6410

Психологічні особливості дошкільного віку

Реферат

Психология и эзотерика

Психологічні особливості дошкільного віку 1. Особливості психічного розвитку немовляти 2. Початковий розвиток особистості на етапі раннього дитинства 3. Психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкільного віку 4. Психологічна готовність...

Украинкский

2013-01-03

127.5 KB

56 чел.

Психологічні особливості дошкільного віку

1. Особливості психічного розвитку немовляти

2. Початковий розвиток особистості на етапі раннього дитинства

3. Психологічні особливості розвитку особистості дитини

дошкільного віку

4. Психологічна готовність дітей до школи. Шестирічні діти

1. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ НЕМОВЛЯТИ

Період розвитку дитини від народження до одного року називають стадією немовляти. В ній вирізняють надзвичайно важливу фазу новонародженості (від моменту народження до одного-двох місяців). Фізично вже відокремившись від матері, дитина ще тільки має адаптуватися до зовсім інших умов життя (звикнути отримувати кисень з повітря, ззовні приймати їжу, перетравлювати її, виділяти непотрібні організму речовини тощо).

Кризу новонародженості було розраховано теоретично (причому останньою) і виокремлено як особливий кризовий період у психічному розвитку дитини. Ознакою кризи є втрата дитиною ваги у перші дні після народження.

Соціальна ситуація розвитку немовляти неповторна і визначається двома моментами. З одного боку, дитина біологічно повністю безпорадна, без допомоги дорослого вона не може задовольнити жодної життєвої потреби. З огляду на зазначене дитина є максимально соціальною істотою. З іншого боку, за цілковитої залежності від дорослих дитина ще позбавлена основних засобів спілкування з ними у вигляді людської мови. У цій суперечності між максимальною соціальністю і мінімумом засобів спілкування закладена основа всього подальшого розвитку дитини в цьому віці.

Життя дитини тепер забезпечується певними анатомо-фізіологічними можливостями та рядом вроджених механізмів, які проявляються в готовності нервової системи пристосовувати організм до зовнішніх умов.

Так, одразу після народження включаються безумовні рефлекси, які забезпечують роботу основних систем організму (дихання, кровообігу та ін.). Крім них у новонародженого можна виявити захисні(рефлекси) (тобто спрямовані на обмеження дії окремих подразників або й на повне відчуження від них), орієнтувальні (спрямовані на забезпечення взаємодії з окремими подразниками, зокрема, пов'язаними з харчуванням) та деякі інші рефлекси.

По суті новонародженість є тим періодом у житті людини, коли ще можна спостерігати в "чистому вигляді" вроджені, інстинктивні форми поведінки, спрямовані на задоволення органічних потреб людини (в кисні, їжі, теплі тощо).

Однак, і це принципово важливо, такі потреби забезпечують лише виживання дитини, а не її психічний розвиток.

Зазначимо, що озброєність людської дитини вродженими форматами поведінки значно гірша, ніж у дитинчат тварин, однак вона наділена майже необмеженими можливостями освоювати нові форми поведінки. За умови задоволення своїх органічних потреб та дотримання правильного режиму і виховання у людської дитини формуються нові, власне людські потреби (в одержанні вражень, у спілкуванні з дорослими тощо), а на їх основі здійснюється психічний розвиток.

Так, відповідно до готовності аналізаторів розвивається пов’язана з орієнтувальними рефлексами потреба отримувати враження від оточуючої дійсності. При цьому в перші дні після народження найбільше значення мають філогенетично давніші аналізатори (смаковий, нюховий, шкірний, вестибулярний, температурний) і відповідні їм форми відчуття. Трохи пізніше у відповідь на зорові та слухові подразнення виникає зорове і слухове зосередження (дитина перестає плакати або ж на певний час стримує імпульсивні рухи рук, ніг чи головки).

На відміну від дитинчат тварин, у яких насамперед вдосконалюються рухи, для людського новонародженого характерним випереджувальний розвиток зору та слуху. Його психічна активність проявляється також у гальмуванні імпульсивної рухової активності.

Наголосимо, що умовою дозрівання мозку новонародженого є тренування органів чуттів (аналізаторів), забезпечення і їх допомогою отримання мозком різноманітних сигналів із зовнішнього світу.

Джерелом і, що важливіше, організатором таких вражені, для новонародженого є дорослий.

Поступово на появу дорослого у дитини виробляється специфічна емоційно-рухова реакція — "комплекс пожвавлення" (Н. Фігурін, М. Денисова), яку прийнято вважати початком другої фази розвитку немовляти. Дитина вже спроможна зосереджуватись на об'єктах зовнішнього світу, у неї з'явилася вибіркова емоційна спрямованість на людей, вона освоїла деякі засоби спілкування з ними.

Комплекс пожвавлення є специфічним психічним новоутворенням, яке є межею критичного періоду новонародженості. Він містить такі найважливіші реакції: загальне моторне збудження при наближенні дорослого; використання лементу, плачу для того, щоб привернути до себе увагу, тобто виникнення ініціативи спілкування; гра звуками, вокалізація під час спілкування з мамою; реакція посмішки.

Комплекс пожвавлення раніше з'являється у тих дітей, чиї матері не лише задовольняють вітальні (життєві) потреби дитини (вчасно годують, змінюють пелюшки тощо), а й спілкуються, граються з нею.

Період від двох місяців до одного року. Після появи комплексу пожвавлення поведінка немовляти зумовлюється вже не органічними потребами, а передусім соціальною за своєю природою потребою в іншій людині, у спілкуванні з нею, тобто психічний розвиток немовляти набуває суто людського характеру, здійснюючись під час і внаслідок взаємодії з дорослими.

Соціальна ситуація розвитку. Специфічна реакція — поява у дитини посмішки, коли вона бачить обличчя матері, — є свідченням того, що соціальна ситуація психічного розвитку немовляти вже сформувалася. Л. Виготський назвав таку ситуацію "МИ". Як зазначає Л. Виготський, немовля подібне до дорослого паралітика, який говорить: "Ми поїли", "Ми погуляли" тощо. Можна говорити про нерозривну єдність дитини і дорослого. Немовля нічого не може без дорослого, його життя і діяльність ніби вплетені у життя й діяльність дорослого, який доглядає його. Загалом, це ситуація потреби у комфорті, і центральним елементом цього комфорту є дорослий. Як зауважив Д. Ельконін, пустушка та колисання немовляти є своєрідними ерзацами, замінниками присутності дорослого, які мають говорити йому: "Усе спокійно!", "Усе гаразд!", "Я — тут".

Соціальна ситуація нерозривної єдності немовляти і дорослого містить певні суперечності: дитина має максимальну потребу в дорослому і водночас не має специфічних засобів впливу на нього. Зняття зазначеної суперечності сприяє зникненню соціальної ситуації розвитку.

Соціальна ситуація життя немовляти з мамою спричинює виникнення нового типу діяльності — безпосереднього емоційного спілкування дитини й матері. Згідно з дослідженнями Д. Ельконіна і М. Лісіної, специфічна особливість цього типу діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина.

Особливості розвитку. Швидко розвиваються форми активності й функції, що мають забезпечувати задоволення природних і нових (передусім у спілкуванні з дорослими, в результаті нових вражень) потреб дитини. Інтенсивно розвивається нервова система. У процесі утворення тимчасових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку відбувається аналіз і синтез зовнішніх сигналів.

Упродовж першого року життя дитина поступово навчається тримати голівку, сідати, повзати, вставати й робити перші кроки. Уже на третьому-четвертому місяці вона демонструє хватальні рухи, прагне дотягнутись до яскравих предметів, взяти їх у руки. Спочатку ці дії недостатньо скоординовані, але з часом вони починають співвідноситись з розміщенням, розмірами й формою різних предметів.

Завдяки такій активності у дитини відбувається не лише формування необхідних рухових навичок, а й забезпечується інтеріоризація орієнтувальних дій у зорове сприймання.

Водночас з формуванням хватання у дитини розвивається спроможність здійснювати й інші прості маніпуляції з предметами (кидати, трясти, стукати тощо), що є основою для ознайомлення з різноманітними властивостями речей і розвитку процесів сприймання.

Змінюється характер психічної активності, поступово з’являється тенденція до довільності діяльності та наслідування дій дорослих, що свідчить про інтенсивний розвиток інтелекту.

Постійно взаємодіючи з дорослим, дитина починає реагувати на його мовлення, розуміти його слова.

Підвищується ініціатива дитини у спілкуванні з дорослим. Гуління (мимовільна неусвідомлена гра звуками "а-а-а", "е-е-е" тощо) після шести-семи місяців змінюється лепетанням, тобто багаторазовим повторенням складів типу "ба-ба-ба", "ма-ма-ма", а після дев’ятого місяця дитина вже починає відповідати дорослому звуками, повторюючи ті, які чує від нього.

Розуміння дитиною мовлення потребує співвіднесення сліп з певними об'єктами чи діями. Після шести місяців дитина почіпки: вирізняти окремі слова як назви предметів і дій, реагуючи на них звичними діями. Насамперед це стосується слів, що означають дії, виконувані дитиною з дорослим ("дай ручки", "спатоньки", "відкрий ротика").

Засвоєння назв предметів потребує спеціального розглядання їх дорослим у разі емоційної зацікавленості дитини.

Наприкінці першого року життя слово дорослого починає виконувати функції регулювання поведінки дитини.

Криза одного року. Криза першого року пов'язана з освоєнням мовної дії. Якщо спочатку життєдіяльність немовляти регулювалася біологічною системою, детермінованою біоритмами, то поступово вона входить у суперечність з вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Як наслідок, у віці близько року дитина виявляється взагалі без надійних орієнтирів у навколишньому світі. Біологічні детермінанти вже сильно деформовані, а мовні ще не сформувалися такою мірою, щоб дитина з їх допомогою могла вільно керувати своєю поведінкою.

Спостерігається загальний регрес життєдіяльності дитини, ніби зворотний розвиток. Емоційно він виявляється в афективних реакціях дитини. Часто порушуються всі біоритми, зокрема сон, порушується задоволення вітальних потреб (наприклад, почуття голоду), спостерігаються емоційні аномалії (похмурість, плаксивість, надмірна вразливість).

Зазначена криза вважається гострою. До того ж встановлення нових стосунків з дитиною, надання їй певної самостійності у дозволених межах, терпіння і витримка дорослих пом'якшують кризу.

Основними новоутвореннями цього періоду розвитку дитини є формування структури мовної дії (під кінець першого року дитина вимовляє перші слова) і предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу).

Дитячу мову, яка появляється наприкінці першого року, Л. Ви-готський називає автономною. Вона є перехідним містком між пасивною й активною мовою. За формою автономна мова є спілкуванням, за змістом — емоційно-безпосереднім зв'язком з дорослими і ситуацією.

Виокремлюють такі особливості автономної мови: вона не збігається з мовою дорослих артикуляційно і фонетично, а також за значенням (багатозначність дитячих вокалізацій); може застосовуватися для спілкування лише з обізнаними з "шифром" дитячої мови і в конкретних ситуаціях; зв'язок між словами своєрідний, внаслідок чого мова нагадує певні вигуки, вимовлені в афекті.

Поява й зникнення автономної мови свідчить про початок і закінчення кризи одного року.

2. ПОЧАТКОВИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ НА ЕТАПІ РАННЬОГО ДИТИНСТВА

Фізичний розвиток. Інтенсивне фізичне зростання дитини на етапі раннього дитинства (від одного до трьох років) триває, хоч його темпи дещо сповільнюються. Поряд із загальним зростанням відбувається анатомічне формування і функціональний розвиток тканин та органів. Швидко збільшується вага. Змінюється співвідношення між величиною голови, тулуба та кінцівок. Вже до двох років у дитини прорізуються молочні зуби. Розвиваються органи дихання та кровообігу тощо.

Підвищується працездатність нервової системи, збільшується загальна вага мозку, зростає регулююча роль кори великих півкуль та контроль з її боку над підкорковими центрами.

Соціальна ситуація розвитку. Зазначена ситуація розвитку багато в чому аналогічна з попередньою. Дитина ще не спроможна самостійно задовольняти своїх життєвих потреб, а отже, спілкування з дорослим є необхідною умовою забезпечення її життя. Однак спостерігаються й певні відмінності.

Специфічність соціальної ситуації розвитку визначається тим, що вона є спільною діяльністю з дорослим, спрямованою на засвоєння суспільно вироблених способів застосування предметів, що відкрилися дитині і стали її світом. Це ситуація типу "дитина — предмет — дорослий".

У цьому віці дитина цілковито захоплена предметом. Це виявляється, наприклад, у тому, як дитина сідає на стілець чи возить за собою машинку (дитина увесь час дивиться на цей предмет). За предметами дитина ще не бачить дорослого, однак опанувати людські способи використання предметів без дорослого дитина також не може. У цій ситуації дитина ніби говорить дорослому: "Ми злиті, я без тебе нічого не можу зробити і я прошу тебе: покажи, навчи!"

Соціальна ситуація спільної діяльності дитини і дорослого у ранньому віці має певні суперечності. Спосіб дії з предметом, зразок дії тут належить дорослому, а дитина водночас має виконувати індивідуальну дію. Ця суперечність долається у новому типі діяльності, що появляється у цей період розвитку. Йдеться про предметну діяльність, спрямовану на засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами.

Вона предметна насамперед тому, що її мотив полягає в способі застосування предмета, у самому предметі. А спілкування стає формою організації, засобом здійснення предметної діяльності. Воно перестає бути діяльністю у власному значенні слова, тому що його мотив зміщується з дорослого на суспільний предмет.

Розвиток психіки у цей період залежить від певних факторів. Істотну роль відіграє оволодіння дитиною ходінням випроставшись, що робить її спілкування з навколишнім світом самостійнішим, розширює коло речей, які стають об'єктами пізнання, розвиває спроможність орієнтуватись у просторі і маніпулювати з найрізноманітнішими предметами тощо.

Маніпулятивна діяльність поступово замінюється предметними діями, пов'язаними з оволодінням виробленими людьми способами користування предметами. їхні функціональні властивості (одні предмети, як, наприклад, пірамідки, коробочки, конструктори тощо, потребують твердо визначеного способу дій; для інших — їх можна назвати предметами-знаряддями (молоток, олівець, ложка та ін.) — спосіб використання жорстко фіксується їх соціальним призначенням) відкриваються дитині лише через навчаючий вплив дорослого.

Саме оволодіння предметною діяльністю найсуттєвіше впливає на психічний розвиток дитини в цьому віці.

На третьому році життя вже починають формуватися (своїх зрілих форм вони досягають за межами раннього дитинства і вже тоді визначають психічний розвиток) нові види діяльності, такі як гра, малювання, конструювання, ліплення та ін.

Розвиток психічних функцій. Досвід, нагромаджений у предметній діяльності, служить основою розвитку мовлення дитини. Саме цей період є сензитивним для розвитку мови, тобто її засвоєння в цей час відбувається найефективніше, а втрачені можливості пізніше вкрай важко надолужити.

У спільній діяльності з дорослими дитина поступово починає розуміти зв'язки між словами і реальністю, що стоїть за ними.

Бурхливо формується активна мова дитини. Збільшується словниковий запас (на кінець третього року життя дитина використовує вже до 1500 слів, тоді як роком раніше — до 300). Засвоюється граматична і синтаксична будова та звуковий лад рідної мови. Формування активної мови є джерелом усього психічного розвитку дитини.

На початку періоду раннього дитинства дитина вже починає сприймати властивості предметів, що її оточують, вміє знаходити між ними найпростіші зв'язки та використовувати їх. Все це створює необхідні передумови для подальшого розумового розвитку, який тісно взаємопов'язаний з оволодінням дитиною предметною діяльністю, мовленням, елементарними формами гри, малювання тощо.

Основу розумового розвитку становить оволодіння дитиною новими видами дій сприймання та мислитель них дій.

Сприймання в цьому віці розвивається передусім за рахунок дій, що виробляються в предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети (за формою, кольором чи розмірами), дитина тим самим оволодіває зовнішніми орієнтувальними діями. Від порівняння властивостей предметів з допомогою таких дій дитина поступово переходить до зорового порівняння, тобто у неї формується новий вид дій сприймання. Нарівні із зоровим у ранньому дитинстві формується і слухове сприймання. Сприймання предметів набуває більш цілісного характеру.

Розширюється коло об'єктів, що привертають увагу малюка. Починаючи з другого року, дитина активно придивляється, прислухається до них, розглядає їх. Найбільшу увагу привертають не самі об'єкти, а дії з ними.

Увага поступово розвивається від безумовно-рефлекторного її зосередження до умовно-рефлекторного, від мимовільної її форми до перших проявів довільної (долання перепон, дії за вказівками тощо).

Обсяг уваги ще дуже вузький. Увага легко відволікається новими чи більш яскравими об'єктами, однак наприкінці третього року словом уже можна викликати увагу та спрямовувати її, що створює передумови для проведення коротких занять у групах дітей.

Значні зрушення спостерігаються і в пам'яті дитини, яка фіксує набутий сенсорний, моторний і емоційний досвід, забезпечуючи тим самим цілісність психічного розвитку.

Перші якісні зміни відбуваються в усіх основних процесах пам'яті (запам'ятовуванні, зберіганні та відтворенні). Стрімко розширюється коло об'єктів, які впізнає дитина, а саме впізнання стає дедалі диференційованішим.

Значні зміни в мнемонічні процеси вносить мовлення, створюючи можливості групувати елементи досвіду, означувати їх словами, надійно закріплювати та оперативно відтворювати.

Збільшується тривалість збереження вражень у пам'яті дитини. Трохи пізніше порівняно з упізнанням розвивається у малюків така активна форма відтворення, як згадування.

Процеси пам'яті мають загалом ще мимовільний характер, однак розуміння дитиною слів і оволодіння активним мовленням вже робить можливими перші прояви довільності.

У поведінці дитини, в її діях з іграшками, в перших спробах малювати виявляються образи її уяви, хоча їх вкрай важко відокремити від образів пам'яті. На третьому році життя дитини активізується репродуктивна уява, що проявляється, наприклад, у перенесенні вже відомих дій у нову ситуацію тощо.

У предметних практичних діях дитини зароджується і її мислення, перші прояви якого спостерігаються під кінець першого року життя. Мислити дитина поки що може лише про ті предмети, які вона бачить, з якими щось робить. її мислення здійснюється в наочній ситуації практичними діями (наочно-дійове мислення) і тільки тоді, коли дитина натрапляє на перешкоди в досягненні наочно сприйманої та бажаної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.

Дитина вчиться мислити, вдаючись до практичного аналізу (розламує іграшки, щоб з'ясувати, що в них усередині), практичного синтезу (складає новий об'єкт з деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості об'єктів у процесі практичного та мовного спілкування з дорослими, тощо.

Перші узагальнення в цьому віці робляться на основі окремих, найпримітніших, часто несуттєвих ознак.

Емоційний розвиток. Помітні зміни на другому — третьому році життя відбуваються і в емоційно-вольовій сфері дитини. Зумовлені вони передусім розширенням її спілкуванням з людьми, оволодінням мовними засобами і розвитком елементів самостійності.

Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Вона гостро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, а вже через кілька хвилин, спокійна, жваво цікавиться новою обстановкою. Вона не здатна засмучуватися через те, що у майбутньому її очікують прикрощі, і її неможливо порадувати тим, що станеться через кілька днів.

Бажання дитини ще нестійкі, вона не може сама їх контролювати і стримувати (обмежують бажання лише покарання й заохочення дорослих). Усі бажання мають однакову силу, ієрархія мотивів у ранньому дитинстві відсутня. У цьому легко переконатися у ситуації вибору. Якщо дво-трирічну дитину попросити вибрати одну з кількох нових іграшок, вона довго розглядатиме й перебиратиме їх. Потім усе ж таки вибере одну, але після наступного прохання піти з іграшкою до іншої кімнати знову почне сумніватися. Поклавши іграшку на місце, дитина перебиратиме інші, поки її увагу не відволічуть від цих однаково захоплюючих речей. Вибрати, зупинитися на чомусь одному дитина ще не може.

Поступово в емоціях зменшується елемент мимовільного наслідування (так, захоплена своєю діяльністю, дитина вже не так легко заражається емоційним станом інших) і розширюється сфера стимулів, що їх викликають.

Під впливом стосунків з близькими розвиваються соціальні емоції дитини, джерелом яких стають взаємини між членами родини, атмосфера сімейного життя тощо.

Важливу роль в емоційному розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих.

Помітних успіхів досягають переддошкільнята і у формуванні довільності своїх дій. Важливу роль при цьому відіграє наслідування дій інших, повторення їх. Використання поряд з дією слова сприяє її узагальненню, оволодіння ж дитиною активним мовленням і самостійне визначення мети своєї дії робить цю мету усвідомленою.

Найбільшу спонукальну силу для довільних дій у цьому віці має показ-демонстрація дій, опосередкована прямим заохоченням до активного їх наслідування і відтворення (О. Лурія, О. Тихомиров, В. Ко-тирло та ін.).

Однак не слід переоцінювати здатність малюків контролювати свою поведінку, яка ще тільки формується і залежить від того, наскільки послідовно підкріплюються дорослими потрібні і гальмуються небажані форми їх поведінки.

Криза трирічного віку. Результатом інтенсивного розвитку спільної діяльності дитини і дорослого у ранньому дитинстві є, зокрема, формування у дитини системи власного "Я" — центрального утворення, що виникає наприкінці цього етапу (Л. Божович). Малюк вчиться відокремлювати себе від дорослого, починає ставитись до себе як до самостійного "Я", тобто в нього з'являються початкові форми самосвідомості.

Все це призводить до розвитку прагнення дитини бодай у вузьких межах своїх можливостей діяти самостійно, без допомоги дорослих ("Я сам"). Цей період прийнято вважати критичним (криза трьох років), оскільки дорослі зіштовхуються з труднощами у взаємовідносинах з дитиною, яка може стати вкрай впертою.

В основі цієї кризи — об'єктивна суперечність між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення своїх потреб та прагненням дорослого зберегти старий стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Описана криза є, зрозуміло, тимчасовою, але пов'язані з нею новоутворення (відокремлення себе від оточуючих, порівняння себе з іншими тощо) — важливий етап у психічному розвитку дитини.

Прагнення дитини цього віку до самостійності може знайти найбільш продуктивне вирішення у формі гри, а тому "криза трьох років" розв'язується через перехід дитини до ігрової діяльності.

3. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Фізичний розвиток. Упродовж дошкільного дитинства (від трьох до семи років) продовжується інтенсивне дозрівання організму дитини, що створює необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду внаслідок виховання та навчання.

Характерне для раннього віку стрімке збільшення росту та ваги дещо сповільнюється (прискорюючись знову наприкінці дошкільного віку). Важливого значення набуває певне окостеніння скелету при збереженні хрящової будови його окремих ланок, збільшення загальної ваги м'язів (розвиток великої мускулатури випереджує формування функцій дрібних м'язів руки). Удосконалюється діяльність серце¬во-судинної системи.

Відбуваються подальші морфологічні зміни в будові головного мозку, збільшується його вага, посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки, утворюються складні умовні рефлекси, в яких провідну роль відіграє слово, тобто інтенсивно формується друга сигнальна система.

Соціальна ситуація розвитку. Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку дитини. У неї вже з’являється коло елементарних обов'язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм, при яких спільні дії поступово заміщуються самостійним виконанням вказівок.

Стає можливим досить систематичне навчання відповідно до певної програми, хоча її можна реалізувати лише тією мірою, в якій вона стає власною програмою дитини (Л. Виготський).

Окрім того, в цьому віці дитина вже вступає в певні стосунки з однолітками, що також визначає ситуацію її розвитку.

Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується передусім зрослим усвідомленням власного "Я" і своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємовідносин.

Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються в характерних для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу.

Гра та її значення для психічного розвитку дошкільнят. Гра є соціальним за своїм походженням та змістом історичним утворенням, зумовленим розвитком суспільства, його культури. Це особлива форма життя дитини в суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих, відтворюючи їхнє життя, працю та взаємовідносини (П. Блонський, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Д. Ельконін).

Ще раз нагадаємо про розширення в дошкільному віці усвідомлюваного дітьми світу, посилення їх прагнення до самостійності та активної участі в житті дорослих, які вступають у суперечність з їхніми реальними (і суттєво обмеженими) можливостями. Ця суперечність знаходить своє розв'язання в діяльності, формою якої є гра.

Характеризуючи гру дошкільнят, зазначимо передусім її рольовий характер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри було оволодіння предметами та способами дій з ними, то тепер на перший план виходить людина, її дії, стани та стосунки з іншими людьми.

Оскільки рольова гра існує лише в соціальному середовищі, то дитина вчиться гратись під прямим чи опосередкованим впливом дорослих, що свідчить про соціально обумовлений характер рольової гри.

Мотиви гри лежать у самому її змісті. Виконувані в ній дії самі по собі цікаві дитині, вони зумовлені її безпосередніми спонуканнями, потребами та інтересами. Дитину цікавить не так результат, як сам процес гри. Разом з тим у грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими людьми тощо, що й зумовлює результативність гри, яка виражається передусім не в матеріальних продуктах, а в тих пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що формуються в дитини у процесі ігрової діяльності.

Гра дошкільнят є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоїти діяльність та взаємовідносини дорослих, по-іншому недоступні для дитини.

Зміст ігрових дій визначається тими практичними завданнями, що їх розв'язують люди для досягнення певної мати. При цьому іграшки та інші різноманітні предмети заміщують ті об'єкти, що використовуються в практичних діях дорослого.

Гра завжди будується відповідно до певних правил. Характерна для неї умовність (перейменування використовуваних предметів, що мають заміщувати інші, тощо) не є обов'язковою для виникнення сюжетно-рольової гри, а з'являється в процесі її здійснення. Сама уява дитини розвивається умовами ігрової діяльності і є важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри (О. Леонтьєв).

Гра на цьому етапі символічна за своїм змістом, що суттєво впливає на розвиток дитячої психіки. Так, досвід використання символів, заміщення одних об'єктів іншими допомагає в майбутньому оволодівати соціальними знаками. Розвиток символічної функції формує класифікаційне сприймання, суттєво розвиває змістову сторону інтелекту та інші суто людські якості.

Гра сприяє розвитку довільної уваги та пам'яті у дитини. В умовах гри діти краще зосереджуються і більше запам'ятовують. Свідомі цілі (зосередити увагу, запам'ятати, відтворити) раніше і легше вирізняються дітьми саме в грі. Особливу спонукальну роль при цьому відіграє потреба в емоційному спілкуванні з однолітками: неспроможних запам'ятати правила гри чи бути уважними до вимог ігрової ситуації просто виганяють.

Рольова гра вимагає від кожної дитини певних комунікативних здібностей, впливаючи тим самим на розвиток мовлення. Вона позитивно впливає на розвиток інтелекту: в грі дитина вчиться узагальнювати предмети та дії, використовувати узагальнені значення слів.

Від мислення через предметне маніпулювання дитина поступово переходить до мислення уявленнями (коли вона дає предмету не його власну, добре відому їй назву, а іншу, необхідну в певній ігровій ситуації). При цьому конкретний предмет слугує своєрідною зовнішньою опорою думки про уявний предмет та реальні дії з ним. Таким чином, у рольовій грі розвивається здатність дитини діяти у внутрішньому, мисленому плані. Основу переходу до розумових дій становить "згортання" та узагальнення ігрових дій.

Цікаво, що діти в цьому віці повністю захоплюються грою, водночас не ототожнюючи її з дійсністю.

Розрізняють дві основні фази або стадії у розвитку гри. Для першої стадії (3-5 років) характерне відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні відносини між людьми, а змістом гри стають соціальні стосунки, суспільний зміст діяльності дорослої людини.

Поряд з грою суттєву роль у психічному розвитку дошкільнят відіграють різні види продуктивної діяльності (малювання, аплікації, конструювання, ліплення).

Трудова діяльність. Дошкільнят вже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі. Відсутність диференціації гри та праці — характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці.

Проте в останніх випадках інтерес до процесу діяльності вже поєднується з інтересом до її результатів і того значення, яке їхня праця має для інших. Діти можуть усвідомлювати обов'язковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки внаслідок зацікавленості, а й через розуміння важливості для інших людей.

Наголосимо, що спрямованість трудових дій дітей визначається виключно тим, як вона організується та мотивується дорослими.

Особливості уміння. Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись з дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він повсякчас вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається опанування форм навчальної діяльності, спеціально спрямованої дорослими на засвоєння дітьми людського досвіду.

Учбова діяльність дітей являє собою спілкування з дорослими, які не тільки активізують, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння і навички, вчаться необхідним для цього діям та операціям, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо передусім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виокремлення та називання їх характерних ознак, групування предметів, розповідь про сприймане, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, слухання музики тощо.

Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо забезпечується набування не окремих знань, а певної їх системи і формування потрібних для їх засвоєння дій (О. Запорожець та ін.).

Сенсорний розвиток. Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємопов'язані сторони — засвоєння уявлень про різноманітні властивості і зв'язки предметів та явищ і оволодіння новими діями сприймання, які дають змогу повніше і диференційованіше сприймати світ.

Вже в ранньому дитинстві у дитини нагромаджується певне коло уявлень про ті чи інші властивості предметів, і деякі з таких уявлень починають виконувати роль зразків, з якими порівнюються властивості нових предметів у процесі їх сприймання. Водночас починається перехід від предметних зразків, що базуються на узагальненні індивідуального досвіду дитини, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів, тобто до вироблених людством уявлень про основні різновиди кожного виду властивостей і відношень (кольору, форми, розмірів предметів, їх положення в просторі, висоти звуків, тривалості проміжків часу тощо).

Поступове ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їхньою систематизацією — одне з найважливіших завдань сенсорного виховання в дошкільному віці. В основі такого ознайомлення має лежати організація дорослими дій дітей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів кожної властивості, яка здійснюється передусім у процесі їх навчання малюванню, конструюванню, ліпленню та ін.

Паралельно організовується запам'ятовування дитиною слів, якими означують основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва закріплює сенсорний еталон, дає змогу більш точно й усвідомлено його використовувати. Але це відбувається за умови, що назви еталонів упроваджуються на основі власних дій дитини з обстеження та використання відповідних еталонів.

У цьому віці відбувається зниження порогів чутливості (зорової, слухової та ін.). Зростає гострота зору, спроможність розрізнювати відтінки кольорів, розвивається звуковисотний та фонематичний слух, дотикові відчуття тощо. Всі ці зміни є результатом того, що дитина оволодіває новими способами сприймання, які мають забезпечити обстеження предметів та явищ дійсності, їх різноманітних властивостей та зв'язків.

Дії сприймання формуються залежно від оволодіння тими видами діяльності, які потребують виявлення і врахування властивостей предметів та явищ. Так, розвиток зорового сприймання пов'язаний передусім із заняттям продуктивними видами діяльності (малюванням, аплікацією, конструюванням), фонематичного — з мовним спілкуванням, а звуковисотний слух розвивається на музичних заняттях (за допомогою ігор-вправ, побудованих за принципом моделювання зву-ковисотних відношень).

Поступово сприймання виокремлюються у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів та явищ навколишнього світу, на виконання перших перцептивних завдань.

Перцептивні дії, адекватні об'єкту, починають формуватися у дітей приблизно у п'ять-шість років. їх характерною ознакою є розгорне-ність, включення в себе великої кількості рухів рецепторних апаратів, здійснюваних рукою чи оком.

Інтелектуальний розвиток. У тісному зв'язку з удосконаленням сприймання розвивається [мислення дитини. Як уже зазначалося, наприкінці раннього дитинства на основі наочно-дійової форми мислення починає утворюватися наочно-образна форма.

Тепер відбувається її подальший розвиток. Виникають нові її форми. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спирається на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Все це свідчить про те, що мислення набуває певної самостійності, поступово відділяється від практичних дій, стає розумовою дією, спрямованою на розв'язання пізнавальної мислительної задачі.

Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допомагає дитині подумки ("про себе") оперувати об'єктами, зіставляти їх, розкривати їх властивості та відношення, виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти явища навколишньої дійсності, з'ясувати їх зв'язки, причини виникнення тощо.

Діти чутливі до суперечностей у своїх судженнях, вони поступово вчаться узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою цього є достатня обізнаність з об'єктами, про які йдеться в їхніх міркуваннях.

Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснюваного керування з боку дорослих цим процесом. Розвиток мислення тісно пов'язаний із суттєвими позитивними зрушеннями у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словник, обсяг його до семи років становить 3500-4000 слів. Окрім іменників та дієслів у ньому дедалі більше місця займають прикметники, займенники, числівники та службові слова, їх співвідношення відповідає мові, якою дитина оволодіває.

Діти загалом опановують фонетичну побудову рідної мови, навчаються вільно артикулювати окремі звуки та поєднувати їх у звукосполучення.

Упродовж дошкільного віку діти досягають значних успіхів в оволодінні граматикою, структурою простих та складних речень.

Відбувається подальша диференціація функцій мовлення. До функції спілкування додається планування та регуляція своєї діяльності за допомогою мовлення. Засобом планування мовлення стає, коли пересувається з кінця дії на її початок, а засобом довільної регуляції — коли дитина навчається виконувати вимоги, сформульовані за допомогою мовлення (А. Люблінська, О. Лурія).

В останньому процесі формується внутрішнє мовлення, яке стає засобом формування і функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в дитини словес¬но-логічного мислення, яке виокремлюється з практичної діяльності. Внутрішнє мовлення — наслідок інтеріоризації голосного мовлення і засіб перетворення зовнішніх практичних дій на внутрішні. Стосовно дошкільного віку йдеться лише про генетично ранні і специфічні форми внутрішнього мовлення (воно виконує психологічно внутрішні функції з опорою на зовнішню діяльність).

У дошкільників починає формуватися довільна увага. Вони вже можуть вирізняти об'єкти, що відповідають потребам їхньої діяльності, й спеціально зосереджуватись на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, вона продовжує розвиватися, набуваючи більшої стійкості та обсягу.

Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника. Уже в дошкільному віці починає реально формуватися особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, у свою чергу, детерміновано соціальним оточенням, насамперед типовими для даного етапу розвитку взаємовідносинами з дорослими.

Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших і стійкіших емоцій, пов'язаних уже не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки із сприйманими, а й з уявлюваними об'єктами.

Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, змістом, якого вона набуває для дитини, і самим процесом її виконання.

У зв'язку із задоволенням зростаючої потреби дошкільника в товаристві ровесників інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо).

Вже виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з людьми формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності. Розвивається як самолюбство, так і переживання сорому, ніяковості.

Важливу роль у формуванні моральних почуттів відіграють дитячі уявлення про позитивні зразки поведінки. Вони дають дитині змогу передбачати емоційні наслідки своєї поведінки, заздалегідь переживати задоволення від схвалення її як "хорошої" або ж невдоволення від оцінки її як "поганої". Таке емоційне передбачення має вирішальне значення у формуванні в дошкільника моральної поведінки (О. Запорожець).

Дошкільник починає відокремлювати себе від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому його поведінка зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє та оцінка, яку значущі для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо.

Орієнтованість поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно стикаються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") і діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). Виникає новий тип поведінки, який можна назвати особистісною.

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини починає спричинюватися не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, де основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи собі ситуативні спонуки. Пов’язано це з вольовими зусиллями, здійснюваними для досягнення емоційно привабливої мети.

Що старшими стають діти, тим рідші у їх поведінці афектні дії, і тим легше вони справляються з виконанням необхідних для досягнення мети дій.

На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відокремлюючись від дорослого, дошкільник вступає в більш активні взаємовідносини з однолітками, які реалізуються передусім у грі, де необхідно підпорядковуватися певним правилам, обов'язковим для всіх, виконувати наперед визначені певні дії.

Ігрова діяльність надає сенсу вольовому зусиллю, робить його ефективнішим. Позитивно впливає на розвиток волі у цьому віці продуктивна та трудова діяльність дитини.

Дошкільник робить перші кроки в пізнанні самого себе, у розвитку самосвідомості. Об'єктами його самопізнання стають окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.

З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.

У спільній грі, під час виконання різноманітних завдань діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, а й себе самих, свої можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.

Самооцінка дитиною власних вчинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком поглиблюється об'єктивність дитячих само оцінок.

Характерною є схильність дитини до самоствердження спочатку в очах дорослих, потім однолітків, а тоді вже і у власних очах.

4. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ. ШЕСТИРІЧНІ ДІТИ

Найважливішим наслідком психічного розвитку дитини дошкільного віку є формування психологічної готовності до шкільного навчання. По суті її становлення свідчить про завершення періоду дошкільного дитинства.

У складному комплексі якостей, з яких складається така готовність, можна виокремити мотиваційну, розумову та емоційно-вольову компоненти.

Більшість дітей наприкінці дошкільного віку прагнуть стати школярами, пов'язуючи це бажання передусім із зовнішніми ознаками зміни свого соціального статусу (портфель, форма, власне робоче місце, нові взаємини тощо).

Однак справжня мотиваційна готовність зумовлюється пізнавальною спрямованістю дошкільника, яка розвивається на основі властивої дітям допитливості, набуваючи характерних рис перших пізнавальних інтересів (прагнення пізнавати те нове, що несе в собі школа, бажання опанувати грамоту, читання та ін.).

Якщо ж така пізнавальна активність не сформована, дітей приваблюють різноманітні сторонні мотиви, пов'язані із сприйманням школи як місця для розваг, що спричинює неспроможність дитини взяти на себе обов'язки учня.

Навчання в сучасній школі вимагає також розумової готовності дітей. Вони приходять до школи з досить широким колом знань і умінь, а головне — з розвинутими сприйманням і мисленням (вони вже мають освоїти операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, групування тощо), які дають змогу систематично спостерігати за предметами та явищами, виокремлювати в них істотні особливості, міркувати і робити висновки.

Крім того, діти вже мають володіти початковими навчальними вміннями (концентрації уваги не на результаті, а на самому процесі виконання навчальних завдань, самоконтролю, самооцінки та ін.).

Велику роль відіграє й емоційно-вольова готовність, зокрема вміння дошкільника довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною активністю, спрямовувати її на розв'язання учбових задач тощо. Навчання в школі має бути для нього джерелом позитивних емоцій, що допоможе знайти своє місце серед однолітків, підтримає впевненість у собі, у своїх силах. Важливо, щоб ці позитивні емоції пов'язувались із самою учбовою діяльністю, її процесом та першими результатами. За деякими даними (О. Є. і Г.Т. Кравцови), майже третина дітей семирічного віку не зовсім готова до школи. Особливо часто виявляється недостатня сформованість окремих компонентів психологічної готовності. Все це потребує певного коригування з боку педагогів.

Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за рівнем тої о психічного розвитку дошкільниками, багато з них вступають до школи і включаються в учбову діяльність.

Так, у шестирічних дітей ще зберігаються притаманні дошкільному піку особливості мислення: у них домінує мимовільна пам'ять, внаслідок чого запам'ятовується не те, що потрібно, а те, що цікаве; Специфіка уваги уможливлює продуктивне виконання певної роботи Кв більш як упродовж 10-15 хвилин; особливості мислення зумовлюють прагнення вивчати все передусім в наочно-образному та наочно-дієвому аспектах.

Однак важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є і гостра чутливість (сенситивність) як до засвоєння мораль-но-психологічних норм і правил поведінки, так і до оволодіння цілями і способами систематичного навчання.

Пізнавальні мотиви в цьому віці ситуативні та нестійкі, під час навчальних занять вони з'являються і підтримуються лише завдяки зусиллям педагогів. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості, а тому негативні оцінки спричинюють тривожність, дискомфорт, апатію.

Поведінка ще нестійка, залежить від емоційного стану дитини, що істотно ускладнює взаємини як з учителем, так і з однолітками. Мета досягається набагато успішніше в разі ігрової мотивації та оцінки поведінки однолітками (у разі командної гри). Формування волі істотно пов'язане з вихованням мотиву досягнення мети (В. Котирло та Ін.)-

Все це треба враховувати в організації навчальної роботи дітей шестирічного віку незалежно від того, де вона здійснюється, — у підготовчих групах дитячих садків чи в перших класах шкіл. Включення дітей цього віку в навчання потребує ігрових методів, "дошкільного" режиму тощо, а жорсткі умови формалізованої системи шкільного навчання є абсолютно неприпустимими.

ПЕРЕВІР СВОЇ ЗНАННЯ

  1.  Дати характеристику психічного розвитку періоду немовляти.
  2.  Кризи і новоутворення в перший рік життя дитини?
  3.  Охарактеризувати розвиток особистості на етапі раннього дитинства.
  4.  В чому полягають основні психологічні новоутворення раннього дитинства?
  5.  Розвиток соціальних емоцій дитини раннього віку.
  6.  В чому виражається "криза трирічного віку"?
  7.  Охарактеризувати психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкільного віку.
  8.  В чому проявляється роль гри як провідного виду діяльності дошкільника?
  9.  Як розвивається трудова діяльність дитини дошкільного віку.
  10.   Розвиток мовлення в дітей дошкільного віку. Пояснити вплив мовлення на психічний розвиток дошкільника.
  11.   Охарактеризувати розвиток емоційно-вольової сфери дошкільника.
  12.   Розкрити значення мотиву у  психічному розвитку дошкільника. Розвиток ієрархії мотивів, їх супідрядність.
  13.   Порівняйте особливості психічного розвитку дитини в період раннього дитинства та в дошкільному віці.
  14.  Розкрийте сутність психологічної готовності дитини до шкільного навчання.
  15.   Назвіть основні психологічні особливості дітей шестирічного віку.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

23650. Поиск списка реакций химического синтеза 145.5 KB
  Список элементарных химических реакций типа a b  i можно выразить в виде фактовпредикатов: rxn i[ab]. В целях упрощения представим в виде исходных фактов только эти необходимые реакции: rxn w [j r]. rxn j [c d]. rxn r [k l].
23651. Поиск пути в порождаемом пространстве состояний (на примере игры «восьмёрка») 97.5 KB
  1й список исходное состояние 2й список состояние после одноходовой допустимой перестановки. попадания в пройденные вершины графа необходимо вести список пройденных состояний. Здесь Yсписок характеризующий начальное состояние; Xs список характеризующий заданное конечное состояние. Третий аргумент предиката trans1 список пройденных состояний список списков.
23652. Экспертная система по составлению учебных расписаний 59 KB
  При составлении расписаний лучше исходить не из заданной цели к тому же трудно сформулировать какое расписание €œлучше€ а из возможностей комбинирования учебных дисциплин. Далее можно попытаться оценить относительную ценность полученных расписаний их уже будет не так много с точки зрения быстрейшего и полного освоения дисциплин специализации в необходимой пропорции с факультативными и общеобразовательными курсами. Представим что студенту желающему специализироваться в конкретной области предоставлена возможность самостоятельного...
23653. Логическое программирование задачи поиска пути на конечных графах пространства состояний 680 KB
  Рассмотрим ориентированный ациклический граф: Наличие ориентированной связи двух соседних вершин отображается в программе в виде фактовпредикатов edgex y. edgeac. edgecf. edgefh.
23654. Разработка графического интерфейса и базы данных каскадной системы регулирования температуры, расхода и концентрации в процессе ректификации стирола 3.53 MB
  Листинг программы unit Unit1; interface uses Windows Messages SysUtils Variants Classes Graphics Controls Forms Dialogs Grids ComCtrls ExtCtrls DBCtrls DBGrids StdCtrls Buttons DB DBTables ImgList ToolWin Mask TeEngine Series TeeProcs Chart DbChart Animate GIFCtrl; type TForm1 = classTForm PageControl1: TPageControl; TabSheet1: TTabSheet; TabSheet3: TTabSheet; PageControl2: TPageControl; TabSheet5: TTabSheet; DBNavigator1: TDBNavigator; DBGrid1: TDBGrid; BitBtn1: TBitBtn;...
23655. Управление качеством электронных средств 423 KB
  Непрерывной случайной величиной СВ называется величина которая при испытании может принять любое значение из заданного диапазона. Любое распределение характеризуется определенными характеристиками важнейшими из которых являются среднее значение и дисперсия. Несмещенной является оценка среднее значение которой совпадает со средним значением генерал ной совокупности. Здесь оценка истинное значение характеристики – оператор усреднения.
23656. Семантические сети 170 KB
  Семантические сети Семантической сетью является структура данных имеющая определенный смысл как сеть. Стандартного определения семантической сети не существует но обычно под ней подразумевают следующее: Семантическая сеть это система знаний имеющая определенный смысл в виде целостного образа сети узлы которой соответствуют понятиям и объектам а дуги отношениям между объектами. Следовательно всевозможные сети можно рассматривать как сети входящие в состав семантической сети. Поэтому в контексте знакомства с СОЗ семантические сети...
23657. Продукционные модели. ЕСЛИ - ТО (явление - реакция) 166 KB
  Эти две отличительные черты и определили широкое распространение методов представления знаний правилами. Программные средства оперирующие со знаниями представленными правилами получили название продукционных систем или систем продукции и впервые были предложены Постом в 1941 году. Общим для систем продукции является то что они состоят из трех элементов: Набор правил используемых как БЗ его еще называют базой правил; Рабочая память где хранятся предпосылки касающиеся отдельных задач а также результаты выводов получаемых на основе...
23658. Представление знаний с применением фреймов 143.5 KB
  Понятие фрейма и слота В сложных семантических сетях включающих множество понятий процесс обновления узлов и контроль связей между ними становится затруднительным. В каждом узле понятия определяются набором атрибутов и их значениями которые содержатся в слотах фрейма. Слот это атрибут связанный с узлом в системе основанной на фреймах. Слот является составляющей фрейма.