64129

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

Дипломная

Педагогика и дидактика

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности изучения трудных случаев употребления имени существительного в совершенствовании культуры речи младших школьников.

Русский

2014-07-01

985.31 KB

49 чел.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Зав. кафедрой педагогики и

методики начального образования

__________к.п.н, доцент З.В. Бродовская

«___» _______2014г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

Выполнил студент группы 502

Ю.О. Лейман  ___________

 

Специальность: 050708.050711.65 Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью Социальная педагогика

Форма обучения: очная

Научный руководитель к.филол.н., доцент Е.А. Суховей ______________

Новосибирск 2014


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

  1.  Культура речи младших школьников………………………………………..7 
  2.  Особенности развития речи младших школьников. Требования к речи младших школьников по М.Р. Львову …………………………………….14
  3.  Трудные случаи употребления имени существительного………………...26

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………………..30

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

2.1 Содержание экспериментальной работы по совершенствованию культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного………………………………………………………………..31

.2 Анализ результатов экспериментальной работы по совершенствованию культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного …………………………………..…………………………...39

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………………..48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...50

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………..52

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...57

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Повышение уровня речевой культуры  учащихся является актуальной проблемой современного общества и одной из актуальных задач, стоящих перед школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам. Грамотная, яркая, эмоциональная речьэто залог не только эффективного общения, но и успешной учебной и профессиональной деятельности. 

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием и выразительностью языковых средств. 

Каждый, кто знаком с проблемами изучения русского языка в начальных классах, знает, какое большое значение придает школа развитию речи учащихся. Новый образовательный стандарт предусматривает развитие коммуникативных УУД. А это и умение участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях, и умение высказывать свою точку зрения на события и поступки, и умение оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом жизненных ситуаций, и умение выполнять различные роли в группе, и умение сотрудничать в паре. Учителям хорошо известно, что многие дети испытывают существенные затруднения при выражении своих мыслей и чувств в связной форме. Письменные и устные высказывания младших школьников нередко отличаются бедностью мысли и языка, имеют композиционные недостатки, изобилуют многочисленными речевыми ошибками и погрешностями. Богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще. Однако есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. 

Первое условие - потребность детей высказываться, второе - о чём нужно сказать, т. е. наличие содержания; третье - создание хорошей речевой среды. 

Язык усваивается ребёнком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого, конечно, недостаточно. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в работе по всем предметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.  В настоящее время уже ни у кого не возникает сомнения в том, что молодое поколение должно быть готово к творческой деятельности, обладать поисковым мышлением, иметь высокий уровень интеллектуального развития. 

В методической литературе всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающие об опыте проведения различных видов работы по развитию речи учащихся. И это понятно: однообразие видов работы создаёт скуку на уроках,  не оставляет живого следа в сознании детей, не прививает им любви к родному языку. Чтобы избежать этого, учитель должен шире использовать различные виды творческих работ. Проведение их на различных уроках является эффективнейшим приёмом закрепления знаний учащихся, развития коммуникабельности каждого ребенка. 

Исходя из актуальности для практики начальной школы, нами была сформулирована тема дипломной работы: «Совершенствование культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного».

Объект исследования: совершенствование культуры речи младших школьников.

Предмет исследования:  изучение младшими школьниками  трудных случаев употребления имени существительного.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности изучения трудных случаев употребления имени существительного в совершенствовании культуры речи младших школьников.

Задачи исследования:

 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

. Раскрыть сущностные характеристики развития культуры речи младших школьников.

3. Разработать задания для диагностики уровня культуры речи младших школьников в употреблении имени существительного.

. Экспериментально обосновать эффективность совершенствования культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного.

Гипотеза исследования: совершенствование культуры речи младших школьников на материале имени существительного будет результативным, если целенаправленно применять задания, направленные на предотвращение ошибок, связанных с трудными случаями употребления данной части речи.

Для решения поставленных задач и практики исходных положений применяются следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической  и другой научной литературы, организация целенаправленной опытной работы, изучение, анализ, обобщение массового опыта в школе по выявлению реального состояния проблемы в практике.

Этапы исследования:

Первый этап - теоретический (сентябрь - ноябрь  2013 г.): На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической литературы изучалась тема исследования. Была сформулирована цель исследования. Определены структура, объект, предмет, границы исследования, гипотеза, методы исследования, понятийный аппарат исследования.

Второй этап - экспериментальный (ноябрь - декабрь 2013 г.): на этом этапе проводился констатирующий этап с целью выявления уровня культуры речи младших школьников; разработана методика по обогащению культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного,  на основе чего был проведён формирующий этап и контрольный этап  эксперимента.

Третий этап - обобщающий (февраль - апрель 2014 г.): На этом этапе осуществлен анализ и проведена систематизация результатов исследования. Произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформированы основные выводы.

Практическая значимость:  выводы и результаты выпускной квалификационной работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

База экспериментального исследования: МБОУ СОШ №155 г. Новосибирска, 4 «Б» класс.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

  1.   Культура речи младших школьников

Культура речи и общение имеют большое значение в развитии и становлении человека как личности, и сегодня образование делает на этот аспект большой упор. 

А так как образование и культура это два взаимосвязанных процесса, то ввести образование в контекст культуры может язык. За всю историю человечества роль языка в жизни общества возрастает. Язык является зеркалом культуры. В нем отражается не только реальный мир, окружающий человека и реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение и видение мира. 

Язык является сокровищницей, кладовой, копилкой культуры. Он хранит культурные ценности - в лексике, в грамматике, в пословицах, поговорках, в фольклоре, в художественной и научной литературе, в формах письменной и устной речи [29]. 

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника - средством успешного обучения в школе.

Раскрою несколько толкований «речи», данные разными авторами:

  1.  Толковый словарь Ожегова: 

- способность говорить, говорение;

- разновидность или стиль языка;

- разговор, беседа;

- публичное выступление [48]. 

2. Толковый словарь Даля: 

- что-либо выраженное словами, устно или на письме;

- предложение, связные слова, в коих есть известный смысл [13].

3. Толковый словарь Ушакова: 

- способность пользоваться языком слов, т. е речь - один из признаков,   отличающих человека от животных;

- звучащий язык, в момент произношения;

- разговор, рассуждение, беседа [58].

В словаре - справочнике по методике преподавания русского языка М.Р. Львов даёт понятие  «речь», и  такое понятие как « развитие речи учащихся»: 

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их

совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в

познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом

искусства [37].

Развитие речи учащихся - процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, грамматикой, лексикой, культурой речи и стилями) и механизмами речи - её восприятия и выражения своих мыслей [34].

Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, веками отшлифованной и способной передать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные не вербальные средства общения - мимика, жесты, прикосновения (тактильное общение), умолчания. Можно сделать небольшой вывод, что термин речь имеет три значения: 

  1.  Речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи; ребёнок начинает говорить, он овладевает речью; речь льётся свободно.
  2.  Речь как результат, как продукт речевой деятельности, синонимы - текст, например: анализ речи 6- летнего ребёнка; образцы речи высшей культуры.
  3.  Речь как жанр устного, ораторского выступления, например: блестящая речь, произнесённая на суде адвокатом [36].

В жизни современного человека речевая деятельность занимает особо важное место, без неё не происходит овладение профессиональными знаниями и общекультурное развитие. 

Понятие культуры речи трактуется как владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме. Предметом культуры речи  являются не только нормы литературного языка, но также и виды общения, его принципы и правила, этические нормы общения, функциональные стили речи, основы искусства речи, трудности применения речевых норм и проблемы современного состояния речевой культуры общества. Культура речи предполагает, прежде всего, правильность речи [28].

Главной целью культуры речи является формирование образцовой языковой личности высокообразованного специалиста, речь которого соответствует принятым в образованной среде нормам, отличается выразительностью и красотой. Умение четко и ясно выражать свои мысли, говорить грамотно, умение не только привлечь внимание своей речью, но и воздействовать на слушателей, владение культурой речи - своеобразная характеристика профессиональной пригодности для людей самых различных профессий: дипломатов, юристов, политиков, преподавателей, работников радио и телевидения, менеджеров, журналистов.

Культурой речи важно владеть всем, кто по роду своей деятельности связан с людьми, организует и направляет их работу, ведет деловые переговоры, воспитывает, заботится об их здоровье, оказывает людям различные услуги [19].

Известный современный лингвист Е.Н. Ширяев дал следующее определение культуре речи: «Культура речи - это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [59].

Итак, мы рассмотрели такие главные понятия как «речь» и «культура речи», но не стоит забывать, что наш параграф посвящён культуре речи именно младшего школьника. Каким образом осуществляется формирование культуры речи младшего школьника?

Начнем со слов А. Толстого, - «…обращаться с языком кое-как - значит и мыслить кое-как: неточно, приблизительно, неверно» [57]. 

Речь человека - это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее и образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К сожалению, повседневная речь младших школьников не отвечает этим качествам. С первых дней работы с первоклассниками возникает проблема их речевого воспитания. Имеется в виду не развитие речи, обогащение словаря, а совсем другое, то, что речь многих детей засорена грубыми формами обращения, бранными словами. В речи детей звучит недоброжелательность, дети без охоты пользуются приветливыми и ласковыми словами в общении друг с другом, склоны к оскорблению. Некоторые дети, как правило, легко переходят на драки, задевают и пристают к другим. Где и от кого дети могли усвоить эту неэтичную лексику и грубое поведение? Естественно, там, где они росли - в семье, в детском саду, на улице, во дворе, от взрослых и сверстников. Порой сами взрослые, близкие ребенку люди, учат его ругаться, отвечать грубостью. Отчасти дети учатся сквернословию в среде, где взрослые не думают о том, что рядом дети, выплескивают изо рта всевозможную речевую грязь.

Поэтому одна из важнейших задач  школы - формирование речевых навыков. Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, что, по сути, является работой по формированию такого критерия культуры речи как правильность. Учитель должен помочь детям осмыслить требования к «хорошей» речи, учить младших школьников следить за точностью и выразительностью языковых средств. Правильно и хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе. Основная работа по развитию речи младших школьников должна проводиться на уроках русского языка и литературного чтения. Однако, чтобы сохранить уровень речевой культуры, а тем более поднять этот уровень, нужен общий фронт борьбы за грамотность и культуру речи по всем учебным дисциплинам и во внеурочной деятельности - единый речевой режим [18].

Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития [26].

Для младших школьников хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме. То есть это умение отличать литературный язык - «правильный», от нелитературного - от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на младших школьников, нужна планомерная работа по формированию речи каждого ученика.

Во-вторых, младшие школьники овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики и орфографии. Письменная речь всегда строже устной речи. Она имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров: описания, повествования и рассуждения.

Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи младших школьников, повышение ей культуры.

Итак, воспитание речевой культуры на уроках русского языка предполагает овладение младшими школьниками знаниями о закономерностях системы языка и ее функционирования, формирование на этой основе умений и навыков нормативного, уместного и этичного использования языковых средств в разнообразных ситуациях и сферах общения [19].

Обобщив все выше изложенное, можно сделать следующие выводы: культура речи - это важнейшее качество интеллигентного человека. Именно культура речи помогает наиболее точно и правильно донести мысль до окружающих. Культура речи является самой рациональной формой речевого общения между людьми.

В чем же мы видим пути повышения культуры речи школьников:

1. целенаправленная подготовка урока, четкая цель, отбор материала, обязательное введение элементов речевого этикета, внимательное отношение к речи обучающихся, оценка, как стимул для овладения речевыми умениями;

2.  обучение живому, очеловеченному языку, слово должно представляться не только с позиций грамматики, но в первую очередь нравственно-эстетических.

1.2 Особенности развития речи младших школьников. Требования к речи младших школьников по М. Р. Львову

Речь ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения с взрослыми, слушая их речи. Речь развивается постепенно, особенности ее развития состоят из нескольких этапов:

. На первом году жизни ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Этот этап развития речи подготовительный, доречевой. 

. Ребенок второго года жизни практически овладевает человеческой речью. Но эта речь носит аграмматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения. 

. Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на третьем году жизни ребенка, но и на этой стадии ребенок делает много ошибок, в частности в словообразовании. 

. В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие речи, а к семи годам, к моменту поступления ребенка в школу, система родного языка обычно бывает им в достаточной мере усвоена, и он хорошо владеет устной разговорной речью.

5. В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5-6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, то есть правильно строят предложения, склоняют и спрягают. Одарённые дети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические и реальные истории.

. Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Дети начинают постигать основы наук, и, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи [47].

Однако развитие их связной речи тормозится: речь становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И эта намечающаяся тенденция приводит, как правило, к печальным результатам. Многие выпускники школ так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения.

Необходимое условие формирования социально активной личности - овладение языком, речью. Исследования показывают, что к 6-7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает речью в должной мере.

До школы актуальным для ребёнка был только один стиль речи - разговорный. С начала школьного обучения в жизнь детей входят и другие виды речи. Появляется необходимость решать учебные задачи, а, следовательно, вести рассуждение, доказывать своё решение, появляется необходимость объяснять, комментировать, как выполняется та или иная операция (пишется буква, изготавливается поделка, рисуется узор и т.д.), сообщать те или иные правила (перехода улицы, поведения в общественных местах, работы с инструментом и др.). Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи.

Помимо устных видов речевой деятельности- слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемирного совершенствования, ученики приступают к освоению новых письменных видов речевой деятельности- чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами.

Новые слова осмысливаются через употребление их в предложении, рассказе, известные  слова порой раскрываются с неожиданной стороны, позволяя детям расширить свои речевые возможности. Первоклассники делают для себя языковые открытия на материале, казалось бы, простых, давно ставших доступными слов.

Обучение таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо, содержит реальные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к родному языку. Задача учителя- помочь детям овладеть языковыми богатствами, через язык приобщить их к общечеловеческой культуре.

Проблема развития речи младших школьников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Тактический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития младших школьников, сформулированных в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, Н.И. Политовой, М.С. Соловейчик, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской и др.  В общем виде их взгляды на языковые способности и развитие речевой деятельности младших школьников можно представить следующим образом:

1. речь ребёнка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

2. язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психологического развитиямышления, воображения, памяти, эмоций;

3. ведущее направление в обучении родному языку - формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

4. ориентировка ребёнка в языковых явлениях создаёт условия для самостоятельного наблюдения за языком, для саморазвития речи.

Разрабатывая теорию развития речи, психологи и лингвисты пришли к выводу, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. «Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи - с позиций теории речевой деятельности» [45].

Обратимся к понятию "развитие речи".

Развитие речи учащегося, как считает Львов, это - процесс овладения речью: 

1. средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями);

2.  механизмами речи - ее восприятия и выражения своих мыслей.

Процесс развития речи протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого человека. Термин развитие речи используется также в узком методическом значении: специальная учебная деятельность учителя и учащегося, направленная на овладение речью; соответствующий раздел курса методики русского языка. Развитие речи неотрывно от разрыва мышления речи может протекать стихийно, но такая речь может оказаться неправильной, бедной. Поэтому разработана и используется в школе системы развития речи учащихся. Она включает организацию речевых ситуаций, организацию речевой среды, словарную работу, синтаксические упражнения, работу над тестами (связной речью), интонациями, над исправлением и совершенствованием речи [34].

Теперь рассмотрим, что же говорит о развитии речи М.Т. Баранов.

Развитие речи - это:

а) область методики преподавания русского языка;

б) процесс обучения детей речи [3].

Под развитием речи М.Т. Баранов отмечает - это обучение устной и письменной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т.е развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждения, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст [3].

Понятие «развитие речи» неразрывно связано с понятием «речевая деятельность».

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом) [17].

Исследования психологов показывают, что дети даже без специального обучения с самого раннего детства проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Но при стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения - формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создаёт у детей интерес к родному языку и способствует творческому отношению к речи.

В современной методике выделяют 4 основные направления развития речи:

  1.  работа над звуковой культурой речи (т.е. развитие речи на фонетическом уровне);
  2.  словарная работа (т.е. развитие речи на лексическом уровне);
  3.  работа над словосочетанием и предложением (т.е. развитие речи на синтаксическом уровне);
  4.  работа над связной речью.

Эти направления развития речи тесно взаимосвязаны и отражают объективно существующие в языке связи между различными его единицами (звуком, словом, словосочетанием, предложением, текстом). В своей работе особое внимание мы уделяем развитию связной речи, как наиболее сложной стороне речевого развития [34].

Рассмотрим, что же такое связная речь (по М.Р. Львову):

Связная речь - термин, употребляемый в методике русского языка в трех значениях.

Связная речь - деятельность говорящего, процесс выражение мысли, например: в программе связной речи учащиеся овладевают синтаксическими умениями.

Связная речь - текст, высказывание, продукт речевой деятельности, например: анализ связной речи, упражнения в связной речи: изложения, пересказы, доклады и др.

Связная речь название раздела методики развития речи. Методика связной речи - это методика изложений, сочинений и других текстовых, творческих работ [35].

При формировании у детей связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной, тесная связь речевого и интеллектуального развития  видна особенно отчётливо. Чтобы связно рассказать о чём-нибудь, ученику нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их разнообразными способами, используя разные средства для связи не только предложений, но и частей высказывания.

 В формировании связной речи ярко видна также взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Связное высказывание показывает, насколько ребёнок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития.

В методической литературе, в учебных программах и других документах для школ, в живом педагогическом общении термин развитие речи имеет минимум три значения:

1. Развитие речи - это главная, стратегическая цель обучения языку: языку надо учить для того, чтобы развивать речь детей (навыки слушания, говорения, письма и чтения) и на этой основе осуществлять их интеллектуальное, эстетическое и нравственное развитие.

2. Развитие речи - это ведущий принцип обучения языку и речи, используемые методы и приёмы работы должны активно способствовать формированию и развитию речевых навыков детей и тем самым обеспечивать достижение стратегической цели обучения.

3. Развитие речи - это система работы учителя и учащихся, направленная на формирование и развитие у детей речевых умений и навыков. 

Первые два значения достаточно понятны. Ориентация всей работы идёт на формирование и развитие речевых навыков учащихся. Что касается третьего значения термина, то оно требует конкретизации, уточнения содержания той деятельности, которая квалифицируется как работа по развитию речи.

Для хорошего владения речью необходимо умение использовать языковые явления, а изучение языковой теории поможет детям осмыслить языковые явления и закономерности их использования в практике. Разъединение работы над языком и речью негативно оказывается на качестве как теоретической, так и практической подготовки школьников. Изучение языковой теории превращается в формальное заучивание учащимися не вполне понятых им правил и формулировок понятий, и не способствует усвоению норм употребления языковых явлений в речи. Изучение языковой теории и работа над речью должны органически соединяться и дополнять друг друга [40].

Названиями основных разделов программы по русскому языку (обучение грамоте и развитие речи; чтение и развитие речи; грамматика, правописание и развитие речи) подчеркивается, что развитие речи - та необходимая составная часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса родного языка и объединяет их в единый предмет - русский язык.

Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по развитию речи, единой и для уроков чтения и для уроков грамматики и правописания. 

Овладение речью на родном языке - сложный и длительный процесс, основы которого заключаются еще в дошкольном возрасте. На особое место в этом процессе занимает усвоение речи детьми в 6-10-летнем возрасте, когда у ребенка появляется интерес к живому слову, когда он хочет говорить и говорить много и охотно, когда у него пробуждается потребность говорить правильно, когда он легко усваивает новые языковые и речевые единицы, особенно если их усвоение вызвано потребностью в общении. 

Первое условие речевого развития ребенка - это потребность общения, или коммуникации. Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес (поделиться чем - то; рассказать о чем-то) [15].

Но общение возможно только с помощью общепринятых знаков, т.е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно давать образцы речи, или создавать речевую среду. Это второе условие развития речи ребенка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи.

Речевая среда - это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и других работников школы, речь, звучащая на уроках и язык учеников.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, сдержанность речи зависят от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но ми в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет или напишет только о том, что он хорошо знает. У него должен быть запас знаний, материала по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное. Материал должен быть значимым (общественно значимым или личностно значимым). Это также необходимое условие речевого развития учащегося [9].

Существует и обратная связь: чем свободнее человек пользуется своими богатствами языка, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Развивать речь - значит формировать определенные речевые умения:

  1.  умение ориентироваться в ситуации общения, то есть определить кому, зачем, о чем, буду говорить или писать;
  2.  умение планировать высказывание, то есть осознавать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности буду излагать мысли;
  3.  умение реализовать свой замысел, то есть говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные средства выразительности;
  4.  умение осуществлять контроль над речью, вносить необходимые коррективы в создание высказывания [40].

Так же как объективно существует связь между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития ученика, развитием его мыслительных способностей, так существует и органическая связь между устной и письменной речью. (Эту связь психологи объясняют во многом тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль) [51].

Развивая речь учащихся, следует соблюдать четко определенные требования речи. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний. Рассмотрим требования к речи, которые выделяет М.Р. Львов.

Первое требование - требование содержательности речи. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания (или воображаемые картины).

Нередко в школе детям предлагают рассказывать о том, чего они не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой? Однако те же дети неплохо рассказывают, накопив необходимый материал в результате наблюдений.

Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания - вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подготовить накопительный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой (чем уже тема, тем полнее может быть раскрыто ее содержание). Приучить детей говорить только содержательно - очень важная задача учителя начальных классов.

Второе требование - требование логичности, последовательности четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет, помогает ему не пропустить чего - либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершать высказывание [32].

Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изобразительному предмету. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в разных случаях слова, синонимы, наиболее подходящие к содержанию рассказываемого.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна.

Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа.

Ясность речи - это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные интересы адресата. Речи вредит излишняя сложность, перегруженность терминами, цитатами, "красивостями". Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств: так, дружеская беседа мальчиков будет резко отличаться от их же сочинений.

Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии - произносительных норм литературного языка умение говорить (и читать) выразительно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр.

У младших школьников нередко встречаются дефекты речи, обычно плохое выговаривание отдельных звуков речи [р], [л], [с], [ш], [й] и некоторых других. Поэтому методика развития речи тесно связана с логопедией - практикой исправления недочетов произношения.

И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов (так называемых слов - паразитов: ну, значит, понимаешь, так сказать и пр.), грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т.п.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. соответствие литературной норме. Различают правильность грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной - орфоэпическую, произносительную.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Нельзя допускать, чтобы в начальных классах проводилась серьезная работа лишь над отдельными сторонами речи, например, над орфографической грамотностью, и переносились бы на старшие классы другие аспекты речевого развития. К сожалению, в практике такая ошибка допускается: некоторые учителя не работают над разнообразием речевых средств, применяемых учащимися, над требованиями ясности речи, недооценивают тщательного выбора слов из ряда синонимов, не учат детей исправлять недочеты речи у своих товарищей и совершенствовать собственную речь.

Оценивая выполнение речевых упражнений учащимися, следует учитывать все перечисленные требования как критерии овладения речью: содержательна ли речь? Логична ли? Богат ли и разнообразен выбор слов и других средств языка? Ясна ли и выразительная речь? Чиста ли речь? Правильна ли она с точки зрения грамматики орфографии, орфоэпии? [32].

1.3 Трудные случаи употребления имени существительного

Имя существительное - это часть речи, обозначающая предмет (субстанцию) и выражающая это значение в словоизменительных категориях числа и падежа и в несловоизменительной категории рода [13].

Существительное называет предметы в широком смысле слова: 

1. это  названия вещей (стол, стена, окно, ножницы, сани);

2. лиц (ребенок, девочка, юноша, женщина, человек);

3.  веществ (крупа,  мука, сахар, сливки);

4. живых существ и организмов (кошка, собака, ворона, дятел, змея, окунь, бактерия, вирус, микроб);

5. фактов, событий, явлений (пожар, спектакль, беседа, каникулы, печаль, страх).

А также названных как независимые самостоятельные субстанции непроцессуальных и процессуальных признаков - качеств, свойств, действий, процессуально представленных состояний (доброта, глупость, синева, бег,  решение, толкотня).

В русском языке род имен существительных определяется по двум основаниям: 

1. по окончанию именительного падежа единственного числа;

2. по значению существительного, а именно, по отнесенности лиц и животных, называемых этим существительным, к естественному полу. Знать, к какому роду относится то или иное существительное, необходимо, чтобы правильно изменять его по падежам, правильно сочетать с другими словами в предложении. Именно поэтому в словарях указания на род являются обязательной характеристикой имен существительных [13].

При употреблении имён существительных в речи младших школьников нередко возникают ошибки, поэтому в русском языке чётко прослеживаются трудные случаи употребления имён существительных. Рассмотрим такие случаи:

  1.  Употребление существительных, обозначающих лиц по роду деятельности или по профессии. К ним относятся существительные мужского рода, обозначающие лиц мужского и женского пола: врач, инженер, технолог, банкир, ассистент, менеджер, коммерсант и др.

Такие существительные, как правило, согласуются с прилагательными в форме мужского рода (т.е. по окончанию), а с глаголами - в форме мужского или женского рода в зависимости от принадлежности лица к мужскому или женскому полу (т.е. по значению). Например: Опытный адвокат Иванова выиграла процесс. - Опытный адвокат Иванов выиграл процесс.

  1.  Употребление существительных, род которых определить нельзя. К ним относятся слова, не имеющие формы единственного числа: сливки, чернила, мемуары, сани, ножницы, брюки, каникулы, шахматы, именины, крестины, поминки, проводы и др.

3.   Употребление существительных, как правило, заимствованных из других языков), которые не изменяются по падежам (шоссе, метро, кофе и др.). Они называются несклоняемыми. Попытки изменять такие слова приводят к грубым ошибкам типа: Он вернулся за пальтом. Род таких слов нельзя определить по окончанию, он определяется по значению слова, связанному в большинстве случаев с понятием одушевленности/ неодушевленности.

Большинство неодушевленных несклоняемых существительных относится к словам среднего рода: фойе, кино, пальто, шоссе, хаки, пенсне, букле.

Одушевленные несклоняемые существительные, как и слова общего рода, могут употребляться и как слова мужского рода, и как слова женского рода, в зависимости от того, какой пол они обозначают, т.е. они соотносятся с полом реального лица или животного. Например:  великолепный маэстро; мой визави - моя визави; твой протеже - твоя протеже; яркий какаду - яркая какаду и др.

Из этого общего правила есть исключения:

  1.  несклоняемые существительные, имеющие в русском языке родовое наименование, соотносятся с родом последнего: салями - ж. р. (колбаса), брокколи - ж. р. (капуста);
  2.  иногда род несклоняемого существительного определяется по роду слова, которое является для таких существительных общим и склоняемым: авеню определяется как существительное женского рода, поскольку соотносится со склоняемым существительным женского рода улица, арго - с синонимичным существительным мужского рода жаргон, сулугуни- с существительным мужского рода (сыр), алоэ - м. р. (цветок), хинди - м. р. (язык), Капри - м. р. (остров), Миссисипи - ж. р. (река), Тбилиси - м. р. (город);
  3.  существительное кофе - мужского рода, хотя в последнее время в разговорной речи допустимо его употребление как существительного среднего рода: вкусный кофе и вкусное кофе, один кофе и одно кофе;
  4.  названия букв относятся к словам среднего рода: русское А, заглавное В; названия звуков - среднего или мужского рода: безударный А - безударное А; названия нот - среднего рода: долгое ми.

4.      Употребление существительных только во множественном числе: сани, ножницы, ворота, сливки и др.

5.     Отдельно можно отнести  существительные, которые относят  к общему роду: сирота, неряха, умница и др.

6.   Употребление существительных во множественном числе в родительном падеже: (нет чего?) помидоров, апельсинов, бананов, орехов, носков, НО яблок, чулок, киви, ягод, макарон и др.

7.         Употребление числа имени существительного: 

-молоко, масло, повидло, семена, брюки - нет множественного числа;

-бант - банты, цветок - цветы, курицакуры и др.

8.       Употребление имён существительных, где верно стоит ударение: 

цепОчка, щавЕль, тОрты, о шАрфе, тУфля, жалюзИ, бАнты, на дОску, свЕкла и др. [60].

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, речь человека - это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее и образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К сожалению, повседневная речь младших школьников не отвечает этим качествам. С первых дней работы с первоклассниками возникает проблема их речевого воспитания.

Поэтому одна из важнейших задач  школы - формирование речевых навыков. Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, что, по сути, является работой по формированию такого критерия культуры речи как правильность. Учитель должен помочь детям осмыслить требования к «хорошей» речи, учить младших школьников следить за точностью и выразительностью языковых средств. Правильно и хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе. Основная работа по развитию речи младших школьников должна проводиться на уроках русского языка и литературного чтения. Однако, чтобы сохранить уровень речевой культуры, а тем более поднять этот уровень, нужен общий фронт борьбы за грамотность и культуру речи по всем учебным дисциплинам и во внеурочной деятельности - единый речевой режим.

На сегодняшний день можно сказать, что действительно есть такая проблема по совершенствованию культуры речи младших школьников. Сразу возникает вопрос, почему мы увидели именно эту проблему в процессе изучения младшими школьниками имени существительного. Человека окружают различные предметы - это дом, дерево в саду, стол, ваза на столе, и др., и всё это имена существительные. Ошибки в употреблении имен существительных довольно распространены в речи младших школьников. Для того чтобы грамотно построить систему работы по предупреждению и исправлению таких ошибок, необходима предварительная диагностика с целью выявления конкретных трудностей, связанных с данной частью речи.

Поэтому, в следующей главе нашей дипломной работы мы проведём экспериментальную работу по совершенствованию культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

2.1 Содержание экспериментальной работы по совершенствованию культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного

Экспериментальная работа проводилась в МБОУ СОШ155

г. Новосибирска. В эксперименте участвовали ученики 4 «Б» класса, общей численностью 28 человек.

Наш эксперимент состоял из трех этапов:

  1.  Констатирующий этап эксперимента проводился в начале исследования, и ставил своей задачей провести первичную диагностику уровня культуры речи младших школьников.

Цель: выявить уровень культуры речи младших школьников на материале имени существительного.

Для этого была проведена разработанная нами предварительная диагностика. Её целью является выявление конкретных трудностей, связанных с употреблением имён существительных в речи младших школьников.

При разработке диагностических заданий мы исходили из предположения о том, что младшие школьники могут допускать орфоэпические (в частности, акцентологические), лексические (употребление слова в несвойственном ему значении, неразличение значений слов-паронимов и др.), грамматические (неправильное определение рода, неправильное образование форм числа и падежа), синтаксические (ошибки в согласовании и управлении), стилистические (употребление слов, не соответствующих ситуации общения - нарушение принципа уместности речи) ошибки.

Поэтому диагностические задания должны быть построены в соответствии с названными аспектами употребления имени существительного.

Поскольку младшие школьники недостаточно знакомы со многими лингвистическими понятиями, задания должны быть сформулированы в доступной для их возраста форме, содержать четкую инструкцию и образцы выполнения. 

Учитывая возрастные особенности младших школьников, диагностику мы проводили в три этапа, предлагая выполнить по 2-3 задания в один этап. Это помогало избежать невнимательности учащихся вследствие утомления от однообразной деятельности.

 Представим разработанные нами задания.

  1.  Произнеситепозовите») слова. На какой слог падает ударение? Поставьте ударения в словах. 

Свекла, щавель, цепочка, посмотреть на доску, торты, банты, творог.

  1.  Прочитайте названия парных предметов и нескольких предметов. А как можно назвать один предмет из пары или множества? Напишите. О каких предметах нельзя сказать в единственном числе?

(Образец: бантыбант, шортынет единственного числа.)

Сандалии - …; туфли - …; тапки - …; щипцы –…; семена - …; куры - …; цветы - …; брюки - 

  1.  Прочитайте названия единичных предметов. А как можно сказать, если таких предметов много? Напишите. О каких предметах нельзя сказать во множественном числе?

(Образец: бантбанты, молоконет множественного числа.)

Цветок - …; курица - …; масло - …; шофер - …; катер -, повидло -

  1.  Подберите имена прилагательные (слова, которые отвечают на вопрос какой?) к данным именам существительным. Запишите.

(Образец: Тетрадьновая тетрадь, словарьшкольный словарь.)

Шампунь, тюль, пони, мозоль, кенгуру, такси, метро, кофе.

  1.  Раскройте скобки, ответив на вопросы. Поставьте слова в нужный падеж. Запишите.

(Образец: Маша пошла в лес за чем? (грибы).Маша пошла в лес за грибами.)

Мама занавесила окно чем? (тюль). Света вымыла голову чем? (шампунь). Учитель на уроке окружающего мира рассказывал о ком? (пони и кенгуру). На полдник нам испекли булочки с чем? (повидло).

  1.  Как можно сказать об этих предметах со словом «много»? Запишите. 

(Образец: огурцы  –много  огурцов, ягодымного ягод.)

Помидорымного …;  яблокимного …; бананымного …; апельсинымного …; орехимного …; кивимного …; носкимного …; простынямного

  1.  Как правильно сказать? Подчеркните правильное продолжение предложения.

(Образец: Листва (осыпалась/ осыпались) с деревьев.)

  1.  Наш класс (ходил на экскурсию или ходили на экскурсию). Собака Черныш (залаял или залаяла). Он оказался (хитрым лисой или хитрой лисой). Детвора (бегала или бегали) во дворе.
  2.  Я пришел (из школы или со школы). Я забыл дома учебник (математики или по математике). 

Для выявления уровня сформированности культуры речи младших школьников мы выделили следующие критерии:

-    умение правильно ставить ударение в словах (задание 1);

-    умение образовывать формы числа имени существительного (задания 2,3);

- умение определять род и образовывать формы рода имени существительного (задания 4-5);

-    умение образовывать формы родительного падежа множественного числа имени существительного (задание 6);

-  умение согласовывать существительные с глаголами в числе и роде (задание 7.1).

- умение выбирать правильный предлог в словосочетаниях со связью управление (задание 7.2).

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности уровня культуры речи младших школьников: высокий, средний и низкий.

После проведения диагностики уровни сформированности культуры речи младших школьников распределяются следующим образом:

1. Высокий уровень когда учащиеся верно выполнили  все 7 заданий.

3. Средний уровень когда учащиеся верно выполнили 4-6 заданий из 7 предложенных.

4. Низкий уровень когда учащиеся верно выполнили 1-3 задания  из 7 предложенных.

  1.  Формирующий этап эксперимента играет основную роль в педагогическом исследовании. Организуется он на основе предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента. В процессе формирующего эксперимента исследователь производит корректировку выдвинутой гипотезы и организует ее проверку в экспериментальном классе, вводя в образовательный процесс новый фактор.

Цель: совершенствование культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного.

Система работы над темой «Имя существительное» представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.

Задачи изучения имен существительных в I—IV классах:

1.формирование грамматического понятия «имя существительное»;

.овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без термина);

.формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;

.ознакомление с родом имен существительных, употребление ь у существительных с шипящими на конце;

.развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;

.выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мягия -ий -иет а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом);

.обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи (в частности, наблюдение над многозначностью имен существительных,- ознакомление с существительнымисинонимами и антонимами);

.овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.

Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется большое внимание одной из задач. Так, например, в I и II классах в центреусвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в III классе основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правописанием окончаний. Напротив, работа в I и II классах над грамматическими признаками существительных создает основу теоретических знаний для сознательного формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания падежных окончаний в III классе постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже существительных. Что же касается работы над именем существительным в IV классе, то про неё можно сказать, что она осуществляется на протяжении двух полугодий, и в основном происходит как повторение и закрепление изученного, но добавляются новые имена существительные для совершенствования культуры речи младших школьников [32].

Данный этап проводился в течение месяца (с 20 ноября - по  15 декабря 2014 г.) и заключал в себя 20 уроков русского языка. На каждом уроке  мы представляли ребятам задания, направленные на совершенствование культуры речи на материале имени существительного. Эта работа состояла в следующем:

1) фрагменты уроков русского языка (таблица 1)

) тест « Имя существительное» (таблица 1)

Таблица 1- Учебное планирование на формирующем этапе исследования

Дата

Название темы урока

Номер задания    

20 ноября

Склонение имен существительных.

Задание 1(см. в приложении 1)

21 ноября

Несклоняемые имена существительные.

Задание 2 (см. в приложении 1)

22 ноября

Именительный и винительный падежи имени существительного.

Задание 3 (см. в приложении 1)

23 ноября

Единственное и множественное число имени существительного.

Задание 4 (см. в приложении 1)

24 ноября

Одушевленные и неодушевлённые имена существительные.

Задание 5 (см. в приложении 1)

27 ноября

Правописание безударных падежных окончаний существительных.

Задание 6 (см. в приложении 1)

28 ноября

Правописание безударных падежных  окончаний существительных единственного числа.

Задание 7 (см. в приложении 1)

29 ноября

Правописание безударных падежных окончаний существительных множественного числа.

Задание 8 (см. в приложении 1)

30 ноября

Падежные окончания имен существительных единственного числа 1,2 и 3 склонения. Способы проверки безударных падежных окончаний имен существительных.

Задание 9 (см. в приложении 1)

1 декабря


Именительный и винительный падежи.

Задание 10 (см. в приложении 1)

4 декабря

Правописание окончаний имен существительных в родительном падеже.

Задание 11 (см. в приложении 1)

5 декабря

Упражнение в правописании имен существительных в родительном падеже.

Задание 12 (см. в приложении 1)

6 декабря

Родительный и винительный падеж одушевленных имен существительных.

Задание 13 (см. в приложении 1)

7 декабря

Правописание окончаний имен существительных в дательном падеже.

Задание 14 (см. в приложении 1)

8 декабря

Упражнение в распознавании безударных окончаний имен существительных в родительном и дательном падежах.

Задание 15 (см. в приложении 1)

11 декабря

Упражнение в правописании падежных окончаний имен существительных в творительном падеже.

Задание 16 (см. в приложении 1)

12 декабря

Упражнение в правописании падежных окончаний имен существительных в предложном  падеже.

Задание 17 (см. в приложении 1)

13 декабря

Упражнение в правописании падежных окончаний имен существительных во всех падежах.

Задание 18 (см. в приложении 1)

14 декабря

Диктант по теме «Склонение имен существительных».

Задание 19 (см. в приложении 1)

15 декабря

Повторение изученного по теме «Имя существительное»

Тест (см. в приложении 2)

Все фрагменты уроков и тест представлены в приложении 1 и 2.

  1.  Контрольный этап эксперимента включает осуществление повторной диагностики уровня культуры речи младших школьников с использованием тех же диагностических заданий, что и на констатирующем этапе, но с частично изменённым языковым материалом.

Цель: выявить изменение уровня культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов представлен в разделе 2.2.

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы по совершенствованию культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного

Экспериментальная работа проводилась в МБОУ СОШ155

г. Новосибирска. В эксперименте участвовали ученики 4 «Б» класса, общей численностью 28 человек.

Для выявления исходного уровня культуры речи учащихся была проведена разработанная нами предварительная диагностика. Целью которой было выявление конкретных трудностей, связанных с употреблением имён существительных в речи младших школьников (см. в приложении 3).

После проведения диагностики уровни сформированности культуры речи младших школьников распределяются следующим образом:

1.Высокий уровень когда учащиеся верно выполнили  все 7 заданий.

2. Средний уровень когда учащиеся верно выполнили 4-6 заданий из 7 предложенных.

3. Низкий уровень когда учащиеся верно выполнили 1-3 задания  из 7 предложенных.

Данная диагностика позволила определить уровень культуры речи каждого отдельного ученика.

Таблица 2- Выполнение заданий учащимися на констатирующем этапе эксперимента.

ФИ ребёнка

Количество верно выполненных заданий (из 7 предложенных)

Уровень культуры речи 

1. Вадим Б.

Средний

2. Дарья Б.

Высокий

3. Валерия Б.

Низкий

4. Егор В.

Средний

5. Максим В.

Средний

6. Маргарита В.

Средний

7. Димитрий Г.

Низкий

8. Виктория Д.

Средний

9. Георгий З.

Средний

10. Милана И.

Низкий

11. Владимир К.

Высокий

12. Виктория К.

Средний

13. Матвей К.

Низкий

14. Анна К.

Низкий

15. Егор Л.

Средний

16. Ростислав М.

Средний

17. Илья М.

Низкий

18. Богдан П.

Средний

19. Андрей Р.

Низкий

20. Эллина С.

Средний

21. Никита С.

Низкий

22. Полина С.

Высокий

23. Ульяна Ч.

Низкий

24. Сергей Ш.

Низкий

25. Ирина Ш.

Низкий

26. Роман Ю.

Средний

27. Кирилл Я.

Низкий

28. Дмитрий Я.

Низкий

Результаты проведения констатирующего этапа эксперимента:

1. высокий уровеньчеловека, что составляет 10, 8%;

2. средний уровень - 12 человек, что составляет 42,7%;

3. низкий уровеньчеловек, что составляет 46,5%

Таблица 3Результаты  диагностики сформированности  культуры речи учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Уровни сформированности культуры речи

Констатирующий этап эксперимента

Низкий

,5%

Средний

,7%

Высокий

,8%

Проанализировав  результаты  диагностики сформированности  культуры речи учащихся на констатирующем этапе эксперимента, можно сделать вывод: на данном этапе выделяются группы учащихся с низким, средним и высоким уровнем культуры речи. Наиболее многочисленными являются группы учащихся с низким уровнем культуры речи -13 человек, что составляет 46,5% от общего числа учеников, обучающихся в этом классе. На долю группы со средним уровнем культуры речи приходится 12 учащихся, в процентном соотношении это составило 42,7% от числа детей соответственно. Лишь у трех (10,8%) учащихся обнаруживается высокий уровень культуры речи.

На основе выявленных результатов можно наблюдать уровень культуры речи младших школьников на констатирующем этапе на гистограмме.

Рисунок 1- Результаты  диагностики сформированности  культуры речи учащихся на констатирующем этапе эксперимента (% учащихся)

Контрольный этап эксперимента

Цель: выявить изменение уровня культуры речи младших школьников в процессе изучения имени существительного.

Контрольный этап является заключительным в нашем эксперименте и включает осуществление повторной диагностики уровня культуры речи младших школьников с использованием тех же диагностических заданий, что и на констатирующем этапе, но с частично изменённым языковым материалом (см. в приложении 4).

После проведения повторной диагностики уровни сформированности культуры речи младших школьников распределяются следующим образом:

1.Высокий уровень когда учащиеся верно выполнили  все 7 заданий.

2. Средний уровень когда учащиеся верно выполнили 4-6 заданий из 7 предложенных.

3. Низкий уровень когда учащиеся верно выполнили 1-3 задания  из 7 предложенных.

Данная диагностика позволила определить уровень культуры речи каждого отдельного ученика.

Таблица 4 - Выполнение заданий учащимися на контрольном этапе эксперимента.

ФИ ребёнка

Количество верно выполненных заданий

 (из 7 предложенных)

Уровень культуры речи 

1. Вадим  Б.

Средний

2. Дарья Б.

Высокий

3. Валерия Б.

Средний

4. Егор В.

Высокий

5. Максим В.

Средний

6. Маргарита В.

Средний

7. Димитрий Г.

Низкий

8. Виктория Д.

Высокий

9. Георгий З.

Высокий

10. Милана И.

Средний

11. Владимир К.

Высокий

12. Виктория К.

Средний

13. Матвей К.

Средний

14. Анна К.

Средний

15. Егор Л.

Высокий

16. Ростислав М.

Высокий

17. Илья М.

Средний

18. Богдан П.

Средний

19. Андрей Р.

Низкий

20. Эллина С.

Высокий

21. Никита С.

Средний

22. Полина С.

Высокий

23. Ульяна Ч.

Средний

24. Сергей Ш.

Высокий

25. Ирина Ш.

Средний

26. Роман Ю.

Средний

27. Кирилл Я.

Средний

28. Дмитрий Я.

Низкий

Результаты проведения контрольного этапа эксперимента:

- высокий уровеньчеловек, что составляет 35,7%;

- средний уровеньчеловек, что составляет 53,5%;

- низкий уровень человека, что составляет 10,8%.

Таблица 5Результаты  диагностики сформированности  культуры речи учащихся на контрольном этапе эксперимента

Уровни сформированности культуры речи

Контрольный этап эксперимента

Низкий

,8 %

Средний

,5 %

Высокий

,7%

Проанализировав  результаты  диагностики сформированности  культуры речи учащихся на контрольном этапе эксперимента, можно сделать вывод: на данном этапе выделяются группы учащихся с низким, средним и высоким уровнем культуры речи. Наиболее многочисленными являются группы учащихся со средним уровнем культуры речи -15 человек, что составляет 53,5% от общего числа учеников, обучающихся в этом классе. На долю группы с высоким уровнем культуры речи приходится 10 учащихся, в процентном соотношении это составило 35,7% от числа детей соответственно. Лишь у трех (10,8%) учащихся обнаруживается низкий уровень культуры речи.

На основе выявленных результатов можно наблюдать уровень культуры речи младших школьников на контрольном этапе на рисунке 2.

Рисунок 2- Результаты  диагностики сформированности  культуры речи учащихся на контрольном этапе эксперимента (% учащихся)

Проанализировав результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, все данные занесли в таблицу 6.

Таблица 6 - Результаты диагностики уровней сформированности культуры речи в начале и в конце эксперимента.

Уровни сформированности познавательного интереса

Констатирующий этап эксперимента

Контрольный этап эксперимента

Высокий

,8%

,7%

Средний

,7%

,5%

Низкий

,5%

,8%

Рисунок 3- Результаты диагностики уровней сформированности культуры речи в начале и в конце эксперимента (% учащихся)

Из таблицы 2 и рисунка 3 видно, что уровень культуры речи учащихся на контрольном этапе существенно отличается от такового на констатирующем этапе эксперимента. Так, на конец эксперимента показатели среднего и высокого уровней значительно увеличились, а значения низкого уровня уменьшились. А именно показатели учащихся с низким уровнем культуры речи снизилось с 13 человек до трех (на 35,7%). Процентное соотношение учащихся со средним уровнем культуры речи увеличилось на 10,8% - до эксперимента было 12 (42,7%) учащихся, после стало 15 (53,5%). И, наконец, количество учащихся с высоким уровнем увеличилось с 3 человек до 10. Это позволяет сделать вывод, что использование грамматических заданий на материале имени существительного повышает уровень культуры речи младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе дипломной работы описано экспериментальная работа по совершенствованию культуры речи младших школьников на материале имени существительного. 

Была проведена разработанная нами предварительная диагностика. Её целью было выявление конкретных трудностей, связанных с употреблением имён существительных в речи младших школьников.

Проанализировав  результаты  диагностики сформированности  культуры речи учащихся на констатирующем этапе эксперимента, мы сделали вывод: на данном этапе выделяются группы учащихся с низким, средним и высоким уровнем культуры речи. Наиболее многочисленными являются группы учащихся с низким уровнем культуры речи -13 человек, что составляет 46,5% от общего числа учеников, обучающихся в этом классе. На долю группы со средним уровнем культуры речи приходится 12 учащихся, в процентном соотношении это составило 42,7% от числа детей соответственно. Лишь у трех (10,8%) учащихся обнаруживается высокий уровень культуры речи.

После того, как нами была проведена диагностика, ребятам в течение 20 уроков русского языка были предложены задания, направленные на совершенствование культуры речи на материале имени существительного. И уже в конце эксперимента, когда мы провели повторную диагностику уровня культуры речи младших школьников с использованием тех же диагностических заданий, что и на констатирующем этапе, но с частично изменённым языковым материалом; и сравнили результаты, полученные на констатирующем и контрольном  этапах эксперимента, то пришли к следующему выводу:

Уровень культуры речи учащихся на контрольном этапе существенно отличается от такового на констатирующем этапе эксперимента. Так, на конец эксперимента показатели среднего и высокого уровней значительно увеличились, а значения низкого уровня уменьшились. А именно показатели учащихся с низким уровнем культуры речи снизилось с 13 человек до трех (на 35,7%). Процентное соотношение учащихся со средним уровнем культуры речи увеличилось на 10,8% - до эксперимента было 12 (42,7%) учащихся, после стало 15 (53,5%). И, наконец, количество учащихся с высоким уровнем увеличилось с 3 человек до 10. 

Эти изменения произошли, с нашей точки зрения, благодаря использованию целенаправленной работы, направленной на совершенствование культуры речи младших школьников на материале имени существительного.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе экспериментальной работы нами было рассмотрено понятия "речь" и "развитие речи". Пришли к выводу, что речь - это один из видов общения, которое необходимо людям во всех сферах общения, а развитие речи - это процесс овладения речью различными средствами.

Сначала речь ребенка служит для общения с людьми и как средство познания мира. Уже в школе речь служит для самосознания и самовыражения, а также для приобретения и передачи информации. С развитием ребенка развивается и его речь. Если раньше ребенок владел только устной речью, то с поступлением в школу он начинает овладевать и письменной речью.

Под влиянием обучения устная речь становится богаче, ребенок овладевает некоторыми средствами выразительности. В дальнейшем ребенок использует такие виды речевой деятельности как говорение, слушание, письмо и чтение.

В школе учащиеся усваивают тысячи новых слов и новые значения. Развивая речь учащихся, следует предъявлять ряд требований к речи, такие как содержательность, точность, богатство языковых средств, ясность, выразительность и правильность.

Далее мы выделили требования к речи младших школьников по М.Р. Львову и трудные случаи употребления имени существительного.

В исследовательской работе мы решили выяснить, влияют ли задания, разработанные для повышения уровня культуры речи в употреблении имени существительного на совершенствование культуры речи младших школьников. 

Во второй главе экспериментальной работы была проведена, разработанная нами, предварительная диагностика. Её целью являлось, выявление конкретных трудностей, связанных с употреблением имён существительных в речи младших школьников, то есть, одним словом, уровень культуры речи младших школьников.

Проанализировав  результаты  диагностики сформированности  культуры речи учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы сделали вывод о том, что уровень культуры речи учащихся на контрольном этапе существенно отличается от такового на констатирующем этапе эксперимента. Так, на конец эксперимента показатели среднего и высокого уровней значительно увеличились, а значения низкого уровня уменьшились. А именно показатели учащихся с низким уровнем культуры речи снизилось с 13 человек до трех (на 35,7%). Процентное соотношение учащихся со средним уровнем культуры речи увеличилось на 10,8% - до эксперимента было 12 (42,7%) учащихся, после стало 15 (53,5%). И, наконец, количество учащихся с высоким уровнем увеличилось с 3 человек до 10. 

Эти изменения произошли, с нашей точки зрения, благодаря использованию целенаправленной работы, направленной на совершенствование культуры речи младших школьников на материале имени существительного. Гипотеза нашего исследования подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абидова, Н.Г. О развитии письменной речи / Н.Г. Абидова.- М.: Просвещение.- 2006.с.

. Архипова, Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе. // Начальная школа.- 2000.-4. -С.35-39.

. Баранов, М.Т., Ладыженская, Т.А., Львов, М.Р., Ивченко, П.Ф. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, П.Ф. Ивченко.- М.: Просвещение.- 2008.с.

4. Бескоровайная, Л.С. Современные открытые уроки русского языка / Л.С. Бескоровайная.- М.: Владос.- 2002.- 197с.

 5. Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника / Г.В. Бобровская.- М.: Дрофа.- 2003.- 148с.

6. Бронникова, Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников. // Начальная школа.- 2003.-10. -С.41-44.

. Васильева, А.Н. Основы культуры речи: учебное пособие / А.Н. Васильева. - М.: Высшая школа.- 2001.- 172с.

. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика.- 2006.- 115с.

9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев.- М.: Просвещение.- 2011.- 218с.

. Головин, Б.Н. Как говорить правильно / Б.Н. Головин.- М: Высшая школа.- 2009.- 164с.

. Головин, Б.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие.- М.: Высшая школа.- 2007.- 313с.

12. Голуб, И.Б., Розенталь, Д.Э. Секреты хорошей речи / И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь.- М.: Просвещение.- 2003.- 218с. 

13. Дерягина, С.И., Мартыненко. Е.В. "Учебно-справочное пособие по лексике русского языка. Трудные случаи употребления семантически близких слов" (http://kpnemo.ws/ebook/2011/08/01/uchebno_spravochnoe_posobie_po_leksike_russkogo_yazyika_trudnyie_sluchai_upotrebleniya_semanticheski_blizkih_slov/)

14. Еськова, Н.А. Склонение фамилий и личных имен в русском языке. // Русский язык в школе.- 1999.-4.- С. 18-23.

15. Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Н.И. Жинкин.- М.: Знание.- 2009.- 204с.

16. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин.- М.: Наука.- 2002, 152с. 

17. Запорожец, И.В. Культура речи. // Начальная школа.- 2003.-5.- С. 38-39.

. Иванова, С.Ф. Воспитание культуры речи у школьников. Из опыта работы учителя / С.Ф. Иванова.- М.: Просвещение.- 2004.- 117с.

19. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения / О.М. Казарцева.- М.: Наука.- 2008.- 496с. 

. Капинос, В.И., Сергеева, Н.Н., Соловейчик, М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения: Книга для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик.- М.: Просвещение.- 2001.- 276с. 

21. Карпгоев, М.У. Почему кофе мужского рода? // Русский язык в школе.- 1996.-4.- С. 39-40.

22. Катонова, Е.М. Развитие языковой и речевой способности младших школьников / Е.М. Катонова.- М.: Наукоград.- 2004.- 201с.

23. Колесов, В.В. Культура речи - культура поведения / В.В. Колесов.- СПб.: Лениздат.- 1999.- 145с.

24. Крючков, Л.Ю. Речь - канал развития интеллекта. // Начальная школа.- 2002.-2.- С. 68-70

25. Ладыженская, Т.А. Характеристика связной речи детей / Т.А. Ладыженская.- М.: Педагогика.- 2000. -210с.

. Ладыженская, Т.А. Обучение связной речи в школе.  Методы обучения в современной школе: Сб. статей / под ред.Н.И. Кудряшова.- М.: Просвещение.- 2003.- 152с.

27. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А.Ладыженская.-  М.- 2001.- 169с.

28. Лазуткина, Е.М. Культура речи среди других лингвистических дисциплин / Е.М. Лазуткина.- М.: Наука, 2006. - 121с.

29. Лемов, А.В. Русский язык и культура речи / А.В. Лемов.- М.: Высшая школа.-  2004.- 298с.

. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев.- М.- 2005.- 159с.

. Лопатухин, М.С. Школьный толковый словарь русского языка: пособие для учащихся / под редакцией Ф.П.Филина.- М.: Просвещение.- 1999.- 463с.

. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / М.Р. Львов.- М.: Просвещение.- 2007.- 204с.

. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- 2-е изд., испр / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская.- М.: Издательский центр "Академия".- 2000.- 464с.

34.  Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителей начальных классов / М.Р.Львов.- М.- 2008.- 215с.

35. Львов, М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов.- М.: Издательский центр "Академия".- 2000.с.

36. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей / М.Р. Львов.- М.: "Просвещение".- 2005.с.

37. Львов, М. Р. Язык и речь. // Начальная школа.- 2000.-1.- С. 29-33.

38. Ляудис, В.Я., Негурэ, И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ.- М.: Наука.- 1994.- 198с. 

39. Молчанова, Г. Д.  Упражнения   по   развитию   речи   детей   и   улучшению техники чтения. // Начальная школа.-2002.-7.- С.13-17.

40. Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение.- 1991.- 240с. 

. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / под ред. Т.Г. Рамзаевой.- СПб.- 2006.- 237с. 

. Микулинская, М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся / М.Я Микулинская.- М.: Педагогика.- 1999.- 142с. 

43. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе / В.С.Мухина.- М.: Академия.- 2006.-159с.

44. Негневицкая, Е.И., Шахнарович, А.М. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович.- М.: Просвещение.- 2011.- 364с.

45. Николаева, Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста.- 1998.-8.- С. 41-46.

46. Новотерцева, Н.В. Развитие речи детей / Н.В. Новотерцева.-Ярославль: Академия развития.- 2006.- 236с.

47. Общение и речь: Развитие речи детей в общении со взрослыми / под ред. М.И.Лисиной.- М.: Педагогика.- 2010.- 208 с. 

48. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок.53000 слов / С.И. Ожегов / Под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова.- 24-е изд., испр.- М.: ООО Издательство "Мир и образование".- 2005.- 1200с.

. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, грамматические формы.- М.- 1994.- 998с.

50. Песняева, Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младшего школьника в учебном диалоге. // Начальная школа.- 2005.-5.- С. 54-63. 

51. Петрякова, А.Г. Культура речи. Практикум / А.Г.Петрякова.- М.: АкадемияФинта.- 2007.- 189с.

52. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / под ред. А.В. Луковой - СПб.: Союз.- 2009.- 145с.

53. Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка / Н.И. Политова.- М.: Просвещение.- 1984.- 191с. 

. Рудкова, С.Г. Культура речи. // Начальная школа.- 2001.-2.- С.14-17.

55. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / под ред. М.С. Соловейчик.- М.- 2007.- 258с.

56. Сергеев, Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение / Ф.П. Сергеев. - Волгоград: Учитель.- 2002. - 87с. 

57. Ступина, Е.А. Теоретическая модель процесса формирования речевой культуры младших школьников

(http://www.school2100.ru/upload/iblock/da2/Stupina.pdf)

58. Ушаков, Д.Н.  Толковый словарь русского языка (http://ushakovdictionary.ru/)

59. Штрекер, Н. Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов / Н.Ю. Штрекер.- М.: ЮНИТИ-ДАНА.- 2003.- 382с. 

60. Язовицкий, Е.В. Говорите правильно: Пособие для учащихся / Е.В. Язовицкий.- М.: Просвещение.- 2012.- 127с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Фрагменты уроков русского языка

Задание 1.

 Самостоятельная индивидуальная работа на «квадратах»

  Ребята, у вас на листочках нарисованы квадраты. В каждом маленьком квадратике написаны имена существительные. Сначала внимательно прочитайте каждое слово, потом синим карандашом закрасьте те квадраты, в которых существительные  множественного числа. Работаем аккуратно.

                             ножницы, пальто, конь, духи

                             лагерь, соседи, сугробы, ветер

                             метель, окна, опилки, солнце

                             грибы, ельник, трамвай, деревни

Сверьте свой рисунок с рисунком на экране. Самопроверка.

Задание 2.

Определите число имён существительных в стихотворении «Зимняя сказка».

Проплясали по снегам

Снежные метели.

Снегири снеговикам

Песню просвистели.

У заснеженной реки

В снежном переулке

Звонко носятся снежки,

Режут лёд снегурки.

 Какое существительное всегда употребляется во множественном числе?

 Приведите примеры таких слов.

 (коньки, ножницы, щипцы, ворота, плоскогубцы, санки, грабли, очки, весы, часы, деньги, каникулы, сутки, духи, консервы, брюки и т.д.)

А есть ли существительные, которые всегда употребляются в единственном числе?

(жара, тепло, трава, вода, мясо, детвора, листва, солнце, небо, малина, смородина и т.д.)

Задание 3.

Выбери из предложений сначала имена существительные единственного числа, а затем - множественного числа.
(Учитель диктует предложения, а учащиеся выбирают на слух.)

.Утренее солнце лениво подымалось... 2. Председатель постучал карандашом. 3. Ведь были же схватки боевые. 4. Северный ветер дышал стужей в тёмные окна. 5. Мелькают разъезды. 6. Ночь была звёздная. 7. Ямщики свистели по - степному. 8. Нижние брёвна у мельницы подгнили 9. День начинался солнечный, безоблачный и жаркий.


Ед. число


Мн.
 число


Солнце


Председатель

Ветер

Ночь

День


Схватки


Разъезды

Ямщики

Окна

Брёвна

Задание 4.

«Правильно ли я говорю?» (работа по парам, руки домиком, посовещавшись)

Учитель читает по одному словосочетанию, в случае верного произношения, дети делают домик в паре.

«Сбор помидор,