, которые также пользуют основные понятия и идеи Фрейда, считают, что ранней и основной идентификацией, как для девочек, так и для мальчиков является идентификация женская. И это создает особые трудности для мальчиков по сравнению с девочками в установлении собственного пола. Суть разрешения Эпидова комплекса в соответствие с этим взглядом – это отделение мальчика от матери, разрушение первичной идентификации с ней с помощью отца, который поддерживает обесценивание всего женского пола. К психоаналитикам, являющимися представителями гиноцентрической позиции, можно отнести М. Клёин, К. Хорни.

Таким образом, обобщая вышесказанное, хотелось бы заметить, что представители психоаналитического направления, в частности З. Фрейд, как основоположник, основную роль в половой дифференциации приписывает биологическим факторам. Основным механизмом полоролевой дифференциации считает процесс идентификации, т. е. отождествление ребенка с родителями своего пола, которое происходит в процессе преодоления Эдипого комплекса у мальчиков и комплекса Электры у девочек. Однако, многие последователи З. Фрейда процесс полоролевой дифференциации относили к социальному явлению, тем самым признавая влияние общества, в том числе ближайшего окружения.

Спустя время практически все психоаналитические положения З. Фрейда и его последователей подверглись многочисленной критике, в том числе А. Бандура, резко критикуя теорию фрейдистов, рассматривающих поведение детей разного пола с точки зрения биологических факторов, на основе анализа данных межкультурных и этнографических исследований, заключает, что оно зависит от того, какие формы полоролевого поведения в обществе поощряются. Профессор Д.В. Колесов, критикуя З. Фрейда, также утверждает, что ребенок изначально, с самого рождения, социальное существо и никаких врожденных противоречий между ним и обществом не существует.

В нашей стране в первые годы советской власти общественно-политическая атмосфера для проведения гендерных исследований изменилась. Было регламентированное формальное равенство мужчин и женщин, женщину старались оторвать от семьи – в пользу производственной и общественной жизни. Однако, это привело к тому, что не признавалось существования ни различий между полами, ни, особой женской психологии. На долгое время в отечественной науке надолго воцарилась ситуация, когда и психология и педагогика справедливо стали называть «бесполыми». Однако, в 1920-х и в начале 1930-х гг. были сделаны попытки разработки гендерной проблематики. И здесь можно назвать два имени – Е.А. Аркина и П.П. Блонского. В 1927 году Е.А. Аркин выпустил книгу «Об изучение детского коллектива», где приводилась программа и результаты исследования лидеров – как мальчиков, так и девочек. При этом, рассматривая понятие лидера, он возражал Фрейду (а именно его представлению о сексуальных влечениях массы к лидеру). Таким образом, влияние лидера не абсолютизировалось, вместо этого подчеркивалась роль других членов группы, влияющих на лидера. Также очень интересны результаты собственных исследований Аркина в сфере полоролевых различий детских лидеров. Ему удалось установить, что в большинстве детских групп лидерами становились мальчики, они имели большое влияние благодаря свей инициативности, технической сноровке.

В 1935 г. П.П. Блонский написал свои «Очерки детской сексуальности». В них он приводил результаты собственных подлинно научных исследований. На большом материале он получил данные о детской сексуальности. Блонский критиковал Фрейда о том, что младший школьный возраст- период затишья в сексуальном развитие, возражал против чрезмерного эротизирования переживаний и действий ребенка. Его главный постулат состоял в том, что значительное влияние на сексуальное развитие ребенка оказывает среда, способная преждевременно его эротизировать. Блонский предложил конкретные воспитательные меры, оздоравливающие эту среду, различные для мальчиков и для девочек, чье сексуальное развитие протекает не одинаково. К сожалению, эти исследования прекратились в конце 1930-х гг., когда запрещена была педология и психотехника. Таким образом, в организации и проведение гендерных исследований возник вынужденный перерыв до середины 1960-х гг. Стоит отметить, что анализ работ отечественных психологов в 1920-1930-х гг. наши ученые были знакомы с зарубежными работами того же периода, и направленность тех и других исследований имела общие черты: изучение половых различий лидеров, сексуальности девочек и мальчиков. Отечественные психологи порой опережали зарубежных коллег. Но подобная самобытность имела и свои минусы. Малое количество исследований и их вынужденная дистанцированность от зарубежной науки привели к потере связи с этой наукой, с ее достижениями. Это черта была преодолена только в 1960-х.

Четвертый период (1960-1980-е гг.) начало широких экспериментальных исследований и появление первых теорий. Среди авторов многочисленных работ данного периода можно выделить: Матрину Хорнер, Элеонор Маккоби, Сандру Бем, Ненси Ходоров и Кэрол Гилиган.

Итак, Элеонор Маккоби – самое известное имя в психологии половых различий. Начиная с 1966г. Она опубликовала несколько обобщающих монографий. Ее книга «Психология половых различий» в соавторстве с Кэрол Жаклин. Е. Маккоби и К. Жаклин провели огромную работу по критическому рассмотрению более 1500 исследований, касающихся психических половых различий, проведенных только за 7 лет. В результате проведенного анализа Маккоби и Жаклин пришли к выводу, что, по существу, нет фундаментальных врожденных различий в психических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались, и тем более у маленьких детей. Обнаруженные различия между полами в сфере некоторых интеллектуальных способностей (у женщин исследователи констатировали более высокий уровень вербальных способностей и более низкий уровень способностей к математике и зрительно-пространственным задачам, а также к агрессивности, которая ярче была выражена у мужчин). Вместе с тем проведенный ими обзор экспериментальных исследований о агрессии хотя и подтвердил превалирование этой тенденции у представителей мужского пола по сравнению с женской почти во всех известных фармациях, показал также, что и женщина может действовать агрессивно, например когда грозит опасность ее ребенку, т. е. в значимых для нее ситуациях. Е Маккоби и К. Жаклин утверждают, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков – возрастает, у девочек – убывает. Этот факт они объясняют тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся их проявить из-за наказания, в тоже время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно. Дж. Каган и Х. Мосс на основе своего углубленного лонгитюдного исследования подтвердили эти взгляды Маккоби и Джеклин. Позднее, в 1999 г. В своей новой монографии Маккоби употребляет термин «гендер», наряду с термином «пол».

В конце 1960-х гг. Мартина Хорнер предложила простое объяснение малой успешности женщин по сравнению с мужчинами – отсутствие у женщин мотивации – «боязнь успеха». Концепция Хорнер получила дальнейшее теоретическое развитие в разработке» феномена самозванца» Паулин Кланс и Сюзанны Имс. Этот феномен обнаружен у многих интеллигентных женщин, которые не могут наслаждаться удовольствием от достигнутого ими успеха как якобы не заслуженного.

В 1974 г. Внимание гендерных психологов переключилось на другую концепциюСандры Бем. Эта концепция касалась существования трех типов людей с различной гендерной идентичностью:1. С преобладанием фемининных характеристик, 2. С преобладанием маскулинных характеристик,3. «андрогинных»- тех у кого наблюдается баланс маскулинных и фемининных характеристик. Эта теория подверглась жесткой критике, и в итоге Сандра отказалось от нее и развернула новую парадигму – теорию гендерной схемы.

Более сложной является концепция Ненси Ходоров. В 1978 г. Она опубликовала свою работу о материнстве. По ее мнению, мать призвана подготовить мальчиков и девочек к их гендерным ролям в обществе. Мать по-разному ведет себя по отношению к дочери и сыну, и в итоге девочка готовится к миру материнства и семьи, а мальчик становится мужчиной, который обесценивает женщину и ориентирует себя на внешний мир. Чтобы разорвать этот цикл у мальчиков, Ненси призвало отцов принять участие в воспитание детей.

В 1982 г. Появилась статья Кэрол Гиллиган «Другим голосом». Автор утверждала, что женщины отличаются от мужчин в своем отношение к морали, принятой в обществе. Для женщины важны взаимоотношения с людьми и нравственные нормы. Мужчина же рассматривают моральные нормы, суждения с позиции принятых законов и непредвзятости.

В отечественной науке в конце 1960-х была создана более благоприятная атмосфера для разработки гендерной проблематики. И здесь следует отметить Ананьева Б.Г. – он выявил глобальные различия между мужчиной и женщиной, а именно более ранее созревание женщин, большая стабильность женского организма и психики, большая типичность женщин и оригинальность мужчин. Кроме этого, в нашей стране половые различия исследовались в очень широком спектре: от зоопсихологии (А.Н. Тих), заканчивая социальной психологией. Также исследовались половые различия в психомоторике И.Я. Круминя, реактивности организма Г.И. Акинщикова, системах нейропсихологической регуляции Л.В. Буравцова, интеллект Дроряшина М.Д, социальной перцепции межличностных отношений А.А. Бодалев, производственной деятельности Михеева С.М. Стоит заострить внимание на имени В.П. Багрунова. На большом экспериментальном материале им была доказана гипотеза о более высокой видовой изменчивости у мужчин, и индивидуальной изменчивости- у женщин, а также о более гибкой реакции чувствительности женщин к воздействию внешней среды.

В исследованиях Т.В Бендас были установлены половые различия студенческих лидеров групп разного уровня организованности. Для мужчин и женщин были выделены характеристики, вот лишь некоторые из них: 1. В высокоорганизованных группах –эмоциональная устойчивость, высокий уровень привязанности в области взаимоотношений. 2. В низкоорганизованных –малая экспрессивность, и низкая успеваемость. И др.

Итак, в этот период в отечественных исследованиях разрабатывалась проблема половых различий. Были накоплены определенные эмпирические факты, заложена теоретическая база, установлены различия между мужчиной и женщиной.

 Пятый период (с 1990-х гг. по настоящее время), характеризуется бурным развитием гендерной психологии и признаками этого служит новый всплеск экспериментальных исследований, теоретическое осмысление эмпирических фактов, начало кросс-культурных исследований во всем мире, адаптирование известных методик для изучения гендерной проблематики. На новом этапе ученые приступили к более тонкому освоению гендерной проблематики. Идет поиск причин, объясняющих эмпирические факты.

В 2000 г. в Стокгольме прошел очередной Всемирный конгресс психологов. На конгрессе использовался и термин «половые различия», и термин «гендер». По-прежнему самым разработанным разделом является психология половых и гендерных различий. Также развивается психология женщины. Начаты исследования мужнин.

К сожалению, в нашей науке гендерная психология только начинает развиваться. Проводятся исследования в различных областях: поло-ролевые стереотипы В.С. Агеев, ролевая структура молодой семьи Е.В. Антонюк, гендерная социализация Клецина И.С., гендерные установовки В.Е.Каган, гендерная психология лидерства Бендас Т.В., и др. Как видно из этого перечня, в основном разрабатывается психология половых и гендерных различий.

Приложение №6

Тема 3. Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты.

Вид и тип учебного занятия: лекция-информация

Цель: познакомить студентов с гендерным развитием человека в онтогенезе.

  1. образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний гендерном развитии человека в онтогенезе его многоаспектный характер (биологические, психологические и социальные аспекты).
  2. обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи понятий, а так же обоснованию структуры темы.
  3. воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов гендерному развитию человека в онтогенезе.
  4. развивающая: способствовать развитию аналитических умений.

План:

1. Понятие гендерное развитие, гендерная социализация и системная модель психосексуальной дифференциации по Дж.Мани.

2. Теории гендерной социализации.

3. Этапы развития человека в онтогенезе.

Литература:

  1. Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск,2010
  2. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991
  3. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003
  4. Репина Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей. М.; Воронеж, 2004
  5. Чекалина А. А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006

Дополнительная литература:

  1. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии 1991 №4
  2. Коломийченко Л.В., Прозументик О.В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста//Детский сад от А до Я 2006 №1(19)
  3. Кон И.С. Психология половых различий// Вопросы психологии 1981 №2

1. Понятие гендерное развитие, гендерная социализация и системная модель психосексуальной дифференциации по Дж.Мани.

Важной составляющей или частью процесса социализации является гендерная (полоролевая) социализация, включающая себя вопросы формирования психологического пола, психологических половых различий и гендерной (полоролевой) дифференциации.

Гендерная социализация- усвоение социальных норм, правил и особенностей поведения в соответствии с установками и стереотипами о роли, предназначении и положении мужчины и женщины в обществе. (Клецина И.С.). Процесс гендерной социализации начинается еще до рождения ребенка, когда родители покупают мальчикам одежду и аксессуары голубого, а девочкам — розового цвета. Важно отметить, что процесс гендерной социализации длится всю жизнь.

Под гендерным (полоролевым) развитием, понимается процесс и результат овладения половой ролью/идентичностью в ходе гендерной (полоролевой) социализации. (В.Е. Каган)

Содержание половой роли обусловлено сложившейся в данной культуре системой дифференциации половых ролей, внешний план которой представлен стереотипами мужественности и женственности (И.С. Кон). Стереотипы начинают осваиваться с того момента, как только ребенок или взрослый человек начинает идентифицировать (отождествлять) себя с группой и осознавать себя её членом ( Г.Теджфелл, В.С. Агее).

Преломление и принятие образцов маскулинности - феминности возможно благодаря развитию полового самосознания. Аспект полового сознания, описывающий осознание, принятие и переживание человеком себя как представителя пола, получил название половой идентичностью. Гендерная (половая) идентичность представляет собой единство самосознания и поведения индивида, относящего себя к одному или другому полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.

Половая роль- модель поведения, определяемая системой предписаний и ожиданий, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признали представителем мужского или женского пола.

Дж. Мани предложил принципы и модели психосексуальной дифференциации.

Основные принципы этой дифференциации:

-Первоначальное наличие в зародыше возможности развития и по мужскому и по женскому типу. Этот принцип опровергает представление о том, что путь развития изначально определяется только одной возможностью или формируется уже после рождения средой и воспитанием;

-последовательность дифференциации;

-наличие ее критических периодов;

-дополнительность маскулинной дифференциации (принцип Адама). Интересы популяции и вида, считает Дж. Мани, заставляют природу заботиться, прежде всего, о создании самки. Для того чтобы формировался мужской тип, организм должен на критических стадиях получать дополнительные «команды», без которых развитие автоматически идет по женскому типу;

-диссоциация половой идентичности. На самых ранних этапах после рождения возможности идентификации по маскулинному и фемининному типу объединены, но входе общения, в конце концов, реализуется какая-то одна из
возможностей;

- идентификация и дополнение. Этот принцип по существу, уточняет предыдущий. В мозге закодированы две схемы: одна — для обозначения собственных идентичности и роли, а другая — противоположного пола. Они дифференцируются по механизмам идентификации и дополнения. Первый связывается с копированием поведения других людей, второй — с выяснением, уяснением поведения других, так что собственное поведение дополняет поведение других или взаимодействует с ним;

Дж.Мани предложил модель психосексуальной дифференциации, положенный в её основу принцип может быть обозначен как объемное системное усложнение. Модель включает следующие этапы:

  1.  Внутриутробный
  2.  Ранний детский возраст
  3.  Подростковый период
  4.  Взрослый возраст

В этой модели представлены факторы, которые в определенном соотношении на разных этапах становятся детерминантными и влияют на данный процесс:

  1.  Гормоны
  2.  Морфологический пол и образ тела
  3.  Половая дифференцировка мозга
  4.  Средовые влияния
  5.  Половые роли/идентичность

Каждая из этих детерминант представляет собой развивающуюся систему. На этапах развития эти системы входят как структурные элементы в более сложные системы, в конечном итоге формирующие пол как мегасистему - систем.

2.Теории гендерной социализации. Традиционная психоаналитическая концепцияначиная с З. Фрейда, как известно, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывала с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам, и если для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для женского — пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность.

Психоаналитическая концепция слишком преувеличивает влияние родителей на процесс половой социализации и не учитывает роль других взрослых и детей. Представители этой теории утверждают, что ребенок подражает тому родителю, с которым он имеет больше сходства. Но возникает вопрос, каким образом маленький ребенок может узнать, с кем из родителей у него больше общего? В противоречие с основными положениями теории вступают данные исследований о возможности усвоения типичного для пола поведения через противоположную полу роль, т.е. не только через копирование, но и через противопоставление (Репина Т.А., 1987). С позиции представителей гендерного подхода главный недостаток психоаналитической концепции является утверждение биологической детерминации психологических различий между мужчинами и женщинами.

Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и полоролевых стереотипов, модифицировали основной принцип бихевиоризма — принцип обусловливания. Представители этих теорий считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное — за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — за противоположное) Главный принцип научения полоролевому поведениюэто дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания. Главные недостатки этой теории заключаются в том, что основные выводы делаются на основе исследований в лабораторных условиях, а не ситуаций реальной жизнедеятельности. Сторонники подобного подхода ограничиваются исследованием актов поведения, которые можно систематически подкреплять. В данной ситуации ребенок является скорее объектом, чем субъектом социализации.

Теория когнитивного развития (Основатель когнитивной теории Л. Колберг ) утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней — это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо. Теория не считается с культурными различиями и их изменениями, не берет в расчет современные тенденции все большего сближения половых социальных ролей. Ограниченностью теории является и то, что она не касается полоролевого поведения, а лишь объясняет возникновение половой идентичности.

Психоаналитическая теория акцентирует значение опыта раннего детства для последующего полоролевого поведения индивида, обращает особое внимание на идентификацию ребенка с родителем своего пола. Теория социального научения подчеркивает влияние микросреды и социальных норм на внешнее полоролевое поведение, делает акцент на типичном для пола поведении.

Теория когнитивного развития описывает процесс усвоения половой идентичности и половой роли с точки зрения ребенка, в ней подчеркивается активный и творческий характер мышления ребенка.

Вместе с тем отдельные положения переходят из одной теории в другую.

Представители новой психологии пола считают, что основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания.

Дж. Стоккард и М. Джонсон, выдвигают важное утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т. е. пол врожденный, может помочь определить потенциальное поведение человека, а главное — пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания. Отсюда, сравнение трех вышеописанных теорий усвоения половой роли не позволяет сказать, что они противоположны друг другу. Они скорее направлены на разные аспекты половой социализации.

Этапы гендерного развития в онтогенезе.

Психосексуальное развитие человека с момента его зарождения и до смерти включает семь периодов:

1.Пренатальный (от зачатия до рождения) — происходит формирование пола (на генетическом, гонадном, морфологическом уровнях) и структур мозга, ответственных за половое поведение;

2.Парапубертатный (от рождения до шести лет) — формируется половое самосознание и стереотипы полоролевого поведения (первая полоролевая «примерка»).

3.Предпубертатный (7—11 лет) — продолжается формирование стереотипа полоролевого поведения (вторая полоролевая «примерка»).

4.Пубертатный период (12—16 лет) — происходит половое созревание и формирование платонического, эротического и начальной фазы сексуального либидо.

5.Переходный период становления сексуальности (17—26 лет) — характеризуется проявлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость;

6.Период зрелой сексуальности (27—55 лет) — регулярная половая жизнь. Репродуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет к ним на смену;

7.Инволюционный период (55—70 лет и старше). Снижение половой активности, регресс либидо. Характеризуется появлением удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга. Таким образом, половое самосознание, полоролевое поведение и психосексуальная ориентация формируются в детском и подростковом возрасте.

От зачатия до рождения. В.Е. Каган выделяет несколько этапов развития плода. I ее этап — генетический, хромосомный пол. образующийся при комбинациях содержащихся в яйцеклетке и сперматозоиде хромосом: XX — женский и XY — мужской. Считается, что Х- и Y-содержащие сперматозоиды вырабатываются яичниками в равных количествах, а потому возникновение зигот мужского и женского типа равновероятно (Общая сексопатология. 1977)

Переход ко II этапу — гонадному полу, как показано в 1975—1981 гг. (данные приводятся по В. Б. Розену, 1984), совершается не прямо, а опосредован дополнительным фактором - Н - Y-геном. который кодирует синтез локализующегося в плазматической мембране прегонады специфического «мужского» белка -Н- Y антигена, Н -Y антиген, в свою очередь, индуцирует развитие гонад по мужскому типу. Если ввести Н — Y-антиген в недифференцированную гонаду эмбриона с хромосомным набором XX. то гонада подвергается необратимой маскулинизации. У человеческого плода процесс гонадной дифференцировки запускается на 6-й неделе внутриутробного развития:
наличие Н — Y-антигеиа приводит к превращению недифференцированных гонад в семенники, отсутствие его к формированию яичников.

III этап — гормональный пол — связан с гонадной секрецией Формирующиеся семенники довольно скоро начинают продуцировать андрогены, функциональная активация яичников происходит много позже (Кобозева Н В.1983).

Соответственно этому IV этап — генитальная дефференцировка по мужскому и женскому типу — совершается в разные сроки. Мужские внутренние гениталии формируются на 8-10-ой. а наружные — на 15— 20-й неделях внутриутробного развития, тогда как женские — позже. Строение гениталий определяет устанавливаемый при рождении паспортный (акушерский, генитальный, анатомический, гражданский, пол.

Следующий этап от рождения до дошкольного возраста.

В первые минуты жизни ребенка определяется его акушерский, паспортный или гражданский пол. Генальная внешность новорожденного задает определенную программу реагирования взрослым (в духе какойполовой роли он должен воспитываться) - пол воспитания. С этого момента начинается процесс полоролевого развития.

Ребенок, становитя объектом и субъектом гендерной (полоролевой) социализации. С полутора месяцев до года — стадия младенчества, когда происходит адаптация на психоэмоциональном уровне.

К двум годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет объяснить, почему он так считает. С двух до трех лет — период становления личности и закладка характера. К трем годам дети часто спрашивают о различиях между полами, откуда берутся дети и т. д. Четвертый год — время осознания своих возможностей, осознание себя как индивидуальности, происходит дальнейшее развитие полового самосознания ребенок различает людей по полу, но опирается при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.), не различая особенностей поведения мужского и женского пола. К 5—6 годам ребенок твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли.

В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок. (И.С. Кон). 

Следующий этап гендерной социализации (полоролевая) в младшем школьном возрасте. Кагана В.Е, исходил из сформулированной Л.C. Выготским понятия «социальной ситуации развития», для определения границ младшего школьного возраста (от 7-8 до 12-13 лет). Применительно к психосексуальной дифференциации это обосновывает выделение периода от сформированной половой идентичности до начала полового созревания, то есть от 6-7 до 11 лет. Индивидуальные границы этого периода могут колебаться, особенно если оценивать их по отдельным сторонам развития.

Однако понять их значение для психосексуальной дифференциации можно, лишь опираясь на основные общие закономерности этого периода, в течение которого, по А.В.Петровскому, совершается переход от адаптации к индивидуализации.

Хотя на рассматриваемый возраст приходятся критические периоды многих сторон гормональной и нейропсихологической половой дифференциации, средовые детерминанты развития все же намного демонстративнее биологических.

У высокомаскулинных мальчиков складываются условия для конфликта ролей мальчика и ученика. Мальчики же с чертами фемининности страдают из-за низкого неформального статуса в группе сверстников, причем часто не, только мальчиков, но и
девочек. Эффекты искажения полоролевого формирования девочек не столь очевидны, а потому до поры до времени не тревожат взрослых. С началом обучения в школе роль семьи в полоролевой социализации ребенка изменяется в связи с расширением круга его самостоятельного общения, ростом возможностей осмысления половых различий, полоролевого репертуара.

Родители становятся представителями пола. Это сказывается на взаимоотношениях детей, которые теперь сравнивают отца и мать с другими взрослыми, и родители, которые чувствуют изменение позиции детей, могут порой испытывать чувство ревности. В формировании этих отношений участвуют труднообозримое количество самых разнообразных факторов, определяющих личностное и гендерное (половое) развитие ребенка.

 Большинство детей достаточно четко связывают представления о родителях с людьми того же пола. Вместе с тем, 7- летние мальчики еще не отождествляют образ матери с представлением о женщинах вообще. Это согласуется с высокодостоверным восприятием отца как мужчины и убедительным соотнесением себя с отцом и с мужчинами. У 8-летних мальчиков картина иная. Они не воспринимают отца как мужчину, а в отношениях родителями ведущее место отводят матери, хотя в общении с другими представителями пола, такой эмоциональной разницы нет. Мальчики 9 лет хорошо соотносят восприятие родителей с полом, но эмоциональная дистанция в установках на общение с родителями (особенно отцом) значительно больше, чем в установках на общение с людьми любого пола вообще. В 10 лет мальчики эмоционально удалены от отцов и воспринимают их в отрыве от представлений о поле. Но к 11 годам они достигают хорошо сбалансированных установок в отношениях с мужчинами и женщинами, как в семье, так и вне ее (Болен Ш., 2006,с.57).

Особый интерес вызывает такое явление в этом возрасте как половая гомогенизация. Этим термином обозначают особенности поведения, приходящиеся обычно на возраст 9-10 лет. Мальчики и девочки образуют однородные (гомогенные) по полу группы, отношения между которыми часто описываются как «половая сегрегация». Дети разбиваются на два противоположных лагеря - мальчиков и девочек - со своими правилами и ритуалами поведения; измена «своему» лагерю презирается и осуждается, а отношение к другому лагерю принимает форму противостояния. За этими внешними проявлениями стоят принципиально важные для понимания психосексуальной дифференциации и половой социализации психологические закономерности. Это время расширения и углубления полоролевой типизации переживаний и поведения. (Каган В.Е, 1991,с.63). И для девочек и для мальчиков период половой гомогонезации - это время полоролевого развития через самоопределение в системе полоролевых стандартов и отношений. Но как раз это развитие включает в себя и возникновение интереса к противоположному полу, проявляющегося в своеобразном ухаживании. Все его своеобразие понятно, если учесть, что это - притяжение в ситуации отталкивания, симпатия в условиях половой сегрегации. Мальчику надо, не вызвав осуждения сверстников, показать девочке, что он выделил ее среди других девочек, и обратить ее внимание на себя. Девочка же, не вызывая осуждения сверстниц, должна отреагировать на это. Эти внутренние противоречивые задачи решаются через систему внешне агрессивных (мальчики) и оборонительных (девочки) действий. (Каган В.Е, Исаев Д.И, 1989, с.78). Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста, продолжается полоролевая социализация мальчиков и девочек, она усложняется, и становится все более зависимой от окружающих условий: начало обучения в школе, появление гомогезированных по полу групп, характер взаимоотношений с родителями.

Полоролевая социализация в подростковом возрасте.

Психолого-педагогичсская литература разделяет его на подростковый (12-15 лет) и юношеский (15-18 лет). В этот период темп психического развития то ускоряется, то замедляется. Формирование одних психических процессов опережает другие, т. е. созревание личности происходит диспропорционально.

Психосексуальное развитие в этом периоде невозможно вне развития нравственного, так и наоборот. В нравственном мире человека в один клубок сплетаются его собственные индивидуальность, психосексуальная конституция и культура, а также нравственность общества и общепринятая мораль (Кон И.С,2003,с.76).

Половое развитие - это стержень, вокруг которого структурируется самосознание подростка». В основе полового созревания лежат гормональные изменения, влекущие за собой сдвиги в телосложении, социальном поведении, интересах и самопознании. (Кон И.С.) Половое самосознание. Девочек самосознание формируется быстрее, чем у мальчиков. Они взрослеют раньше. У них раньше возникает сложная рефлексия, чувство одиночества, у них сильнее потребность во взаимопонимании и психологической близости. Они чаще пишут дневники, сильнее проявляют интерес к внутреннему миру литературных героев. Они более ориентированы на словесное общение, чем на совместную активность, как это свойственно мальчикам. Они считают себя менее общительными, но более искренними, справедливыми и верными.

Сексуальное поведение. Возраст полового созревания — начало выраженных проявлений либидо. Направление и стиль сексуального поведения определяются половыми гормонами и факторами окружающей среды. Сексуальная активность подростков может опережать их психосексуальное развитие и сексуальную потребность.

Во-первых, интенсивность полового влечения в этом возрасте чрезвычайно велика — его часто именуют периодом подростково-юношеской гиперсексуальности. Во-вторых, сексуальная активность прежде всего носит характер экспериментирования с новой для подростка функцией, резко вмешивающейся в его переживания и отношения с окружающим миром.

 В-третьих, переживание сексуального влечения в этом возрасте только отливается в форму зрелой эротики, которая поначалу чрезвычайно насыщена и напряжена. Неограниченные возможности эротических представлений и фантазий при ограниченных возможностях их реализации могут создавать мощное эмоциональное поле, порой подталкивающее к экстремальным формам сексуального поведения. В-четверных, сексуальность в этом возрасте, по крайней мере, на начальных его этапах, еще изолирована от других составляющих любви: сексуальное сознание только формируется и сексуальность ищет в нем свое место.

Потребность убеждаться в нормальности своего развития, диктуется тревожностью, обретает силу доминирующей идеи. Прежде всего это касается наиболее бесспорных признаков полового развития. В предметно- инструментальном мужском стиле жизни это выражается ярче, чем в женском. Но, как же иначе, больше или меньше все мальчики и девочки оценивают собственные признаки мужественности и женственности.
От того, как складываются знания подростка о себе, как формируется переживание своего «физическою Я» вообще и полового в частности, зависят многие стороны его
будущего отношения к самому себе, к окружающим людям разного пола, а также к чувству любви (Кон И.С). Психосекеуальпая культура задает подростку определенный полоролевой репертуар, который полностью или частично интериоризируется в ходе социализации и воспитания.
Согласованность последних между собой и со складывающимися у подростка на предшествующих этапах полоролевыми стереотипами во многом определяет эффективность и качество гендерного (полоролевого) воспитания. (Каган В.Е., 1989,с.55).

Таким образом, можно сделать вывод, что в подростковом возрасте происходит повторная волна полоролевой социализации, которая связана с анатомо-физиологическими особенностями данного возраста, новой социальной ситуацией развития, развитием личности подростка, формированием сексуальной ориентации и сексуального сознания, являющегося аспектом полового сознания. Все это определяет содержательный контекст воспитания будущих мужчин и женщин, их способности к зрелым, ответственным и помогающим быть счастливыми отношениям.

Полоролевая социализация в период юности. И.С. Кон называет возрастной период от 14 - 15 до 18 лет ранней юностью. Юность же он считает завершающим этапом первичной социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретает ряд новых, взрослых качеств.

Главная социальная задача в этом возрасте - это выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, со всеми вытекающими отсюда социально- психологическими последствиями (Кон И.С. 1989,с.71).

Юношеское самоопределение - исключительно важный этап формирования личности, но пока это «предвосхищающее» не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным.

Отсюда-третий период, от 18 до 23-25 лет, который можно условно назвать поздней юностью и началом взрослости. Центральный психологический процесс этого возраста-это формирование личной идентичности, чувства индивидуальной
самотождествеленности, преемственности и единства (Романов И.В., 1997, с.39). Джеймс Марша в 1966 г, выделил 4 этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

3 Для этапа «моратория» характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

4. Из этапе достигнутой, «зрелой идентичности» кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Важные половые различия наблюдаются в профессиональной и коммуникативной сферами. Ядро личности и самосознания действительно больше всего зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. Юноша, не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувствовать себя взрослым.

Самосознание и самооценка юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, производим от исторически сложившихся в том или ином обществе дифференциации половых ролей (Кон И.С). Как полагают некоторые авторы, завершение формирования полоролевых позиций происходит лишь в юношеском возрасте.

Таким образом, мы рассмотрели теории гендерной социализации (психоаналитическая, социального научения, когнитивного развития и новая психология пола). И выделили их достоинства и недостатки. Кроме того, познакомились с особенностями, каждого этапа гендерного развития: - от зачатия до рождения (происходит формирование пола), от рождения до шести лет формируется половое самосознание, складывается первичная идентичность, осуществляется базовая идентификация, освоение половой роли) итд.

К следующему занятию ответе, пожалуйста, на вопрос: как вы думаете, какие гендерные роли вы выполняете?

Приложение №7

Практическое занятие с элементами семинарского на тему «Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты»

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из «Практикума по гендерной психологии/Под.ред. Клециной И.С.Спб.:2003»).

Цель занятия: дополнение и закрепление знаний студентов о теориях и механизмах гендерной социализации; развитие навыков саморефлексии при актуализации собственного опыта, связанного с развитием гендерной идентичности.

Оснащение

1.Текст «Пример ранней тендерной социализации» (см. приложение).

2.План гендерной автобиографии.
Порядок работы: На данном занятии используются и групповые, и индивидуальные формы
работы.

Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Этап 2. Знакомство с текстом «Пример ранней гендерной социализации».

Этап 3. Подготовка текста «Гендерная автобиография».

Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Цель: способствовать осознанию студентами действия механизмов
гендерной социализации.

Первый этап практического занятия посвящен проработке теоретических
вопросов, необходимых для выполнения практической части — написания
работы «Гендерная автобиография». Преподаватель задает студентам следующие вопросы по пройденному теоретическому материалу.

1.Что такое гендерная идентичность?

2.Раскройте основные положения теории гендерной схемы?

3.Назовите психологические механизмы гендерной социализации?

4.Перечислите способы конструирования гендерных ролей, которые
используют родители в процессе гендерной социализации детей? Приведите
примеры.

Этап 2. Знакомство с текстом «Пример ранней тендерной
социализации»

Преподаватель зачитывает студентам текст «Пример ранней гендерной
социализации» (см. приложение). Для анализа текста преподаватель может
задать студентам следующие вопросы.

-Какие установки восприятия внука и внучки отражены в высказываниях дедушки и бабушки?

-Какой психологический механизм гендерной социализации будут активно использовать дедушка и бабушка (участники описанной ситуации) при
организации взаимодействия со своими внуками?

Этап 3. Подготовка текста «Гендерная автобиография»

Цели гендерной автобиографии: проследить развитие собственной гендерной идентичности на примере условий своей тендерной социализации; выделить механизмы и способы, при помощи которых осуществляется конструирование гендерной идентичности.

Гендерная автобиография — средство изучения становления и развития
гендерной идентичности. Как способ саморефлексии она направлена на
реконструкцию индивидуального социального опыта. В процессе написания
гендерной автобиографии человек может осознать характеристики своей
тендерной идентичности, а также пути и способы их формирования.

Инструкция. Вспомните свое раннее детство и школьные годы. Вспомните отношение к себе как представителю определенного пола, ваших родителей, родственников, учителей. На основе воспоминаний напишите свою гендерную автобиографию.

Гендерная автобиографии:

1.С какого возраста вы себя помните?

2.Когда вы впервые почувствовали различия между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами?

3.Когда вы заметили разное отношение взрослых к мальчикам и девочкам?

4.С кем вы предпочитали играть в возрасте 5-8 лет?

5.Помните ли вы свои любимые игрушки? Кто были любимыми сказочными героями и героями мультфильмов? Любимые игры: подвижные или спокойные, групповые или одиночные?

6. Какова была ваша одежда и внешний вид в раннем детстве, в
младших классах, в подростковом возрасте?

7.Что вам говорили в детстве, какой должна быть девочка, каким должен
быть мальчик?

8.Как вам давали понять, какого поведения от вас, как от мальчика или девочки, ждут окружающие?

9.Отношения с родителями. Кто из родителей был вам ближе в дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте? Какие правила отношений между представителями разного пола существовали в вашей семье? Каким моделям отношений вы стараетесь следовать?

10. Какие качества вы больше всего цените в мужчинах, какие в женщинах? Почему? Считаете ли вы, что женщины и мужчины страдают от гендерных стереотипов и норм, распространенных в обществе?

11.Кто (или что), по вашему мнению, в большей мере повлиял на сложившиеся у вас тендерные взгляды и представления?

12. Выделите наиболее часто встречающиеся механизмы, приемы, способы, используемые окружающими для формирования вашей идентичности и ваших тендерных представлений.

Анализ и обобщение результатов, представленных в текстах гендерных
автобиографий студентов, преподаватель может проводить по следующим
направлениям: 1) систематизация и выделение наиболее часто встречающихся механизмов и способов, определяющих характеристики гендерной идентичности; 2) систематизация тендерных представлений студентов. Пример ранней гендерной социализации.

Два только что родившихся младенца лежат в палате роддома. Один,
мальчик, закутан в голубое одеяло, другая, девочка, в розовом одеяле. Каждому ребенку лишь несколько часов от роду, и на них впервые смотрят бабушка и дедушка мальчика. Разговор между ними идет следующим образом.

Бабушка: Это он — наш первый внук, мальчик!

Дедушка: Правда, он здоровый маленький парень? Посмотри на его
кулачок. Этот парень станет настоящим маленьким драчуном. (Дедушка
улыбается и демонстрирует боксерский удар своему внуку.) Молодчина!

Бабушка: Мне кажется, он похож на тебя. У него точно твои подбородок.
Ой, смотри, он собирается заплакать.

Дедушка: Да — только послушай, какие легкие. Он станет отличным
парнем.

Бабушка: Бедняжка, он все еще плачет.

Дедушка: Ничего. Ему это полезно. Он упражняется, и это развивает его
легкие.

Бабушка: Пойдем, поздравим родителей. Я знаю, они беспокоятся о
маленьком Джоне. Они хотели первого мальчика.

Дедушка: И они были уверены, что будет мальчик, он толкался и
пинался еще до рождения.

Когда они уходят поздравить родителей, появляются бабушка и дедушка

второго ребенка. Между ними происходит следующий диалог.

Бабушка: Вот она... единственная в розовом одеяльце! Разве она не
прелестна?

Дедушка: Да — и такая маленькая. Посмотри, какие у нее маленькие
пальчики. Ой, смотри, она пытается сжать кулачок.

Бабушка: Какая милая... Ты знаешь, мне кажется, что она немного
похожа на меня.

Дедушка: Да, вроде бы сходство есть. У нее твой подбородок.

Бабушка: Смотри, она собирается заплакать.

Дедушка: Может, нам лучше позвать медсестру присмотреть за ней, или
сменить пеленки, или еще что-нибудь.

Бабушка: Да, давай. Бедная маленькая девочка. (К ребенку.) Сейчас,
сейчас, мы поможем тебе.

Дедушка: Пойду, найду медсестру. Я не могу стоять и смотреть, как она
плачет...

Бабушка: Хм, я удивлюсь, если они захотят еще одного ребенка. Я знаю,
лучше бы, если бы был сын, Джон, но маленькая Джоанна хорошенькая и
здоровая. В общем, что единственное, что имеет значение.

Дедушка: Они еще достаточно молоды, чтобы завести множество детей.
Я так рад, что она здорова.

Бабушка: Во всяком случае, я не думаю, что они были удивлены, когда
родилась девочка... она вела себя так тихо.

Контраст между двумя диалогами столь разителен, что можно подумать, будто они выдуманы. На самом деле это воспроизведение реальных разговоров, записанных в роддоме. Самый первый вопрос, обычно задаваемый родителями: это мальчик или девочка? Наше восприятие других людей в большой мере зависит от их пола.

Приложение №8

Тема 4. Возрастная динамика становления половой роли/ идентичности в дошкольном возрасте.

Вид и тип учебного занятия: лекция-информация

План лекции:

1. Характеристика понятий: половая (гендерная) роль/ идентичность.

2. Особенности формировании половых (гендерная) ролей и идентичностей в ряде теорий (теория моделирования, когнитивная теория, языковая теория, стадиальная теория).

3. Динамика полоролевого (гендерного) развития в дошкольном возрасте

Литература.

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.:2004
  2. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей детей: Медико- психологические аспекты. Л.,1990
  3. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.
  4. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников//Вопросы психологии.1985.№3.С165-169.

Дополнительная литература:

  1. Кон И.С. Психология ранней юности. М.:1989.
  2. Кон И.С. Социологическая психология. М.:2003.
  3. Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте. М.:2001

1. Характеристика понятий: половая роль/ идентичность. Половая роль — это модель поведения, определяемая системой предписаний и экспектаций, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признавали представителем мужского или женского пола. Половая идентичность — единство самосознания и поведения индивида, относящего себя к одному или другому полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли. Разделение роли и идентичности довольно условно (по крайней мере — при гармоничном течении половой дифференциации): идентичность — субъективное переживание роли, а роль — проявление идентичности в поведении. Культурные стереотипы половых ролей чрезвычайно вариативны.

У детей половые роли и идентичности существуют не в свойственном взрослым амальгамном виде, а формируются в динамике развития и социализации. Уже к 1,5—2 годам, а иногда и раньше, задолго до осознания своего «я» ребенок, как правило, знает, что он — мальчик или девочка. Он еще не знает — почему это так, еще не умеет на основании достоверных признаков отличать мужчин от женщин (например, не может различить на картинке обнаженных мужчину и женщину потому, что они «не одеты»), но уже ориентируется на требования соответствующей половой роли, формируя в ходе ее интернализации половую идентичность. Этот процесс завершается к 5—6 го дам. Если до этого возраста воспитывать ребенка как представителя противоположного пола, то результаты такого воспитания впоследствии оказываются крайне трудно обратимыми или даже необратимыми. Опасность этого тем больше, чем больше во врожденных программах представлены свойственные противоположному полу черты. Если исходить из закона нормального распределения, то лишь незначительное число детей изначально обладают крайними врожденными программами, индифферентными к средовым влияниям. Для подавляющего же большинства детей средовые детерминанты оказываются более или менее значимыми. После 5—6 лет в ходе дальнейшего развития и социализации происходят обогащение полоролевого репертуара личности, закрепление и нюансировка половой идентичности.

2. Особенности формировании половых (гендерная) ролей и идентичностей в ряде теорий (теория моделирования, когнитивная теория, языковая теория, стадиальная теория).

Обоснования теории моделирования довольно тавтологичны — дети чаще выбирают модель своего пола, так как предпочитают сходную с собой модель; однако само предположение о предпочтении базируется на частоте выбора. Самый сильный довод в пользу этой теории состоит в том, что, игнорируя имитацию, невозможно понять другие механизмы половой дифференциации. Но и этот довод не в состоянии скрыть неясности того, почему все-таки ребенок предпочитает модель своего пола.

Когнитивная (познавательная) теория [Кольберг., 1966] утверждает, что ребенок сначала воспринимает себя как девочку или мальчика, а затем, в зависимости от этого, старается вести себя соответствующим образом. Как слабое место этой теории, отмечают обычно то, что она исходит из половой идентичности, которая является результатом интернализации половой роли.

Языковая теория (Р1еск Л., 1975]. Согласно этой теории, так или иначе обращенная к ребенку и воспринимаемая им информация (информация в широком смысле — не только содержательная речь, но и тон, тембр голоса, речевая ритмика, язык прикосновений и жестов и проч.) сигнализирует ему о половой принадлежности и влияет на выбор моделей для идентификации и имитации. Принимая во внимание, что на ранних этапах постнатального онтогенеза ведущую, доминирующую роль играет правое полушарие мозга, обеспечивающее целостное и неосознаваемое восприятие информации, степень правдоподобия языковой теории надо признать достаточно высокой, а если учесть диалектику непрерывности и дискретности в мышлении и языке [Налимов В. В., 1979; Налимов В. В., Дрогалина Ж. А., 1984], то эту теорию придется признать вариантом когнитивной теории. Языковая теория, безусловно, нуждается в более систематических доказательствах, но в ряде случаев, приподнимающих завесу над внутренней жизнью детей, можно убедиться в ее небезосновательности.

Стадиальная теория восходит к взглядам Пиаже, подчеркивавшего, что дети сначала усваивают стандарты социального поведения благодаря познанию и исполнению правил и лишь затем совершают переход от этой объективной, внешней ответственности к субъективной, внутренней (т. е. от роли к идентичности). Согласно этой теории, ребенок примерно к 2—2,5 годам обучается подходящему поведению, затем осваивает физические и поведенческие проявления маскулинности и фемининности у окружающих и к 5—6 годам, осознав необратимость своей половой принадлежности, следует поведению своего иола. Стадиальность описывается и советскими исследователями [Частная сексопатология, 1983], но сама по себе касается не столько механизмов, сколько динамики становления полоролевого поведения.

Таким образом, все эти теории лишь стороны единой модели «первичная идентичность — роль- идентичность». Первичная идентичность связана, как минимум, со взаимодействием результатов антенатальной половой дифференциации и общения с ребенком в раннем возрасте. Затем в соответствии с первичной идентичностью он идентифицирует себя с родителем своего пола, имитирует соответствующее своему полу поведение и обучается ему. Лишь пройдя эти этапы, ребенок к 5—6 годам формирует окончательную половую идентичность. В дальнейшем развитии половая роль и половая идентичность функционируют в системе обратных связей, подкрепляя друг друга [Исаев Д. Н., Каган В. Е„ 1986а]. В любом случае на формирование половой роли/идентичности влияют свойственные данной культуре стереотипы маскулинности и фемининности. Согласно этим стереотипам, маскулинность ассоциируется с активностью, силой, уверенностью, властностью, доминантностью, агрессивностью, интеллектуальностью, а фемининность — с мягкостью, слабостью, пассивностью, зависимостью и подчиняемостью, конформностью, эмоциональностью.

3. Динамика полоролевого (гендерного) развития в дошкольном возрасте

Связанные с полом различия обнаруживаются уже с первых дней жизни. У девочек ниже, чем у мальчиков, пороги тактильной и болевой чувствительности, они дольше спят. У мальчиков лучше мышечное развитие и способность удерживать головку. У новорожденных девочек больше, чем у мальчиков, усиливается аппетит при подслащивании пищи. В 3 мес для мальчиков при выработке навыка, например, фиксации взгляда на предмете, лучшим поощрением служит визуальное поощрение (показ белого круга на ярком цветном фоне), а для девочек — слуховое (ласковый голос). В 6 мес у девочек сердцебиение замедляется больше при прослушивании джазовых мелодий, а у мальчиков — при восприятии немузыкальных прерывистых звуков

Различия игрового поведения мальчиков и девочек впервые прослеживаются в 13 мес. Девочки менее охотно уходят с материнских рук, чаще возвращаются к матери и оглядываются на нее, чаще стремятся вступить с ней в непосредственный физический контакт, их игры пассивнее, чем у мальчиков. При отделении ребенка от игрушек барьером мальчики чаще двигаются вдоль него (возможно, пытаясь его обойти), а девочки чаще плачут и требуют помощи матери.

Вместе с тем, несомненно, что половые различия в содержании и стиле игры существуют уже на 2-м году жизни и что к 4 годам мальчики более маскулинны, чем девочки фемининны. Девочки этого возраста в соответствующей ситуации вполне могут повести себя как мальчики; однако мальчики даже там, где фемининное поведение обеспечивало бы больший успех, ведут себя подчеркнуто маскулинно, обнаруживая более инициативное, активное, соревновательное и агрессивное поведение, чем девочки. Так называемый «кризис 3-летних» у мальчиков протекает резче и конфликтнее.

Ко времени появления в речи слова «Я» дети знают свой пол, различают в этом отношении других людей, знают о некоторых различиях в требованиях к играм, занятиям, стилю поведения мальчиков и девочек. Идет интенсивное освоение половых ролей и полоролевого репертуара. Оно обеспечивается разъяснениями взрослых, прямо инструктирующих ребенка, и их реакциями на соответствие или несоответствие поведения ребенка этим инструкциям. Половой категоризации и усвоению полоролевых представлений способствуют процессы идентификации «физического Я», которые сами по себе не окрашены исходно сексуальностью. Так же как дети узнают о своих руках, ногах, глазах, и т.д , постигая их функции и научаясь связывать с ними телесные ощущения, они узнают и о половых органах, сравнивают свое телесное устройство с устройством других людей, включая различия в систему категоризации пола

С возникновением сюжетно-ролевых игр эти процессы обретают характер так называемых социосексуальных игр, содержащих также элементы научения эксперссивно-телесной коммуникации. Для полоролевой ориентации важен и этап вопросов о происхождении детей. Маленький ребенок воспринимает свой пол как нечто непостоянное, что может быть изменено.

Еще до школы дети проявляют знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, занятиях. По наблюдениям ряда исследователей, мальчики выбирают для игры машинки, игрушечное оружие, маленькие инструменты, конструктор, девочки - куклы, наряды для кукол или игрушки, связанные с домашним хозяйством (например, кухонные принадлежности). Но даже если в процессе игры дети выполняют одну и ту же роль, их поведение все же может отличаться в зависимости от того, с кем - с мальчиком или девочкой - они имеют дело. Показательно в этом плане одно из зарубежных исследований. Когда в экспериментальной обстановке 4-летним детям предоставляли возможность поиграть в магазин, то, превратившись в продавцов, они предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а девочкам - пушистых котят.

К 5-6 годам, как принято считать, ребенок формирует свою половую идентичность уже не на номинативном уровне, а как единство переживаний и ролевого поведения. К этому времени он понимает, что пол – это навсегда и мальчик, когда вырастит, будет мужчиной, дядей, папой, а девочка – женщиной, тетей, мамой. При этом, правда, в восприятии ребенка дистанция между ним и взрослыми людьми его пола значительно больше, чем между ними и сверстниками другого пола. Все исследователи подчеркивают, что изменения полоролевого поведения после 5 – 6 лет трудно и едва ли возможно. На пятом году жизни достигаются устойчивые полоролевые предпочтения и представления. На шестом году и у мальчиков, и у девочек основные признаки различения пола – одежда, волосы, голос, лицо. На седьмом году чаще звучат слова о силе мальчиков и слабости девочек, о различиях в поведении. И мальчики, и девочки отдают явное предпочтение маскулинным ролям: мальчики и мужчины смелее, находчивее, они командуют в игре и в семье, у них шире круг возможных форм поведения. Однако от четвертого к седьмому годам жизни резко увеличивается проявление полового субъективизма: мальчики чаще говорят о том, что они защищают девочек, играют в шоферов, солдат, пожарников, а девочки - что мальчики хулиганят и играют в "мужиков". Если в более младшем возрасте девочки изредка говорили о желании иметь детей, то теперь возможность иметь детей звучит в объяснении половых различий «Девочки рожают ребятишек, а мальчики нет». Мальчики говорят, что муж командует в семье, мужчины сильнее, смелее, находчивее, а девочки мотивируют выбор роли жены, матери желанием иметь детей, носить украшения.

После возникновения самоопределения ребенок оценивает позитивно те вещи, действия и формы поведения, которые связаны с его ролью девочки или мальчика. В результате этого типичное для данного пола поведение вызывает у него положительные переживания, что приводит к самоутверждению в этой роли.

Л. Кольберг считает, что формирование константной половой идентификации у ребенка продолжается в промежутке от 2 до 7 лет. Это совпадает с бурным усилением половой дифференциации активности и установок детей: мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, у них проявляются разные интересы, возникают однополые компании. И. В. Тельнюк тоже отмечает, что половая идентификация к концу дошкольного детства сформирована практически у всех детей, однако в ее основе чаще всего лежат внешние половые признаки (имена, одежда, прическа). Более существенные половые признаки (эмоциональные привязанности, присущие полу черты характера, интересы, деятельность, физиологические особенности и др.) в большинстве случаев (70 %) дети этого возраста не осознают.

Выявлено, что мальчики раньше девочек приходят к осознанию половых ролей. В исследовании Д. Брауна обнаружено, что в возрасте от 5 до 11 лет мальчики оказывают более решительное предпочтение мужской роли, чем девочки - женской. Мальчики предпочитают типичное для их пола поведение и отвергают нетипичное. Девочки тоже предпочитают типичное для их пола поведение, но при этом не отвергают и нетипичное.

Таким образом, базовая идентичность, связанная с психофизиологическими особенностями, хотя не только с ними, формируется к 3 годам как достаточно стабильное измерение личности. Дальнейшее развитие системы половой идентичности совершается на личностно-эмоциональном и познавательных уровнях. Это выражается в формировании персональной идентичности и половых ролей, отражающих системы отношений со средой и людьми своего и противоположного пола. Поскольку половая идентичность – аспект личностной идентичности, представляется принципиально неверным говорить о половой идентичности раньше, чем ребенок овладеет категорией Я, то есть обычно в 3 года. До этого времени существует номинативный пол, совсем не обязательно совпадающий с будущей половой идентичностью. Для формирования половой идентичности усложняющиеся средовые детерминанты должны так или иначе согласовываться с филогенетически задаваемыми половыми различиями и их динамикой в ходе психосексуального развития.

Таким, образом, мы можем сделать вывод, что на протяжении дошкольного периода в динамике формирования половых ролей и половой идентичности можно выделить три основных периода: половых различий, номинативного пола, полоролевой идентификации.

Приложение №9

Тема 5. Гендерные роли и их разнообразие.

Цель: познакомить с понятиями гендерные роли, гендерный стереотип, а также рассмотреть модели гендерных ролей и их разнообразие.

Задачи:

  1. образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний о гендерных ролях и их разнообразии.
  2. обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи между понятиями гендерной культуры, гендерных ролей и гендерных стереотипов.
  3. воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов к гендерным ролям и их разнообразии, как своего, так и противоположного пола.
  4. развивающая: способствовать развитию аналитических, и рефлексивных умений, посредством проигрывания ситуаций.

Ход уч. Занятия

Содержание учебного занятия

Методы и приемы

Средства обучения

Ориентировочная дозировка во времени

Задачи воспитания и развития

Вводная часть

Приветствие.Формирование интереса к теме;

Озвучивание плана лекции

Объяснение, пояснение

Речь преподавателя

5 минут

Сформировать интерес к предмету изложения на лекции

Основная

Работа по плану лекции

Объяснение, пояснение, вопросы к студентам. Одобрение, паузы.

Речь преподавателя

60минут

Заключительная

Обобщение материала,

Формулировка выводов

Обобщение, объяснение, вопросы,

Проигрывание ситуаций

10 минут

Развивать аналитические и рефлексивные умения у студентов, развивать умения анализировать делать выводы.

План:

  1.  Взаимосвязь понятий «гендерная культура», «гендерные роли», и «гендерные стереотипы».
  2.  Модели гендерных ролей.
  3.  Разнообразие гендерных ролей.

Литература:

  1. Берн Ш. Гендерная психология. — СПб., 2001.
  2.  Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск,2010
  3.  Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991
  4.  Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003
  5. Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб., 1998.
  6.  Репина Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей. М.; Воронеж, 2004
  7.  Чекалина А. А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006

Методы АПД

Текст лекции

Здравствуйте, уважаемые студенты! На сегодняшней встрече я бы хотела поговорить о гендерных ролях, а также рассмотреть их разнообразие. И наверно, как вы уже догадались, наша встреча сегодня посвящена рассмотрению темы: «Гендерные роли и их разнообразие». Я попрошу Вас, записать тему, план и соответствующую литературу, которая поможет Вам при подготовке к практическим занятиям:

 

На самой первой лекции, с Юлией Сергеевной Вы уже рассмотрели понятие культуры, психосексуальной и гендерной культуры, кроме этого Вам были выданы словарики, которые сейчас нам понадобятся. Пожалуйста, скажите, как Вы поняли, что такое культура, психосексуальная и гендерная культура?

Вы можете обратиться за помощью в словарики.

Пауза

Одобрение действий студентов

Изменение интонации

А как Вы понимаете понятия психосексуальной и гендерной культура?

Пауза

Одобрение действий студентов

Итак, мы с Вами рассмотрели понятие гендерной культуры, а из каких компонентов она состоит? Я Вам напомню, что весь этот материал Вы уже проходили на первой лекции с Юлией Сергеевной.

Пауза

Одобрение действий студентов

Я бы хотела у вас спросит, а какие гендерные стереотипы существуют в обществе, было ли так, что Вам приходилось сталкиваться с влиянием гендерных стереотипах?

А как Вы думаете, есть ли минусы в проявлении гендерных стереотипов, если да – то какие?

Пауза

Одобрение

Преступим к рассмотрению второго вопроса нашего плана и это – модели гендерных ролей.

Перед тем как мы перейдем к рассмотрению следующего вопроса я бы хотела задать Вам вопрос: А какие гендерные роли, Вы выполняете на данный период?

Одобрение

Молодцы!

Тема «Гендерные роли и их разнообразие».

План:

  1.  Взаимосвязь понятий «гендерная культура», «гендерные роли», и «гендерные стереотипы».
  2.  Модели гендерных ролей.
  3.  Разнообразие гендерных ролей.

Литература:

  1.  Берн Ш. Гендерная психология. — СПб., 2001.
  2.  Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск,2010
  3.  Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991
  4.  Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003
  5.  Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб., 1998.
  6.  Репина Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей. М.; Воронеж, 2004
  7.  Чекалина А. А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006

Итак, мы с Вами записали тему нашей встречи, соответствующую литературу и теперь мы можем перейти к ее рассмотрению.

Говоря, о гендорных ролях и их разнообразии, логично затронуть вопрос, связанный с такими понятиями как культура, психосексуальная и гендерная культура – это позволит более точно продемонстрировать и понять, суть и содержание гендерных ролей. Ведь, влияние культуры распространяется на многие аспекты нашей жизни, в том числе и на формы поведения, возникающие и существующие стереотипы, связанные с половой принадлежностью - и в данном случае мы, конечно же, говором о проявлениях гендерной культуре. На самой первой лекции, с Юлией Сергеевной Вы уже рассмотрели понятие культуры, психосексуальной и гендерной культуры, кроме того Вам были выданы словарики, которые нам сейчас понадобятся. Пожалуйста, скажите, как Вы поняли, что такое культура, психосексуальная и гендерная культура?

Если Вы затрудняетесь ответить, за помощью можете обратиться в словарики или конспект самой первой лекции.

Культура – это исторически определённый уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. (БСЭ);

Культура - это уровень информационного состояния отдельного человека, благодаря которому способно существование социальной организации в обществе. В культурной среде происходит становление личности, которая развивается, а затем, передает свою культуру последующему поколению. (философский словарь)

Культура- это понятия, установки, обычаи и особенности поведения, общие для большой группы людей и передающиеся от поколения к поколению. (Н.Ю. Ерофеева)

Культура как общественный феномен – совокупность надбиологических программ социальной деятельности, материальных и духовных ценностей, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых человеком с целью собственного прогрессивного развития и сохранности видовой сущности. (Профессор Коломийченко Л.В)

Таким образом, можно сказать, что культура выступает уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому необычайно разнообразна в своих конкретных проявлениях. 

Как Вы уже поняли понятие культура очень многогранно и широко. И если мы затронем вопрос, связанный с видами культуры, то мы можем сказать, что одним из видов культуры – является психосексуальная и гендерная культура. И здесь очень важно заметить, что гендерная культура входит в психосексуальную культуру, т.е. иными словами, психосексуальная культура шире и охватывает рассмотрение таких вопросов, как психосексуальное развитие, психосексуальные процессы (например, такие как гендерное воспитание, половая социализация и др.), в том числе включая, гендерную культуру.

А как Вы понимаете понятия психосексуальной и гендерной культура?

Психосексуальная культура - это система стандартов и норм, регулирующих психосексуальное развитие, психосексуальные процессы детей и подростков: гендерное воспитание, половая социализация, сексуальное просвещение. 

Гендерная культура - по мнению Ф.И Храмцовой, - это эгалитарный (уравновительный) способ жизнедеятельности и взаимодействия мужчин и женщин на основе равноправия в распределении власти, ресурсов, равной ответственности в семье и обществе.

Л.В. Коломийченко, считает, что:

«Гендерная культура»- совокупность ценностей, отражающих специфику отношений между людьми разного пола.

К ценностям автор относит: общественно- значимые в определенный период времени внешние характеристики; нормы и правила поведения; виды деятельности, адресуемые представителям разного пола.

Итак, мы с Вами рассмотрели понятие гендерной культуры, а из каких компонентов она состоит? Я Вам напомню, что весь этот материал Вы уже проходили на первой лекции с Юлией Сергеевной.

С. Миронова выделяет следующие компоненты в гендерной культуры:
когнетивный (гендерное самосознание): осознание своего тела как тела человека определенного пола; представление о мужских и женских идеалах; знание гендерных стереотипови именно гендерные стереотипы в рамках рассмотрения данной темы представляют для нас большой интерес, так как именно они являются содержанием гендерных ролей. В свою очередь, гендерные стереотипы - это сформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины; осознание своего соответствия гендерным представлениям о поведении своего пола; осознание себя представителем определенного пола; Кроме того гендерные стереотипы – это представления человека о физическом (т.е. как должен выглядеть представитель того или иного пола), психологическом (какие качества, черты характера свойственны мужчине и женщине), и социальном (т.е. как человек должен вести себя в соответствие со своим полом – гендерное (половое) поведение, какие гендерные роли должен выполнять в соответствие со своим полом). (Миронова С.)

Гендерный стереотип — шаблонные житейские представления о различиях между мужчинами и женщинами, предписание мужчинам и женщинам вести себя в соответствии с выработанными в обществе правилами для представителей определенного пола. (Т.В. Бендас)

Я бы хотела у вас спросит, а какие гендерные стереотипы существуют в обществе, было ли так, что Вам приходилось сталкиваться с влиянием гендерных стереотипов?

А как Вы думаете, есть ли минусы в проявлении гендерных стереотипов, если да – то какие? (Неосознанное следование гендерным стереотипам ограничивает самореализацию и жизненное пространство индивида, ухудшает качество реальной жизни и даже сокращает ее продолжительность.)

Вернемся к рассмотрению компонентов гендерной культуры, мы остановились на эмоциональном компоненте.

эмоциональный: гендерная идентичность- отождествление себя с определенным полом, освоение правил и норм, характерных для этого пола, и демонстрация их в своем поведении; единство трех установок: «Я знаю, что я – женщина/мужчина», «Я чувствую себя женщиной/мужчиной», «Я веду себя как женщина/мужчина»; Гендерная идентификация- это, собственно, осознание индивидом своей половой принадлежности, переживание им своей маскулинности / феминности и готовность выполнять определенную половую роль. Идентифицировать (осознать) себя мужчиной или женщиной — значит принять те психологические качества и модели поведения, которые общество предписывает людям в зависимости от их биологического пола.


поведенческий компонент: гендерное поведение - это поведение, характерное для особей мужского пола и поведение характерное для особей женского пола; кроме этого поведенческий компонент гендерной культуры также включает и гендерные роли – Дж. Плек определяет гендерную роль как социальные нормы, содержащие предписания и запреты относительно того, что мужчинам и женщинам надо чувствовать и делать - т.е. содержанием гендерных ролей являются устойчиво существующие представления о том как должен себя вести, как выглядеть, и что чувствовать представитель того или иного пола, а это нечто иное, как гендерный стереотип.

Гендерные роли - один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин. (Миронова С.)

Гендерная роль (Gender role). Набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин. (Ш. Берн)

Наборы норм, содержащие обобщенную информацию о качествах, свойственных каждому из полов, называются половыми или гендерными ролями. (Т.В.Бендас)

Таким образом, проведем промежуточный итог вышеизложенному материалу. Мы с Вами не случайно рассматривали понятие культуры, психосексуальной и гендерной культуры, т.к. Вы должны понимать, что любой из видов культуры имеет достаточно большое влияние на все сферы жизни общества и человека. В рамках гендерной культуры приписываются определенные гендерные роли, содержанием которых, являются гендерные стереотипы. Все это можно изобразить вот в такой схеме, которая поможет Вам лучше усвоить материал, я попрошу Вас, ее изобразить:

Гендерная культура

Приписывает

Половые роли:

Когнитивный Эмоциональн. Поведенч.

(гендерные

Стереотипы)

Пояснение: То есть, рассматривая половые (гендерные) роли в той же логике, что и гендерную культуру – руководствуясь тремя компонентами в системе, вот что мы получаем. Предположим, что человек осознавая себя как представитель того или иного пола, идентифицирует себя с представителями своего пола и выделяет противоположный пол, имеет представление о существующих в обществе гендерных стереотипах (это когнитивный и эмоциональный компонент), далее в соответствие со своим самосознанием, самоидентичностью и устойчиво существующими представлениями (стереотипами) бытующими в обществе человек старается не выходить за грань гендерных стереотипов вести себя в соответствие с ними, т.е. выстраивает свое гендерное поведение, выполняя ту или иную гендерную роль, которая соответствует всем вышеперечисленным показателям.

Преступим к рассмотрению второго вопроса нашего плана и это – модели гендерных ролей.

Модели гендерных ролей.

Рассматривая модели гендерных ролей, необходимо уточнить, что сами по себе гендерные роли формируются и развиваются в рамках двух видов гендерной культуры, которые Вы рассматривали на первой лекции с Юлией Сергеевной. Я напомню, что они были выделены И.С. Коном, и это - патриархальная (традиционная) и континуальная модели гендерной культуры.

Итак, традиционная модель - ней образ мужчины ассоциируется с
силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, рассудочностью. Традиционная гендерная роль для мужчины включает в себя профессиональные роли — это роль участника общественной жизни, отличного специалиста своего дела, кормильца семьи. Образ женщины — ассоциируется со слабостью, пассивностью, нежностью, миролюбивостью,
эмоциональностью. Для женщины традиционная гендерная роль включает в себя роль хранительницы очага, жены, матери, домохозяйки. Женщине предписывается нахождение в приватной сфере жизни — дом, рождение детей, на нее возлагается ответственность за взаимоотношения в семье. Существенной чертой этой модели, отмечает И. С. Кон, является ее иерархичность: женщине отводится подчиненная, зависимая роль совпадение индивидуальных качеств с соответствующим культурным стереотипом. В отечественных исследованиях было установлено, что наше общество ориентировано на традиционные гендерные роли. И для того, чтобы соответствовать существующему в нашей культуре стереотипу маскулинности, мужчина должен быть сильным, независимым, возможно даже грубым, сдержанным, волевым и т.д. Женщина, чтобы соответствовать стереотипу фемининности – мягкой, зависимой, эмоциональной, ориентированной на других и т.д. (Ю.Е. Алёшин, А.С. Волович, В.Е. Каган, И.И. Лунин и др.). Однако, традиционные гендерные роли сдерживают развитие личности и реализацию имеющегося потенциала, выступают барьером в развитии индивидуальности

И вторая модель гендерной культуры -континуальная («континиум» - общее пространство), которая предполагает, что образ мужчины может быть сильным и энергичным, не будучи при этом непременно грубым и агрессивным, а женская нежность совсем не обязательно пассивна. Континуальная модель, в большей степени, конечно, же, обогатила образ женщины теми чертами, качествами, которые ранее были характерны и типичны для мужского образа. Что касается мужского образа, то здесь лишь некоторые качества и черты были приобретены из образа женщины. Кроме того, как Вы уже поняли, эта модель допускающая переходы, вариации, причем в довольно
широких пределах, подтверждением этому является то, что социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между «мужскими» и «женскими» профессиями, совместным обучением и работой изменяют и нормативные представления о мужских и женских гендерных ролях, нивелируют многие, казавшиеся раньше «естественными», различия (И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.). Так, А.В. Мытиль в своём исследовании отмечает, что в настоящее время женщина видится более маскулинной (под маскулинностью автор понимает не половую принадлежность, а набор качеств, таких как: умение переносить невзгоды, стойкость, деловитость и т.д.). Вместе с тем, женщины хотят видеть мужчин более эрудированными и нежными, чем те сами себя. Эти необратимые и в целом прогрессивные социальные сдвиги вызывают перемены в гендерных стереотипах. Происходит ломка традиционной системы гендерных ролей и соответствующих ей культурных стереотипов.

Итак, мы с Вами разобрались, что модели гендерных ролей формируются и развиваются в рамках патриархальной (традиционной), и континуальной моделей гендерной культуры, и в качестве обобщения я бы хотела Вам дать вот такого рода задание: Вам предлагается разыграть ситуации, моделей гендерных ролей родителя в патриархальной (традиционной) и континуальной культуре. Кроме этого, Вам необходимо сравнить подходы родителей представленных в разных моделях гендерной культуры одной и той же проблеме. Например, мальчик просит купить ему куклу, девочка просит подстричь ее «под мальчика».

Ситуация: мальчик просит

купить ему куклу.

Вариант разыгранной студентами ситуации в рамках традиционно-патриархатной модели:

— Мама, купи мне, пожалуйста, куклу!

— Куклу? Зачем тебе кукла? У тебя уже много игрушек. («Мама» говорит недовольным голосом, она явно раздражена, ей неприятно желание мальчика. — Здесь и далее примечания автора.)

Я хочу играть «в дом», а ребенка-то нет.

— Ты же мальчик, будущий мужчина, только девочки в куклы играют. Давай-ка лучше купим робота. («Мама» говорит назидательно, не оставляя для ребенка возможности изменить ситуацию, она считает свою позицию единственно верной.)

Анализ ситуации студентами

Ребенка укоряют в нетипичном поведении, предлагают ему модель, которая, по мнению родителей, соответствует его полу. Таким образом, ребенку дают понять, что он поступает плохо, прося игрушку, которая не соответствует его полу. Ему объясняют, что есть игрушки для мальчиков, а есть для девочек, то есть существует мир мужчин и мир женщин. Такое отношение родителей мешает свободному развитию ребенка, навешивает на него ярлык пола.

Вариант разыгранной студентами ситуации в рамках континуальной модели

Мама, мне бы хотелось, чтобы ты мне куклу подарила!

— Хорошо, как только зарплату получу, сразу куплю. («Мама» не выражает неудовольствия, ее голос ровный.)

Родители откликаются на просьбу ребенка, не заостряют внимания на том, что есть игрушки, в которые играть «можно», а есть игрушки, в которые играть «стыдно» для мальчика. Если родители не заостряют внимания на проблеме пола, не противопоставляют мальчика и девочку друг другу, они тем самым оставляют за ребенком свободу выбора поведения.


Перед тем как мы перейдем к рассмотрению следующего вопроса я бы хотела задать Вам вопрос: А какие гендерные роли, Вы выполняете на данный период?

Молодцы!

Действительно, как Вы уже могли убедиться человек, живущий, в социуме выполняет различные гендерные роли, и чаще всего это даже не одна, а сразу несколько ролей. И сейчас я предлагаю рассмотреть и назвать многообразие гендерных ролей. Вы можете активно мне в этом помогать, т.к. они нам все очень хорошо знакомы.

Итак, начнем с многообразия гендерных ролей мужчины:

Мужчина выступает в роли:

- сына,

- брата,

-племянника,

- внука,

-жениха,

-мужа или супруга,

-отца,

-дяди,

-деда.

А сейчас давайте перечислим многообразие гендерных ролей женщины:

Женщина выступает в роли:

- дочери,

-сестры,

-племянницы,

-внучки,

--невесты,

-жены,

-матери,

-тети,

-бабушки.

Обобщение:

Сегодня мы с Вами рассмотрели достаточно сложную, но при этом не менее интересную и полезную тему как гендерные роли и их разнообразие. Разобрались со связью таких понятий как гендерная культура, гендерная роль, гендерный стереотип, кроме этого рассмотрели модели гендерных ролей, которые широко представлены в двух моделях гендерной культуры. Я надеюсь, что этот материал был интересен и полезен для Вас. Спасибо за внимание, и до новых встреч!

Приложение №10

Практическое занятие с элементами семинарского на тему «Гендерные роли и их разнообразие»

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из «Практикума по гендерной психологии/Под.ред. Клециной И.С.Спб.:2003»).

Цель: закрепление понятий «гендерные роли» (половые роли) и развитие навыков анализа гендерных ролей.

Оснащение: доска, мел, для каждого участника раздаточный материал.

Порядок работы: Практическое занятие предполагает групповую форму работы с применением элементов активного социального обучения (социально-психологического тренинга).

Этап 1. Закрепление и проработка основных понятий: гендерная социализация, гендерные стереотипы, гендерные роли.

Этап 2. Описание многообразия гендерных ролей, социально-психологический анализ тендерных ролей.

Этап 3. Рефлексия: социально-психологический анализ собственных гендерных ролей.

Этап 1. Закрепление и проработка основных понятий темы.

Первый этап направлен на закрепление понятий: «гендерная социализация», «гендерные стереотипы», «гендерные роли».

Задание 1. Преподаватель предлагает обсудить следующие вопросы:

  1. Как вы определите понятие «гендерная социализация»?
  2. Как гендерные стереотипы влияют на поведение мужчин и женщин?
  3. В чем вы видите специфику гендерных ролей?

Преподаватель может задавать уточняющие вопросы, направляет обсуждение в требуемое русло. Предполагаемые итоги обсуждения:

• Информация о типичных моделях поведения и личностных качествах, соответствующих понятиям «мужское» и «женское», транслируется такими социальными институтами, как семья (родители, сестры, братья), школа (общество сверстников, учителя, система образования), средства массовой информации.

  1. В процессе гендерной социализации человеку транслируются гендерные стереотипы, которые закрепляют ролевые модели поведения.
  2. Традиционные гендерные роли затрудняют индивидуальное саморазвитии и самовыражение женщин и мужчин.

Задание 2. Данное задание является вспомогательным для работы на втором этапе. Студентам предлагается вспомнить гендерные стереотипы: 1) стереотипы семейных ролей; 2) стереотипы профессиональных ролей; 3) стереотипы маскулинности-фемининности. Задание выполняется в группах: одна группа составляет список гендерных стереотипов маскулинности/фемининности, другая — список гендерных стереотипов в профессиональной сфере, третья — гендерных стереотипов, касающихся семейных ролей. Затем каждая группа объявляет результаты своей работы; преподаватель записывает все представленные гендерные стереотипы на доске или ватмане, так как данная информация будет нужна в течение всего занятия.

Этап 2. Описание многообразия гендерных ролей.

Цель: описание и социально-психологический анализ гендерных ролей.

Задание 1 Задание выполняется в малых группах. На основе результатов первого этапа — составленного списка гендерных стереотипов и предлагаемого раздаточного материала (см. приложение) заполнить таблицу (там же). Преподаватель дает четкую инструкцию заполнения таблицы с примерами.

Инструкция к заполнению табл. 1: используя результаты выполненного задания, впишите (во вторую графу) все гендерные стереотипы, распределив их на стереотипы, касающиеся сферы межличностных отношений/семейной сферы, профессиональной деятельности и личностных характеристик мужчин и женщин (Например, «Женщина должна быть эмоциональной, заботливой», «мужчина должен быть активным, целеустремленным» -сфера личностных характеристик; «Мужчина должен содержать семью» -семейная сфера»; «Мужчина должен зарабатывать больше, чем женщина» -профессиональная деятельность и т. д.).

Подумайте, какие гендерные роли транслируются представленными гендерными стереотипами. Дайте им название (названия должны отражать суть роли, например, «Неприступная» или «Синий чулок», «Хранительница очага» и т. д.) и впишите в третью графу, например: «Жена» — «Замужество — признак «социальной нормы», «Женщина должна иметь семью», «Женщина должна уметь готовить», «Женщина должна заботиться о мужчине»; «Домохозяйка» — «Женщина должна уметь вести хозяйство», «Главное для женщины — это дети и муж», «Женщина должна уметь готовить»; «Дон Жуан» — «У мужчины должен быть больший сексуальный опыт, чем у женщины», «Мужчина более свободен в сексуальных отношениях, чем женщина».

Пример заполнения табл. 1

Гендерные стереотипы

Гендерные роли

Семья, сфера межличностных отношений

«Замужество— признак социальной нормы»

Роль «Жена»

«Женщина должна иметь детей»

Роль «Мама»

«Женщина должна заботиться о мужчине»

Роль «Мамочка»

Профессиональная деятельность

«Руководителем должен быть мужчина, а не женщина»

«Начальник по жизни»

Личностные характеристики

«Мужчина более свободен в сексуальных отношениях, чем женщина».

«Мужчина должен обладать большим сексуальным опытом»

«Мужчина всегда должен стремиться завоевать и покорить женщину»

«Дон Жуан»

После выполнения задания каждая группа представляет свои результаты. Обсуждение результатов строится на основе следующих вопросов:

• Какие парные (например, муж/жена) гендерные роли можно выделить?

  1. Наличие каких гендерных ролей может составить внутриличностный и межличностный конфликты?
  2. Определите позитивные и негативные стороны усвоения тендерных ролей.

Задание 2. Предлагаемое задание посвящено социально-психологическому анализу гендерных ролей. Преподаватель дает следующие пояснения.

Гендерная роль представляет собой социальную роль. Каждый человек в своей жизни играет несколько ролей в зависимости от ситуации. Роль — это то, во что мы играем, она имеет свою цель и направленность; этот шаблон, по которому мы выстраиваем свое поведение. Иногда роль приносит нам некоторые выгоды, иногда она создает нам трудности. Проблема роли — ее узкая направленность, отсутствие гибкости, замкнутость. Осознавать, какие роли мы играем, узнавать, какие роли играют окружающие, необходимо для более эффективного взаимодействия с другими и прежде всего с самим собой, ведь часто внутриличностные конфликты основаны на том, что человек играет в жизни две диаметрально противоположные роли, имеющие разные ценности, цели.

Описать и понять социально-психологическую сущность роли можно с помощью следующих параметров.

1. Лозунг. Для каждой роли можно подобрать лозунг — это фраза, которая описывает саму идею данной роли, ее мировосприятие. Например, роль «Хранительница очага» — «Это мой крест...», «Без меня дом "рухнет"»;

2. Преимущества и недостатки. Каждая роль, с одной стороны, имеет свои преимущества, выгоды, с другой — имеет недостатки, потери. Например, роль «Хранительница очага» — положительные моменты: не надо далеко ездить на работу, сама организует распорядок своих дел; отрицательные моменты: низкий социальный статус, замкнутый круг общения и т. д.

  1.  Убеждения и ценности — на что ориентирована данная роль, каковы вера, цель, убеждения, предусмотренные ею. Например, роль «Хранительница очага» — забота о других, «служение семье», «Только я могу все это сделать», «Я должна хранить уют и тепло дома», «В жизни важнее всего дом, семья», «Это женское предназначение».

4. Действия — как роль проявляет себя. Например, «Хранительница очага» — заботится, убирает, готовит, помогает всем членам семьи, создает уют и комфорт.

  1.  Способности — это возможности, умения реализовывать свои ценности и убеждения. Например, роль «Хранительница очага» — любит, понимает, умеет принять и помочь, умеет вести хозяйство, терпеть.
  2.  Контекст — ситуация, сфера жизни, в которой реализуется роль. Например, для «Хранительницы очага» — семья.

Студентам предлагается выбрать пять выделенных гендерных ролей и описать их в соответствии с параметрами, указанными в табл.2 Работа выполняется индивидуально.

Таблица 2

Параметры анализа роли

Название тендерной роли

1. Лозунг

2. Выгоды недостатки

З.Убеждения, ценности

4. Действия

5. Способности

6. Контекст

В завершении преподаватель просит дать обратную связь:

  1. Были ли трудности в выполнении задания?
  2. Какие гендерные роли было описывать труднее (мужские/женские)?
  3. Какие гендерные роли имеют на ваш взгляд больше негативных сторон?
  4. Что было для вас новым и важным при выполнении этого задания?

Этап 3. Социально-психологический анализ собственных гендерных ролей.

Третий этап посвящен рефлексии и самоанализу.

Задание 1: Данное задание направлено на выявление гендерных стереотипов студентов. Преподаватель предлагает исследовать собственные гендерные стереотипы, выполнив следующее задание.

Каждому участнику предлагается ответить по очереди на следующие вопросы:

  1. Что в детстве мне говорили (родители и другие взрослые) о том, какими должны быть девочка/мальчик (качества характера, обязанности)?
  2. Какая информация поступала мне об отношениях мужчины и женщины (образцы поведения)?
  3. Каким «посланиям» я следую в жизни?

Работа ведется в парах. Каждому участнику дается на выполнение задания 7 минут. Очень важно, чтобы участники отвечали на вопросы по очереди: сначала — один отвечает на вопросы, другой — внимательно слушает, затем наоборот. Преподаватель следит за временем и объявляет, когда участники должны меняться ролями. В завершение работы преподаватель просит поделиться каждого участника результатами своей работы.

Задание 2: На основе полученных результатов предыдущего задания — выявленных собственных гендерных стереотипов, студентам предлагается составить список собственных гендерных ролей и описать их по схеме второго задания второго этапа. Преподаватель напоминает схему анализа гендерных ролей. В завершении преподаватель просит ответить на следующие вопросы: -Какие собственные гендерные роли вы выделили?

  1. Какие роли вам больше препятствуют в жизни, а какие помогают?
  2. Что вы не ожидали получить в ходе выполнения этого задания?

На последнем этапе обратная связь очень важна, так как проговаривание результатов первично разряжает эмоции, вызванные выполнением задания, подталкивает к формулированию личных выводов, позволяет узнать опыт других людей.

В завершение всех этапов занятия преподаватель просит студентов подвести итоги: 1.Гендерные стереотипы транслируются человеку на протяжении всей жизни и формируют тендерные роли.

2. Гендерные роли представляют собой некий шаблон, модель поведения, характеризующую «мужское» и «женское». Гендерные роли предписывают не только определенные действия, но и следование определенным убеждениям, ценностям; действуют в определенном контексте, имеют свою четкую направленность, выгоды и недостатки.

  1. Существуют противоположные друг другу по своему содержанию гендерные роли, которые могут порождать как внутриличностные, так и межличностные конфликты.
  2. Негативная сторона усвоения гендерных ролей состоит в том, что они могут тормозить личностное развитие человека и закрепляют гендерное неравенство в обществе.

Приложение №11

Тема 6. Особенности социализации мальчиков и девочек в современных социокультурных условиях.

План:

  1. Системная дифференциация половых ролей.
  2. Социальный стереотип мужественности- женственности и существующие различия между полами. Традиционная и континуальная модели И.С. Кона.
  3. Специфика социализации детей разноименного пола.

Литература

  1. Агеева В.С. Психологическое исследование социальных стереотипов// Вопросы психологии 1986 №1.С. 95-101
  2. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей детей: Медико- психологические аспекты. Л.,1990
  3. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.
  4. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников//Вопросы психологии.1985.№3.С165-169.

Дополнительная литература:

  1. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. М.,1998
  2. Кон И.С. Социологическая психология. М.:2003.
  3. Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте. М.:2001

1.Системная дифференциация половых ролей. (По В.Е. Кагану) I ее этап — генетический, хромосомный пол. образующийся при комбинациях содержащихся в яйцеклетке и сперматозоиде хромосом: XX — женский и XY — мужской. Считается, что Х- и Y-содержащие сперматозоиды вырабатываются яичниками в равных количествах, а потому возникновение зигот мужского и женского типа равновероятно (Общая сексопатология. 1977)

Переход ко II этапу — гонадному полу, как показано в 1975—1981 гг. (данные приводятся по В. Б. Розену, 1984), совершается не прямо, а опосредован дополнительным фактором - Н - Y-геном. который кодирует синтез локализующегося в плазматической мембране прегонады специфического «мужского» белка -Н- Y антигена, Н -Y антиген, в свою очередь, индуцирует развитие гонад по мужскому типу. Если ввести Н — Y-антиген в недифференцированную гонаду эмбриона с хромосомным набором XX. то гонада подвергается необратимой маскулинизации. У человеческого плода процесс гонадной дифференцировки запускается на 6-й неделе внутриутробного развития:
наличие Н — Y-антигеиа приводит к превращению недифференцированных гонад в семенники, отсутствие его к формированию яичников.

III этап — гормональный пол — связан с гонадной секрецией Формирующиеся семенники довольно скоро начинают продуцировать андрогены, функциональная активация яичников происходит много позже (Кобозева Н В.1983).

Соответственно этому IV этап — генитальная дефференцировка по мужскому и женскому типу — совершается в разные сроки. Мужские внутренние гениталии формируются на 8-10-ой. а наружные — на 15— 20-й неделях внутриутробного развития, тогда как женские — позже. Строение гениталий определяет устанавливаемый при рождении паспортный (акушерский, генитальный, анатомический, гражданский, пол.

Дж. Мани предложил принципы и модели психосексуальной дифференциации.

Основные принципы этой дифференциации:

-Первоначальное наличие в зародыше возможности развития и по мужскому и по женскому типу. Этот принцип опровергает представление о том, что путь развития изначально определяется только одной возможностью или формируется уже после рождения средой и воспитанием;

-последовательность дифференциации;

-наличие ее критических периодов;

-дополнительность маскулинной дифференциации (принцип Адама). Интересы популяции и вида, считает Дж. Мани, заставляют природу заботиться, прежде всего, о создании самки. Для того чтобы формировался мужской тип, организм должен на критических стадиях получать дополнительные «команды», без которых развитие автоматически идет по женскому типу;

-диссоциация половой идентичности. На самых ранних этапах после рождения возможности идентификации по маскулинному и фемининному типу объединены, но входе общения, в конце концов, реализуется какая-то одна из
возможностей;

- идентификация и дополнение. Этот принцип по существу, уточняет предыдущий. В мозге закодированы две схемы: одна — для обозначения собственных идентичности и роли, а другая — противоположного пола. Они дифференцируются по механизмам идентификации и дополнения. Первый связывается с копированием поведения других людей, второй — с выяснением, уяснением поведения других, так что собственное поведение дополняет поведение других или взаимодействует с ним;

2. Под социальным стереотипом обычно понимают упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо социальной группы или общности, с легкостью распространяемый на всех ее представителей. Нередко при определении социального стереотипа подчеркивают его целостность, ярко выраженную оценочную и ценностную окраску, нагруженность его так называемым ошибочным компонентом и т.п. В других случаях акцентируются его динамические характеристики — устойчивость, ригидность, консерватизм,— свидетельствующие о способности успешно сопротивляться любой информации, направленной на его изменение. Общим местом в определениях социального стереотипа является также признание его преимущественно негативным феноменом, препятствующим полному, адекватному взаимопониманию людей, трактовка его в качестве своеобразных шор, искажающих видение социальной реальности.

Социальный стереотип мужественности- женственности и существующие различия между полами. Половозрастные закономерности формирования представлений и установок мужественности—женственности являются прежде всего закономерностями усвоения и присвоения существующих в культуре полоролевых стереотипов, проявляющихся в непосредственном поведении людей. Гендерный стереотип — шаблонные житейские представления о различиях между мужчинами и женщинами, предписание мужчинам и женщинам вести себя в соответствии с выработанными в обществе правилами для представителей определенного пола. (Т.В. Бендас)

И. Клецина полагает, что гендерные стереотипы можно разделить на три группы: 1. Стереотипы, связанные с приписыванием мужчинам и женщинам вполне определенных психологических качеств и свойств личности (стереотипы маскулинности/феминности). Маскулинности приписываются: "активно-творческие" характеристики: активность, доминантность, уверенность в себе, агрессивность, логическое мышление, способность к лидерству. Феминность, наоборот, рассматривается как "пассивно- репродуктивное начало", проявляющееся в таких экспрессивных личностных характеристиках, как зависимость, заботливость, тревожность, низкая самооценка, эмоциональность. Маскулинные характеристики обычно противопоставляются феминным и рассматриваются как противоположные.

2. Стереотипы, связанные с семейными и профессиональными ролями. Для женщины наиболее значимой социальной ролью считается роль домохозяйки, матери. Ей предписывается нахождение в приватной сфере жизни - дом, рождение детей, на нее возлагается ответственность за взаимоотношения в семье. Мужчинам отводится включенность в общественную жизнь, профессиональная успешность, ответственность за

обеспечение семьи.

3. Наконец, стереотипы, связанные с различиями в содержании труда (экспрессивная и инструментальная сфера деятельности). В соответствии с традиционными представлениями предполагается, что женский труд должен носить исполнительский, обслуживающий характер, быть частью экспрессивной сферы

деятельности. Женщины чаще всего работают в области торговли, здравоохранения, образования. Для мужчин естественна творческая и руководящая работа, их труд определяется в инструментальной сфере деятельности.

Согласно этим стереотипам, маскулинность ассоциируется с активностью, силой, уверенностью, властностью, доминантностью, агрессивностью, интеллектуальностью, а фемининность — с мягкостью, слабостью, пассивностью, зависимостью и подчиняемостью, конформностью, эмоциональностью. Такие стереотипы рассматривают то как «ненаучные» и предрассудочные анахронизмы, то как выражающие абсолютную, хотя и интуитивную истину. Действительное положение отражается в стереотипах массового сознания в преображенном и упрощенном виде. Во-первых, это имеет отнюдь не обязательно негативное значение, а во-вторых, приходится считаться с тем, что и само существование гюдобны-х стереотипов, и их содержание — объективный факт, влияющий на поведение людей, так что сбрасывать его со счета столь же неправильно, как и абсолютизировать его значение.

Интересна судьба этих стереотипов в научном сознании. Первые представления были выдержаны в духе жесткой дихотомии, когда признаки поведения рассматривались как мужские или женские. Однако уже в древних цивилизациях эта примитивная социологическая модель уравновешивалась многочисленными отступлениями от двойного стандарта. Ее сменила континуально-альтернативная модель: чем более выражена фемининность, тем менее — маскулинность, и наоборот. Эта модель позволила измерять маскулинность и фемининность специальными тестами, результаты которых в идеале должны были совпадать с полом обследуемого. Но диктуемые этой моделью ролевые предписания все сильнее противоречили нарастающим тенденциям демократизации половых ролей. В. 1974 г. 3. Вет ввела понятие андрогинии для обозначения сочетания высоких показателей маскулинности и фемининности. Предложенный ею тест фиксировал маскулинность и фемининность как независимые, ортогональные измерения личности. В последовавшей затем серии исследований было показано, что при оптимальной выраженности андрогиния обеспечивает в современных культурах большую социальную гибкость и адаптивность, а высокая фемининность у женщин и высокая маскулинность у мужчин часто связаны с нарушениями социальной и психологической адаптации. Высокофемининные женщины более тревожны, у них ниже самооценка. Высокомаскулинные мужчины обнаруживают высокую тревожность в зрелом возрасте и менее способны к лидерству. Высокие показатели по шкале своего пола обычно связаны с меньшей успешностью в приписываемой другому полу деятельности. Выраженно андрогинные женщины больше ориентированы на успех и более доминантны, но у них ниже уровень личностной защиты. У выражено андрогинных мужчин, напротив, уровень личностной защиты выше.

В целом же андрогиния влияет на поведение мужчин и женщин неодинаково. И. С. Кон (1981) считает понятие андрогинии неудачным из-за его ассоциации с болезнью, противоречащей индивидуальной вариабельности поведения, которая зависит от половой принадлежности, но не сводится к ней. М. Тейлор (1983) высказывается в пользу понимания того, что обозначается термином «андрогиния», как меры множественного взаимодействия маскулинности и фемининности. В целом, видимо, удачнее всего рассматривать маскулинность и фемининность как аддитивную пару со множеством возможных индивидуальных вариаций. Такое понимание обосновывается, в частности, результатами наших экспериментальных исследований (Каган В. Е., 1984). Они показали, что индивидуальные полоролевые установки могут быть выражены как соотношение показателей маскулинности и фемининности, коррелирующих с приписыванием себе тех или иных качеств, которые не являются сами по себе маскулинными или фемининными, т. е. являются функциями не собственно пола, а отношений между полами (подробнее см. Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, 1986). Реалистический подход обязывает считаться с этими стереотипами, отражающимися в декларативном и реальном знаниях, различающихся по степени интернализации индивидом социального опыта [Шмелев А. Г., 1983]. Декларативное знание связано с очень поверхностной интернализацией, когда представления о маскулинности и фемининности признаются, но не определяютили недостаточно определяют поведение и переживания индивида. Реальное же знание связано с глубокой интернализаиией социальных стереотипов, выступающих в форме маскулинных и фемининных установок, т. е. на уровне убеждений и побуждений. Соотношение декларативного и реального знаний — это соотношение того, что и как должно быть, с тем, что и как есть. Так, и взрослые, и дети лучше справляются с теми заданиями, которые, согласно стереотипам, «соответствуют» их иолу, хотя могут быть уверены, что соответствующие навыки не зависят от пола и обязательны для любого человека. Кон И.С Выделил 2 модели культуры:

-патриархальная в ней мужская роль ассоциируется с силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, рассудочностью и т. п., а женская — со слабостью, пассивностью, нежностью, миролюбивостью, эмоциональностью и др. Существенной чертой этой модели, отмечает И. С. Кон, является ее иерархичность: альтернативные функции дополняют друг друга «по вертикали», так что женщине отводится подчиненная, зависимая роль совпадение индивидуальных качеств с соответствующим культурным стереотипом.

Реальная модель маскулинности- фемининности обретала черты континуальности, предполагавшей, что мужчина может быть сильным и энергичным, не будучи при этом непременно грубым и агрессивным, а женская нежность совсем не обязательно пассивна. С одной стороны, черно-белая альтернативная модель, с другой, выдержанная в более мягких тонах модель континуальная, допускающая переходы, вариации, причем в довольно
широких пределах: от женщины тургеневской — нежной, маленькой, с нетронутой загаром кожей, напоминающей миниатюрную мраморную статуэтку, до женщины некрасовской, которая «коня на скаку остановит, в горящую избу войдет». Перекликающиеся слова Н. Гоголя: «Есть случаи, где женщина, как ни слаба и бессильна характером в сравнении с мужчиною, становится вдруг тверже не только мужчины, но всего, что ни есть на свете» Альтернативность остается правилом для обучения («мальчики не плачут», «девочки не дерутся»), а в реальной жизни достаточно, чтобы у женщины (девочки) фемининность преобладала над маскулинностью, а у мужчины (мальчика) — наоборот.

Социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между «мужескими» и «женскими» профессиями, совместные обучение и работа изменяют и нормативные представления о мужских и женских половых ролях, нивелируют многие казавшиеся раньше «естественными» различия. Изменения эти происходят довольно быстро и вызывают у многих людей адаптивное напряжение, сопровождающееся психологическим дискомфортом.

Приложение № 12

Тема 7. Семья и СМИ как одни из главных факторов гендерной социализации.

Вид и тип учебного занятия: лекция-смешенная 

Цель: познакомить студентов с факторами гендерной социализации, а именно семьей и СМИ.

1.образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний о таких факторах гендерной социализации, как семья и СМИ

2.обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи понятий, а так же обоснованию структуры темы.

3.воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов главным факторам гендерной социализации- семье, СМИ.

4.развивающая: способствовать развитию аналитических умений.

План:

1. Влияние семьи на гендерное развитие ребенка

2.Изображение женщин и мужчин в СМИ .

3. Обсуждение отрывка из работы Э. Фромма

Литература:

  1. Берн Ш. Гендерная психология.- М.: Прайм- ЕВРОЗНАК,2001
  2. Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск,2010
  3. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991
  4. Клецина И.С. - Практикум по гендерной психологии,2003
  5. Чекалина А. А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006

Дополнительная литература:

  1. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии 1991 №4
  2. Гидденс Э. Социология.- М.: Эдиториал УРСС, 1999
  3. Кон И.С. Психология половых различий// Вопросы психологии 1981 №2

1. Влияние семьи на гендерное развитие ребенка. По своей воспитательной функции семья является тем местом, где учатся «держаться в обществе», она определяет положение, которое нам отводится, начальные представления, на которых выстраивается восприятие социального мира. Именно в семье люди впервые сталкиваются с социальными чувствами, такими как любовь, ненависть, честолюбие или зависть.

Дети усваивают социальные нормы поведения и ценности в процессе подражания и отождествления себя с ними. Эти процессы особенно важны, так как они не осознаются детьми и неконтролируются родителями. Ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать такими, как они, перенимает особенности поведения родителей.

Влияние семьи на судьбу ребенка можно проиллюстрировать следующими примерами: Семья Майкла Джексона. В семье детям запрещалось играть и дружить с соседскими ребятами. Каждый день
в любую погоду отец будил их в 5 часов утра, и, до того как пойти в школу, они принимались за работу — расчищали дорожки, складывали кирпичи, убирали дом. Одним из излюбленных развлечений отца было... пугать собственных детей.
Личность Майкла Джексона. Был ранимый, чувствительный, доверчивый, болезненно стеснительный. Пуглив во взаимоотношениях с женщинами. Проблемы в общении с посторонними: не мог смотреть в глаза собеседнику, смущался. Инфантилен, имел множество психологических комплексов: вынужден был вести скрытый образ жизни и ходить на публике в маске. Семья Мадонны. Отец придерживался жесткой дисциплины: каждый день дети ходили в церковь, после школы занимались хозяйством, делали уроки. Телевизор разрешили смотреть только в подростковом возрасте: отец не хотел, чтобы дети тратили зря время. Смерть матери (Мадонне было 6 лет) сделала ее только сильнее, закалила бунтарский дух. С появлением мачехи обстановка в доме ухудшилась. Мадонну раздражает все: замечания, попытки обуздать ее нрав, пощечины чужой ненавистной женщины. В 19 лет уезжает из семьи и начинает самостоятельную жизнь. Личность Мадонны. Напористая, властная, циничная, ярая индивидуалистка. Легко знакомится с окружающими и умеет произвести впечатление. Личность взрывная и поэтичная одновременно. В ней мощь, энергия, позволяющая перейти от чисто внешнего эффекта к чему-то б