64187

Формирование творческого мышления обучающихся на занятиях по специальным учебным предметам в колледже

Дипломная

Педагогика и дидактика

Цель исследования: выявить и обосновать наиболее эффективные методы формирования творческого мышления студентов в колледже. Объект: творческое мышление студентов. Предмет: психолого-педагогические способы формирования творческого мышления студентов.

Русский

2014-07-02

5.35 MB

4 чел.

red0;Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанский аграрно-технический университет им. Жангир хана

Башпаков. М. Т.

«Формирование  творческого мышления обучающихся на занятиях по специальным учебным предметам в колледже»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Специальность 5В012000 - «Профессиональное обучение»

Уральск 2014

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанский аграрно-технический университет им. Жангир хана

«Допущен к защите»

Заведующий кафедрой

«П и ТО» _________Джаналиев. Е.М

«____»____________2014 г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Формирование  творческого мышления обучающихся на занятиях по специальным учебным предметам в колледже»

Специальность 5В012000 - «Профессиональное обучение»

Выполнил студент группы ПО-42:_____________________ Башпаков. М. Т.

Научный руководитель:_____________________________ Сарбалина. Б.Д.

Уральск 2014

Западно - Казахстанский аграрно-технический университет

им. Жангир хана

Факультет: политехнический

Кафедра: Профессиональное и техническое обучение

Специальность: 5B012000- «Профессиональное обучение»

«Утверждаю»

Заведующий кафедрой

«П и ТО»_____Джаналиев Е.М.

«____»__________2013 г.

ЗАДАНИЕ

на дипломную работу

Студент Башпаков Мейрбол Тынысович              

(фамилия, имя, отчество)

Тема дипломной работы: Формирование творческого мышления обучающихся на занятиях по специальным учебным предметам в колледже

Утверждена приказом по университету №___ от «__»_______________2013г.

Срок задачи студентом законченного проекта (работы):            2014

Исходные данные к проекту (работе): Учебно-методическая документация  школы М. Маметовой, ЗКО, Бокейординкого района 

Перечень подлежащих разработке в дипломной работе вопросов и краткое содержание:

  1.  Психологопедагогические основы развития творческого мышления студентов.
  2.  Экспериментальное исследование уровня сформированности творческого мышления старших подростков

График подготовки дипломной работы

п/п

Наименование разделов, перечень разрабатываемых вопросов

Срок

представления научному

руководителю

Примечание

1 

Введение

16.02

2

1.1 Понятие и проблема творческого мышления

24.02

3

1.2 развития творческого мышления

27.02

4

1.3 Условие формирования творческого мышления студентов

12.03

5

1.4 Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления

15.03

5

2.1 Методики диагностики мышления в колледже.

06.04

6

2.2 Результаты диагностики уровня сформированности творческого мышления у младших подростков

14.04

7

2.3 Программа формирующего эксперимента

20.04

8

2.4 Анализ результатов повторной диагностики

05.05

9

Заключение

20.05

Дата выдачи задания: «___»____________2013г.

Научный руководитель______________________________ Сарбалина.Б.Д

(подпись)                       (Ф.И.О.)

Задание принял к исполнению,

Студент_____________________________________________ Башпаков.М.Т (подпись)                        (Ф.И.О.)

Содержание

Введение ……………………………………………………………………….6

1. Психологопедагогические основы развития творческого мышления студентов.

  1.  Понятие творческого мышления ……………………………………………8
  2.  Проблема развития творческого мышления……………………………….12
  3.  Условия формирования творческого мышления студентов……………..14
  4.  Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления……………………………………………….18

2. Экспериментальное исследование уровня сформированности творческого мышления старших подростков

2.1 Методики диагностики мышления в колледже……………………………22

.2 Результаты диагностики уровня сформированности творческого мышления у младших подростков……………………………………………...25

.3 Программа формирующего эксперимента…………………………………31

.4 Анализ результатов повторной диагностики………………………………32

Заключение……………………………………………………………………...46

Список литературы…………………………………………………………….50

Введение

Наша цивилизация развивается благодаря появлению новых идей. Но как воспитать человека, чтобы он смог решать нестандартные жизненные задачи, преодолеть традиции и стереотипы? Этот вопрос занимал психологов и педагогов второй половины XX века. Практика показывает, что способности к творчеству могут быть развиты практически у всех студентов  с нормальным интеллектом. При этом очень важна помощь взрослых: педагогов и родителей.

Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного оборудования выступает творчество как способ развития человека в культуре. Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять личностно-ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории.

В настоящее время существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Развитие у студентов творческого мышления одна из важнейших задач в колледже. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности - это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни - стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».

        Особо важное внимание должно уделяться проблемному обучению: студенты часто не могут решить проблему только потому, что их исходные знания формировались не в соответствии со структурой мыслительной деятельности, что у них оказались несформированными необходимые тактические и стратегические способы мыслительной деятельности. Поэтому мы вправе утверждать, что, прежде чем приступать к внедрению про умного обучения как оптимально организованной дидактической системы, надо научить учащихся правильно мыслить, т. е. заложить основы самостоятельного мышления. А в условиях развивающего и воспитывающего обучения это значит не только воспитывать потребность в знаниях, вооружать учащихся системой знаний, умений и навыков, но и современными способами познания.

Одна из главных задач, стоящих перед колледжем на новом этапе ее развития, - вооружать студентов  осознанными, прочными знаниями, развивая их самостоятельное мышление. Колледж, стоящий на позициях воспитывающего и развивающего обучения, за последние годы делает многое для того, чтобы успешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности. Каждый преподаватель должен понимать, что научить студентов творчески мыслить - это значит обеспечить более успешное достижение главной цели воспитания - всестороннего и гармонического развития личности. Призвание колледжа - формировать у студентов способность к самостоятельному, творческому мышлению.

Для того, чтобы достаточно хорошо учиться в колледже, совсем не обязательно мыслить творчески - надо иметь необходимый и достаточный запас знаний по предметам, преподаваемым в колледже, а так же уметь решать задачи по заранее заданным шаблонам и формулам. Ввиду того, что социальная и экономическая ситуация в нашей стране значительно изменилась, то развитие творческих способностей сегодня является решающим фактором успешности. Творчески развитые люди более гибки в определениях проблем и их решениях; результаты отличаются большей глубиной, оригинальностью, эффективностью.

Психологи и педагоги, работающие по исследованию специального, целенаправленного развития креативности, выделяют следующие основные условия, влияющие на формирование творческого мышления:

- индивидуализация образования;

- исследовательское обучение;

- проблематизация

В дипломной работе я хочу доказать, что в использовании проблемных ситуаций существуют нераскрытые возможности для развития творческого мышления.

Цель исследования: выявить и обосновать наиболее эффективные методы формирования творческого мышления студентов в колледже.

Объект: творческое мышление студентов.

Предмет: психолого-педагогические способы формирования творческого мышления студентов.

Гипотеза: Комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные, так и личностные компоненты, способствует формированию творческого мышления, развивает показатели логического мышления, повышает уровень обученности студентов.

1 Психологопедагогические основы развития творческого мышления студентов.

1.1  Понятие творческого мышления

         Способность творить - полезное качество, которое может пригодиться как в деловой сфере, так и обыденной жизни, но развить творческие способности непросто.

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей[16,С.380].

         Понятие «творческое мышление» охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм.

        У многих из нас творческий потенциал остается неразвитым в течение всей нашей жизни; мы не можем знать, на что именно мы способны, пока не попробуем свои силы. Все мы имеем творческое (правое) полушарие мозга, и следовательно, все мы способны к творчеству. Конечно, кто-то рождается с задатками великого композитора, кто-то - художника, а кто-то - спортсмена. Так, В. А. Моцарт начал писать музыку, когда ему было четыре года. А вот А. М. Робертсон (1860-1961) - американская художница-самоучка, провела большую часть своей жизни в качестве жены фермера. Только когда ей было уже за семьдесят, она для собственного удовольствия вдруг стала писать сельские пейзажи. К тому времени, когда ей исполнилось восемьдесят лет, в галерее Сент-Этьен в Нью-Йорке открылась ее первая авторская выставка, а перед ней самой открылась карьера художника. В данном случае старое изречение «никогда не знаешь, на что ты способен, пока не попробуешь», оказалось как никогда справедливым.[17,C.5].

        Творчество в общем смысле - процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового[16,С.382].

        Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) - уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства.

Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее.

        Согласно определению Я. А. Пономарёва, творчество в широком смысле слова есть всякое взаимодействие, ведущее к развитию; это механизм развития. Творчество - необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм[18,С.16].

        Р. Мэй (представитель экзистенциально-гуманистического направления) подчёркивает, что в процессе творчества осуществляется встреча человека с миром. Он пишет: «…То, что проявляется как творчество - это всегда процессв котором осуществляется взаимосвязь личности и мира…» [19,С.43].

        С. Л. Рубинштейн впервые правильно указал на характерные особенности изобретательского творчества: «Специфика изобретения, отличающая его от других форм творческой интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или приём, который разрешает определенную проблему. Этим определяется своеобразие творческой работы изобретателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реальное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделенных условий. При этом действительность исторически опосредствована деятельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое развитие научной мысли. Поэтому в процессе изобретения нужно исходить из контекста действительности, в который требуется ввести нечто новое, и учесть соответствующий научный контекст. Этим определяется общее направление и специфический характер различных звеньев в процессе изобретения».

         Если говорить о творчестве как о процессе, тогда речь пойдет о творческом мышлении. Согласно словарю терминов, творческое мышление - вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового[20].

Наиболее известно сегодня описание последовательности стадий (этапов) творческого мышления, которое дал англичанин Г. Уоллес [66] в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

Подготовка - формулирование задачи; попытки её решения.

Инкубация - временное отвлечение от задачи.

Озарение - появление интуитивного решения.

Проверка - испытание и/или реализация решения.

Надо заметить, что это описание не оригинально и восходит к классическому докладу А. Пуанкаре 1908 года.

         А. Пуанкаре в своём докладе в Психологическом обществе в Париже (в 1908 году) описал процесс совершения им нескольких математических открытий и выявил стадии этого творческого процесса, которые впоследствии выделялись многими психологами [21,C.112].

Стадии

. В начале ставится задача и в течение некоторого времени делаются попытки решить её.

. За этим следует более или менее продолжительный период, в течение которого когда человек не думает о так и нерешённой пока задаче, отвлекается от неё. В это время, полагает А.Пуанкаре, происходит бессознательная работа над задачей.

. И, наконец, наступает момент, когда внезапно, без непосредственно предшествовавших этому размышлений о задаче, в случайной ситуации, не имеющей к задаче никакого отношения, в сознании возникает ключ к решению.

. После этого, когда ключевая для решения идея уже известна, происходит завершение решения, его проверка, развитие.

Любопытно отметить, что сходные с описанными А.Пуанкаре этапы выделял в процессе художественного творчества Б. А. Лезин в начале XX века.

. Труд наполняет сферу сознания содержанием, которое затем будет перерабатываться бессознательной сферой.

. Бессознательная работа представляет собой отбор типичного; «но как та работа совершается, об этом, конечно, нельзя судить, это тайна, одна из семи мировых загадок».

. Вдохновение есть «перекладывание» из бессознательной сферы в сознание готового вывода [18,С. 145].

        Повышенный интерес к проблеме творческой одаренности (креативности) связан с социальной необходимостью общества в творческих кадрах, исполнителях, которые легко адаптируются к научным открытиям, изобретениям, быстро меняющемуся потоку информации.

Впервые понятие «креативность» (творческая одаренность) использовал Д.Томпсон в 1922 году, обозначив этим термином способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. Изучение творческой одаренности началось в 50-х годах ХХ века, когда понятие «креативность» было введено в психологическую науку. По Дж.Гилфорду, который одним из первых занялся исследованием творческой одаренности, креативность понимается как общая способность к творчеству; это способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления.

        В психологической энциклопедии дается такое определение: креативность (от англ. create - создавать) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно А. Маслоу - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды[20].

По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

        Имеется две гипотезы по возникновению креативных способностей у человека. Традиционно считалось, что творческие способности возникли постепенно, в течение длительного времени и явились следствием культурных и демографических изменений, в частности, роста численности народонаселения. По второй гипотезе, высказанной в 2002 году антропологом Р. Клайном (R. Klein) из Стэнфордского университета, креативность возникла вследствие внезапной генетической мутации около 50 тысяч лет назад в мозге человека[20].

Критерии креативности:

  •  беглость - количество идей, возникающих в единицу времени;
  •  оригинальность - способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых;
  •  гибкость;

        Важность этого параметра обуславливается двумя обстоятельствами: во-первых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые проявляют гибкость в процессе решения проблемы, от тех, кто проявляет ригидность в их решении, и, во-вторых, позволяет отличать индивидов, которые оригинально решают проблемы, от тех, кто демонстрирует ложную оригинальность.

  •  восприимчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую;
  •  метафоричность - готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном - простое.
  •  удовлетворенность - итог проявления креативности. При негативном результате теряется смысл и дальнейшее развитие чувства.

По П. Торренсу

  •  Беглость - способность продуцировать большое количество идей;
  •  Гибкость - способность применять разнообразные стратегии при решении проблем;
  •  Оригинальность - способность продуцировать необычные, нестандартные идеи;
  •  Разработанность - способность детально разрабатывать возникшие идеи.
  •  Сопротивление замыканию - это способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении проблем.
  •  Абстрактность названия - это понимание сути проблемы того, что действительно существенно. Процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму.

         Таким образом, креативный акт есть создание нового. Новое есть впервые мыслимое или делаемое данным субъектом, ранее неизвестное ему (фиксируемое таковым с разрешающей способностью индивидуального восприятия и на основании накопленного содержимого индивидуальной памяти со всеми ее текущими несовершенствами). Иными словами, креативный акт квалифицируется как таковой по критериям новизны самого субъекта. Тогда максимально креативен ребенок: он все делает впервые. Важно создать для ребенка такие условия, в которых творческое мышление ребенка будет развиваться. 

Далее я уделю внимание раскрытию проблемы развития творческого мышления и посвятим ей следующий пункт первой главы.

1.2 ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

         В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 

) генетический, отводящий основную роль наследственности;

) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

) генотип - средового взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

       Я в своей работе буду придерживаться 3 подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

        Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления:

  •  отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;
  •  наличие позитивного образца творческого поведения;
  •  создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;
  •  социальное подавление творческого поведения.

        Они выделяют между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

        Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.

       П.Я. Гальперин разработал развивающий метод основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

       Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

        Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:

  •  влияние условий воспитания и повседневной жизни;
  •  проведение развивающего эксперимента.

        Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии. Но каковы же условия формирования творческого мышления? На этот вопрос я отвечу в следующем пункте 1 главы.

  1.  Условия формирования творческого мышления студентов.

        Единство обучения и воспитания - фундаментальный принцип педагогики. Но как часто в педагогической практике действительно единый процесс распадается на два параллельных и независимых:

обучение - процесс передачи знаний, воспитание - приобщение к моральным нормам, которое зачастую приобретает характер педагогических назиданий.

Методы обучения как способы организации учебной деятельности студентов являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера - проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные - в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.).

        Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

         Первая методика развития креативного мышления была разработана Р. Крачфилдом. Он исходил из представлений, что творческие способности могут быть развиты через решение творческих задач. Своим ученикам он предлагал небольшие книжки (по 16-20 страниц в каждой), где рассказывалось о приключениях двух подростков, Джима и Лили, которым постоянно приходилось разбираться в детективных историях. Иногда на помощь детям приходил дядюшка Джон. В процессе поиска они выдвигали самые неожиданные версии, им приходилось неоднократно менять свои предположения о происшествии, прежде чем появлялась правильная версия. Книжки были разработаны таким образом, что внимательный читатель находил правильный ответ немного раньше своих героев. Кроме того, в рассказах содержалось много советов по развитию творческого мышления[16,С.329].

         Проведенный Р. Крачфилдом эксперимент показал, что ученики из экспериментальной группы сумели решить в три раза больше задач, чем ученики контрольной группы, причем достигнутый эффект сохранялся в течение 6 месяцев.

         П. Торренс предложил поэтапную систему развития творческого мышления. На первом этапе испытуемому предлагаются задачи и анаграммы, и он должен максимально быстро выделить среди хаоса гипотез единственно верную, сформулировать правило, ведущее к разгадке проблемы. Затем испытуемому предлагаются картинки. Он должен назвать самые разные и невероятные обстоятельства, которые привели к данной ситуации, всевозможные ее последствия.

        На втором этапе испытуемому предлагаются предметы, имеющие определенное значение, и предлагается перечислить различные способы их применения.

        Американский психолог Э. де Боно предложил программу развития креативного мышления исходя из пяти принципов.

  •  Первый принцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия ее решения. Если использовать все предложенные условия без доказательства их необходимости в данной ситуации, то можно усложнить процесс решения.
  •  Второй принцип - необходимо выработать установку на отбрасывание своего прошлого опыта, полученного при решении подобных проблем. Очень часто подобие проблем оказывается только внешним.
  •  Третий принцип - необходимо развивать умение видеть многофункциональность вещи.
  •  Четвертый принцип - формирование умения соединять самые противоположные идеи из различных областей знания и использование таких соединений для решения проблемы.
  •  Пятый принцип - развитие способности к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания и освобождение от ее влияния при решении конкретной проблемы.

         Э. де Боно разработал набор приемов, способствующих развитию творческого мышления: функциональный и структурный анализ и др.[22, С.331].

         В настоящее время предлагаются различные методы развития креативности.       Н. А. Багдасарова отмечает роль фольклора в активизации творческого начала в мышлении.

         Н. В. Рождественская опробовала метод импровизации в действиях на сценической площадке. Через год занятий значительно улучшились результаты выполнения контрольного импровизационного упражнения и теста «Несуществующее животное».

        Педагогами разработаны различные методы обучения школьников. Творческим подходом обладает метод проблемного обучения (М. И. Махмутов). Его цель - усвоение учениками предметного материала путем решения специальных познавательных задач - проблем и моделирования проблемных ситуаций[22,С.332].

         Развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков) акцентировано на учебной деятельности, развивающей теоретическое мышление и личность ученика.

        Педагогическая инженерия (Г. П. Щедровицкий, Н. Н. Халаджан) сместила акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения авторизованной учебной продукции.

Эвристическое обучение (А. В. Хуторской) в отличие от предыдущих методов исключило из процесса обучения репродуктивные элементы деятельности. Оно преследует цель не только развивать ученика, но и сделать его субъектом и конструктором своего образования, организатором своих знаний. Креативная педагогика в наибольшей степени соответствует природе творчества. Ее задачей является развитие комплекса креативных свойств личности, приобретение опыта творческой деятельности на основе самопознания и саморазвития[22, С.332].

       Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов (2006) показали различия между традиционным и креативным типами обучения:

Сравнительные характеристики традиционного и креативного типов образования

Таблица 1

Линии анализа

Традиционный тип

Креативный тип

Ориентации

На стандарты

На вариативность

Вектор времени

Реконструкция прошлого

Созидание будущего

Мотивация

Приобретение знаний

Самореализация

Характер информации

Непротиворечивая, предлагается в «готовом» виде. Манипуляции чужими идеями

Альтернативная, добывается самостоятельно. Продуцирование своих идей

Процесс познания

Усвоение стандартов, чужого опыта

Преобразование, открытие

Тип мышления

Конвергентное (логическое)

Конвергентное и дивергентное (творческое)

Результаты

Запланированы, известны

Вероятностны, неизвестны

Субъект-объектные отношения

Человек - объект обучения

Человек - субъект познания и творчества

Технологии

Имитационные репродуктивные

Проблемные, когнитивно-эвристические, креативные, арт-технологии

Функции педагога

Воздействие

Взаимодействие, сопровождение

Последействие

Тезаурус академических знаний, алгоритмы

Рефлексия актуальных достижений и мотивация перспективы

        А.Савенков, работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческого мышления студентов:

  •  паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;
  •  доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;
  •  сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;
  •  доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;
  •  ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;
  •  неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;
  •  формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;
  •  стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;
  •  высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;
  •  индивидуализация - создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;
  •  проблематизация - ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

        Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческого мышления студентов.

1.4. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

Целью учебных заданий является их использование преподавателем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления студентов. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности студентов тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности студентов в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность студентов может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

         Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение студентов в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания  формируют лишь способность действовать по образцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступенях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от студентов на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль студенов. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним студентов, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех студентов группы.

Нынешняя программа обучения  включает достаточно тяжелых  тем, которые позволяют построить задания на материале, требующем разных вариантов написаний, в том числе и задания на группировку. 

         Чтобы все студенты справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индивидуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группировку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Дифференцированная методика проведения заданий на группировку предполагает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более трудной формулироки задания к менее трудной, т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостоятельности. Такой переход является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности обучающихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выполнения задания, побуждая студентов самостоятельно находить путь решения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, если студент не может выполнить задание по предыдущей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития ("зону ближайшего развития" по Л.С.Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддержки и дальнейшего развития.

        Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизируется и в нем указываются те признаки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктивную работу основной массы группы. Но могут быть студенты, для которых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком случае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выявление границы, от которой студент  начинает самостоятельно работать.

        При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъявление задания (инструкции) на самом высоком уровне трудности обеспечивает индивидуальный подход к каждому студенту, причем не только к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных заданий на группировку.

       Кроме того, наличие в арсенале преподавателя  разных вариантов предъявления заданий по их трудности может служить средством самоконтроля студентов, если преподаватель будет предлагать студенту проверить свое решение, осуществлённое на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы. Такой способ самоконтроля углубляет интерес студентов к выполняемой работе и формирует их внимание.

        Задания на группировку предъявляют определенные требования к мыслительной деятельности студента. Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения. Поэтому по характеру осуществления группировки мы можем судить как о характере протекающих при группировке мыслительных процессов, так и о тех знаниях, которыми студент  оперирует. При этом первостепенное значение имеет качество анализа материала студентом. От глубины и тонкости анализа зависят и другие мыслительные процессы, прежде всего такие, как абстрагирование и обобщение. Успешное выполнение приведенного задания зависит от успешности самостоятельного анализа предъявленных слов по их форме (его полноты, точности) и последующего перехода к более сложным формам мыслительной деятельности - к абстрагированию (отвлечению, выделению) и обобщению выделенных в ходе анализа признаков, отвечающих поставленному условию; разделить на две группы.

         Остановимся на особенностях применения третьей инструкции (III РИ). Третья инструкция обращена к более слабым студентам, в то же время она наиболее объемна для восприятия и для чтения. Поэтому следует учитывать возможность ее использования в краткой форме. Полная форма III РИ дается в настоящем пособии, краткую форму легко вычленить из полной. Краткая форма должна содержать только новую информации, по сравнению с I РИ или II РИ.

        Выбор формы предъявления задания по III РИ осуществляет преподаватель. При этом он учитывает качество навыка чтения студента, понимание и принятие им предыдущей инструкции и способность к удержанию ее в памяти.

        Если преподаватель сочтет целесообразным использование краткой формы III РИ, то студент должен иметь возможность пользоваться одновременно и карточкой со II РИ. Иногда необходимо повторное восприятие формулировки всего задания. В этом случае будет лучше, если вся необходимая информация будет дана на одной карточке, т.е. по III РИ в полной форме. Учитывая индивидуальные возможности обучающихся, преподаватель может быть вынужден на отдельных этапах учебного процесса сразу начинать с III РИ, минуя 1-И РИ. И в этом случае также необходимо применение полной формы третьей инструкции. Хотя III РИ и более объемна, но она направляет и дисциплинирует мысль обучающегося, в чем так нуждаются слабые студенты.

      Задания повышенной трудности, примеры которых приведены выше, позволят студентам более осознанно усваивать изучаемый материал, не быть пассивными слушателями, а становиться активными участниками, однако при условии самостоятельного выполнения во всех возможных случаях.

преподаватели обращают внимание на задачу соединения усвоения знаний и навыков обучающихся с развитием самостоятельности их мышления. Для развития мышления имеют значение не просто готовые обобщенные знания, а высокая умственная активность студентов в процессе приобретения и оперирования знаниями и навыками. Там, где организуется основательный опыт самостоятельного обобщения, происходит интенсивное развитие самостоятельного творческого мышления.

Для выполнения заданий отводится специальное время на занятиях. Не следует давать более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания необходимо систематически разбирать в группе.

Задания, требующие осуществления различных действий и операций классификации, совмещаются в пособии с другими заданиями на закрепление учебного материала.

2. Экспериментальное исследование уровня сформированности творческого мышления старших подростков

Методики диагностики мышления в школе имени Маншук Маметовой.

        Данное исследование было проведено в школе имени Маншук Маметовой, в эксперименте принимали участие примерно 30 учеников, 10 и 11 класса.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

  •  Подготовительный этап. В ходе этого этапа была определена тема работы, проблемы исследования. Была изучена психолого-педагогическая литература по заявленной проблеме.
  •  Этап выдвижения гипотезы. В ходе этого этапа были сформулированы цели, задачи, гипотезы, определены методы исследования.
  •  Этап подбора учащихся в экспериментальную группу. Нами были отобраны 15 учащихся из 10-11 классов по следующим параметрам: желание самих учащихся и рекомендации учителей.
  •  Этап проведения диагностического исследования. Нами была проведена диагностика и первичная обработка данных по изучению уровня сформированности творческого мышления.
  •  Формирующий этап. Составление специальной программы по формированию творческого мышления у подростков. Проведение ряда тренинговых занятий, способствующих формированию творческого мышления .
  •  Этап проведения повторной диагностики. На этом этапе была проведена повторная диагностика уровня сформированности творческого мышления.
  •  Этап подведения итогов и формулирования выводов по проведенной работе.

        Для диагностики уровня сформированности творческого мышления у студентов были использованы следующие методики:

  •  Тест креативности П. Торренса;
  •  Тест Дж. Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник);
  •  Методика отдаленных ассоциаций С. Медника (вербальная креативность);
  •  Методика Зака.

       Тест креативности П. Торренса

Этот тест использовался для оценки уровня сформированности и характера проявления творчества у судентов. П. Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей подростков. Мной был использован краткий тест, а именно «Фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса», которая была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году.

Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса представляет собой задание «Закончи рисунок».

Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса.

        Тест может быть использован для исследования творческой одаренности как студентов, так и детей дошкольного возраста (5-6 лет) и подростков выпускных классов школы (17 - 18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если испытуемые затрудняются писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу испытуемого. Надо отметить, что надежность тестов П. Торренса очень велика: от 0,7 до 0,9.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных П.Торренсом:

         Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

         Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает). В тексте методики приведен список2, включающий 99 % ответов.Для тех ответов, которые не могут быть включены ни в одну из категорий этого списка, следует применять новые категории с обозначением их -»X1», «Х2» и т. д. Однако это требуется очень редко.

         Категории ответов, оцениваемых 0 или 1 баллом за оригинальность, значительно удобнее определять по списку1 отдельно для каждой стимульной фигуры.

  1.  Оригинальность. Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная - 0 баллов . для ответов с частотой 5 % и более, а 1. балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2 - 4,9 % случаев. Данные об оценке категории и оригинальности ответа приведены в списке1 для каждой фигуры в отдельности[Приложение А]. Поэтому интерпретацию результатов целесообразно начинать, используя этот список.
  2.  Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок. П. Торренс считает это проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ответы довольно редки. П. Торренс считает необходимым присуждать дополнительные баллы за оригинальность за объединение в блоки исходных фигур: объединение двух рисунков - 2 балла; объединение 3-5 рисунков - 5 баллов; объединение 6-10 рисунков - 10 баллов. Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию.
  3.  Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Один балл дается за:

  1.  каждую существенную деталь общего ответа. При этом каждый класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается. Каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз;
  2.  цвет, если он дополняет основную идею ответа;
  3.  специальную штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею);
  4.  тени, объем, цвет;
  5.  украшение, если оно имеет смысл само по себе;
  6.  каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу; Например, одинаковые предметы разного размера могут передавать идею пространства;
  7.  поворот рисунка на 90° и более, необычность ракурса (вид изнутри, например), выход за рамки задания большей части рисунка;
  8.  каждую подробность в названии сверх необходимого минимума.

         Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитывают баллы в обеих частях рисунка и суммируют их. Если линия обозначает определенный предмет - шов, пояс, шарф и т. д., то она оценивается 1 баллом. Тест Дж. Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник)

Тест состоит из 7 субтестов, которые позволяют оценить уровень сформированности вербального и невербального творческого мышления. Результаты оцениваются по 2 показателям:

  1.  беглость ответов (1 ответ -1 балл);
  2.  оригинальность (1 ответ - 4 балла). Оригинальным считается тот ответ, который встречается один раз в группе из 40 детей.

         В предварительной инструкции, которая дается в свободной форме, мы просим испытуемых предложить как можно больше разнообразных ответов на наши вопросы, проявить свой юмор, воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой. Время проведения процедуры - около 40 минут. Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 18 лет. В возрастной группе от 9 до 18 лет работа с тестами проводится в групповой форме (возможно проведение и в индивидуальной форме)

        Методика отдаленных ассоциаций С. Медника

         Разработанный тест предназначен для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации. В данном случае мы предлагали испытуемым триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Испытуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. В качестве стимульного материала нами использовались 10 словесных триад. Данная методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемого, часто скрытого, блокируемого креативного потенциала.

        Методика А.З. Зака

         А.З. Зак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому. Данная методика дает возможность определить, может ли обучающийся действовать в уме, определить степень развития анализа. Успешное решение обучающимся всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемным ситуациям.

        Таким образом, реализовав описанные выше методики, мы получили данные об уровне сформированности творческого мышления у учеников.

2.2 Результаты диагностики уровня сформированности творческого мышления у студентов

В данном параграфе мы приводим результаты диагностики творческого мышления студентов экспериментальной группы (N=15).

Для обработки полученных данных нами были использованы качественный и количественный анализ. По каждой шкале определялось среднее значение.

С целью диагностики уровня сформированности и характера проявления творчества у студентов нами применялся тест креативности П.Торренса (задание «Закончи рисунок»).

Креативность в тесте П. Торренса оценивается по нескольким критериям. Наиболее показательный из них - оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконфортностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Нами были получены следующие данные:

Уровень развития оригинальности в экспериментальной группе

Таблица 1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(0 чел.)

Выше среднего

%(2 чел.)

Средний

%(13 чел.)

Ниже среднего

%(0 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Данные первичного исследования говорят, что уровень развития оригинальности и в экспериментальной и в контрольной группе соответствует возрастной норме[Приложение Д, таблица 1.1, 1.2]. Но наша задача максимально повысить эти показатели в экспериментальной группе.

Наряду с показателем «оригинальность» при обработке результатов используется показатель «беглость».

Уровень развития беглости в экспериментальной группе

Таблица 2

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

% (15 чел.)

Выше среднего

%(0 чел.)

Средний

%(0 чел.)

Ниже среднего

%(0 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежне всего тем, что позволяет понять другие показатели творческого мышления. Данные показывают, что большинство испытуемых справляются с выполнением всех заданий[Приложение Д, таблица 1.1, 1.2].

Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100 %. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации. Были получены следующие результаты:

Уровень развития гибкости в экспериментальной группе

Таблица 3

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(10 чел.)

Выше среднего

%(5 чел)

Средний

%(0 чел.)

Ниже среднего

%(0 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Данные первичного исследования говорят, что уровень развития гибкостии в экспериментальной и в контрольной группе выше возрастной нормы[Приложение Д, таблица 1.1, 1.2].

Показатель «Разработанность». Высокие значения этого показателя характерны для обучающихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых обучающихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется. Результаты по данному показателю следующие [приложение Д, таблица 1.1] :

Уровень развития гибкости в экспериментальной группе

Таблица 4

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

% (2 чел.)

Выше среднего

%(5 чел.)

Средний

%(7 чел.)

Ниже среднего

%(0 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Данные первичного исследования говорят, что уровень развития разработанности в экспериментальной и в контрольной группе соответствует возрастной норме, а в некоторых случаях данные показатели даже выше[Приложение Д, таблица 1.1, 1.2].

Для определения уровня сформированности уровня креативности мы также использовали тест Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник). Креативность оценивается по нескольким критериям. В ходе исследования нами были получены следующие данные:

По показателю «беглость»:

Уровень развития беглости в экспериментальной группе

Таблица 5

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(2 чел.)

Средний

%(12 чел.)

Низкий

%(1 чел)

По показателю «оригинальность»:

Уровень развития гибкости в экспериментальной группе

Таблица 6

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(0 чел.)

Средний

%(10 чел.)

Низкий

%(5 чел.)

Анализируя вышеуказанные таблицы, можно сказать, что и в экспериментальной и в контрольной группах есть обучающиеся с разными уровнями развития по показателям «беглость» и «оригинальность» [Приложение Е, таблица 1.1]. Наша задача в том, что бы эти показатели максимально повысились в экспериментальной группе.

Для диагностики вербальной креативности мы использовали методику отдаленных ассоциаций С. Медника.

При обработке полученных данных нами были получены следующие данные:

Уровень развития показателя «количество ассоциаций» в экспериментальной группе

Таблица 7

Уровеньа

Экспериментальная групп

Высокий

% (3 чел.)

Средний

%(10 чел.)

Низкий

%(2 чел.)

Исходя из полученных нами индексов оригинальности можно сделать следующие выводы:

Уровень развития показателя «индекс оригинальности» в экспериментальной группе

Таблица 8

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(0 чел.)

Средний

%(0 чел.)

Низкий

%(15 чел.) индекс оригинальности ниже 0,4

Уровень развития показателя «количество уникальных ассоциаций» в экспериментальной группе

Таблица 9

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(0 чел.)

Средний

%(0 чел.)

Низкий

%(11 чел.)

Нет ассоциаций

%(4 чел.)

Индекс уникальности относительно данной выборки равен 0,21

Таким образом, исходя из полученных данных можно говорить о низком уровне развития вербальной креативности в экспериментальной группе, так как при анализе результатов наиболее информативными являются качественные показатели, а именно индекс оригинальности и индекс уникальности, которые в нашем случае низкие[Приложение Ж, таблица 1.1,1.2].

Для исследования уровня сформированности анализа, рефлексии и моделирования нами была использована методика А.З. Зака. В ходе первичной диагностики были получены следующие данные [Приложение З, таблица 1.1,1.2]:

Количество правильных ответов по методике А.З.Зака в экспериментальной группе

Таблица 10

Количество правильных ответов

Экспериментальная группа

18-22

%(5 чел.)

14-18

%(9 чел.)

Менее 14

%(1 чел.)

Полученные нами данные говорят о том, что у большей части группы наблюдается достаточный уровень сформированности анализа, рефлексии и моделирования данные [Приложение З, таблица 1.1,1.2]. Однако, наибольшее число ошибок было допущено при выполнении задания 22[Приложение Г], что говорит об относительно невысоком развитии действий в уме и недостаточной способности планировать ход и этапы своего рассуждения.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные стали отправным пунктом для проведения формирующего эксперимента и составления программы социально-психологического тренинга.

2.3 Программа формирующего эксперимента

Данное исследование проведено в колледже. Цель данного эксперимента - обосновать и апробировать наиболее эффективные методы формирования творческого мышления студентов. Перед началом исследования была сформирована экспериментальная группа. Подбор участников экспериментальной группы осуществлялся исходя из пожеланий обучающихся. Занятия с участниками группы проводились на протяжении восьми месяцев (октябрь-май) один раз в неделю. Занятия длились один час. В тренинге приняли участие 15 учащихся 1-2 курсов. Для реализации вышеуказанной цели была разработана специальная тренинговая программа по развитию творческого мышления[Приложение И], которая содержит когнитивный и личностный компоненты и состоит из четырех связанных между собой блоков:

. Блок формирования коммуникативных умений;

. Блок формирования у студентов уверенности в себе;

. Блок развития доверия к себе и окружающим;

. Блок развития творческого мышления.

Упражнения для составления данной программы были взяты из различных источников: «Психогимнастика в тренинге» под редакцией Н.Ю. Хрящевой[62], «Психологических программ развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте» под редакцией И.В. Дубровиной[37], книг «Развивайте интеллект» Ф. Картера[18], К. Фопеля «Сплоченность и толерантность в группе», «Энергия паузы»[60], «Создание команды»[59].

В начале работы студентам были сформулированы следующие цели работы: помочь подросткам лучше узнавать себя, развивать уверенность в себе, учить эффективному взаимодействию внутри сформировавшейся группы, развивать коммуникативные умения и навыки, способствовать развитию творческого мышления путем решения нестандартных задач, помогать подросткам свободно выражать свои эмоции и чувства без речи, посредством мимики, жестов, рисунков.

При разработке данной программы нами было учтено, что для того, чтобы сформировать у обучающихся умения творчески решать задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения. С этой целью в каждое занятие вводились задания, упражнения, которые помогали обогатить багаж знаний.

На занятиях особой внимание уделялось созданию атмосферы открытости, благожелательности, в которой суденты могли бы свободно выражать свои мысли, чувства, делиться своими идеями, предлагать необычные способы решения заданий без страха быть осужденными.

Студенты  вели себя на занятиях активно, заинтересовано. С удовольствием решали совместные задачи. Бывали моменты, когда у участников тренинга не получалось выполнить какое-либо задание из-за проблем, возникающих в общении. Подобные ситуации решались следующим образом: обучающимся предлагали давать обратную связь друг другу, предварительно познакомив их с правилами, которых они должны придерживаться при общении такого рода. На занятиях подчеркивалось, что поставленную задачу решить будет значительно проще, если действовать сообща. Испытуемым давали возможность самостоятельно понять и увидеть, что полученное задание они решили быстрее и лучше, когда взаимодействие было налажено. Самоутверждение на тренинговых занятиях достигалось не за счет каких-то особых способностей по сравнению с недостатками других, т.е. «…открыл новый способ не я, открыли мы, потому что вместе работали: мысль одного стала продолжением догадки другого. Я только это открытие сформулировал, зафиксировал.»[13,С.214]

В процессе проведения тренинговых занятий было замечено, что участники тренинга стали гораздо лучше относиться к себе и окружающим, старались отойти от стереотипных способов решения полученных заданий. При этом надо отметить, что похвала, поддержка со стороны тренера и группы вызывали у участников положительные эмоции, желание выполнить предложенное задание и получить нестандартный, необычный результат.

Для того, чтобы получить ответ, насколько наблюдения соответствуют действительности, была проведена повторная диагностика с подростками экспериментальной и контрольной групп (N=30).

2.4 Анализ результатов повторной диагностики

Целью повторной диагностики являлась проверка гипотезы, сформулированной в начале исследования.

Результаты повторной диагностики по тесту креативности По показателю «оригинальность»:

Таблица 1.1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

% (1 чел.)

Выше среднего

%(8 чел.)

Средний

%(6 чел.)

Ниже среднего

%(0 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале

.

 

Гистограмма 1

Соотношение данных по показателю «оригинальность» в первичном и повторном исследовании

Видно, что значительно выросло количество студентов с показателями уровня оригинальности «высокий» и «выше среднего»

Для удобства прослеживания динамики ниже мы приводим сравнение средних показателей по результатам первичного и повторного исследования экспериментальной и контрольной групп [Приложение Д, таблицы 1.1, 1.2, 1.3, 1.4]:

Соотношение данных по показателю «оригинальность» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 1.2

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

,5

,8

Контрольная группа

,6

,7

Наряду с показателем «оригинальность» при обработке результатов используется показатель «беглость»:

Таблица 2.1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

% (15 чел.)

Выше среднего

%(0 чел.)

Средний

%(0 чел.)

Ниже среднего

%(0 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 2

Соотношение данных по показателю «беглость» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели творческого мышления. Данные показывают, что такой показатель как «беглость» в экспериментальной группе развит достаточно хорошо.

По показателю «гибкость» следующие результаты:

Таблица 3.1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

% (15 чел.)

Выше среднего

%(0 чел.)

Средний

%(0 чел.)

Ниже среднего

%(0 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 3

Соотношение данных по показателю «гибкость» в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по показателю «гибкость» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 3.2

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

,66

,5

Контрольная группа

,63

,6

По показателю «разработанность» нами были получены следующие результаты:

Таблица 4.1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

% (6 чел.)

Выше среднего

%(6 чел.)

Средний

%(3 чел.)

Ниже среднего

%(0 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 4

Соотношение данных по показателю «разработанность» в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по показателю «разработанность» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 4.2

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

,2

,4

Контрольная группа

,3

,7

Таким образом, проанализировав полученные данные по тесту креативности П. Торренса, мы видим заметный рост показателей в экспериментальной группе[Приложение Д, таблицы 1.1, 1.2, 1.3, 1.4]. Это дает нам возможность говорить об эффективности проведенной работы. В то же время виден некоторый рост показателей и в контрольной группе. Это можно объяснить тем, что обучающиеся, которые не занимались в тренинговой группе, тоже развивались, однако, видимые  изменения, незначительны по сравнению с изменениями в экспериментальной группе.

Для определения уровня сформированности уровня креативности мы также использовали тест Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник).

Результаты повторной диагностики по тесту Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник).

По показателю «беглость»:

Таблица 5.1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(13 чел.)

Средний

%(2 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 5

Соотношение данных по показателю «беглость» в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по показателю «беглость» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 5.2

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

,67

,4

Контрольная группа

,67

,6

По показателю «оригинальность»:

Таблица 6.1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(10 чел.)

Средний

%(5 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 6

Соотношение данных по показателю «оригинальность» в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по показателю «оригинальность» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 6.2

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

,5

,8

Контрольная группа

,2

,2

Повторное проведение теста Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник) показало, что показатели в экспериментальной группе значительно выросли[Приложение Е, таблицы 1.1,1.2,1.3,1.4]. В контрольной группе те же показатели изменились мало. Следовательно использование специальной тренинговой программы дает свои результаты.

Для диагностики вербальной креативности мы использовали методику отдаленных ассоциаций С. Медника.

При обработке полученных данных были получены следующие данные:

Количество ассоциаций:

Таблица 7.1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(12 чел.)

Средний

%(3 чел.)

Низкий

%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 7

Соотношение данных по количеству ассоциаций в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по количеству ассоциаций в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 7.2

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

Контрольная группа

,8

Исходя из полученных индексов оригинальности можно сделать следующие выводы:

Таблица 8.1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(1 чел.)

Средний

%(7 чел.)

Низкий

%(7 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 8

Соотношение данных по индексу оригинальности в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по индексу оригинальности в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 8.2

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

,2

,45

Контрольная группа

,2

,23

Надо отметить, что хотя количество подростков с низким уровнем индекса оригинальности достаточно велико, однако, и их показатели заметно выросли по сравнению с результатами первичного исследования [Приложение Ж, таблицы 1.1,1.3].

Количество уникальных ассоциаций:

Таблица 9.1

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

%(1 чел.)

Средний

%(6 чел.)

Низкий

%(4 чел.)

Нет ассоциаций

%(4 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 9

Соотношение данных по количеству уникальных ассоциаций в первичном и повторном исследовании

В данной выборке был отмечен рост количества оригинальных ассоциаций.

Соотношение данных по количеству уникальных ассоциаций в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 9.2

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

,3

,1

Контрольная группа

,2

,1

Индекс уникальности относительно данной выборки равен 0,35.

Гистограмма 10

Соотношение данных по индексу уникальности относительно данной выборки в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по индексу уникальности относительно данной выборки в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 10

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

,21

,35

Контрольная группа

,2

,17

Таким образом, исходя из полученных данных можно говорить, что часть гипотезы о том, что комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные(блок развития творческого мышления), так и личностные(блок формирования коммуникативных умений, блок формирования у студентов уверенности в себе, блок развития доверия к себе и окружающим) компоненты, способствует формированию творческого мышления, можно считать подтвержденной.

Для исследования уровня сформированности анализа, рефлексии и моделирования нами была использована методика А.З. Зака. Испытуемым после первичной диагностики правильные ответы не сообщались. В ходе повторной диагностики были получены следующие данные:

Таблица 11.1

Количество правильных ответов

Экспериментальная группа

18-22

%(12 чел.)

14-18

%(3 чел.)

Менее 14

%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 11

Соотношение данных по уровню сформированности анализа, рефлексии и моделирования в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по уровню сформированности анализа, рефлексии и моделирования в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 11.2

Первичное исследование

Повторное исследование

Экспериментальная группа

Контрольная группа

,1

Полученные нами данные говорят о том, что тренинговая программа, направленная на формирование творческого мышления, способствует развитию логического мышления. Это послужило для нас основанием считать часть гипотезы, что комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные, так и личностные компоненты, развивает показатели логического мышления, подтвержденной.

Для того, чтобы проверить правильность второй части гипотезы о том, что использование специальной тренинговой программы способствует не только росту показателей креативности, но и повышает уровень обученности старших  подростков в колледже, использовались данные, отражающие уровень обученности. Сравнили средние баллы по успеваемости за первую и вторую семестры [Приложение К]. Соотношение данных по обученности в первой и второй семестрах в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 12

Средний балл за первый семестр

Средний балл за второй семестр

Экспериментальная группа

,87

,04

Контрольная группа

,53

,51

Гистограмма 12

Итак, результаты проведенной работы дают нам основания говорить о целесообразности разработки и проведения системы развивающих занятий со старшими подростками. Также былр доказано, что в процессе формирования творческого мышления значительно улучшаются показатели развития логического мышления, а также улучшается успеваемость студентов. Таким образом, можно считать гипотезу подтвержденной.

Надо сказать, что формирование творческого мышления невозможно при условии отсутствия внутренних предпосылок для творчества. В нашем же случае видно, что при достаточном уровне развития логического мышления, при наличии предпосылок для развития творческого мышления и при использовании специальных тренинговых программ можно достичь достаточно высоких показателей сформированности творческого мышления.

В данной главе была описана программа социально-психологического тренинга с обучающимися 1-2 курсов, направленная на формирование творческого мышления. Повторное диагностическое исследование, проведенное по окончании формирующего эксперимента, подтвердило вышеописанное предположение и дало возможность говорить о целесообразности проведения подобной работы в дальнейшем.

Заключение

В завершении моего дипломного проекта подведу итог.

Все поставленные задачи исследования выполнены.

Я сделал  вывод:      

Творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных  оригинальных  идей. Показателем, характеризующим  творческое  мышление  являются: беглость, гибкость, оригинальность мысли. 

Условиями формирования  творческого  мышления, являются  три  стратегии:       

) индивидуализация  образования;  

) исследовательское  обучение;

) проблематизация.

Главный принцип формирования мышления обучающихся—системность. Все основные компоненты мыслительного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрывно связаны между собой: знания—основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положительных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целенаправленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятельностиэто орудия труда, а мотивы деятельностиэто энергия, которая движет строителями. И если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают обучающиеся. Поэтому, предлагая студентам ту или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П. П. Блонский). И вместе с тем бывает, что студент долгое время лихорадочно заполнял «емкости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выражению академика А. Л. Минца, такой человек напоминает фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.

Известно, что если у студента нет желания учиться, отсутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь ведущей, не должна умалять роли мотивационной и операционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П. П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его операционных структур можно объяснить те случаи, когда студенты заучили материал, но не умеют выделить в нем главное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мышление вне мотивационного  аспекта. С какой целью, для чего учится студент? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности обучающегося? Все это есть своеобразный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип сознательности в обучении иногда трактуется упрощенно: понимают обучающиеся материал, уверенно отвечают на вопросы преподавателя, значит и усваивают сознательно. Истинная же сознательность заключается в том, что студент убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где применить.

Студент учится, думая и думает, учась: там, где нужно найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый студент по-своему. Поэтому, изучая характер мышления студента, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: понятиями или образами? Известно, что И. П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешанный тип людей. На практике нетрудно и среди обучающихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, студенты с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Студенты с образным типом мышления делают план в рисунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления студентов в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, которое «ведет за собой развитие». Данное положение Л. С. Выготского имеет методологическое значение для понимания подросткового мышления.

Таким образом, учить мыслить студентов в процессе обучения - это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операционного и мотивационного аспектов учения.

Данное исследование было посвящено содержанию, развитию и формированию творческого мышления студентов, а также установлению взаимосвязи между уровнем сформированности творческого мышления и уровнем развития логического мышления, между уровнем сформированности творческого мышления и успеваемостью.

В качестве гипотезы нашего исследования было выдвинуто предположение о том ,что комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные, так и личностные компоненты, способствует формированию творческого мышления, развивает показатели логического мышления, повышает уровень обученности старших подростков.

На первом этапе работы была проведена диагностика уровня творческого мышления подростков, а также уровня их логического мышления. В исследовании были использованы следующие методы сбора данных:

  •  Тест креативности П. Торренса;
  •  Тест вербальной и невербальной креативности Дж. Гилфорда ( в модификации Е. Туник);
  •  Методика отдаленных ассоциаций С. Медника ( вербальная креативность);
  •  Методика Зака

Применяя данный инструментарий, была проведена первичная диагностика 30 обучающихся 1-2 курсов (15 человек - экспериментальная группа, 15 - контрольная). Полученные в ходе экспериментального исследования данные стали отправной точкой для проведения формирующего эксперимента. 

Была составлена программа по развитию творческого мышления, которая состоит из четырех связанных между собой блоков:

  •  Блок формирования коммуникативных умений;
  •  Блок формирования у подростков уверенности в себе;
  •  Блок развития доверия к себе и окружающим;
  •  Блок развития творческого мышления.

Занятия проводились в форме психологического тренинга, в ходе которого эти блоки тесно переплетались между собой.

При разработке данной программы было учтено, что для того чтобы сформировать у обучающихся умения творчески решать задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения. С этой целью в каждое занятие вводились задания, упражнения, которые помогали обогатить багаж знаний старших подростков.

На занятиях особой внимание уделялось созданию атмосферы открытости, благожелательности, в которой подростки могли бы свободно выражать свои мысли, чувства, делиться своими идеями, предлагать необычные способы решения заданий без страха быть осужденными.

По окончании формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика в экспериментальной группе с помощью того же инструментария. Данные показали, что если в контрольной группе они изменились незначительно, то в экспериментальной группе виден заметный рост по всем показателям. Например, после проведения повторной диагностики по тесту вербальной и невербальной креативности Дж. Гилфорда по показателю «оригинальность» мы выяснили, что в экспериментальной группе среднее значение показателя изменилось с 38,5 до 76,8, а контрольной группе роста не было совсем. Диагностика по методике отдаленных ассоциаций С. Медника показала, что индекс оригинальности в экспериментальной группе изменился с 0,2 до 0,45, а в контрольной группе - с 0,2 до 0,23. По методике А.З.Зака данные следующие: в экспериментальной группе количество правильных ответов изменилось в среднем с 17 до 19, а в контрольной группе с 17,1 до 17. То есть данный показатель в контрольной группе даже снизился. То же мы видим и с уровнем обучаемости. Если в экспериментальной группе у обучающихся средний балл за первую четверть был 8,87, то за четвертую - 9,04. А в контрольной группе уровень обучаемости снизился с 8,53 до 8,51. Следовательно, можно говорить, что комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные, так и личностные компоненты, способствует формированию творческого мышления, развивает показатели логического мышления, повышает уровень обученности старших  подростков. Таким образом, после проведенной работы можно говорить, что разработка и проведение подобных программ целесообразна и необходима.

Список литературы

1.     Джапаров, Р.Р. Методика выполнения дипломных работ. / Р.Р.                    Джапаров, К.А. Байдалиев, Е.М. Джаналиев.Уральск, РГКП «Западно-Казахстанский аграрно-технический университет им. Жангир хана», 2010.

2. Артемов А.К. Приемы организации развивающего обучения//Начальная школа. - 1995. -3.

. Блохин И.А., Ляхин В.В., Стрекозин В.П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. - 1973. -6.

. Брайтовская С.И. Простейшие исследовательские задания// Начальная школа. - 1996.

. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Институт практической психологии, Воронеж НПО и МОДЭ1996

6. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973.

7. Селье,Г. Формирование творческого мышления/ Г.Селье - М.: Издательский центр «Академия», - 1987.

8. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления у детей-дошкольников / А.Э. Симановский. - Ярославль, 1999.

9. Козырев А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза: НМЦ ПГОО, 1994.

. Лук А.Н. Мышление и творчество. - М.: Политиздат, 1976.

. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. 

. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М.: Академия, 1996.

. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М.,

15. Марцинковская. Т.  Д , Григорович. Л. А. Психология и Педагогика «Проспект» 2009

16.  Психология для студентов вузов. - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 560 с.

17.  Картер, Ф. Развивайте интеллект: упражнения для развития творческого мыщления,памяти, сообразительности и интеллекта/ Ф.Картер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 239с.

18. Пономарёв, Я. А. Психология творчества/ Я.А. Понамарев - М.:Политиздат, 1976. - 218с.

19. Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества/ Р. Мэй. - Львов: Инициатива, 2001, - 212с.

20.  Психологическая энциклопедия [Электронный ресурс] - Режим доступа: <http://www.bookap.by.ru/genpsy/psyenc/gl26.shtm - Дата> доступа: 12.02.2010.

. Пуанкаре, А. Математическое творчество / Пуанкаре А. - М.:ВЛАДОС, 1970. - 418с.

. Развитие творческого мышления [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.superidea.ru/tm/ - Дата доступа: 04.11.2009.

. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности/ Е.П. Ильин . - СПб.: Питер, 2009. - 448 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

16818. Современное состояние золотодобычи в России и потенциальные возможности юга Дальнего Востока по наращиванию минерально 54.5 KB
  Современное состояние золотодобычи в России и потенциальные возможности юга Дальнего Востока по наращиванию минеральносырьевой базы благородных металлов В последние годы в РФ под влиянием большого числа негативных факторов происходит сокращение производства золот
16819. СОВРЕМЕННЫЕ МОДУЛЬНЫЕ ЗОЛОТОИЗВЛЕКАТЕЛЬНЫЕ ФАБРИКИ 93 KB
  СОВРЕМЕННЫЕ МОДУЛЬНЫЕ ЗОЛОТОИЗВЛЕКАТЕЛЬНЫЕ ФАБРИКИ Романченко А.А. Научноисследовательский и проектный институт ТОМС Сенченко А.Е. Научноисследовательский и проектный институт ТОМС ООО НИиПИ ТОМС с 1995 года занимается научноисследовательскими работам...
16820. Структуры экранирования вулканогенных золоторудных месторождений 82.5 KB
  УДК 553 Структуры экранирования вулканогенных золоторудных месторожденийСулейманов М.О. старший научный сотрудник сектора благородных металлов Восточного Узбекистана ИМР ГОСКОМГЕО РУз; Поморцев В.В. главный геолог ОАО €œШаркий Курама€ ГОСКОМГЕО РУз; Прутик Е.В. техн
16821. Технологии добычи золота 52 KB
  Технологии добычи золота. В настоящее время золото добывают главным образом из руд причем не только золотых но и таких в которых основными полезными ископаемыми являются другие цветные металлы в частности медь цинк серебро свинец. В этом случае золото рассматривает...
16822. Технологические исследования для обоснования кондиций и подсчета запасов рудных месторождений 46 KB
  Технологические исследования для обоснования кондиций и подсчета запасов рудных месторождений В.Е.Дементьев Г.И.Войлошников ОАО Иргиредмет Золотодобыча №121 Декабрь 2008 Успешность проекта горнодобывающего предприятия во многом определяется правильным обосно...
16823. Технология попутного извлечения золота из полиметаллических руд 30 KB
  Технология попутного извлечения золота из полиметаллических руд Гравитационное обогащение Гравитационное обогащение руд коренных и рассыпных месторождений является одним из наиболее распространенных способов переработки широкого спектра полезных ископаемых.
16824. Физические и химические свойства золота 139 KB
  Физические и химические свойства золота проба золота РМО ОАО Иргиредмет Нет человека который не видел бы золота в ювелирных изделиях. Яркожелтый металл известен людям несколько тысяч лет. Однако в природе золото многолико. Размер его частиц колеблется от микрон до д
16825. Частота съема шлихов 53.5 KB
  Частота съема шлихов От редакции. Больше золота можно получить за счет объемов промывки песков но для этого нужны солярка и запчасти. Можно также получить больше золота за счет качественной промывки песков. Наша редакция не может помочь золотодобытчикам соляркой и з...
16826. ЭНЕРГОЕМКОСТЬ ТРАНСПОРТНЫХ СИСТЕМ КАРЬЕРОВ: ОЦЕНКА И ПЕРСПЕКТИВЫ 328 KB
  ЭНЕРГОЕМКОСТЬ ТРАНСПОРТНЫХ СИСТЕМ КАРЬЕРОВ: ОЦЕНКА И ПЕРСПЕКТИВЫ Авторы: Ворошилов Г. А. главный инженер ОАО Институт Уралгипроруда.; Лель Ю. И. д.т.н. проф. зав. кафедрой разработки месторождений открытым способом Уральского государственного горного университета. ...