64180

Изучение взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками

Дипломная

Психология и эзотерика

Достоверно установлено что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношении со сверстниками но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности...

Русский

2014-07-02

850.5 KB

14 чел.

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Агрессивность и взаимоотношения подростков……………………....6

1.1. Понятия и виды агрессивности……………………………………...……....6

1.2. Теории агрессии………………….……………………………………...…12

1.3. Возрастные проявления агрессивности……………………………….....19

1.4. Агрессивность в подростковом возрасте………………………………..24

Выводы…………………………………………………………………………...40

Глава 2. Эмпирическое исследование  взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками……………………………………………………42

2.1 Цель, задачи и гипотеза исследования……………………………………..42

2.2 Методика исследования……………………………………………………..42

2.3 Описание, анализ и интерпретация результатов исследования………...48

Выводы…………………………………………………………………………..60

Заключение……………………………………………………………….............61

Список литературы………………………………………………………………64

Приложения..........................................................................................................68

Введение

Подростковый период - это этап онтогенеза, находящийся между детством и взрослостью. Сегодня в психологии существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Учеными выяснено, что психологическое состояния этого периода жизни человека связано с двумя «переломными» моментами: психофизиологическим - половым созреванием и социальным созреванием.

Подросток вступает в значительно расширяющиеся для него общественные отношения, новые формы взаимосвязи, общения, пытается осознать их характер, самоопределяется. Он живет многогранной и содержательной жизнью группы, резко увеличивается число и объем его обязанностей.

        Однако изменение места, занимаемого подростком в системе общественных отношений, само по себе не обеспечивает формирования его личности, а характеризует лишь достигнутую ступень. Развитие психики, формирование личности ребенка определяются развитием деятельности, создающей новую структуру отношений.

Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко увеличилась преступность среди молодёжи. По сравнению с недавним прошлым возросло число тяжких преступлений, сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного поведения людей. На почве социальных противоречий возникают межгрупповые и межличностные конфликты.

Вопросы, связанные с человеческой агрессивностью, затрагиваются во многих психологических исследованиях. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем в современном мире, важной теоретической и практической задачей.

Для агрессивных подростков характерны такие особенности эмоционально-волевой сферы, как повышенная тревожность, дефектность ценностной системы, особенно в области целей и смысла жизни. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, конфликтны, что затрудняет общение таких подростков со сверстниками и создает значительные сложности при их воспитании.

Проблему агрессивности в своих работах затрагивали многие ученые: А. Бандура, Р. Уолтере, А.А. Реан, Р. Бзрон, Д. Ричардсон, А.Е. Личко, В.Г. Степанов, Л.М. Семенюк,Б.Г Ананьев. Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на многообразие и широту  исследований, посвящённых проблеме подростковой агрессивности, взаимоотношения агрессивных подростков со сверстниками остаются серьёзной проблемой и требуют тщательного изучения.

Исходя из актуальности проблемы исследования и её недостаточной разработанности, была определена тема исследования, сформулированы гипотеза, цель, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Целью данного исследования явилось изучение взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками.

Объект исследования: юноши и девушки подросткового возраста.

Предмет исследования: особенности взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие и виды агрессивности.

2. Проанализировать  теории агрессии.

3. Изучить возрастные проявления агрессивности.

4. Рассмотреть особенности  агрессивности в подростковом возрасте.

5. Провести диагностику, направленную на выявление уровня агрессивности и особенностей взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками.

6.Пронализировать полученные результаты исследования.

Гипотезой исследования является  предположение о том, что агрессивное поведение в подростковом возрасте влияет на взаимоотношения со сверстниками.

Методы и методики  исследования: Для проверки выдвинутых гипотез и решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов. Среди них: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме исследования, психологическое тестирование.

В исследовании использовались : социометрия Я.Л.Морено, опросник Басса-Дарки, тест «Определение деструктивных установок в межличностных отношениях» (В.В. Бойко), личностный опросник Кеттелла.

Результаты эмпирических данных были проанализированы с помощью количественных и качественных методов математической обработки (t-критерия Стьюдента). Расчёт производился с помощью компьютерной программы для статистической обработки данных- «SPSS Statistics».

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Особенности взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками

       1.1.Понятия и виды агрессивности

Одним из видов проявления деструктивного поведения является агрессивность. В современной психологии существует проблема определения агрессии и агрессивности, т.к. эти термины подразумевает большое разнообразие действий. Например, Л. Бендер понимает под агрессией сильную активность, стремление к самоутверждению. Х. Дельгадо считает, что агрессия - это акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. Р.А. Уилсон трактует агрессию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи [39]. Э. Фромм определяет агрессию более широко - как нанесение ущерба не только человеку или животному, но и любому неодушевленному предмету [43].

Е.В. Змановская называет агрессией любую тенденцию (стремление), проявляющеюся в реальном поведении или даже в фантазировании, с целью подчинения себе других, либо доминировать над ними. Подобное определение агрессии исключает ряд достаточно часто встречающихся агрессивных проявлений, в частности, таких как аутоагрессия, агрессия, направленная на неодушевленные предметы и т.д.

В психологической литературе часто смешивают понятия агрессии и агрессивности. По определению Е.П. Ильина, агрессивность - это свойство личности, которое отражает склонность к агрессивному реагированию при возникновении фрустрирующей и конфликтной ситуации. Агрессивное действие - это проявление агрессивности, как ситуативной реакции. Если же агрессивные действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. Агрессия же - это поведение человека в конфликтных и фрустрирующих ситуациях [15].

По определению А.А. Реана, агрессивность - это готовность к агрессивным действиям в отношении другого, которую обеспечивает (подготавливает) готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом. Агрессивность как личностная черта входит в группу таких качеств, как враждебность, обидчивость, недоброжелательность и т.д. В связи с этим А.А. Реан выделяет потенциально агрессивное восприятие и потенциально агрессивную интерпретацию как устойчивую личностную особенность мировосприятия и миропонимания [31].

С точки зрения психофизиологии агрессивное поведение – это комплексное взаимодействие различных отделов нервной системы, нейромедиаторов, гормонов, внешних раздражителей и усвоенных реакций.

Ряд американских исследователей отмечают, что для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживается.

А.М. Алфимова и В.И. Трубников отмечают, что агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, мотивами и установками. Все эти факторы играют важную роль в поведении, но их наличие не является необходимым условием для агрессивных действий. Агрессия может разворачиваться как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно, чтобы агрессоры ненавидели тех, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся, скорее, положительно, чем отрицательно [2]. Агрессия имеет место, если результатом действий являются какие-либо негативные последствия.

Но не все авторы говорят о негативных последствиях агрессивного поведения. Например, В. Клайн считает, что в агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам.

А.А. Реан, К. Бютнер и другие рассматривают некоторые случаи агрессивного проявления как адаптивное свойство, связанное с избавлением от фрустрации и тревоги. По определению Э. Фромма, кроме разрушительной, агрессия выполняет еще и адаптивную функцию, т.е. является доброкачественной. Она способствует поддержанию жизни и является реакцией на угрозу витальным потребностям. К. Лоренц считает агрессию важным элементом эволюционного развития.

Э. Фромм считал, что человек психологически культурен лишь в той степени, в какой он оказывается в состоянии контролировать в себе стихийное начало. Если механизмы контроля ослаблены, то человек склонен к проявлению злокачественной агрессии, синонимами которой можно считать деструктивность и жестокость [43]. Аналогично Фромму, в настоящее время психологи выделяют два вида агрессии и вкладывают в них приблизительно тот же смысл:

— конструктивная агрессия (открытые проявления агрессивных побуждений, реализуемые в социально приемлемой форме, при наличии соответствующих поведенческих навыков и стереотипов эмоционального реагирования, открытости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения);

— деструктивная агрессия (прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением морально-этических норм, содержащее элементы делинквентного или криминального повеления с недостаточным учетом требований реальности и сниженным эмоциональным самоконтролем).

Т.Р. Румянцева предлагает определять степень агрессивности поведения в связи с нормами, которые формируют своеобразный механизм контроля за обозначением тех или иных действий. Понятие нормы формируется в процессе социализации ребенка. Отсюда поведение можно назвать агрессивным при наличии двух обязательных условий:

  1.  Когда имеют место губительные для жертвы последствия.
  2.  Когда нарушены нормы поведения [37].

Критерий различения доброкачественной и злокачественной агрессии до сегодняшнего дня остается не точным в силу сложности определения того, какие именно интересы объективно относятся к витальным, а какие таковыми не являются.

Проявление агрессии весьма разнообразно. Различают два основных типа агрессивных проявлений:

  •  Целевая агрессия.
  •  Инструментальная агрессия.

Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом.

Агрессия может варьировать по степени интенсивности и форме проявлений: от демонстрации неприязни и недоброжелательства до словесных оскорблений ("вербальная агрессия") и применения грубой физической силы ("физическая агрессия"). Различают инструментальную и целевую агрессию. Первая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом, вторая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта.

Агрессию надо отличать от настойчивости и напористости. Такие формы поведения, если они не наносят вред окружающим людям, могут быть вполне допустимыми. Агрессивность, кроме того, существует в двух формах: ситуативной и личностной, устойчивой и неустойчивой. Под ситуативной агрессивностью имеется в виду ее эпизодическое проявление у человека, а под личностной агрессивностью - наличие у человека соответствующей устойчивой индивидуальной черты поведения, выступающей везде и всегда.

Все многообразие форм агрессивности можно также объединить в гетероагрессию (направленность на других) и аутоагрессию (направленность на себя). В свою очередь и гетеро-, и аутоагрессия подразделяются на прямую и косвенную формы. Прямая гетероагрессия - это убийства, изнасилования, нанесение побоев и т.д.; косвенная гетероагрессия - угрозы, имитация убийства, оскорбления, ненормативная лексика и т.д. Крайнее проявление прямой аутоагрессии - самоубийство. К косвенной аутоагрессии следует отнести все психосоматические заболевания, болезни адаптации, все неспецифические заболевания внутренних органов, имеющих гладкую мускулатуру и вегетативную иннервацию.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность обладает определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное ее развитие начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой стороны, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы.

В житейском сознании агрессивность является синонимом "злонамеренной активности". Однако само по себе деструктивное поведение "злонамеренностью" не обладает, таковой ее делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми деятельность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходными, но их мотивационные компоненты - прямо противоположны.

Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: первый - мотивационная агрессия, как самоценность, второй - инструментальная, как средство (подразумевается при этом, что и та и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его , и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность). Определив степень агрессивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.

Х. Хеккаузен констатирует, что единой классификации агрессии и агрессивности нет и создавать ее трудно. Американские психологи А. Басс и А. Дарки выделили пять видов агрессии:

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная агрессия, которая направлена на другое лицо окольным путем (сплетни, злобные шутки), или агрессия, которая ни на кого не направлена (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами и т.п.).

3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм - оппозиционная манера поведения. Проявляется в формах от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств через форму и содержание вербальных реакций (крик, визг, угроза, проклятие, ругань).

Вербальные агрессивные реакции А. Басс разделил на три типа:

- отвержение - вербальная агрессивная реакция типа «иди прочь», «убирайся» и т.п.;

- враждебные замечания типа «твое присутствие раздражает меня», «не выношу тебя» и т.п.;

- критицизм, он может быть направлен не непосредственно против личности, а против принадлежащих личности предметов, одежды, выполняемой работы и т.п. [45]

В психологической литературе разные авторы выделяют и другие виды и формы агрессии. В частности, Х. Хеккаузен считает важным разделение агрессии на враждебную и инструментальную. Целью враждебной агрессии является нанесение вреда другому человеку, в то время как инструментальная направлена на достижение цели нейтрального характера, и агрессия используется при этом лишь как средство действия (например, шантаж).

Агрессия принимает самые разнообразные формы. По формальным характеристикам в психологии выделяют следующие формы агрессивных действий:

· негативные - позитивные (деструктивные - конструктивные);

· явные и латентные (внешне наблюдаемая агрессия - скрытая агрессия);

· вербальные - физические (словесное нападение - физическое нападение);

· прямые - косвенные (непосредственно направленные на объект - смещенные на другие объекты);

· враждебные - инструментальные (с целью причинения вреда/ боли другому человеку - с иными целями);

· эго-синтонные (принимаемые личностью) - эго-дистонные (чуждые для «Я», осуждаемые самой личностью).

1.2. Теории агрессии

В современной психологии не существует общепринятой теории агрессии. Рассмотрим наиболее детально проработанные концепции. Старейшая из них - инстинктивистская теория агрессии (3. Фрейд, К. Лоренц), рассматривающая агрессивное поведение как врожденное [21].

Взгляды Фрейда на агрессию претерпевали значительные изменения в течение его научной деятельности. Можно выделить три периода в развитии его позиции. В ранних работах он полагал, что основную роль в поведении человека играет Либидо (сексуальная энергия), а агрессивные импульсы проявляются только в стадиях психосексуального развития. Впервые эти импульсы проявляются у ребенка в поздней оральной стадии и достигают своего пика в анальной стадии. Но позже, под давлением клинических данных 3. Фрейд отказался от этой концепции и стал подчеркивать роль инстинкта защиты Эго, главной составной частью которого является агрессия. В этот период Фрейд активно подчеркивал реактивную природу агрессивных побуждений.

Очевидно, первая мировая война оказала влияние на последующие теоретические построения Фрейда. Он стал полагать, что основную роль в поведении человека играет инстинкт жизни («инстинкт Эроса») и инстинкт смерти («инстинкт Танатоса»). Оба инстинкта имеют целью редукцию напряженности: инстинкт жизни стремится к освобождению главным образом от сексуальной напряженности, а инстинкт смерти - от напряженности обычной жизни. Фрейд писал о том, что чем сильнее инстинкт смерти у личности, тем необходимей для нее направлять агрессию вовне, против других объектов и людей. Полагая, что агрессия - составная часть так называемого «Я-влечения», он ввел в свою теорию в виде влечения к смерти самостоятельное агрессивное влечение.

Агрессия, в трактовании, 3. Фрейда, берет свое начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте смерти. В результате борьбы инстинкта смерти с инстинктом жизни агрессия может изменять свое направление и проецироваться на внешние объекты. Однако этому противостоят нормы человеческой культуры, которые направлены на обуздание агрессивного инстинкта. Он также считал, что историю жизни всех индивидов можно построить как борьбу между инстинктом жизни и инстинктом смерти. В своих работах 3. Фрейд описывает попытку общества ограничить агрессию с помощью «сверх-Я». Подавление обществом агрессии, по мнению Фрейда, кончится плохо для самой личности, потому, что не нашедший выхода наружу агрессин как бы переходит в стремление к саморазрушению. Фрейд утверждал, что эти два инстинкта (жизни и смерти) нельзя уничтожить никакими социальными воздействиями, и его взгляды на контроль над агрессивностью были очень пессимистичны. То есть, по 3. Фрейду, агрессия - эго «вправленный вовне инстинкт». Если агрессин не найдет выхода вовне, то агрессия будет направляться на самого себя [42].

Известный натуралист К. Лоренц в своей теории основывается на понимании того, что человек является представителем животного мира. Процесс филогенетического развития агрессии человека отождествляется им с агрессивным побуждением животных. К. Лоренц пришел к выводу, что агрессивность, как у животных, так и у человека имеет биологическую основу и является «борющимся инстинктом». В качестве примера он указывал на подростка, который при первом знакомстве со сверстниками начинает драться, поступая так же, как в аналогичном случае поступают обезьяны, крысы и ящерицы. К. Лоренцем были выделены виды агрессии, общие для всего живого мира, включая и человеческое общество - межвидовая агрессия и внутривидовая агрессия, а также были раскрыты их признаки и функции, в частности, функция сохранения вида; функция распределения в жизненном пространстве, функция защиты потомства. То есть, согласно Лоренцу природа человеческой агрессивности инстинктивна [21].

Инстинктивистские теории агрессии не могут объяснить возникновение и развитие всех видов агрессии, но, несомненно, существуют такие агрессивные действия, которые сопровождаются очень высоким уровнем агрессивности.

Сторонники фрустрационной теории (Дж. Доллард, Н. Миллер и др.) связывают агрессию с явлением фрустрации. Термин «фрустрация» имеет разные значения. Одни психологи употребляют его, имея ввиду внешний барьер, препятствующий достижению цели; другие обозначают этим термином внутреннюю эмоциональную реакцию, обусловленную ограничениями на пути к цели.

Интерес к фрустрации как к одной из сложных проблем возник в 30-х годах XX века. В это время появляется большое количество теоретических и экспериментальных работ, посвященных исследованию фрустрации. Одной из существенных значимых стала монография Дж. Долларда и его соавторов «Фрустрация и агрессия», опубликованная в 1939 году, в которой была выдвинута фрустрационно-агрессивная гипотеза. Согласно этой гипотезе, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию, направленную на устранение фрустрирующего объекта. При невозможности прямой разрядки происходит смещение на другой объект. Дж. Доллард и его коллеги определили агрессию как акт, целью которого является причинение вреда некоторой личности или объекту, а фрустрацию - как условие, которое возникает, когда целенаправленные реакции испытывают помехи. Доллард и его сотрудники употребляют термин «фрустрация» в значении, которое описывает внешние условия, препятствующие индивиду в получении ожидаемого им удовольствия.

Утверждение об однозначном соотношении между агрессией и фрустрацией вызвало сильную критику фрустрационно-агрессивной гипотезы. В 1941 году один из соавторов теории Н. Миллер опубликовал несколько измененную концепцию и ввел понятие «провокация агрессии». Феномен смещения агрессии был объяснен Миллером в 1948 году. Он выделил три фактора, которыми определяется выбор жертвы агрессором:

1) сила побуждения к агрессии;

2) сила обстоятельств, тормозящих данное поведение;

3) стимульное сходство потенциальной жертвы с фрустрирующим объектом.

Впоследствии авторы отказались от однозначной детерминации агрессии и фрустрации и стали признавать, что агрессия - это распространенное, но не обязательное следствие фрустрации, а также допускали, что путем научения (обучения) возможно выработать неагрессивные ответы на фрустрации.

Другая интересная теория фрустрации была разработана Саулом Розенцвейгом. Он опубликовал классификацию типов реакций на фрустрацию. С. Розенцвейг дал определение, согласно которому «фрустрация происходит, когда организм на своем пути к удовлетворению какой-нибудь жизненной потребности встречает более или менее непреодолимое препятствие или трудность».

С. Роэенцейг различает два типа фрустрации:

а) первичная фрустрация или лишение: она образуется, если субъект лишен возможности удовлетворить свою потребность (например, состояние голода);

б) вторичная фрустрация характеризуется наличием препятствий на пути к удовлетворению потребности.

С. Розенцвейг различал также два типа реакций: реакцию устойчивой потребности и реакцию защиты «Я».

Последний тип он разделил на три группы:

- экстрапунитивные реакции: фрустрация приписывается окружающим, агрессия направлена вовне; этой реакции сопутствуют эмоции - гнев и раздражение; экстрапунитивная реакция не всегда является планируемой;

- интрапунитивные реакции: источник фрустрации индивидуум приписывает самому себе, агрессия направлена на себя (самопорицание); здесь соответствующими эмоциями будут чувство вины и раскаяние;

- импунитивиые - характеризуются отсутствием агрессии, отрицанием фрустрации.

Теоретические положения, разработанные С. Розенцвейгом, легли в основу широко распространенного фрустрационно-картинного теста.

Во фрустрационной теории агрессии рассматриваются причинно-следственные отношения между агрессией и агрессивностью, и поиск внешних причин агрессивного поведения. Агрессии понимается как форма поведения, а агрессивность - приобретенное личностное качество [6]. Теория социального научения (А. Бандура) рассматривает агрессию как форму поведения, усвоенную в определенных социальных условиях. Наиболее влиятельным представителем этого течения является А. Бандура. В соответствии с данной теорией считается, что у человека закрепляются те формы поведения, которые получают положительное подкрепление, а действия, которые имеют отрицательное подкрепление, например, в процессе наказания, тормозятся. В процессе развития личности положительные и отрицательные внешние подкрепления интериоризируются и становятся субъективными, внутриличностными регуляторами поведения.

Глубинное понимание агрессивного поведения с точки зрения теории социального научения может быть достигнуто при анализе:

1) способов действий;

2) факторов, провоцирующих их появление;

3) условий, при которых они закрепляются.

С этих позиций агрессивному поведению человек обучается посредством наблюдения за окружающими людьми (в семье, из ближайшего окружения, в средствах масс-медиа) и накапливает свой индивидуальный опыт деструктивного поведения. Можно сказать, что на первый план А. Бандура выдвигает социальное окружение индивида, хотя и не отрицает значения биологических детерминант в формировании агрессии, которые, по его мнению, влияют на тип и скорость усвоения реакций.

Таким образом, в теории агрессии как приобретенной модели поведения, агрессивность рассматривается как личностное качество, формируемое в процессе социализации. В агрессивном поведении агрессивность может проявляться не только в качестве психологической защиты, но и как инструмент удовлетворения потребности. Теории этого направления более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия ее под контроль.

В теории переноса возбуждения (Д. Зильманн) источником агрессии являются в первую очередь, внешние причины; позыв или побуждение причинить вред другому человеку. Зильманн отказался от трактования агрессии как инстинктивной потребности и предложил заменить ее понятием возбуждения. Возбуждение, по мнению Зильманна, связано с раздражением симпатической нервной системы и является составной частью агрессивной оборонительной реакции («дерись или убирайся»), эволюционировавшей вследствие своей значимости для выживания. Им было выдвинуто также положение о том, что возбуждение от одного источника может накладываться на возбуждение от другого стимула, усиливая тем самым агрессивную эмоцию [47]. Когнитивные модели агрессивного поведения (Л. Берковиц) помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы, лежащие в основе такого поведения. Большое распространение получила в свое время концепция Л. Берковица, которая основывалась на теории фрустрации. В схему «фрустрация = агрессивность» Леонид Берковиц ввел две переменные - гнев и дополнительные пусковые раздражители. Гнев, по его мнению, является решающим и опосредующим звеном между фрустрацией и агрессией. Гнев возникает, когда достижение целей, на которые направлено действие субъекта, блокируется извне. Однако, для наступления враждебной агрессии, считает Берковиц, требуются еще (дополнительно) запускающие раздражители, как факторы направления действия [47].

Кроме вышеописанных базовых теорий имеются многочисленные варианты. Все указанные концепции имеют свои сильные и слабые стороны, но ни одна из них не может претендовать, по своему объяснительному потенциалу, на исчерпывающее толкование агрессивного поведения.

А.А. Реан выделяет два полярных подхода к феномену агрессии: этико-гуманистический и эволюционно-генетический. В широких границах этико-гуманистического подхода, агрессию, причинение вреда другому человеку, расценивают как зло. Агрессивность, как личностное свойство, также считается негативным качеством. Этот подход представлен в гуманистической психологии, экзистенциальной и гуманистической философии, а также в христианской концепции [33].

Эволюционно-генетический подход объединяет различные концепции: теории выживания вида, психобиологические теории, теории социальной адаптации личности. В данном подходе агрессия, как форма поведения и агрессивность, как свойство личности, ни в коем случае не расценивается как зло.

Таким образом, в современной литературе намечается тенденция к различению понятий «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение». При этом агрессия и агрессивное поведение рассматриваются как конкретные формы деятельности, а агрессивность - как свойство личности. Понятие агрессивности отличают от понятия враждебности. Враждебность - лишь установка, готовность определенным образом воспринимать и оценивать события. В особую категорию выделяют жестокость, как личностную черту, рассматривая ее в рамках свойства агрессивности, как склонности к особо брутальным формам агрессивного поведения.

1.3. Возрастные проявления агрессивности

Агрессивные действия у людей можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В младенческом возрасте агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, «брыканием», кусанием, драчливостью. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому в такой ситуации поведение ребенка, вызванное состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности, можно считать условно агрессивным, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим.

В период раннего возраста на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Доля таких конфликтов у полуторагодовалых детей составляет 78% [21]. В этот же период развития более чем в пять раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения [12]. Вероятно, это связано с преобладающими на данном возрастном этапе механизмами адаптации ребенка, а именно: «удержанием и отпусканием» (по Э. Эриксону). Конфликты между «обладать» и «отдавать» могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задержанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять «все как есть» и полагаться на естественный ход событий [24].

В дальнейшем, ближе к трем годам, ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте главным образом зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытьё, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления.

Характерно, что в этом возрасте усиливается «исследовательский инстинкт» и значительно расширяются социальные контакты ребенка. И в то же время ребенок сталкивается с целой системой, новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному и родительскими запретами, ребенок испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что у него появляется злость, отчаяние, агрессивные тенденции. Однако, если раньше родители на агрессивность ребенка реaгировaли лаской, отвлечением внимания, попытками свести все дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишениям удовольствий, изоляции. Ребенок зaдумывaется, как же ему реaгировaть на усиливающиеся санкции со стороны родителей, кaк вести себя дальше, чтобы родительская контрaгрессия былa по возможности минимальной. И чаще всего ребенок не находит выход из создавшегося положения. Это может привести ко всевозможным психическим рaсстройствaм, которые проявляются в некоторых реакциях ребенка: он теряет аппетит, перестает проситься на горшок, тревожно спит.

В раннем дошкольном возрасте проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребенка или особенностями «Эдиповой ситуации» в семье. В частности, использование техники «Doll-play» (когда ребенок играет в куклы, представляющих членов семьи) позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле «отца», а наименьшая к кукле «матери», у девочек – наоборот. Было также замечено [22], что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца. В семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникают медленнее и мальчики – менее агрессивны и более зависимы. При этом следует заметить, что родители, в свою очередь, начинают занимать и более дифференцированную позицию в отношении ребенка, то есть, воспринимают его не только как «ребенка», но и как «мальчика» или «девочку».

Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. В частности, отмечается, что если в 2-летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат [12].

Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встречаемые формы детской агрессии, как то: реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрессивных актов в час. Из них 29% составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля остается практически постоянной и изменяется лишь в зависимости от пола и составляет 33% у мальчиков и 25% у девочек. С возрастом происходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более «социализированных» форм таких, как оскорбление или соперничество [21].

Здесь следует отметить существование поло-возрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками (8-ми, 11-ти, 15-ти лет). Так было обнаружено [50], что девочки двух старших возрастных групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения в отличие от мальчиков, прибегающих к прямым способам агрессивного поведения. Выявлено, что способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения формируется у девочек к 11-летнему возрасту. В целом в возрастной группе 11 лет дети наиболее высоко оценили себя по уровню агрессии.

Вышеизложенное подтверждается данными и других экспериментальных исследований [51]. В частности, изучалось влияние социализации на соотношение вербальной (замечания, выговоры, угрозы, сплетни, оскорбления, обвинения, критика) и физической (нападения, драки) агрессии детей различного возраста. Данные свидетельствуют, что у дошкольников и младших школьников соотношение форм выражения агрессии прямо противоположно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек вербальная. Позднее у мальчиков младшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становится доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативных чувств, чем девочки того же возраста. Вместе с тем отмечается и одна примечательная особенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску.

Другими исследованиями [17] выявлено, что у детей 10–11-летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Причем вербальная агрессивность и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития. У подростков 12–13 лет наиболее выраженным становится негативизм (64%), отмечается рост физической, а также вербальной агрессивности. Вместе с тем, агрессивность косвенная, хотя и дает существенный сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, все же является менее выраженной. Что касается 14–15 - летних подростков, то на первый план у них выходит вербальная агрессивность (72%), на 20% превышая эту форму в 12–13 лет и почти на 30% – в 10–11 лет. Агрессивность же физическая и косвенная повышается несущественно, так же как и уровень негативизма. В целом, на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому периоду. Вместе с тем, по мере взросления у подростков начинают доминировать вербальные формы агрессивности и негативизм. Об особенностях подростковой агрессивности подробнее речь пойдет в следующем параграфе.

1.4. Агрессивность в подростковом возрасте

То, что каждому возрасту соответствует свой уровень  физического, психического и социального развития, общеизвестно и не требует особых доказательств. Возрастные особенности – это наиболее характерные для каждого возрастного периода детей и учащихся  особенности их физического, психического и социального развития.

Множественность схем возрастной периодизации отражает объективный факт многомерности и многовариантности  человеческого развития, включающего в себя и онтогенез, и социализацию, и творческий жизненный поиск. До некоторой степени их можно как-то усреднить, сказав, что переход от детства к зрелости охватывает в целом возраст от 11-12 до 23-25 лет и делится на три этапа: подростковый возраст (от 11-12 до 14-15 лет), ранняя юность (от 14-15 до 18 лет) и третий период, от 18 до 23-25 лет, который можно условно назвать поздней юностью или началом взрослости [24].

Подростковый, отроческий возраст является переходным, прежде всего, в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза – продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста – школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости – главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда – типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Известно, что в области человеческого развития прослеживаются следующие закономерности:

– отдельные стороны, компоненты психики и даже органы человеческого тела развиваются относительно друг друга неравномерно.

– физически, психически и социально человек также развивается неравномерно: в чем-то быстрее, в чем-то медленнее.

Это побудило психологов и педагогов сформулировать закон неравномерности развития как отдельных сторон и свойств растущего человека, так и темпов его общего развития.

Вместе с тем обнаружено, что темп развития психики детей и школьников в несколько раз превышает темп развития психики взрослого. В связи с этим следует вспомнить известное высказывание Л. Н. Толстого о том, что «от пятилетнего ребенка до меня – только один шаг, от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние, от зародыша до новорожденного – пучина, а от существования до зародыша отделяет уже не пучина, а непостижимость».

Кроме того, в исследованиях С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева и других установлена другая закономерность, которая в развитии человека выделяет так называемые сензитивные периоды. Сущность этой закономерности заключается в следующем. Для каждого отдельного вида психической деятельности существует оптимальное время наиболее интенсивного развития, которое получило наименование сензитивного периода [34].

Так, для интеллектуального развития сензитивным периодом считается возраст до 13 лет. Это не значит, что после 13 лет не происходит развития интеллектуальных способностей. Просто после 13 лет можно считать, что лучшие годы для интенсивного интеллектуального развития в основном прошли. После 13 лет человек овладевает еще очень большим числом интеллектуальных умений, приемов, но пик для сензитивного развития интеллектуальных способностей уже пройден.

Мир подростка – это сложный мир ребенка и взрослого одновременно. Развитие органов идет быстро и крайне неравномерно. Движения подростка плохо скоординированы, порывисты, угловаты. Рост сознания и самосознания порождает повышенное стремление к самостоятельности, независимости, что часто проявляется и в повышенной критичности к другим людям.

Для подросткового возраста характерно стремление самоутвердиться, «что-то значить», проявить себя самым неожиданным образом, обратить на себя внимание любой ценой. Многие психологи и педагоги связывают это с кризисом полового созревания, который часто проходит в душевных переживаниях, в честолюбивых устремлениях, в бурных фантазиях и самоуверенном поведении.

Этот возраст особенно благоприятен для педагогического стимулирования и развития самосознания, самовоспитания.

Подростковый возраст отличается способностью к творческому воображению и фантазии, точностью и глубиной мыслительной деятельности, повышенным интересом к любимым предметам. Наряду с признанием отдельных для него авторитетов, подросток всякий раз стремится высказать свое критическое суждение, проявить свое позитивное или негативное отношение к происходящему.

Постепенно возрастает логичность его суждений, обобщений и выводов, его речь становится более образной, выразительной и доказательной. Понимание материала порой идет не через конкретизацию и иллюстрацию, а через логическое рассуждение, доказательство, умозаключение.

Активно идет процесс социализации подростка. В этот период происходит процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения,. общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Хотя термин "социализация" обозначает процесс, продолжающийся в течение всей жизни (люди постоянно учатся и улучшают свои навыки), он чаще используется применительно к периодам детства и юности.

Формируется миропонимание подростка, вырабатываются нравственные ориентиры, принципы поведения, которые еще не всегда устойчивы, но играют решающую роль в его поведении и поступках.

Мир подростка – это мир романтики и жажды приключений. В этом возрасте часто меняются интересы и увлечения. Нередко подростки пытаются заниматься в нескольких кружках сразу. Появляется интерес к приключенческой и детективной литературе. При чтении для подростка главное – не внутренний мир литературного героя, а сам сюжет, само событие.

В подростковый возраст происходит и крушение идеалов, что приводит к замкнутости, отчужденности, резкой смене настроения и вспышкам гнева. Благородные порывы подростков часто остаются непонятыми взрослыми. Более того, лицемерие и явная ложь взрослых не остаются бесследными для неокрепшей, легко ранимой души подростка.

Задача родителей и учителей в этот ответственный период в жизни подростка, используя разнообразные педагогические ситуации, побуждать его правильно, прежде всего с нравственных позиций, принимать решения, систематически корректировать его поведение. Взаимоотношения с подростком должны быть всегда доброжелательно-требовательными. Как подчеркивал А. С. Макаренко, в этот период особенно важно сочетать требовательность с уважением к его личности. Особенно опасно грубое вмешательство взрослых в интимный мир подростка.

Поскольку в подростковом возрасте сила и смелость особенно высоко ценятся, то они тянутся к лидерам, которые обладают этими качествами. Притягательными в этом возрасте могут быть и явные хулиганы, которые «ничего не боятся», которым «все можно». Попадая под их влияние, подростки быстро «осваивают» их приемы жестокости и аморального поведения. Именно в этом возрасте подростки втягиваются в референтные группы и в так называемые группировки, а затем попадают в среду правонарушителей. Девочки в этом возрасте также очень быстро могут попасть под влияние мнимых кумиров и ложных идеалов. Некоторые девочки-подростки не особенно осуждают проституцию и даже гордятся своими знакомствами с более взрослыми ребятами из местных группировок и правонарушителями.

В период подросткового возраста возникает и масса других проблем. Чаще всего они бывают связаны с инфантилизмом, безразличием ко всему тому, что предлагают учителя, родители.

Однако уже к концу подросткового возраста у многих возникает проблема выбора профессии. Большинство подростков решает вопрос, продолжить ли учебу в школе или поступить в профессиональное училище, профильный класс лицея и т.д., делают это глубоко осмысленно, с учетом своих возможностей и способностей.

Индивидуальные особенности – это совокупность моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных и других качеств личности, которые заметно отличают одного человека от другого.

Поскольку в развитии человека проявляются общие и особенные качества, то родителям и учителям приходится больше внимания уделять тем особенностям, которые характеризуют индивидуальность, своеобразие черт личности подростка.

Разрабатывая свою систему воспитания личности в коллективе, А. С. Макаренко писал: «Я увидел, что должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив в ней».

А. С. Макаренко часто подчеркивал, что такие качества и привычки, как аккуратность, точность, быстрота ориентировки не нужно воспитывать при помощи «индивидуальной обработки». А вот для других более значимых личностных качеств требуется индивидуальный подход.

Очень важно учитывать темп деятельности, так как одни подростки все делают быстро, а другие медленно.

Учащиеся даже одного возраста очень отличаются по уровню интеллектуального развития, наблюдательности, памяти, воображению, интересам, склонностям, творческим способностям.

В индивидуальном подходе особо нуждаются «трудные» и творчески одаренные подростки. Рассмотрим более детально проблемы, связанные с теми учащимися, кого мы называем «трудными подростками».

Есть немало ученых и педагогов, которые оспаривают правомерность использования терминов «трудные подростки», «трудные учащиеся», «трудные дети». Но сама жизнь, сама педагогическая практика показывают, что за этими терминами стоит вполне конкретная реальность – реальные подростки, учащиеся, дети, главная проблема которых в том, что они трудны для понимания, обучения и воспитания.

Если обобщить сведения по имеющейся психолого-педагогической литературе и соотнести полученные материалы с реальной педагогической практикой, то в категорию трудных входят подростки: трудные для понимания; не предсказуемые в поведении; с задержкой в развитии отдельных личностных качеств и способностей, а потому трудно обучаемые; с низкой или даже отрицательной мотивацией к обучению; с повышенной конфликтностью; с вредными привычками; систематически нарушающие общую дисциплину; психологически несовместимые с учителем; склонные к правонарушениям или уже совершившие правонарушения; склонные к алкоголю, наркомании, проституции и др.

Дело в том, что трудные подростки не являются таковыми изначально. Они становятся трудными в ситуациях, когда учитель не находит сразу ответ на вопрос: как поступить, как действовать, как обучать и воспитывать? Но это не говорит о том, что нет выхода. Это всего лишь обозначает, что с таким учащимся трудно, для него не подходят простые варианты педагогических решений.

Будучи великолепным практическим психологом, А. С. Макаренко предупреждал, что нет необходимости специального сбора данных и изучения воспитанников. Знание о воспитанниках должно прийти к воспитателю не в результате оторванного от живой практики изучения, а в процессе трудной совместной работы с ним, а главное в процессе активной помощи ребенку.

Значительные трудности у родителей и педагогов возникают в связи с кризисами развития в период взросления подростка. Кризисы и кризисные явления в период взросления создают много дополнительных трудностей для воспитания, так как служат причиной отклонения поведения и личностных нарушений обычного поведения. Более того, на фоне трудностей созревания и развития в подростковом возрасте наблюдаются не только отклонения от нормы, но в экстремальных ситуациях можно констатировать и психологические заболевания.

Подростковый возраст относится к критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Напомним, что так называются некоторые переломные, поворотные точки развития, характеризующиеся резкими, крутыми качественными сдвигами (Л.Ф. Обухова определяет как «взрыв развития»)[26], знаменующими конец одного его этапа и начало следующего, сопряженного с определенными внутренними и внешними трудностями (конфликтами). В этой связи понятие «кризис» применительно к подростковому периоду используется и для того, чтобы подчеркнуть тяжесть, болезненность переходного состояния от детства к взрослости, этого периода разлома, распада (возраст «бури и натиска», «эмоционального шторма»).

Разные авторы по-разному понимают причины возникновения и характер протекания подросткового кризиса. Традиционно в качестве одной из основных причин выделяется половое созревание, которое влияет на психологический и психофизиологический облик, определяет его функциональные состояния (повышенную возбудимость, импульсивность, неуравновешенность, утомляемость, раздражительность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы.

Оно создает основания для специфических тревог, связанных с физическим Я, образом тела и определяет соответствующую кризисную симптоматику (Ст. Холл, Шпрангер, Ш. Бюлер, П.П. Блонский и др.). Другие концепции, признавая значимость влияния анатомо-физиологической перестройки, основное внимание уделяют развитию новообразований и связанным с ними потребностям и мотивам, возникающим либо в этот период, либо к концу предшествующего (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Возможность (и желательность) бескризисного протекания подросткового периода подчеркивается многими авторами. Если же кризис возникает, то часто он рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам. Следует отметить, что нередко, как это было в отечественной психологии и педагогике, провозглашение бескризисности подросткового периода имело и имеет ярко выраженный идеологический оттенок. Причины кризиса объясняются также тем, что личность не может справиться с возникающими на новом возрастном этапе проблемами.

Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем «предвосхищающего» создания условий для реализации новых потребностей в значительной части случаев оказываются безрезультатными. Подростки как бы специально «нарываются» на запреты, преднамеренно «принуждают» родителей к ним, чтобы иметь возможность собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы их возможностям. Именно через это столкновение они узнают себя, о своих возможностях, удовлетворяют потребность в самоутверждении [24].

В случаях, когда этого не происходит и подростковый период проходит гладко, бесконфликтно или осуществляется по типу так называемого «кризиса зависимости», мы, прослеживая дальнейшую жизнь этих подростков, собирая катамнез, сталкиваемся преимущественно с двумя вариантами: с запоздалым, а потому особенно болезненным и бурным протеканием кризиса в 17–18 лет или с затяжной инфантильной позицией «ребенка», характеризующей человека в период молодости и даже в зрелом возрасте.

Рассматривая кризис подросткового возраста как один из самых важных и сложных критических периодов развития, мы считаем наиболее адекватным традиционное представление о том, что протекание возрастного кризиса проходит три фазы [11]:

1) негативную, или предкритическую, когда происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур (конечно, название «негативная» условно, процитируем в этой связи еще раз Л.С. Выготского: «Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития»[9];

2) кульминационную точку кризиса (в подростковом возрасте – это 13 лет, хотя эта точка, конечно, достаточно условна);

3) посткритическую фазу, т.е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т.п.

Психические нарушения  имеют определенные этапы развития, проходя через которые они достигают наибольшей степени выраженности. Любые психопатологические феномены, синдромы включают начальные проявления, развернутую стадию, этап завершения, период остаточных симптомов. Во время подросткового кризиса скорость этого болезненного цикла увеличивается, в результате чего какой-то из этапов может быть либо очень коротким, либо не обнаруживаться вообще.

Поэтому очень часто  агрессивное поведение подростка  является для его близких, знакомых, сверстников и очевидцев совершенно неожиданным, ничем не объяснимым.

В теориях возникновения  агрессии у подростков мы можем выделить две основные тенденции [31]

Речь идет либо о  преимущественно биологическом  механизме, в котором подчеркивается роль нейрофизиологических медиаторов и функционального состояния глубинных структур мозга, либо на первый план выдвигается динамическая теория агрессивного поведения, предполагающая, что основным механизмом агрессии является патологическое личностное развитие, особенно в период жизненных кризисов.

Многие агрессивные  поступки подростков, попадающие в  поле зрения правоохранительных и следственных органов и требующие, в силу своей  непонятности и причинной необоснованности, психиатрического анализа, являются следствием личностного кризиса, о чем и было сказано в предыдущем параграфе. Часто признаки разлада личности проявляются в виде болезненного отношения к восприятию собственного Я окружающими людьми, одиночества и оторванности от мира, несоответствия своего Я неким, зачастую ложным, идеалам, ощущения утраты целостности внутреннего мира сопутствуют жестокой агрессии.

Внутри подросткового  возраста, как у мальчиков, так  и у девочек, существуют возрастные периоды с более высоким и  более низким уровнем проявления агрессивного поведения. Так установлено [39], что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и 14-15 лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет.

Сравнение степени  выраженности различных компонентов  агрессивного поведения у мальчиков  и девочек показало, что у мальчиков  наиболее выражена склонность к прямой физической и прямой вербальной агрессии, а у девочек - к прямой вербальной и к косвенной вербальной. Таким образом, для мальчиков наиболее характерно не столько предпочтение агрессии по критерию "вербальная - физическая", сколько выражение ее в прямой, открытой форме и непосредственно с конфликтующим. Для девочек же характерно предпочтение именно вербальной агрессии в любых ее формах - прямой или косвенной.

Говоря об особенностях агрессии в подростковом возрасте необходимо учитывать тот факт, что подросток растет в семье, семья является почти всегда основным фактором социализации, она же является главным источником живых примеров агрессивного поведения для большинства детей.

Становление агрессивного поведения у подростков - сложный  процесс, в котором участвуют многие факторы. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению, как посредством прямых подкреплений, так и путем наблюдения агрессивных действий, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Родители, которые применяют крайние суровые наказания и не контролирующие занятия детей, могут обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны.

Многочисленные исследования [6] показали, что для  семей, из которых выходят агрессивные  дети, характерны особые взаимоотношения  между членами семьи. Подобные тенденции  психологами описаны как "цикл насилия", Дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые "практикуют" их родители по отношению друг к другу. Подростки, выбирая методы выяснения отношений с братьями и сестрами, копируют тактику разрешения конфликтов у родителей. Когда дети вырастают и вступают в брак, они используют отрепетированные способы разрешения конфликтов и, замыкая цикл, передают их своим детям, посредством создания характерного стиля дисциплины. Похожи тенденции наблюдаются и внутри самой личности (принцип спирали). Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношении со сверстниками, но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности.

На становление  агрессивного поведения влияют степень  сплоченности семьи, близости между  родителями и ребенком, характер взаимоотношений  между братьями и сестрами, а также  стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся тверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников.

Один из самых спорных  источников обучения агрессии - средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа все же оказывает какое-то влияние на агрессивное поведение подростков. Однако сила его остается неизвестной.

Перечислим факторы, способствующие росту агрессивности у подростков[12]:

1. Эндокринный взрыв, резкое нарастание половых гормонов, главным образом тестостерона у мальчиков, способствующего росту агрессивности.

2. Органические поражения головного мозга - травмы, арахноидиты, менингиты и т. п.

3. Отношение взрослых – школы и, главное, родителей.

Развитию подростковой агрессии родители способствуют двумя основными способами.

1. Эмоциональное отвержение.

Отцы чаще отвергают своих детей, особенно сыновей. Эти папаши страдают повышенной тревожностью, неуверенностью в себе и большими переживаниями по поводу своей маскулинности и сексуальных возможностей. Матери провоцируют развитие агрессивности подростков реже. Обычно это происходит, когда они либо считают, что дети выросли и должны решать свои проблемы самостоятельно, либо когда "переживают вторую молодость" и занимаются устройством своих личных дел.

2. Ужесточение контроля.

Родители (чаще мамы и бабушки), напуганные сообщениями о росте подростковой преступности, наркомании, разврате и пр., стремятся контролировать каждый шаг своего ребенка. Особенно достается при этом девочкам. Нормальные юноши и девушки, которым не дают превратиться в самостоятельную личность, превращаются в бунтарей. А поскольку ума и опыта для конструктивного бунта недостаточно, то молодые люди совершают асоциальные или вообще абсурдные поступки, алкоголизируются, наркотизируются и вообще творят именно то, чего так боятся заботливые мамы и бабушки. Кстати, интересно, что наказывают агрессивных подростков чаще матери, чем отцы.

Конфликтуя с родителями, молодежь обычно переносит свою агрессивность на лиц, архетипически им соответствующих, – учителей, врачей, психологов и других специалистов. Это важно учитывать всем профессионалам, к которым родители приводят своих детей, не имея уже возможности с ними справиться. Некоторые особо впечатлительные юноши и девушки распространяют этот перенос и на своих сверстников, поведение которых, по их мнению, сходно с поведением взрослых. А поскольку со временем все их сверстники взрослеют, то они сужают круг общения до более молодых ребят (тем более что проявлять свою агрессию среди них более безопасно).

Какие же дети вырастают агрессивными наиболее часто?

Мальчики:

- "Кумиры семьи", выросшие без отцов в сплошном женском окружении (мамы, бабушки, тетушки, кузины и пр.).

- Выросшие в семьях с жестким авторитарным отцом и мягкой, уступчивой, непоследовательной матерью. Используя механизм идентификации с отцом, подросток будет противостоять всем, в том числе и самому отцу. И если тот мальчишку не сломает, то он вырастет таким же жестким и авторитарным.

Девочки:

- В семье с жесткой авторитарной матерью при мягком, уступчивом отце. Срабатывает механизм идентификации с матерью. Наблюдая за поведением матерей, девочки тоже приобрели черты агрессивности, грубости, конфликтности.

- Предоставленные сами себе и самостоятельно пробивающиеся в жизни, в этих случаях агрессивность служит механизмом выживания и обычно носит инструментальный характер.

Различия в проявлении агрессивности мальчиков и девочек

Считается, что мальчики более склонны к проявлениям агрессии, однако это не совсем так, просто агрессия у девушек выглядит несколько иначе. Как отмечает большинство ученых, сейчас разница в агрессивном поведении между девушками и юношами уменьшается [33].

Мальчиковая агрессия обычно проявляется более открыто, грубо, она менее управляема и контролировать ее ребята начинают позже, чем девушки. Кроме того, до сих пор сохраняется стереотипный взгляд общества на то, что девочкам не пристало проявлять свою агрессивность, и поэтому их гораздо раньше начинают учить сдерживать ее. Например, мальчику в ответ на жалобу о том, что его обидели, побили, говорят "пойди и дай сдачи", девочке же такой совет дается гораздо реже: обычно ей рекомендуют не связываться и отойти в сторону.

Девочки более сензитивны и впечатлительны, грубое проявление агрессии обычно им претит. Поэтому они весьма рано заменяют физическую агрессию вербальной, а некоторые искусницы сызмальства приучаются камуфлировать агрессивность иронией и сарказмом. Это выглядит мягче, зато бьет больнее. Женский пол раньше обучается контролировать свою агрессивность, поэтому она рано становится у них избирательной, бьющей точно в цель. Девочки четко направляют свою агрессию в адрес конкретного человека, причем точно в его психологически уязвимое место. Девичья агрессивность нередко завуалирована и внешне менее эффектна, зато более эффективна.

Мальчики контролируют свою агрессию плохо, она носит у них более генерализованный характер и щедро выплескивается на всех окружающих без разбора. Особенно заметна разница между агрессивностью полов между десятью и четырнадцатью годами, когда девочки в своем психическом и физическом развитии уходят дальше мальчиков. Обладая лучшим контролем, девочки довольно часто «подставляют» ребят.

Превращение раннего агрессивного поведения ребенка в привычку зависит от реакции среды, окружающей его, на такое поведение, а также от многочисленных случайных факторов. Для некоторых детей агрессивное поведение может иметь положительное подкрепление. Их семейная среда и среда их друзей развивает в них агрессивные модели поведения и поощряет антисоциальное поведение. Для них шифровка, закрепление и использование агрессивных сценариев особенно облегчается.

Однако рано или поздно эти дети попадают в такую социальную среду (школа, команды, клубы), где агрессивное поведение может иметь весьма негативные последствия. Здесь случается неожиданное: агрессивное поведение этих детей остается устойчивым даже в случае возникновения очевидно отрицательных для ребенка последствий.

Таким образом, все  вышеперечисленные факторы должны учитываться родителями, педагогами, психологами и обществом в  целом при взаимодействии с подростками, потому что агрессию легче предотвратить, чем потом корректировать агрессивное поведение.

Выводы

В заключении можно сделать следующие выводы.

Агрессия (агрессивность) - тема, которая живо интересует специалистов не только в различных областях психологии, но и социологов, работников правоохранительных органов, педагогов, философов. Агрессивное поведение - одна из центральных проблем изучения человеческой психики.

Существуют разные определения агрессивности, согласно одному из которых, предложенному Бассом, агрессивность - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Второе определение, предложенное несколькими известными исследователями (Berkowitz, 1974, 1981; Feshbach, 1970), содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям. Третья точка зрения, высказанная Зильманом (Zillmann, 1979), ограничивает употребление термина агрессивности попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений.

Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение:

Агрессивность - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Становление агрессивного поведения - сложный и многогранный процесс, в котором действует множество факторов. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также средств массовой информации. Подростки учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Что касается семьи, на становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склоны к агрессивному поведению. Из реакции родителей на агрессивные взаимоотношения между сиблингами также извлекается урок о том, что ребенку может "сойти с рук". Фактически, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться.

Подросток получает сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей. Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбления). Шумные игры - в которых подростки толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются, и стараются причинить друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно "безопасным" способом обучения агрессивному поведению. Однако те, кто чрезвычайно агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в своей возрастной группе. С другой стороны, эти агрессивные подростки, видимо, найдут друзей среди других агрессивных сверстников. Разумеется, это создает дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит взаимное усиление агрессивности ее членов.

У детей один из главных путей научения агрессивному поведению - наблюдение за чужой агрессией. Подростки, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению. Но один из самых спорных источников обучения агрессии - средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов наука все еще не выяснила степень влияния СМИ на агрессивное поведение.

Глава 2. Эмпирическое исследование  взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками

2.1. Цель, задачи и гипотеза исследования

Целью нашего исследования явилось изучение взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками

Полученные теоретические обобщения определили следующие задачи эмпирического исследования:

1. Провести диагностику, направленную на выявление уровня агрессивности и особенностей взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками

2. Пронализировать полученные результаты исследования

Теоретический анализ и обобщение литературных источников позволили нам выдвинуть предположение о том, что агрессивное поведение в подростковом возрасте влияет на взаимоотношения со сверстниками.

Эмпирическое исследование проходило на базе МОУ «Давыдовская гимназия», расположенная по адресу Московская область, Орехово-Зуевский район. д. Давыдово, ул. Заводская д.30. В качестве испытуемых в исследовании принимало участие 50 человек, из них 24 респондента женского пола и 26-мужского (возраст респондентов 13-15 лет)

2.2. Методика исследования

Для достижения цели, реализации задач и подтверждения или опровержения гипотезы, нами было проведено эмпирическое исследование.

Эмпирическое исследование проходило с 23 февраля по 15 апреля 2012 года на базе МОУ «Давыдовская гимназия».

В исследовании в качестве испытуемых принимали участие 50 детей в возрасте 15 лет,из них 27 девочек и 23 мальчиков.

Нами использовались следующие методики:

1. Социометрия Я.Л. Морено выступала основным средством диагностики. Термин "социометрия" означает измерение межличностных взаимоотношений в группе. Основоположник социометрии известный американский психиатр и социальный психолог Я.Л. Морено не случайно так назвал этот метод. Совокупность межличностных отношений в группе составляет, по Я.Л. Морено, ту первичную социально-психологическую структуру, характеристики которой во многом определяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояние человека.

Как правило, в группе возникает несколько неформальных структур, например структуры взаимоподдержки, взаимовлияния, популярности, престижа, лидерства и др. Неформальная структура зависит от формальной структуры группы в той степени, в которой индивиды подчиняют свое поведение целям и задачам совместной деятельности, правилам ролевого взаимодействия. С помощью социометрии можно оценить это влияние. Социометрические методы позволяют выразить внутригрупповые отношении в виде числовых величин и графиков и таким образом получить ценную информацию о состоянии группы. Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициальной структуры социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.

Социометрическая процедура может иметь целью:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;

в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.

Подготовка к исследованию. Была разработана социометрическая карточка (Приложение 1), содержащая вопросы, нацеленные на выяснение межличностных предпочтений среди коллектива.

Обработка результатов. По результатам выборов испытуемых, отраженных в социометрических карточках, была составлена социоматрица межличностных отношений в коллективе. В ней отражены следующие параметры: выборы испытуемых в пользу каких-либо учеников, взаимные выборы, количество выборов, сделанных каждым испытуемым, количество выборов, сделанных в пользу каждого испытуемого.

Знаком «+» обозначается выбор испытуемого в пользу какого-либо человека.

В строке «Количество выборов» обозначено количество выборов, сделанных в пользу данного испытуемого.

В строке «Круг отношений» следующие буквенные обозначения:

«О-П» - отвергнутые-принятые (от 0 до 4 баллов),

«Д» - предпочитаемые (от 5 до 8 баллов),

«Л» - лидеры (9 баллов и выше).

2. Опросник Басса-Дарки.

Опросник Басса—Дарки — одна из наиболее популярных в зарубежной психологии методик для исследования агрессии, которая является одним из способов решения проблем, возникающих в сложных ситуациях, вызывающих психическую напряженность. Агрессивными способами преодоления трудностей могут быть как прямо направленные на цель поведенческие акции, так и символические действия.

А. Басе, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как: "...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий". Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

При составлении опросника использовались следующие принципы:

-.вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

-.вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

-.Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает "да" или "нет".

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

1. Физическая агрессия:

"да"=1, "нет"=0: 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68 и

"нет"=1, 2да"=0 - 9 и 7 утверждения.

2. Косвенная:

"да"=1, "нет"=0: 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63 и

"нет"=1, "да"=0 - 26 и 49.

3. Раздражение:

"да"=1, "нет"=0: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 и

"нет"=1, "да"=0 - 11, 35, 69.

4. Негативизм:

"да"=1, "нет"=0: 4, 12, 20, 28 и

"нет"=1, "да"=0 - 36.

5. Обида:

"да"=1, "нет"=0: 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.

6. Подозрительность:

"да"=1, "нет"=0: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59 и

"нет"=1, "да"=0 - 33, 66, 74, 75.

7. Вербальная агрессия:

"да"=1, "нет"=0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73 и

"нет"=1, "да"=0 - 33, 66, 74, 75.

8. Чувство вины:

"да"=1, "нет"=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54 61 67.

Используя данную  методику, следует  помнить  о  том,  что агрессивность, как  свойство личности,  и  агрессия,  как  акт поведения, могут  быть  поняты  в  контексте  психологического анализа  мотивационно-потребностной  сферы  личности.   

3. Личностный опросник Кеттелла являлся средством получения дополнительных сведений об испытуемых. Многофакторный опросник личности опубликован Р.Б. Кэттеллом в 1949 г. и с тех пор широко используется в психодиагностической практике. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. Вопросы носят проективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла в настоящее время наиболее часто используется в исследованиях личности и получила достаточно высокую оценку у психологов-практиков. В результате диагностики личность описывается 16-ю фундаментально независимыми и психологически содержательными факторами. Каждый фактор предполагает устойчивую вероятностную связь между отдельными чертами личности.

Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла отражает модель индивидуально-психологических свойств личности и позволяет прогнозировать ее реальное поведение.

Для исследования личностных качеств подростков мы использовали тест Кеттелла. Многофакторный опросник личности опубликован Р.Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (16-FPQ-187-А).

С помощью данного теста необходимо выявить личностные качества, присущие подросткам, а именно:

  •  высокий интеллектуальный уровень;
  •  коммуникативные и межличностные свойства: открытость к общению, конгруэнтность, способность самостоятельно принимать решения,  доброжелательность;
  •  экстравертивная направленность: эмоциональная устойчивость, высокая адаптация, работоспособность, общительность.

Тест Кеттелла предназначен для измерения шестнадцати факторов личности и дает многогранную информацию о личностных чертах, которые называют конституционными факторами. Опросник содержит 187 вопросов (форма А), на которые предлагается ответить обследуемым. Испытуемому предлагают занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос «да», «нет», «не знаю» (или «a», «b», «c»). Обработка полученных данных производилась с помощью «ключа».

4. Тест  «Определение деструктивных установок в межличностных отношениях» (В.В.Бойко)»

Цель: определение деструктивных установок в межличностных отношениях Данная методика позволяет выявить такие негативные личностные характеристики как завуалированная жестокость в отношении к людям, в суждениях от них, открытая жестокость в отношении к людям, обоснованный негативизм в суждениях о людях, брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношения с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью, а также диагностировать негативный личный опыт общения с окружающими.

Нами были рассмотрены методики, используемые нами при проведении эмпирического исследования.

2.3 Описание, анализ и интерпретация результатов исследования

Как уже было сказано в предыдущем параграфе, мы провели диагностические методики во всей группе. Проведение социометрического исследования коллектива позволило выявить следующие данные.  Ситуацию межличностных отношений в коллективе характеризует Таблица 2.1 и 2.2 (приложение 1)  и Рисунок 2.1

Таблица 2.1

Статус подростков в сфере межличностных отношений в (%)

Отвергнутые-Принятые

Предпочитаемые

Лидеры

35 %

55 %

10 %

 

Рис.2.1 Количественная характеристика статуса подростков в сфере межличностных отношений

Основная масса подростков является предпочитаемыми – 55%. Однако достаточно высок процент отвергнутых-принятых, который составляет чуть более трети коллектива – 35%. Наличие двух лидеров может привести к их взаимной оппозиции. Таким образом, можно говорить о том, что 7 человек имеют те или иные проблемы в налаживании межличностных контактов. В данной группе испытуемых имеется лишь пять взаимных выборов, что говорит о разрозненности и децентрализрованности контактов. Причем взаимные выборы приходятся в основном на лидеров группы.

Для диагностики состояний агрессии у подростков, мы использовали опросник Басса-Дарки (см.приложение 2).

В таблице 2.2 и на рисунке 2.2 нами представлены показатели по результатам методики. В приложении 2, в таблице 2.4 представлены результаты по каждому респонденту.

Таблица 2.3

Результаты по методике Басса-Дарки

Шкала агрессии

в %

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Физическая агрессия

50%

37,5%

12,5%

Косвенная агрессия

37,5%

12,5%

50%

Раздражение

37,5%

50%

12,5%

Негативизм

37,5%

12,5%

50%

Обида

50%

37,5%

12,5%

Подозрительность

12,5%

37,5%

50%

Вербальная агрессия

12,5%

25%

62,5%

Чувство вины

25%

12,5%

62,5%

Рис.2.2 Распределение подростков (в %), имеющих различные формы агрессии

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (прямой или мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21+4, а враждебности 6, 5-7+3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

В группе высокий показатель косвенной агрессии, вербальной агрессии (составляет 62,5%) и угрызений совести (62,5%).

По результатам исследования выявлено, что у подростков  наблюдается высокий уровень вербальной агрессии. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму, так и через содержание словесных ответов. Люди, вступая в конфликт, ругаются, скандалят, обзываются, т.е. выражают свою агрессию через слова. Скорее всего это происходит из - за того, что стунты первокурсники  в силу своего возраста часто бывают слишком возбуждены и вследствие этого раздражительны.

Поиски друга, неуверенность в себе и окружающих, неустойчивость характера приводят к развитию подозрительности - недоверии и осторожности по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

В результате у подростков повышается косвенная агрессия, то есть они часто выражают агрессию на других людей окольными путями в виде сплетен, злобных шуток. Также в их поведении присутствуют не направленные порывы ярости - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются не направленностью и неупорядоченностью, однако, в некоторых случаях они могут переходить и в физическую агрессию - использовании физической силы против другого лица.

В ходе исследования по методике Кеттелла (в приложении 3 представлены методика и результаты каждого испытуемого-таблица 2.5 ) были получены следующие результаты:

Совпадение ответов обследуемого с «ключом» оценивается в 2 балла для ответов «а» и «с», совпадение ответа «в» - в один балл. Сумма баллов по каждой выделенной группе вопросов дает в результате значение фактора. Полученное значение каждого фактора переводится в стены с помощью таблиц с учетом пола и возраста. Стены распределяются по биполярной шкале с крайними значениями в 1 и 10 баллов. Из имеющихся показателей по всем 16 факторам строится, так называемый «профиль личности».

При интерпретации внимание уделяется в первую очередь «пикам» профиля (1-3 и 8-10). Анализируется также совокупность факторов в их взаимосвязях в таких, например, блоках: интеллектуальные особенности (В,М,Q1); эмоционально-волевые особенности (C,G,I,O,Q3,Q4); Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (A,H,F,E,Q2,N,L).

В ходе исследования были получены следующие результаты:

Обработка данных производилась при помощи качественного и количественного анализов. «Сырые» баллы по тесту Кеттелла были переведены в стены, затем по каждому фактору было подсчитано среднее значение.

Таблица 2.6

Средние значения по тесту Р.Кеттелла (16PF-опросник)

Название параметра

Среднее значение

А

Общительность

7.25

B

Интеллект

8.65

C

Эмоциональная

5.55

E

Доминантность

7.05

F

Экспрессивность

5.55

G

Нормативное поведение

4.65

H

Социальная смелость

6.65

I

Чувствительность

8.4

L

Подозрительность

6.45

M

Практичность

6.1

N

Дипломатичность

6.15

O

Уверенность в себе

5.5

Q1

Радикализм

5.35

Q2

Конформизм

6.55

Q3

Самоконтроль

5.5

Q4

Эго-напряженность

5.6

F1

Тревожность

6.64

F2

Экстраверсия

6.63

F3

Эмоциональность

3.33

F4

Независимость

6.025

Рис.2.3 Распределение результатов по тесту Р.Кеттелла

По результатам данной таблицы 6 можно выделить высокие значения по шкалам: А (общительность), В (интеллект), Е (доминантность), I (чувствительность).

Факторы H, L направлены в сторону повышения баллов – 6.65 и 6.45.

Фактор G (нормативное поведение) имеют тенденцию к снижению баллов – 4.65.

Факторы (F, O, M, N, O, Q1, Q2, Q3, Q4) имеют средние значения.

Дополнительный фактор F3 (сензитивность) имеет низкое значение -  3.3.

В целом, по опроснику 16-PF Р.Кеттелла  значения отклоняются в сторону высоких стенов. Ниже мы приводим анализ факторов к таблице №2.5

- Фактор А имеет тенденцию к высоким значениям (7,25). Это свидетельствует о достаточно богатых внутренних и внешних эмоциональных проявлениях, о мягкости, уступчивости, живости, веселости. Главным можно выделить то, что значение по данному фактору говорит о «природном», генетическом стремлении к общению, к тому, чтобы делиться своими установками, чувствами, взглядами. Важно отметить и хорошую способность к эмпатии, сопереживанию, успешному проигрыванию социальных ролей.

Добродушие, легкость в общении, эмоциональная выразительность.

- Фактор В - высокое значение (8,65), что говорит о высоком уровне интеллектуального развития, быстром восприятии и усвоении информации.

- Фактор С – среднее значение (5,55) указывает на эмоциональную устойчивость, способность реально оценить действительность, смирение в отношении нерешенных проблем, хорошая социальная адаптация.

Фактор Е  имеет тенденцию к высоким значениям (7,05). Это свидетельствует о доминантности с одной стороны, о пренебрежении к социальными нормами и демократичности – с другой. Это значение говорит о независимости, настойчивости, предпочтении собственных законов и правил.

Высокое значение по фактору I показывают чувствительность, сензитивность, мягкосердечность. Высокое значение по этому фактору говорит о нежности, сверхосторожности, стремлении к покровительству, проявлении и поиске помощи и симпатии, а также о высокой способности к эмпатии, сочувствию, сопереживанию, пониманию, терпимости к себе и окружающим. Кроме того, значение по данному фактору имеют высокую корреляционную связь (0.54) на уровне значимости 0.01.

Факторы H и L имеют тенденцию к высоким значениям.

Фактор Н показывает, что подростки обладают высокими уровнями общительности, спонтанности, эмоциональности, отсутствием ранимости в контактах и способностью успешно преодолевать экстремальные ситуации. Раскрепощенность, активность помогают им справляться с психологическими нагрузками.

Фактор L (6,45) отражает недоверчивость, скептичность, обдуманность действий и повышенный интерес к своей внутренней жизни. Предпочтение отдается индивидуальной деятельности, характерно постоянное сомнение.

Фактор G направлен в сторону снижения баллов (4,65). Это фактор морально-этических тенденций, следование нормам, прививаемым в детстве на бессознательном уровне. Высокие и низкие значения по данному фактору препятствуют личностному росту, средние значения (5 и 6) являются оптимальными для саморазвития. Среднее значение с тенденцией к высоким баллам свидетельствует о склонности к планированию и морализированию, а также соблюдению моральных норм, правил. Этот фактор доказывает наличие ответственности, сознательности, обязательности у подростка выраженное чувстве долга, требовательность к себе и окружающим.

Факторы F, O, M, N, Q1, Q2, Q3, Q4  имеют средние значения.

Фактор F фенотипический фактор общительности (5,5). По средним значениям, полученным по данному фактору, можно предположить у подростков наличие жизнерадостности, энергичности, разговорчивости, экспрессивности. В тоже время наблюдается склонность к интроспекции, рассудительность, серьезность, молчаливость, «трезвость» и осторожность в суждениях.

Фактор O (5,5) свидетельствует об умеренном уровне тревожности у испытуемых на момент обследования, их уверенности в себе, спокойствии, благодушии.

Фактор М (6,1) высокое значение – говорит о творческом воображении. Можно сделать вывод, что подростки ценят внутренний мир человека, фантазии, воображение, эстетически чувствительны. Важным качеством является погружение во внутренний мир, его ценность по сравнению с практическими вопросами.

Фактор N говорит их проницательности, умении контролировать свои эмоции, стремлении объективно оценивать себя и окружающих.

Фактор Q1 (5,35) –подростки склонны к либеральности, анализу событий, явлений. Это люди мыслящие, интересующиеся новыми событиями, связанными с людьми, стремящиеся вникнуть в сущность идей, сомневающиеся по поводу фундаментальных проблем. Свободно мыслящие и терпимые к несообразностям жизни.     

Фактор Q2 (6,55) – показывает тенденцию к независимости, самостоятельности, находчивости.

Фактор Q3  (5,5) определяет у подростков внутреннюю недисциплинированность, конфликтность представлений о себе. В то же время среднее значение по данному фактору говорит о наличие самолюбия, волевого контроля и контроля эмоций, целенаправленности, способности действовать по осознанному плану. Также важно отметить, что поведение социально приемлемое и «помехоустойчивое» (интересы устойчивые и при наличии отвлекающих моментов).

Фактор Q4 (5,6) свидетельствует о среднем уровне психической напряженности, энергичности, активности.

Дополнительные (вторичные) факторы F1, F2, F3, F4:

F1 - приспособленность в отличие от тревоги (6,64) – значение направлено в сторону повышения баллов показывает:  1. умеренный уровень тревожности; 2. неудовлетворенность достигнутым; 3. способность и желание достичь того, что кажется важным.

F2 – интроверсия в отличие от экстраверсии (6,63) – тенденция к повышенным значениям указывает на социальную контактность, успешное установление и поддержание межличностных связей.

F3 – хрупкая эмоциональность в отличие от реактивной уравновешенности (3,3) свидетельствует о наличие чувствительности к нюансам жизни, вежливость, спокойствие, артистические склонности и мягкость.

F4 – подчиненность в отличие от независимости (6,025) – умеренный уровень выраженности фактора. Золотая середина между конформностью и независимостью. С одной стороны, испытуемые нуждаются в поддержке, с другой стороны, наблюдается проявление инициативы, стремление оказывать поддержку людям.

Результаты исследования деструктивных установок у подростков по методике Бойко (методика и результаты по каждому исптыуемому представлены в приложении 4- таблица 2.7) представлены в таблице 2.8.

Таблица 2.8.

Результаты исследования деструктивных установок у подростков

Показатели

Уровень выраженности деструктивных установок у подростков

высокий

средний

низкий

%

%

%

Завуалированная жестокость в отношении к людям, в суждениях о них

35

30

35

Открытая жестокость в отношении к людям

10

65

25

Обоснованный негативизм в суждениях о людях

5

85

10

Брюзжание

0

95

5

Негативные личный опыт общения с окружающими

10

90

0

Открытую жестокость в отношениях к людям проявляют 10% подростков, у большинства подростков (65%) средний уровень жестокости. Низкая жестокость у 25% подростков.

Обоснованный негативизм в суждениях о людях выражен у подростков (85%) на среднем уровне. Эти подростки склонны не доверять другим и противопоставлять себя им. Низкий негативизм выражен у 15% подростков.

Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношения с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью свойственно на среднем уровне 95% подростков. 5% подросткам не свойственно брюзжание.

Негативный личный опыт контактов у большинства подростков (90%) средний. У 10% подростков негативный опыт личных контактов бедный, общение часто было для них приятным и не вызвало стрессов.

Общий показатель деструктивных установок говорит о средней их выраженности у подростков.

Рис.2.4 Показатели выраженности деструктивных установок в межличностных отношениях у подростков

Анализ показателя жестокости как одной из составляющих деструктивных установок говорит о более высокой жестокости как явной так и маскированной среди них у 10% они высокие.

Таким образом, по методике «Социометрия» основная масса подростков  является предпочитаемыми – 55%. Однако достаточно высок процент отвергнутых-принятых, который составляет чуть более трети коллектива – 35%.

По  результатам социометрии менее  агрессивные люди получили больше положительных  выборов, т. е. с ними предпочли бы иметь межличностные отношения (0,469; p<0,01).

Результаты по по методике Басса-Дарки  имеют статистически значимую прямую зависимость с  результатами исследования деструктивных установок у подростков (r=0,62 p=0,01 ).

Выводы

В данной главе мы описали эмпирическое исследование, которое  проводилось с целью изучения взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками.

В исследовании использовались такие методики: социометрия Я.Л.Морено, опросник Басса-Дарки, тест «Определение деструктивных установок в межличностных отношениях» (В.В. Бойко), личностный опросник Кеттелла.

Результаты эмпирических данных были проанализированы с помощью количественных и качественных методов математической обработки (t-критерия Стьюдента). Расчёт производился с помощью компьютерной программы для статистической обработки данных- «SPSS Statistics».

Таким образом, по результатам проведения исследования выявили:

по методике «Социометрия» основная масса подростков  является предпочитаемыми – 55%. Однако достаточно высок процент отвергнутых-принятых, который составляет чуть более трети коллектива – 35%.

По результатам социометрии менее  агрессивные люди получили больше положительных  выборов, т. е. с ними предпочли бы иметь межличностные отношения (0,469; p<0,01).

Результаты по по методике Басса-Дарки  имеют статистически значимую прямую зависимость с  результатами исследования деструктивных установок у подростков (r=0,62 p=0,01 ).

Заключение

Изучение и профилактика негативных явлений в поведении людей в любом обществе является проблемой первостепенной важности. Особую значимость эта проблема приобретает в государствах, находящихся в состоянии социально-экономического кризиса. В связи с этим актуальность исследования определяется широтой распространенности в последнее  время  нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста: побегов из дома, воровства, намеренной лживости, прогулов школы, актов вандализма, разрушений чужой собственности, нападений на людей, случаев физического и сексуального насилия, жестокости по отношению к людям или животным, суицидального поведения.

Отмечается, что на процессе образования поведенческих нарушений может оказывать влияние достаточно большой круг культурных, экономических, социальных, медицинских, педагогических факторов.

Однако, о влиянии психологических факторов при анализе причин негативного поведения детей, планировании профилактических и воспитательных мероприятий часто лишь упоминается и признается, но, по мнению психологов, фактически игнорируется.

Общим в происхождении названных нарушений главным образом является агрессивность в различных формах ее проявления, а также негативизм в поведении, приводящие к социальной и психологической дезадаптации. В основе нарушений, сопровождающихся агрессивным поведением и негативизмом, как правило, лежат психологические и социально-психологические факторы. К первым относятся нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сферах личности, ко вторым – негармоничное семейное воспитание.

Сегодня вопрос о причинах агрессивного поведения встает особенно остро в связи с тем, что с каждым годом увеличивается число агрессивных детей и подростков.

Непременным условием развития отклоняющегося и в том числе агрессивного поведения является избыток свободного времени, отсутствие положительно формирующих личность увлечений. У многих подростков отмечается неполная семья с нарушенными функциональными связями. С другой стороны, гиперопёка, также как и безнадзорность, нередко способствуют делинквентному поведению. Реакции, вызванные чрезмерным контролем и нудными поучениями и наставлениями, находят своё выражение в виде уходов из дома и бродяжничества, агрессивности.

В среде современных подростков довольно часто встречается агрессивное поведение, нередко принимающее враждебную форму (драки, оскорбления). Для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения. Ситуация усугубляется нестабильностью общества, межличностными и межгрупповыми конфликтами. Снижается возраст проявления агрессивных действий. Всё чаще встречаются случаи агрессивного поведения у девочек.

Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему. Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции требует неблагоприятная среда, которая вызывает социальную дезадаптацию подростка.

Нами проводилось эмпирическо исследование с целью изучения взаимоотношений агрессивных подростков со сверстниками.

Таким образом, по методике «Социометрия» основная масса подростков  является предпочитаемыми – 55%. Однако достаточно высок процент отвергнутых-принятых, который составляет чуть более трети коллектива – 35%.

По результатам социометрии менее  агрессивные люди получили больше положительных  выборов, т. е. с ними предпочли бы иметь межличностные отношения (0,469; p<0,01).

Результаты по по методике Басса-Дарки  имеют статистически значимую прямую зависимость с  результатами исследования деструктивных установок у подростков (r=0,62 p=0,01 ).

В заключении необходимо отметить, что поставленная цель работы достигнута, задачи реализованы, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

  1.  Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н.М. Платоновой. - СПб.: Речь, 2004 - 56 с.
  2.  Алфимова М.В. Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. – 2000. - № 6. – С.112-121
  3.  Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды в 2 т. – М., 1980.
  4.  Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1996. С. 375.
  5.  Андриенко, В.К. Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы/ В. К. Андриенко, Ю.В. Гербеев, И.А. Невский. – Москва, 1990.
  6.  Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. М. 2000
  7.  Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителя. [Текст]. - М.: Просвещение, 1989. - 208с.
  8.  Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. университетов. [Текст] / Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б. и др.. - 2изд., испр. И доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.
  9.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
  10.  Горшкова Е.А.Педагогическая диагностика учащихся старших классов при организации реабилитационной работы. Сб. Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. Москва , Архангельск, 1993.
  11.  Драгунова Т.В. “Кризис” объясняли по разному // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.
  12.  Дубинко Н.А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии // Социально-педагогическая работа. – М.: 2000, №  4.
  13.  Еникеев М.И. Общая и социальная психология. - М.: Изд-во гр. НОРМА-ИНФА М, 2000.
  14.  Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям. Сб. «Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии». – Москва – Архангельск, 1993.
  15.  Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001
  16.  Ковалев П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. – СПб.: 1999. – 358 с.
  17.  Козырев Г.И. Внутриличностные конфликты // Социально-гуманитарное знание. 1999. № 2.С. 108.
  18.  Кон И.С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1980.
  19.  Кон И.С. Психология ранней юности .- М.: Аст - Пресс, 1989.
  20.  Кулагин Л.Г.О подростках, которым трудно// Советская педагогика, 1991 год, № 6, стр. 141-142
  21.  Лоренц К. Агрессия. М., 1994 - 46 с.
  22.  Маринина Е., Воронов Ю. Подросток в «стае» // Воспитание школьников. 1994. № 6. С. 42-43.
  23.  Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. - СПб.: Питер, 1999.
  24.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: «Академия», 1997.
  25.  Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: 2004.
  26.  Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.
  27.  «Психология человеческой агрессивности»: Хрестоматия/Сост. К.В. Сельченко. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2005. – С. 656. – (Библиотека практической психологии).
  28.  Психология современного подростка. [Текст]. Под ред. Д.И. Фельдштейна; Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии. Академия пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1987. - 240с.
  29.  Психология человека от рождения до смерти./ Под ред. А.А. Реана — СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2002.
  30.  Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. – С-Пб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа.– 1995.– С. 56.
  31.  Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал.– 1996. - №5. – С.3-18
  32.  Реан А.А. Психология изучения личности. СПб., 1999. - 96 с.
  33.  Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. – 1999. – №3.
  34.  Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., 2004.
  35.  Рождественская Н.А. Как понять подростка. - М.: Российское психологическое общество, 1998.
  36.  Рожков О.П. «Коррекция агрессивного поведения детей», Москва, 2007.
  37.  Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. - Минск: Университетское, 1991
  38.  Секун В. И. Психология активности. – Минск.: Редакция журнала «Адукацыя i выхаванне», 1996. – 280 с.
  39.  Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М. - Воронеж, 1996
  40.  Смирнова Т.П. «Психологическая коррекция агрессивного поведения детей». - Ростов-на-Дону, 2007.
  41.  Степанов В.Г. Психология трудного школьника. Москва, 1998
  42.  Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. - СПб. Алетейя, 2000. - 69 с.
  43.  Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: Республика, 1994
  44.  Фурманов И. А. Агрессивность и ее проявления в детском возрасте.– Минск: НИО, 1994.– 24 с.  
  45.  Холличер В. Человек и агрессия. – М.: Прогресс, 1975. С. 130.
  46.  Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза/ Психоанализ и культура.– М.: Юрист, 1995.– С. 30
  47.  Школьный психолог. Май 2001 №18. - 12 с.)
  48.  Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский и др. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 197 с.
  49.  Bandura A., Walters R.   Social  learning  and personality development.– N.Y., 1965.– 329 p.
  50.  Berkowitz L. Aggression: A social psychological analysis.– N.Y.– 1962.– P. 10–56.
  51.  Mallon J. V. et al. Category accessibility: An alternative explanation for the effects of «Patterning» on aggressive behavior // Aggress. Behav.– 1992.– 18, N 6, pp. 401–410.  

Приложение 1

Социометрическая карточка

Ф.И. заполняющего: ______________________

Инструкция: Ответьте пожалуйста на вопросы, выбрав не более трех человек из Вашего коллектива, указав его фамилию и имя. При этом первый из выбранных Вами будет считаться наиболее предпочтительным, и т.д. по убыванию. Данная информация останется конфиденциальной. Укажите свою фамилию, имя и возраст. Спасибо!

Ф.И. ______________________    Возраст ___________

Вопрос

1 выбор

2 выбор

3 выбор

1

Если бы вновь формировался класс, кого бы Вы хотели в ней видеть?

2

С кем бы Вы поделились проблемами?

3

С кем бы Вы хотели работать после окончания учебы?

4

Кого бы Вы хотели выбрать старостой?

Таблица 2.2

Статус подростков в сфере межличностных отношений

№ испытуемого

Статус подростков в сфере межличностных отношений

Отвергнутые-Принятые

Предпочитаемые

Лидеры

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  
  1.  
  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  
  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  
  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  
  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  
  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  
  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  

  •  

  1.  
  •  

  1.  

  •  

Приложение 2

Опросник Басса-Дарки

  1.  Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим
  2.  Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю
  3.  Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
  4.  Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню
  5.  Я не всегда получаю то, что мне положено
  6.  Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной
  7.  Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать
  8.  Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести
  9.  Мне кажется, что я не способен ударить человека
  10.  Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
  11.  Я всегда снисходителен к чужим недостаткам
  12.  Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его
  13.  Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами
  14.  Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал
  15.  Я часто бываю несогласен с людьми
  16.  Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
  17.  Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
  18.  Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями
  19.  Я гораздо более раздражителен, чем кажется
  20.  Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор
  21.  Меня немного огорчает моя судьба
  22.  Я думаю, что многие люди не любят меня
  23.  Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
  24.  Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
  25.  Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку
  26.  Я не способен на грубые шутки
  27.  Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
  28.  Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались
  29.  Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится
  30.  Довольно многие люди завидуют мне
  31.  Я требую, чтобы люди уважали меня
  32.  Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей
  33.  Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу"
  34.  Я никогда не бываю мрачен от злости
  35.  Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь
  36.  Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания
  37.  Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть
  38.  Иногда мне кажется, что надо мной смеются
  39.  Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям
  40.  Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены
  41.  Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
  42.  Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь
  43.  Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием
  44.  Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел
  45.  Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам"
  46.  Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю
  47.  Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею
  48.  Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь
  49.  С детства я никогда не проявлял вспышек гнева
  50.  Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться
  51.  Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать
  52.  Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня
  53.  Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
  54.  Неудачи огорчают меня
  55.  Я дерусь не реже и не чаще чем другие
  56.  Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее
  57.  Иногда я чувствую, что готов первым начать драку
  58.  Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо
  59.  Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю
  60.  Я ругаюсь только со злости
  61.  Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть
  62.  Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее
  63.  Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу
  64.  Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся
  65.  У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить
  66.  Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает
  67.  Я часто думаю, что жил неправильно
  68.  Я знаю людей, которые способны довести меня до драки
  69.  Я не огорчаюсь из-за мелочей
  70.  Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня
  71.  Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение
  72.  В последнее время я стал занудой
  73.  В споре я часто повышаю голос
  74.  Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
  75.  Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Таблица 2.4

Опросник Басса-Дарки

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

  1.  

Приложение 3

16-ти факторный личностный опросник Кеттелла.

Тест

1. Я хорошо понял инструкцию к этому вопроснику:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

2. Я готов как можно искреннее ответить на вопросы:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

3. Я предпочел бы иметь дачу:

   1. в оживленном дачном поселке;

   2. предпочел бы нечто среднее;

   3. уединенно, в лесу.

4. Я могу найти в себе достаточно сил, чтобы справиться с жизненными трудностями:

   1. всегда;

   2. обычно;

   3. редко.

5. При виде диких животных мне становится не по себе, даже если они надежно спрятаны в клетках:

   1. да, это верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

6. Я воздерживаюсь от критики людей и их взглядов:

   1. да;

   2. иногда;

   3. нет.

7. Я делаю людям резкие, критические замечания, если мне кажется, что они этого заслуживают:

   1. обычно;

   2. иногда;

   3. никогда не делаю.

8. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям:

   1. да, это верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

9. Если бы я увидел двух дерущихся соседских детей, я:

   1. предоставил бы им самим выяснять свои отношения;

   2. не знаю, что предпринял бы;

   3. постарался бы разобраться в их ссоре.

10. На собраниях и в компаниях:

   1. я легко выхожу вперед;

   2. верно нечто среднее;

   3. я предпочитаю держаться в сторонке.

11. По-моему, интереснее быть:

   1. инженером-конструктором;

   2. не знаю, что предпочесть;

   3. драматургом.

12. На улице я скорее остановлюсь, чтобы посмотреть, как работает художник, чем стану наблюдать за уличной ссорой:

   1. да, это верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

13. Обычно я спокойно переношу самодовольных людей, даже когда они хвастаются или другим образом показывают, что они высокого мнения о себе:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

14. Если человек обманывает, я почти всегда могу заметить это по выражению его лица:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

15. Я считаю, что самую скучную повседневную работу всегда нужно доводить до конца, даже если кажется, что в этом нет необходимости:

   1. согласен,

   2. не уверен,

   3. не согласен.

16. Я предпочел бы взяться за работу:

   1. где можно много заработать, если даже заработки непостоянны;

   2. не знаю, что выбрать;

   3. с постоянной, но относительно невысокой зарплатой.

17. Я говорю о своих чувствах:

   1. только в случае необходимости;

   2. верно нечто среднее,

   3. охотно, когда предоставляется возможность.

18. Изредка я испытываю чувство внезапного страха или неопределенного беспокойства, сам не знаю отчего:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

19. Когда меня несправедливо критикуют за то, в чем я не виноват:

   1. никакого чувства вины у меня не возникает;

   2. верно нечто среднее;

   3. я все же чувствую себя немного виноватым.

20. На работе у меня бывает больше затруднений с людьми, которые:

   1. отказываются использовать современные методы;

   2. не знаю, что выбрать;

   3. постоянно пытаются что-то изменить в работе, которая и так идет нормально.

21. Принимая решения, я руководствуюсь больше:

   1. сердцем;

   2. сердцем и рассудком в равной мере;

   3. рассудком.

22. Люди были бы счастливее, если бы они больше времени проводили в обществе своих друзей:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

23. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:

   1. да;

   2. затрудняюсь ответить;

   3. нет.

24. Разговаривая, я склонен:

   1. высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову;

   2. верно нечто среднее;

   3. прежде хорошенько собраться с мыслями.

25. Даже если я чем-нибудь сильно взбешен, я успокаиваюсь довольно быстро:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

26. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы интереснее работать:

   1. столяром или поваром;

   2. не знаю, что выбрать;

   3. официантом в хорошем ресторане.

27. У меня было:

   1. очень мало выборных должностей;

   2. несколько;

   3. много выборных должностей.

28. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к:

   1. острый;

   2. резать;

   3. точить.

29. Иногда какая-нибудь мысль не дает мне заснуть:

   1. да, это верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

30. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой:

   1. да, это верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

31. Устаревший закон должен быть изменен:

   1. только после основательного обсуждения;

   2. верно нечто среднее;

   3. немедленно.

32. Мне становится не по себе, когда дело требует от меня быстрых действий, которые как-то влияют на других людей:

   1. да, это верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

33. Большинство знакомых считает меня веселым собеседником:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

34. Когда я вижу неопрятных, неряшливых людей:

   1. меня это не волнует;

   2. верно нечто среднее;

   3. они вызывают у меня неприязнь и отвращение.

35. Я слегка теряюсь, неожиданно оказавшись в центре внимания:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

36. Я всегда рад присоединиться к большой компании, например встретиться вечером с друзьями, пойти на танцы, принять участие в интересном общественном мероприятии:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

37. В школе я предпочитал:

   1. уроки музыки (пения);

   2. затрудняюсь сказать;

   3. занятия в мастерских, ручной труд.

38. Если меня назначают ответственным за что-либо, я настаиваю, чтобы мои распоряжения строго выполнялись, а иначе я отказываюсь от поручения:

   1. да;

   2. иногда;

   3. нет.

39. Важнее, чтобы родители:

   1. способствовали тонкому развитию чувств у своих детей;

   2. верно нечто среднее;

   3. учили детей управлять своими чувствами.

40. Участвуя в коллективной работе, я предпочел бы:

   1. попытаться внести улучшения в организацию работы;

   2. верно нечто среднее;

   3. вести записи и следить за тем, чтобы соблюдались правила.

41. Время от времени я чувствую потребность заняться чем-нибудь, что требует значительных физических усилий:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

42. Я предпочел бы обращаться с людьми вежливыми и деликатными, чем с грубоватыми и прямолинейными:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

43. Когда меня критикуют на людях, это меня крайне угнетает:

   1. да, это верно;

   2. верно нечто среднее;

   3. это неверно.

44. Если меня вызывает к себе начальник, я:

   1. использую этот случай, чтобы попросить о том, что мне нужно;

   2. верно нечто среднее;

   3. беспокоюсь, что сделал что-то не так.

45. Я считаю, что люди должны очень серьезно подумать, прежде чем отказываться от опыта прежних лет, прошлых веков:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

46. Читая что-либо, я всегда хорошо осознаю скрытое намерение автора убедить меня в чем-то:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

47. Когда я учился в 7-10-м классах, я участвовал в спортивной жизни школы:

   1. довольно часто;

   2. от случая к случаю;

   3. очень редко.

48. Я поддерживаю дома хороший порядок и почти всегда знаю, что где лежит:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

49. Когда я думаю о том, что произошло в течение дня, я нередко испытываю беспокойство:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

50. Иногда я сомневаюсь, действительно ли люди, с которыми я беседую, интересуются тем, что я говорю:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

51. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:

   1. лесничим;

   2. трудно выбрать;

   3. учителем старших классов.

52. Ко дню рождения, к праздникам:

   1. люблю делать подарки;

   2. затрудняюсь ответить;

   3. считаю, что покупка подарков – несколько неприятная обязанность.

53. «Усталый» так относится к «работа», как «гордый» к:

   1. улыбка;

   2. успех;

   3. счастливый.

54. Какое из данных слов не подходит к двум остальным:

   1. свеча;

   2. луна;

   3. лампа.

55. Мои друзья:

   1. меня не подводили;

   2. изредка;

   3. подводили довольно часто.

56. У меня есть такие качества, по которым я определенно превосхожу других людей:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

57. Когда я расстроен, я всячески стараюсь скрыть свои чувства от других:

   1. да, это верно;

   2. скорее что-то среднее;

   3. это неверно.

58. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие места, где можно развлечься:

   1. чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей);

   2. примерно раз в неделю (как большинство);

   3. реже одного раза в неделю (реже, чем большинство).

59. Я думаю, что личная свобода в поведении важнее хороших манер и соблюдения правил этикета:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

60. В присутствии людей более значительных, чем я (людей старше меня, или с большим опытом, или с более высоким положением), я склонен держаться скромно:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

61. Мне трудно рассказать что-либо большой группе людей или выступить перед большой аудиторией:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

62. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности, легко могу сказать, где север, где юг, восток или запад:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

63. Если бы кто-то разозлился на меня:

   1. я постарался бы его успокоить;

   2. не знаю, что бы я предпринял;

   3. это вызвало бы у меня раздражение.

64. Когда я вижу статью, которую считаю несправедливой, я скорее склонен забыть об этом, чем с возмущением ответить автору:

   1. да, это верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

65. В моей памяти не задерживаются надолго несущественные мелочи, например названия улиц, магазинов:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

66. Мне могла бы понравиться профессия ветеринара, который лечит и оперирует животных:

   1. да;

   2. трудно сказать;

   3. нет.

67. Я ем с наслаждением и не всегда столь тщательно забочусь о своих манерах, как это делают другие люди:

   1. да, это верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

68. Бывают периоды, когда мне ни с кем не хочется встречаться:

   1. очень редко;

   2. верно нечто среднее;

   3. довольно часто.

69. Иногда мне говорят, что мой голос и вид слишком явно выдают мое волнение:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

70. Когда я был подростком и мое мнение расходилось с родительским, я обычно:

   1. оставался при своем мнении;

   2. среднее между а и b;

   3. уступал, признавая их авторитет.

71. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

72. Я предпочел бы жить тихо, как мне нравится, нежели быть предметом восхищения, благодаря своим успехам:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

73. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком:

   1. да, это верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

74. Критика в том виде, в каком ее осуществляют многие люди, скорее выбивает меня из колеи, чем помогает:

   1. часто;

   2. изредка;

   3. никогда.

75. Я всегда в состоянии строго контролировать проявление своих чувств:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

76. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:

   1. работать над ним в лаборатории дальше;

   2. трудно выбрать;

   3. позаботиться о его практическом использовании.

77. «Удивление» так относится к «необычный», как «страх» к:

   1. храбрый;

   2. беспокойный;

   3. ужасный.

78. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным:

   1. 3/7,

   2. 3/9

   3. 3/11.

79. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя и не знаю, почему:

   1. да, верно;

   2. не уверен;

   3. нет, это неверно.

80. Люди относятся ко мне менее доброжелательно, чем я того заслуживаю своим добрым к ним отношением:

   1. очень часто;

   2. иногда;

   3. никогда.

81. Употребление нецензурных выражений мне всегда противно (даже если при этом нет лиц другого пола):

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

82. У меня, безусловно, меньше друзей, чем у большинства людей:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

83. Очень не люблю бывать там, где не с кем поговорить:

   1. верно;

   2. не уверен;

   3. неверно.

84. Люди иногда называют меня легкомысленным, хотя и считают приятным человеком:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

85. В различных ситуациях в обществе я испытывал волнение, похожее на то, которое испытывает человек перед выходом на сцену:

   1. довольно часто;

   2. изредка;

   3. едва ли когда-нибудь.

86. Находясь в небольшой группе людей, я довольствуюсь тем, что держусь в стороне и по большей части предоставляю говорить другим:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

87. Мне больше нравится читать:

   1. реалистические описания острых военных или политических конфликтов;

   2. не знаю, что выбрать;

   3. роман, возбуждающий воображение и чувства.

88. Когда мною пытаются командовать, я нарочно делаю все наоборот:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

89. Если начальство или члены семьи в чем-то меня упрекают, то, как правило, только за дело:

   1. верно;

   2. нечто среднее между а и b;

   3. неверно.

90. Мне не нравится манера некоторых людей «уставиться» и бесцеремонно смотреть на человека в магазине или на улице:

   1. верно;

   2. верно нечто среднее;

   3. неверно.

91. Во время продолжительного путешествия я предпочел бы:

   1. читать что-нибудь сложное, но интересное;

   2. не знаю, что выбрал бы;

   3. провести время, беседуя с попутчиком.

92. В шутках о смерти нет ничего дурного или противного хорошему вкусу:

   1. да, согласен;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет, не согласен.

93. Если мои знакомые плохо обращаются со мной и не скрывают своей неприязни:

   1. это нисколько меня не угнетает;

   2. верно нечто среднее;

   3. я падаю духом.

94. Мне становится не по себе, когда мне говорят комплименты и хвалят в лицо:

   1. да, это верно;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет, это неверно.

95. Я предпочел бы иметь работу:

   1. с четко определенным и постоянным заработком;

   2. верно нечто среднее;

   3. с более высокой зарплатой, которая бы зависела от моих усилий и продуктивности.

96. Мне легче решить трудный вопрос или проблему:

   1. если я обсуждаю их с другими;

   2. верно нечто среднее;

   3. если я обдумываю их в одиночестве.

97. Я охотно участвую в общественной жизни, в работе разных комиссий:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

98. Выполняя какую-либо работу, я не успокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые незначительные детали:

   1. верно;

   2. среднее между а и b;

   3. неверно.

99. Иногда совсем незначительные препятствия очень сильно раздражают меня:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

100. Я сплю крепко, никогда не разговариваю во сне:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

101. Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интереснее:

   1. беседовать с заказчиками, клиентами;

   2. выбираю нечто среднее;

   3. вести счета и другую документацию.

102. «Размер» так относится к «длине», как «нечестный» к:

   1. тюрьма;

   2. грешный;

   3. укравший.

103. АБ так относится к ГВ, как СР к:

   1. ПО;

   2. ОП;

   3. ТУ.

104. Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно:

   1. я отношусь к этому спокойно;

   2. верно нечто среднее;

   3. испытываю к ним чувство презрения.

105. Когда я слушаю музыку, а рядом громко разговаривают:

   1. это мне не мешает, я могу сосредоточиться;

   2. верно нечто среднее;

   3. это портит мне удовольствие и злит меня.

106. Думаю, что обо мне правильнее сказать, что я:

   1. вежливый и спокойный;

   2. верно нечто среднее;

   3. энергичный и напористый.

107. Я считаю, что:

   1. жить нужно по принципу «делу время – потехе час»;

   2. нечто среднее между а и b;

   3. жить нужно весело, не особенно заботясь о завтрашнем дне.

108. Лучше быть осторожным и ожидать малого, чем заранее радоваться, в глубине души предвкушая успех:

   1. согласен;

   2. не уверен;

   3. не согласен.

109. Если я задумываюсь о возможных трудностях в своей работе:

   1. я стараюсь заранее составить план, как с ними справиться;

   2. верно нечто среднее;

   3. думаю, что справлюсь с ними, когда они появятся.

110. Я легко осваиваюсь в любом обществе:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

111. Когда нужно немного дипломатии и умения убедить людей в чем-нибудь, обычно обращаются ко мне:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

112. Мне было бы интереснее:

   1. консультировать молодых людей, помогать им в выборе работы;

   2. затрудняюсь ответить;

   3. работать инженером-экономистом.

113. Если я абсолютно уверен, что человек поступает несправедливо или эгоистично, я заявляю ему об этом, даже если это грозит мне некоторыми неприятностями:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

114. Иногда я в шутку делаю какое-нибудь дурашливое замечание только для того, чтобы удивить людей и  посмотреть, что они на это скажут:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

115. Я бы с удовольствием работал в газете обозревателем театральных постановок, концертов и т. п.:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

116. Если мне долго приходится сидеть на собрании, не разговаривая и не двигаясь, я никогда не испытываю потребности рисовать что-либо и ерзать на стуле:

   1. согласен;

   2. не уверен;

   3. не согласен.

117. Если мне кто-то говорит то, что, как мне известно, не соответствует действительности, я скорее подумаю:

   1. «он – лжец»;

   2. верно нечто среднее;

   3. «видимо, его неверно информировали».

118. Предчувствие, что меня ожидает какое-то наказание, даже если я не сделал ничего дурного, возникает у меня:

   1. часто;

   2. иногда;

   3. никогда.

119. Мнение, что болезни вызываются психическими причинами в той же мере, что и физическими (телесными), значительно преувеличено:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

120. Торжественность, красочность должны обязательно сохраняться в любой важной государственной церемонии:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

121. Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и пренебрегаю правилами приличия:

   1. очень;

   2. немного;

   3. совсем не беспокоит.

122. Работая над чем-то, я предпочел бы делать это:

   1. в коллективе;

   2. не знаю, что выбрал бы;

   3. самостоятельно.

123. Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к самому себе:

   1. часто;

   2. иногда;

   3. никогда.

124. Зачастую люди слишком быстро выводят меня из себя:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

125. Я всегда могу без особых трудностей избавиться от старых привычек и не возвращаться к ним больше:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

126. При одинаковой зарплате я предпочел бы быть:

   1. адвокатом;

   2. затрудняюсь выбрать;

   3. штурманом или летчиком.

127. «Лучше» так относится к «наихудший», как «медленнее» к:

   1. скорый;

   2. наилучший;

   3. быстрейший.

128. Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить ХООООХХОООХХХ:

   1. ОХХХ;

   2. ООХХ;

   3. ХООО.

129. Когда приходит время для осуществления того, что я заранее планировал и ждал, я иногда чувствую себя не в состоянии это сделать:

   1. согласен;

   2. верно нечто среднее;

   3. не согласен.

130. Обычно я могу сосредоточиться и работать, не обращая внимания на то, что люди вокруг очень шумят:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

131. Бывает, что я говорю незнакомым людям о вещах, которые кажутся мне важными, независимо от того, спрашивают меня об этом или нет:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

132. Я провожу много свободного времени, беседуя с друзьями о тех приятных событиях, которые мы вместе пережили когда-то:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

133. Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки только ради забавы:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

134. Меня очень раздражает вид неубранной комнаты:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

135. Я считаю себя очень общительным (открытым) человеком:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

136. В общении с людьми:

   1. я не стараюсь сдерживать свои чувства;

   2. верно нечто среднее;

   3. я скрываю свои чувства.

137. Я люблю музыку:

   1. легкую, живую, холодноватую;

   2. верно нечто среднее;

   3. эмоционально насыщенную и сентиментальную.

138. Меня больше восхищает красота стиха, чем красота и совершенство оружия:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

139. Если мое удачное замечание осталось незамеченным:

   1. я не повторяю его;

   2. затрудняюсь ответить;

   3. повторяю свое замечание снова.

140. Мне бы хотелось вести работу среди несовершеннолетних правонарушителей, освобожденных на поруки:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

141. Для меня более важно:

   1. сохранять хорошие отношения с людьми;

   2. верно нечто среднее;

   3. свободно выражать свои чувства.

142. В туристском путешествии я предпочел бы придерживаться программы, составленной специалистами, нежели самому планировать свой маршрут:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

143. Обо мне справедливо думают, что я упорный и трудолюбивый человек, но успехов добиваюсь редко:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

144. Если люди злоупотребляют моим расположением к ним, я не обижаюсь и быстро забываю об этом:

   1. согласен;

   2. не уверен;

   3. не согласен.

145. Если бы в группе разгорелся жаркий спор:

   1. мне было бы любопытно, кто выйдет победителем;

   2. верно нечто среднее;

   3. я бы очень хотел, чтобы все закончилось мирно.

146. Я предпочитаю планировать свои дела сам, без постороннего вмешательства и чужих советов:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

147. Иногда чувство зависти влияет на мои поступки,

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

148. Я твердо убежден, что начальник может быть не всегда прав, но он всегда имеет право настоять на своем:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

149. Я начинаю нервничать, когда задумываюсь обо всем, что меня ожидает:

   1. да;

   2. иногда;

   3. нет.

150. Если я участвую в какой-нибудь игре, а окружающие громко высказывают свои соображения, меня это не выводит из равновесия:

   1. согласен;

   2. не уверен;

   3. не согласен.

151. Мне кажется, интересно быть:

   1. художником;

   2. не знаю, что выбрать;

   3. директором театра или киностудии.

152. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным:

   1. какой-либо;

   2. несколько;

   3. большая часть.

153. «Пламя» так относится к «жаре», как «роза» к:

   1. шипы;

   2. красные лепестки;

   3. запах.

154. У меня бывают такие волнующие сны, что я просыпаюсь:

   1. часто;

   2. изредка;

   3. практически никогда.

155. Даже если многое против успеха какого-либо начинания, я все-таки считаю, что стоит рискнуть:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

156. Мне нравятся ситуации, в которых я невольно оказываюсь в роли руководителя, потому что лучше всех знаю, что должен делать коллектив:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

157. Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и оригинально:

   1. согласен;

   2. не уверен;

   3. не согласен.

158. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка:

   1. согласен;

   2. не уверен;

   3. не согласен.

159. Порой я пренебрегаю добрыми советами людей, хотя и знаю, что не должен этого делать:

   1. изредка;

   2. вряд ли когда-нибудь;

   3. никогда.

160. Принимая решения, я считаю для себя обязательным учитывать основные формы поведения – «что такое хорошо и что такое плохо»:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

161. Мне не нравится, когда люди смотрят, как я работаю:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

162. Не всегда можно осуществить что-либо постепенными, умеренными методами, иногда необходимо применить силу:

   1. согласен;

   2. верно нечто среднее;

   3. не согласен.

163. В школе я предпочитал (предпочитаю):

   1. русский язык;

   2. трудно сказать;

   3. математику.

164. Иногда у меня бывали огорчения из-за того, что люди говорили обо мне дурно за глаза без всяких на то оснований:

   1. да;

   2. затрудняюсь ответить;

   3. нет.

165. Разговоры с людьми заурядными, связанными условностями и своими привычками:

   1. часто бывают весьма интересными и содержательными;

   2. верно нечто среднее;

   3. раздражают меня, так как беседа вертится вокруг пустяков и ей недостает глубины.

166. Некоторые вещи вызывают во мне такой гнев, что я предпочитаю вообще о них не говорить:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

167. В воспитании важнее:

   1. окружить ребенка любовью и заботой;

   2. верно нечто среднее;

   3. выработать у ребенка желательные навыки и взгляды.

168. Люди считают меня спокойным, уравновешенным человеком, который остается невозмутимым при любых обстоятельствах:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

169. Я думаю, что наше общество, руководствуясь целесообразностью, должно создавать новые обычаи и отбрасывать в сторону старые привычки и традиции:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

170. У меня бывали неприятные случаи из-за того, что, задумавшись, я становился невнимательным:

   1. едва ли когда-нибудь;

   2. верно нечто среднее;

   3. несколько раз.

171. Я лучше усваиваю материал:

   1. читая хорошо написанную книгу;

   2. верно нечто среднее;

   3. участвуя в коллективном обсуждении.

172. Я предпочитаю действовать по-своему, вместо того чтобы придерживаться общепринятых правил:

   1. согласен;

   2. не уверен;

   3. не согласен.

173. Прежде чем высказать свое мнение, я предпочитаю подождать, пока не буду полностью уверен в своей правоте:

   1. всегда;

   2. обычно;

   3. только если это практически возможно.

174. Иногда мелочи нестерпимо действуют на нервы, хотя я и понимаю, что это пустяки:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

175. Я не часто говорю под влиянием момента такое, о чем мне позже приходится пожалеть:

   1. согласен;

   2. верно нечто среднее;

   3. не согласен.

176. Если бы меня попросили организовать сбор денег на подарок кому-нибудь или участвовать в организации юбилейного торжества:

   1. я согласился бы;

   2. не знаю, что сделал бы;

   3. сказал бы, что, к сожалению, очень занят.

177. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным:

   1. широкий;

   2. зигзагообразный;

   3. прямой.

178. «Скоро» так относится к «никогда», как «близко» к:

   1. нигде;

   2. далеко;

   3. прочь.

179. Если я совершил какой-то промах в обществе, я довольно быстро забываю об этом:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

180. Окружающим известно, что у меня много разных идей и я почти всегда могу предложить какое-то решение проблемы:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

181. Пожалуй, для меня более характерна:

   1. нервозность при встрече с неожиданными трудностями;

   2. не знаю, что выбрать;

   3. терпимость к желаниям (требованиям) других людей.

182. Меня считают очень восторженным человеком:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

183. Мне нравится работа разнообразная, связанная с частыми переменами и поездками, даже если она немного опасна:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

184. Я человек весьма пунктуальный и всегда настаиваю на том, чтобы все выполнялось как можно точнее:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

185. Мне доставляет удовольствие работа, которая требует особой добросовестности и точного мастерства:

   1. да;

   2. верно нечто среднее;

   3. нет.

186. Я принадлежу к числу энергичных людей, которые всегда чем-то заняты:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.

187. Я добросовестно ответил на все вопросы и ни одного не пропустил:

   1. да;

   2. не уверен;

   3. нет.


Таблица 2.5

16-ти факторный личностный опросник Кеттелла.

фактор

А

B

C

E

F

G

H

I

L

M

N

O

Q1

Q2

Q3

Q4

Номер испытуемого

  1.  

7

10

3

7

8

4

9

10

4

7

5

8

4

9

5

9

  1.  

4

5

6

6

4

8

8

7

6

5

7

4

8

8

7

5

  1.  

1

7

4

7

8

3

6

7

10

7

7

8

3

6

7

6

  1.  

10

7

7

8

6

9

9

9

7

6

4

6

9

9

9

8

  1.  

5

3

9

8

8

8

8

5

5

7

7

8

8

8

5

3

  1.  

2

8

3

6

7

5

3

8

10

9

8

7

5

3

8

5

  1.  

7

6

5

7

5

4

3

4

9

9

7

5

4

3

4

6

  1.  

5

4

1

5

5

3

6

2

6

4

4

5

3

6

2

4

  1.  

3

5

7

5

3

4

7

4

2

4

5

3

4

7

4

5

  1.  

4

4

7

6

6

3

7

3

3

8

8

6

3

7

3

4

  1.  

4

3

5

5

6

4

5

3

2

5

4

6

4

5

3

3

  1.  

6

3

4

7

4

3

1

5

3

3

3

4

3

1

5

3

  1.  

3

1

5

5

4

2

5

5

6

4

4

4

2

5

5

1

  1.  

4

7

8

7

8

8

8

3

4

4

4

8

8

8

3

7

  1.  

6

7

5

8

2

6

5

8

5

6

6

2

6

5

8

7

  1.  

4

2

5

3

1

2

5

3

5

1

1

1

2

5

3

2

  1.  

7

10

3

7

8

4

9

10

4

7

5

8

4

9

5

9

  1.  

4

5

6

6

4

8

8

7

6

5

7

4

8

8

7

5

  1.  

1

7

4

7

8

3

6

7

10

7

7

8

3

6

7

6

  1.  

10

7

7

8

6

9

9

9

7

6

4

6

9

9

9

8

  1.  

5

3

9

8

8

8

8

5

5

7

7

8

8

8

5

3

  1.  

2

8

3

6

7

5

3

8

10

9

8

7

5

3

8

5

  1.  

7

6

5

7

5

4

3

4

9

9

7

5

4

3

4

6

  1.  

5

4

1

5

5

3

6

2

6

4

4

5

3

6

2

4

  1.  

3

5

7

5

3

4

7

4

2

4

5

3

4

7

4

5

  1.  

4

4

7

6

6

3

7

3

3

8

8

6

3

7

3

4

  1.  

4

3

5

5

6

4

5

3

2

5

4

6

4

5

3

3

  1.  

6

3

4

7

4

3

1

5

3

3

3

4

3

1

5

3

  1.  

3

1

5

5

4

2

5

5

6

4

4

4

2

5

5

1

  1.  

4

7

8

7

8

8

8

3

4

4

4

8

8

8

3

7

  1.  

6

7

5

8

2

6

5

8

5

6

6

2

6

5

8

7

  1.  

4

2

5

3

1

2

5

3

5

1

1

1

2

5

3

2

  1.  

7

10

3

7

8

4

9

10

4

7

5

8

4

9

5

9

  1.  

4

5

6

6

4

8

8

7

6

5

7

4

8

8

7

5

  1.  

1

7

4

7

8

3

6

7

10

7

7

8

3

6

7

6

  1.  

10

7

7

8

6

9

9

9

7

6

4

6

9

9

9

8

  1.  

5

3

9

8

8

8

8

5

5

7

7

8

8

8

5

3

  1.  

2

8

3

6

7

5

3

8

10

9

8

7

5

3

8

5

  1.  

7

6

5

7

5

4

3

4

9

9

7

5

4

3

4

6

  1.  

5

4

1

5

5

3

6

2

6

4

4

5

3

6

2

4

  1.  

3

5

7

5

3

4

7

4

2

4

5

3

4

7

4

5

  1.  

4

4

7

6

6

3

7

3

3

8

8

6

3

7

3

4

  1.  

4

3

5

5

6

4

5

3

2

5

4

6

4

5

3

3

  1.  

6

3

4

7

4

3

1

5

3

3

3

4

3

1

5

3

  1.  

3

1

5

5

4

2

5

5

6

4

4

4

2

5

5

1

  1.  

4

7

8

7

8

8

8

3

4

4

4

8

8

8

3

7

  1.  

6

7

5

8

2

6

5

8

5

6

6

2

6

5

8

7

  1.  

4

2

5

3

1

2

5

3

5

1

1

1

2

5

3

2

  1.  

7

10

3

7

8

4

9

10

4

7

5

8

4

9

5

9

  1.  

4

5

6

6

4

8

8

7

6

5

7

4

8

8

7

5


Приложение 4

Определение деструктивных установок в межличностных отношениях (В. В. Бойко)

Опросник

1. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но проверяй.

2. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем наоборот (думать хорошо и  ошибиться).

3. Высокопоставленные должностные лица, как правило, ловкачи и хитрецы.

4. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое чувство любви.

5. С годами я стал более скрытным, потому что часто приходилось расплачиваться за свою доверчивость.

6. Практически в любом коллективе присутствует зависть или подсиживание.

7. Большинство людей лишены чувства сострадания к другим.

8. Большинство работников на предприятиях и в учреждениях стараются прибрать к  рукам все, что плохо лежит.

9. Большинство подростков сегодня воспитаны хуже, чем когда бы то ни было.

10. В моей жизни часто встречались циничные люди.

11. Бывает так: делаешь добро людям, а потом жалеешь об этом, потому что они платят неблагодарностью.

12. Добро должно быть с кулаками.

13. С нашим народом можно построить счастливое общество в недалеком будущем.

14. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных.

15. Большинство людей, с которыми приходится иметь деловые отношения,

разыгрывают из себя порядочных, но по сути они иные.

16. Я очень доверчивый человек.

17. Правы те, кто считает, что надо больше бояться людей, а не зверей.

18. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем останется иллюзией.

19. Наша действительность делает человека стандартным, безликим.

20. Воспитанность в моем окружении на работе - редкое качество.

21. Я практически всегда останавливаюсь, чтобы дать по просьбе прохожего жетон  для телефона-автомата в обмен на деньги.

22. Большинство людей готовы совершить безнравственные поступки ради личных  интересов.

23. Люди, как правило, безынициативны в работе.

24. Большинство пожилых людей показывают свою озлобленность каждому.

25. Большинство людей на работе любят посплетничать друг о друге.

        


Таблица 2.7.

Тест «Определение деструктивных установок в межличностных отношениях» (В.В.Бойко)

№  испытуемого

ПОКАЗАТЕЛИ

Завуалированная жестокость в отношении к людям, в суждениях о них

Открытая жестокость в отношении к людям

Обоснованный негативизм в суждениях о людях

Брюзжание

Негативные личный опыт общения с окружающими

Уровень выраженности

высокий

средний

низкий

высокий

Средний

низкий

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

  1.  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  
  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  
  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  

  •  

  •  

  •  

  •  

  •  

  1.  
  •  

  •  
  •  

  •  

  •