6499

Запоминание законченных и незаконченных действий

Реферат

Психология и эзотерика

Запоминание законченных и незаконченных действий Намерение не просто порождает тенденцию к осуществлению намеченного действия при наступлении предусмотренного подходящего случая. Скорее, оно отвечает потребности (точнее, квазипотребности), которая...

Русский

2013-01-04

1.26 MB

2 чел.

Запоминание законченных и незаконченных действий

Намерение не просто порождает тенденцию к осуществлению намеченного действия при наступлении предусмотренного подходящего случая. Скорее, оно отвечает потребности (точнее, квазипотребности1), которая и без наступления такого случая подталкивает к осуществлению намерения, и становится, таким образом, динамически эквивалентной состоянию напряжения. Зададимся вопросом: влияет ли такого рода потребность лишь на осуществление намерения, или же соответствующее состояние напряжения может проявляться и в других областях поведения человека?

Наши опыты посвящены конкретной проблеме воздействия активных напряжений потребностного типа на определенные результаты запоминания.

В проводившихся до сих пор экспериментальных исследованиях памяти изучалось воздействие установленных ранее взаимосвязей между различными переживаниями на последующее воспроизведение (опыты с ассоциациями). Затем рассматривалось влияние на запоминание таких особенностей данных переживаний как их осмысленность или бессмысленность, позитивная или негативная эмоциональная окраска, привлечение к ним внимания и т.д.

В отличие от этого, в нашей работе речь идет о воздействии актуальных потребностей, в частности квазипотребностей, на результаты запоминания. Как соотносится воспоминание действий, которые были прерваны до своего завершения, с воспоминанием завершенных действий? Мы предполагаем, что неудовлетворенная квазипотребность оказывает влияние на процессы памяти.

Тем самым мы поднимаем вопрос, тесно связанный с понятием «забывания», которое весьма часто используется в повседневной жизни. Ведь о забывании говорится не только в случае связанного с памятью незнания, но также и в случае невыполнения заданий или намерений. Термин «забывчивый» употребляется почти исключительно именно в этом смысле.

Опыты проводились в течение 1924—1926 годов в Психологическом институте Берлинского университета, небольшая их часть — в литовском городе Пренай. В ин-

________________

* Впервые опубликовано в 1927 г. Печатается по: Zeigarnik В. Das behalten erledigter und unerledingter handlungen // Psychologische Forschung. 1927. Bd. 9. S. 1-85. 1 См.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>.

дивидуальных опытах участвовало 164 испытуемых (студентов, учителей и детей). Кроме того, были проведены два групповых опыта, первый из них — с 47 взрослыми, второй — с 45 школьниками 13—14 лет.

Я хочу выразить здесь сердечную благодарность моему учителю, д-ру Курту Левину за руководство работой и за его всестороннюю помощь.


Часть
I

О причинах лучшего воспроизведения

незаконченных действий

Глава I. Описание опытов и основных их результатов

1. Общая методика опытов

Экспериментатор давал испытуемому следующую инструкцию: «Сейчас вы получите ряд заданий, которые вам надо будет как можно лучше и быстрее выполнить»2. После этого испытуемому последовательно, одно за другим, предлагалось выполнить от 18 до 22 заданий, однако ему не давали возможности довести до конца все задания. Половину из них экспериментатор прерывал до их завершения.

Завершенные и прерванные задания следовали в порядке, который испытуемый не мог предусмотреть, например, после двух незавершенных заданий шли два законченных, затем одно незавершенное, затем два законченных и т.д. После того как последнее задание забиралось у испытуемого, экспериментатор спрашивал его: «Скажите пожалуйста, какие задания Вы выполняли в ходе опыта?»

(Если бы результаты работы, использовавшиеся в ходе ее материалы или орудия, например, карандаш, оставались лежать на столе, то их восприятие оказывало бы влияние на воспоминание. Поэтому и продукты работы, и использовавшийся материал прятались, причем так, что испытуемый не обращал на это внимания: под тем предлогом, что на столе большой беспорядок, экспериментатор всякий раз убирал законченные или незаконченные результаты работы в ящик стола.)

Время перечисления заданий экспериментатором не ограничивалось. Испытуемый занимался этим до тех пор, пока не останавливался сам. Экспериментатор записывал называвшиеся задания в порядке их перечисления испытуемым.

Нередко после относительно беглого перечисления наступала определенная заминка — пауза, во время которой испытуемый пытался вспомнить остальные задания. Выведенные нами количественные соотношения относятся прежде всего к тем заданиям, которые были перечислены до этой заминки3. Задания, припомненные после заминки, учитывались отдельно. Стоит сразу отметить, что включение в подсчеты заданий, воспроизведенных после заминки, лишь незначительно изменяет общие результаты.

По окончании опыта испытуемые должны были написать самоотчет. Сначала они свободно описывали свои переживания. Затем их просили подробнее остановить-

________________

2  Испытуемые ничего не знали о цели опытов.

3  По поводу содержательных оснований этого см. ниже.

ся на прерывании заданий и их перечислении. И наконец, их спрашивали о том, какие задания они восприняли как интересные или неинтересные, как приятные или неприятные. Помимо этого, в нашем распоряжении находятся «полуспонтанные» высказывания, сделанные испытуемыми в ходе эксперимента.

Задания, которые должны были выполнить испытуемые, отчасти относились к ручному труду (например, склеивание коробочек или вылепливание фигурки из пластилина), отчасти — к решению интеллектуальных задач (выполнение математического задания или отгадывание загадки); кроме того, были еще и задания другого характера (например, записать текст какого-нибудь стихотворения). Каждое отдельное задание должно быть не слишком коротким, чтобы у испытуемого было время действительно погрузиться в работу. Большинство заданий длились примерно 3—5 минут, лишь некоторые задания занимали 1—2 минуты или решались еще быстрее. Кроме того, надо было следить за тем, чтобы в течение сеанса испытуемому не встречалось двух похожих заданий.

2. Описание заданий

Ниже дано краткое описание всех заданий, использовавшихся в наших опытах. (Психологическая характеристика заданий, там, где она необходима, будет дана позднее.)

Задание I.  Записать стихотворение, выбранное самим испытуемым.

Задание 2.  Лепка. Вылепить из пластилина любое животное.

Задание 3. Нарисовать вазу с цветами по своему вкусу. Испытуемый не должен делать набросков или рисовать несколько ваз — только одну.

Задание 4.  Начертить монограмму:

а)  испытуемый должен один раз начертить свою монограмму.

б)  испытуемый должен нарисовать несколько вариаций своей монограммы.

Задание 5.  Писать печатными буквами:

а)  испытуемый должен написать печатными буквами свое имя и адрес.

б)  испытуемый должен переписать печатными буквами небольшой отрывок из книжки.

Задание 6.  Копирование какой-нибудь корреляционной таблицы (типа нашей табл. 2).

Задание 7.  Начертить план одного из кварталов Берлина (Университет — Унтер ден Линден — Замок).

Задание 8. Рисование крестиков:

а)  заполнить крестиками эллипс (с осями 3 и 6 см).

б)  заполнить крестиками лист бумаги.

Задание 9. Заполнение спирали кружочками. На листе бумаги нарисована двойная спираль. Испытуемый должен всю ее заполнить мелкими кружочками.

Задание 10. Продолжение ячеек по образцу. Испытуемый должен продолжать начатый орнамент из ячеек до тех пор, пока не заполнит весь листок бумаги (примерно половину обычного листа)4.

Задание 11. Нанизывание бусинок на нитку. Бусинки отличаются друг от друга по цвету и величине, выбор узора оставлен на усмотрение испытуемого.

Задание 12. Наматывание ниток. Испытуемый должен определенным образом непрерывно наматывать нитки с катушки на штырьки особой проволочной конструкции.

________________

4 См.: Rupp H. Uber optische Analyse // Psychologische Forschung. 1923. 4. S. 263.

Задание 13. Прокалывание дырочек. В листке бумаги надо булавкой прокалывать рядами дырочки, на расстоянии 2—3 мм друг от друга.

Задание 14. Нумерование большого количества листов бумаги.

Задание 15. Плетение. Из проволоки надо сплести косичку длиной 20 см. Испытуемый должен сам измерять длину косички линейкой.

Задание 16. Плетение из серпантина. Испытуемому дают 2 мотка узкой бумаги (серпантина) и он должен сплести из них гирлянду.

Задание 17. Корректурная проба. Дается текст, в котором надо подчеркнуть все л и и.

Задание 18. Составить осмысленное предложение из слов: облако, ненависть, проволока, стол.

Задание 19. Считать назад от 55 до 17.

Задание 20. Умножение. Перемножить в столбик числа 5 457 и 6 337.

Задание 21.  Извлечь квадратный корень из числа 18 769.

Задание 22. Арифметическая задача. Испытуемый должен найти пятизначное число, обладающее следующим свойством: если приписать к нему 1 сзади, оно будет в три раза больше, чем если приписать к нему 1 спереди.

Задание 23. Загадка.

а)  Найти и записать название немецкого города и фамилию немецкого писателя, начинающиеся с одной и той же буквы и состоящие из 7 букв.

б)  найти немецкого философа, немецкий город и немецкого актера, имена которых начинаются с одной и той же буквы. Количество букв в каждом слове задавалось черточками.

Задание 24. Написать названия 12 городов, начинающиеся на букву К.

Задание 25. Решить задачу со спинками:

а)   На столе выложены 9 квадратов из спичек, составляющие вместе  1 большой квадрат. Испытуемый должен убрать 4 спички так, чтобы осталось 5 квадратов.

б)  Задание 25а предъявляется испытуемому нарисованным на бумаге. Испытуемый должен так зачеркнуть 4 стороны маленьких квадратов, чтобы осталось 5 целых маленьких квадратов.

Задание 26. Построить из складной линейки пятиконечную звезду. В качестве образца в распоряжении испытуемого имеется рисунок.

Задание 27. Тест на складывание.

а)  Сложить фигуру из полоски бумаги5. Испытуемому дается уже сложенный образец, который он не имеет права разворачивать.

б)  Сложить шлем.

Задание 28. Сплести стул. Спичечный коробок разрезан на узкие полоски. Из этих полосок испытуемому нужно сплести стул.

Задание 29. Вырезать спираль из большого листа бумаги.

Задание 30. Сделать коробочку с крышкой. В качестве орудий и материала в распоряжении испытуемого имеются: картон, ножницы, линейка и карандаш.

Задание 31. Наклеивание. Испытуемому дается небольшой рисунок размером с открытку и листок бумаги, на котором в беспорядке разными цветами нарисованы отдельные части этого рисунка. Обратная сторона листка бумаги покрыта клеем. Испытуемому нужно вырезать отдельные детали и наклеить их на соответствующее место рисунка.

Задание 32. Упаковать коробку. Сделать маленькую посылку из коробки из-под сигарет, бумаги и шпагата.

Задание 33. Выпрямить проволоку. Испытуемый должен распрямить проволоку, сложенную в виде банта.

________________

5 Ср. Rupp H. Untersuchung zur Lehrlingspriifung // Psychotechnische Zeitschrift. 1925. 2. Из этой же работы взяты задания 33 и 40.

Задание 34. Задание с ковриком.

а)   Испытуемый получает много маленьких (длиной 3—4 см) разноцветных кусочков бумаги разной формы. Эти кусочки он должен уложить так, чтобы получился узор для ковра.

б)  Сплести коврик из разноцветных полосок бумаги.

Задание 35. Складывание из треугольников. Испытуемый получает 30 треугольников, различных по форме и величине. У каждого треугольника есть парный, и если их сложить, то получится четырехугольник. Испытуемый должен выбирать одинаковые треугольники и складывать из них четырехугольники.

Задание 36. Конструирование ландшафта. Для выполнения этого задания испытуемый получает вырезанных из разноцветного картона животных, деревья, дома и людей.

Задание 37. Складывание мозаичной картины. На небольшие кусочки фанеры разной формы и величины наклеены отдельные фрагменты картины. Испытуемый должен, пользуясь образцом, сложить из кусочков исходную картину.

Задание 38. Складывание открытки. Открытка разрезана на кусочки неодинаковой формы. Испытуемому надо склеить из этих кусочков исходную открытку. Образца здесь нет.

Задание 39. Задание с шарами. Испытуемый получает много разноцветных шаров, в которых в четырех местах по концам перпендикулярных друг другу диаметров просверлены отверстия, а также стержни, подходящие к этим отверстиям. Задача испытуемого состоит в том, чтобы сложить из этих шаров и стержней фигуру, нарисованную на листе бумаги.

Задание 40. Разворачивание флага. Надо нарисовать флаг, развернув его в плоскости бумаги на 90, 180, 270 и 360 градусов.

Задание 41. Разборка склеенного из картона домика.

Задание 42. Задание с кубиком. Нарисовать эскиз кубика, стоящего на одной из своих вершин.

Задание 43. Сосчитать большое количество крестиков, нарисованных на бумаге.

3. Опыты серии I

Испытуемому предъявляется 22 задания в следующем порядке: 1. Монограмма. 2. Задание со складной линейкой. 3. Наматывание ниток. 4. Нанизывание бусинок. 5. Стихотворение. 6. Спираль. 7. Тест на складывание, 8. Заполнение эллипса крестиками. 9. Задание со спичками. 10. Сделать коробочку. 11. Составление четырехугольников. 12. Обратный счет. 13. Рисование вазы. 14. Разворачивание флага. 15. Продолжение узора из ячеек. 16. Умножение. 17. Плетение стула. 18. Выпрямление проволоки. 19. Складывание коврика. 20. Плетение. 21. Загадка. 22. Печатание.

Поскольку каждый из испытуемых получал и те задания, которые он доводил до конца, и те, выполнение которых прерывалось, то разница в их запоминании не может быть объяснена индивидуальными особенностями испытуемых.

Однако, если бы у всех испытуемых прерывались одни и те же задания, то эта разница могла бы определяться особенностями самих заданий, независимо от того, доводится ли это задание до конца, или прерывается. Поэтому мы разделили всю совокупность заданий на две равные группы, а и b. Половина испытуемых доводила до конца задания группы а, другая половина — задания группы b, так что в конечном итоге каждое задание одинаково часто встречалось как в «законченном», так и в «незаконченном» виде.

(Ниже мы будем для краткости называть задание, доведенное до конца, «законченным», а задание, которое прерывается экспериментатором до его завершения, — «незаконченным».)

К группе а относятся задания: 1, 3, 6, 7, 10, 11, 13, 16, 17, 20, 22. Остальные задания относятся к группе Ь.

Результаты опытов представлены в табл. 1.

Таблица 1

Соотношение запомненных незаконченных и законченных заданий (ЗН/33)

в опытах первого типа. Данные представлены в порядке убывания

коэффициента ЗН/33 у испытуемых

Ранг

по ЗН/33

Испытуемые

Задания

Средние арифметические значения по группам

3

ЗН

33

ЗН/33

3

ЗН

33

ЗН/33

1

2

3

5

7

Wd.

Be.

St.

Jf.

M.

Eu.

PI.

7

9

13

8

8

12

7

6

7

10

6

6

9

5

1

2

3

2

2

3

2

6

3,5

3,3

3,0

3,0

3,0

2,5

9,1

7

2,1

3,5

10

14

16

Paj.

Gin.

Hf.

Pt.

Ml.

Dm.

V.

Git.

Dm. E.

9

9

6

15

12

11

11

11

13

6

6

4

10

8

7

7

7

8

3

3

2

5

4

4

4

4

5

2,0

2,0

2,0

2,0

2,0

1,75

1,75

1,75

1,6

10,8

7

3,8

1,9

19

23

25,5

Ml. R.

Jn.

Rm.

Gld.

Jic.

Ml. E.

Kür.

Hn.

Glk.

Jnk.

15

10

15

10

10

12

19

12

16

14

9

6

9

6

6

7

11

7

9

8

6

4

6

4

4

5

8

5

7

6

1,5

1,5

1,5

1,5

1,5

1,4

1,4

1,4

1,3

1,3

13,3

7,8

5,5

1,4

28

Gl.

Wit.

Schn.

12

12

10

6

6

5

6

6

5

1,0

1,0

1,0

11,3

5,7

5,7

1,0

30,5

32

Sim.

Fr.

Sim.H.

11

9

7

5

4

3

6

5

4

0,8

0,8

0,75

9,0

4,0

5,0

0,8

Среднее арифметическое

11,1

6,8

4,25

1,96

3 = общее количество запомненных заданий;

ЗН = количество запомненных незаконченных заданий;

33 = количество запомненных законченных заданий;

ЗН/33 = отношение числа запомненных незаконченных заданий к числу запомненных законченных заданий.

________________

6 Среднее арифметическое отношения ЗН/33 не равно отношению средних арифметических ЗН и 33.

Для того, чтобы выявилась разница в запоминании незаконченных и законченных действий, необходимо выбрать такую методику обработки результатов, которая позволит в возможно большей степени сгладить индивидуальные различия в качестве памяти отдельных испытуемых. Поэтому следует сравнивать, сколько незаконченных и сколько законченных заданий запомнил каждый из испытуемых, и определять не разницу этих величин, а их отношение.

Если бы законченные и незаконченные задания запоминались одинаково хорошо, то, поскольку оба типа заданий встречаются с одинаковой частотой, коэффициент отношения числа запомненных незаконченных заданий (ЗН) к количеству запомненных законченных заданий (33) был бы равен 1.

Поэтому отклонение коэффициента (ЗН/33) от 1 можно считать мерой лучшего или, наоборот, худшего воспроизведения незаконченных заданий. Если, например, коэффициент ЗН/33 = 1,5, это означает, что незаконченные задания запоминались на 50 % (по отношению к 33) лучше, чем законченные. При ЗН/33 = 3 незаконченные задания запоминались на 200 % лучше, чем законченные. Если коэффициент ЗН/33 = 0,8, это значит, что незаконченные действия запоминались на 20 % хуже, чем законченные.

Таблица 1 показывает нам, что незаконченные задания воспроизводятся лучше, чем законченные.

Среднее арифметическое значение ЗН/33 составило в наших опытах 1,9, иначе говоря, незаконченные задания запоминались на 90 % лучше, чем законченные. Отклонения от среднего значения вверх достигают значения 6 (что соответствует лучшему запоминанию незаконченных действий на 500 %), отклонения вниз — лишь 0,75 (что соответствует худшему запоминанию незаконченных действий на 25 %).

Таблица 2

ЗН/33 для отдельных заданий в опытах типа I

Задание

3

ЗН

33

ЗН/33

Рисование вазы^

17

14(17)

3(15)

4,1

Проволока

10

8

2

4

Стихотворение

18

14

4

3,5

Загадка^

19

15(17)

4(15)

3,3

Флаг

10

7

3

2,3

Коробочка^ 

Счет

22

7

16(17)

5

6(15)

2

2,3

2,5

Спираль

15

10

5

2

Задание с ковриком

20

13

7

1,9

Складывание

13

8

5

1,6

Эллипс

21

13

8

1,6

Стул

18

11

7

1,6

Орнамент из ячеек^

14

8(17)

6(15)

1,2

Треугольники

14

8

6

1,3

Складная линейка

21

12

9

1,3

Плетение косички

13

7

6

1,2

Печатание

17

9

8

1,1

Бусы

24

12

12

1

Наматывание ниток

14

7

7

1

Задание со спичками

19

9

10

0,9

Монограмма

Умножение^

17

12

8

5(15)

9

7(17)

0,9

0,8

Среднее арифметическое

16

9,8

6,1

1,9

________________

^ Это задание неодинаково часто встречалось в качестве законченного и в качестве незаконченного, поэтому при вычислении ЗН/33 необходимо ЗН разделить на ∑Н (число в скобках), а 33 — на 3 (число в скобках). 

Преимущество незаконченных действий с точки зрения запоминания обнаруживается еще и в том, что из 32 испытуемых для 26 ЗН/33 > 1, для 3 испытуемых ЗН/33 = 1, и лишь для 3 испытуемых ЗН/33 < 1.

Пока мы воздержимся от детального обсуждения индивидуальных различий между испытуемыми. Лишь в конце второй части (глава VII) мы обратимся к вопросу о том, указывает ли коэффициент ЗН/33 на ту или иную характерную особенность данного индивида.

То, что незаконченные действия запоминаются значительно лучше, чем законченные, показывает и сравнение результатов для отдельных заданий (табл. 2). Из 22 заданий для 17 ЗН/33 > 1, для 2 заданий ЗН/33 = 1, и лишь для трех заданий ЗН/33 < 1.

Кривая частоты (табл. 3) показывает, как часто запоминалось испытуемыми определенное число законченных (пунктирная линия) и незаконченных (сплошная линия) заданий. Кривая частоты вспоминания незаконченных заданий сдвинута вправо — в сторону больших чисел.

Таблица 3

Кривая частоты воспроизведения незаконченных (сплошная линия) и законченных (пунктирная линия) заданий.

Очевидное преимущество незаконченных действий с точки зрения запоминания становится еще более явным, если учесть, что законченные действия оказываются в более выгодных условиях для запоминания, поскольку испытуемые в среднем занимались ими в течение более длительного времени.

Полученные результаты не могут быть объяснены случайными особенностями заданий, поскольку, как мы уже указывали, каждое задание встречалось одинаково часто и в качестве незаконченного, и в качестве законченного.

Перевес незаконченных заданий над законченными обнаружился не только в количестве запомненных заданий, но еще и в том месте, которое они занимали при перечислении заданий испытуемыми при опросе. В первую очередь испытуемые чаще всего называли именно незаконченные действия (табл. 4). Даже если скорректировать вычисления с учетом того, что незаконченные действия назывались испытуемыми чаще (см. столбец со скорректированными значениями), окажется, что незаконченные задания назывались на первом месте в три раза чаще, чем законченные. На втором месте незаконченные задания также назывались существенно чаще, но далее это отношение менялось на противоположное. Таким образом, незаконченные задания не только лучше запоминались, но и выступали при опросе на первый план во временной последовательности.

Приведенные до сих пор таблицы содержат лишь задания, названные испытуемыми до паузы (см. выше). То, что включение заданий, называвшихся после паузы,

Таблица 4

Порядок вспоминания заданий 14 испытуемыми (опыты типа I)

Номер места, на котором

вспоминалось задание

Нескорректированные значения

Скорректированные значения^

Н-задания

3-задания

Н-задания

3-задания

1

12

2

12           >

3,8

2

10

4

10           >

7,6

3

9

5

9

9,5

4

10

4

10

7,6

5

9

5

9

9,5

6

6

5

6

9,5

7

5

5

6

9,5

8

3

3

3           <

5,7

9

2

3

2           <

5,7

10

2

1

2

1,9

11

2

2

12

1

1,9

________________

^ Скорректированные значения показывают ту относительную частоту, с которой бы назывались на каждом месте законченные и незаконченные задания, если устранить различия общей частоты 3Н и 33 (значения 33 умножались на число 1,9, соответствующее коэффициенту ЗН/33).

не меняет результаты сколько-нибудь существенным образом, показывает табл. 5. В ней для испытуемых, которые делали паузу, приведены оба значения (без учета заданий, называвшихся после паузы, и с учетом этих заданий).

При учете заданий, воспроизведенных после паузы, значение коэффициента ЗН/33 уменьшается очень незначительно и по-прежнему указывает на существенное превосходство незаконченных заданий (на 80 %).

Таблица 5

Значения ЗН/33 для одних и тех же испытуемых без учета и с учетом заданий после паузы (опыты типа I)

Испытуемые

До паузы

До и после паузы

3

ЗН

33

ЗН/33

3

ЗН

33

ЗН/33

Nd.

Eng.

М.

PI.

Pog.

Ginsb.

Goto.

Hn.

D.

Get.

Lk.

R.

Ml.

Gl.

Sim.

1

12

8

7

9

9

12

6

11

11

10

15

12

12

11

6

9

6

5

6

6

8

4

7

7

6

9

7

6

5

1

3

2

2

3

3

4

2

4

4

4

6

5

6

6

6.0

3,0

3,0

2,5

2.0

2.0

2,0

2,0

1,75

1.75

1,50

1,50

1,40

1,0

0,80

9

13

10

9

10

12

13

13

10

13

11

16

14

15

12

6

9

7

7

7

7

9

8

6

8

7

9

8

6

5

3

4

3

2

3

5

4

5

4

5

4

7

6

9

7

2,0

2,25

2,30

3,50

2,30

1.40

2,25

1,60

1,50

1,60

1,75

1.30

1,30

0,70

0,70

Среднее

арифметическое

10,1

6,5

3,7

2,1

12

7,3

4,7

1,8

4. Опыты серии la

Чтобы перепроверить результаты опытов серии I, мы провели исследование с другим набором заданий и другими испытуемыми.

Задания были следующими: 1. Складывание мозаики. 2. Складывание из серпантина. 3. Составление четырехугольников. 4. Нанизывание бус. 5. Конструирование ландшафта. 6. Рисование крестиков. 7. Плетение стула. 8. Отгадывание загадки. 9. Наматывание ниток. 10. Тест на складывание. 11. Складывание коврика. 12. Фигура из складной линейки. 13. Склеивание коробочки. 14. Упаковка коробки. 15. Печатание. 16. Вырезание спирали. 17. Прокалывание дырочек. 18. Нумерование листков. 19. Записывание стихотворения. 20. Рисование.

В этой серии опытов проводилось прерывание работы таким же образом, как и ранее.

Коэффициент ЗН/33 оказался равным 2 (см. табл. 6), что почти совпадает с результатом серии I (ЗН/33 = 1,9).

Таблица 6

ЗН/33 в серии Iа

Ранг

Испытуемые

3

3H

33

3H/33

1,5

К.

8

6

2

3

В.

8

6

2

3

3,5

J.

11

8

3

2,7

Sp.

11

8

3

2,7

5

W.

7

5

2

2,5

6,5

Gt.

10

7

3

2,3

Pt.

10

7

3

2,3

8

L.

9

6

3

2,0

9

R.

11

7

4

1,75

10

M.

8

5

3

1,6

11

P.

10

6

4

1,5

12

H.

10

5

5

1,0

13

S.

13

6

7

0,9

14

Hk.

16

7

9

0,8

Среднее арифметическое

10

6,4

3,8

2

Весьма похожим оказалось и распределение испытуемых по разным значениям коэффициента ЗН/33: из 14 испытуемых у 11 ЗН/33 > 1, у одного испытуемого ЗН/33 = 1, у 2 испытуемых ЗН/33 < 1.

Таким образом, серия Iа дала очень хорошее количественное и качественное подтверждение результатов, полученных в предшествовавшей серии: незаконченные задания запоминались в среднем в два раза лучше, чем законченные.

Количество запомненных каждым испытуемым заданий относительно невелико. Поэтому значение коэффициента ЗН/33 существенно сдвигается даже при изменении количества заданий, запомненных испытуемым, всего на единицу. И хотя в силу этого нам следовало ожидать весьма сильного влияния «случайности», значения коэффициента у отдельных испытуемых с поразительной регулярностью показывают, что лучше запоминаются незаконченные задания.

5. Опыты серий II и lla (групповые опыты)

Для дальнейшего подтверждения наших основных результатов рассмотрим данные двух групповых опытов, которые, в силу технических причин, должны были проводиться несколько иначе, чем индивидуальные.

Все задания (за исключением № 18) выполнялись письменно. Каждое из них предъявлялось испытуемым на отдельном листочке. Листочки с заданиями были сложены в конверт в таком порядке, что когда испытуемый открывал конверт, перед ним оказывалась обратная сторона листка с первым заданием. По команде экспериментатора испытуемые начинали выполнять первое задание. Когда они завершали это задание, или когда экспериментатор прерывал их, они должны были положить листок с заданием обратно в конверт. (Тем самым мы сразу достигали того, что задание убиралось с глаз испытуемых.)

Поскольку испытуемые работали с разной скоростью, то установить единый момент для прерывания действия было невозможно. Поэтому экспериментатор прерывал выполнение действия тогда, когда примерно половина всех испытуемых заканчивала выполнять задание.

После того как испытуемые убирали в конверт последнее задание, они должны были записать на отдельном листке (чтобы не создавать раздачей листков слишком сильного изменения ситуации, эти листы раздавались вместе с конвертами с заданиями в самом начале опыта), какие задания им попались. В случае паузы в ходе перечисления заданий, они должны были провести черту (чтобы обозначить место паузы), а затем продолжать записывать задания дальше. После опыта испытуемым задавались следующие вопросы, на которые они должны были ответить также письменно:

1.  Как Вы объясняете себе прерывание выполнения заданий?

2.  Что происходило в плане переживаний с предыдущим заданием, когда Вы начинали выполнять новое?

3.  Доставил ли Вам опыт удовольствие?

Испытуемые получали следующие задания: 1. Печатание имени. 2. Рисование. 3. Задание со спичками. 4. Стихотворение. 5. Разборка домика. 6. Разворачивание флага. 7. Загадка. 8. Копирование корреляционной таблицы. 9. Умножение. 10. Заполнение спирали. 11. Тест на складывание. 12. Названия городов. 13. Рисование плана. 14. Составление предложения. 15. Складывание открытки. 16. Корректурная проба. 17. Пересчитывание крестиков. 18. Плетение коврика. (Два последних задания предъявлялись лишь во втором групповом опыте.)

Результаты групповых опытов представлены в таблицах 7 и 8. В первом групповом опыте (со взрослыми) ЗН/33 = 1,9, во втором (со школьниками7) — ЗН/33 = 2,1.

Для 37 из 47 испытуемых первого группового опыта ЗН/33 > 1; для трех испытуемых ЗН/33 = 1; для 7 испытуемых ЗН/33 < 1. Для 36 из 46 испытуемых второго группового опыта ЗН/33 > 1; для 4 испытуемых ЗН/33 = 1; для 5 испытуемых ЗН/33< 1.

Сопоставление заданий по коэффициенту ЗН/33 также показывает преимущественное запоминание незаконченных заданий: для 14 из 16 заданий первого группового опыта и для 17 из 18 заданий второго группового опыта коэффициент ЗН/33 оказался больше 1 (ср. также табл. 18).

Таким образом, и групповые опыты с их несколько измененными условиями продемонстрировали при запоминании значительное преимущество незаконченных заданий.

________________

7 Я хочу выразить сердечную благодарность г-ну Малину, учителю 186-й Берлинской общеобразовательной школы, за его дружескую помощь.

Таблица 7

ЗН/33 в первом групповом опыте (испытуемые — 47 студентов).

Среднее арифметическое ЗН/33 = 1,9



Группа
1:   ЗН/33 >1,5

Группа 2:      1,5>ЗН/33>1

Группа 3:       ЗН/33 =1

Группа 4:

ЗН/33< 1

Испыт.

ЗН/33

Испыт.

ЗН/33

Испыт.

ЗН/33

Испыт.

ЗН/33

8

5,0

3

1,5

23

1,0

30

0,9

26

5,0

41

1,5

27

1,0

11

0,85

42

5,0

45

1,5

31

1,0

4

0,8

20

4,0

21

1,5

34

0,7

33

39

9

3,75

3,75

3,0

32

16

22

1,45

1,3

1,3

Среднее

арифметическое     1

36

6

24

0,55

0,5

0,0

38

3,0

13

1,25

Среднее

арифметическое    0,61

14

2,5

44

1,25

15

2,5

35

1,1

47

10

2,5

2,4

Среднее

арифметическое   1,4

19

2,2

25

2,2

1

2,1

46

2,0

7

1,9

12

1,9

29

1,8

2

1.8

17

1,8

40

1,75

37

1,7

5

1.7

28

1.7

43

1,7

18

1,6

Среднее

арифметическое    2,6

Ниже мы увидим, что у маленьких детей (в возрасте от 5 до 10 лет) коэффициент ЗН/33 оказывается в среднем более высоким, чем у взрослых. Однако среднее значение ЗН/33 у четырнадцатилетних школьников в групповом опыте (табл. 8) превосходит средний результат студентов лишь очень незначительно (2,1 против 1,9). Таким образом, четырнадцатилетние школьники обнаруживают в этом эксперименте почти такое же поведение, как и студенты.

Таблица 8

ЗН/33 во втором групповом опыте (испытуемые — 45 школьников 13—14 лет).

Среднее арифметическое ЗН/33 = 2,1


Группа 1:

ЗН/33 >1,5

Группа 2:

1,5>ЗН/33>1

Группа 3:

ЗН/33 = 1

Группа 4:

ЗН/33< 1

Испыт.

ЗН/33

Испыт.

ЗН/33

Испыт.

ЗН/33

Испыт.

ЗН/33

42

6

9

1.5

6

1

3

0,9

43

6

7

1,4

28

1

10

0,9

16

5

13

1,3

29

1

26

0,9

37

4.7

24

1,3

34

1

20

0.8

11

4

23

1,2

Среднее

арифметическое    1

Среднее

арифметическое    0,9

19

4

32

1,2

41

3,75

2

1,1

14

3

35

1,1

31

3

22

1

2,5

2

Среднее

арифметическое     1,3

5

2

17

2

38

2

39

2

40

2

25

2

21

1.9

27

1.9

44

1.9

4

1.7

15

1.7

18

1,7

33

1.7

36

1.7

8

1,6

12

1,6

30

1,6

Среднее

арифметическое    2,7

Глава II. Теоретические возможности

Возникает вопрос: чем можно объяснить обнаруженное нами преимущество незаконченных заданий по сравнению с законченными?

Прежде чем перейти к обсуждению различных возможных объяснений, мы хотели бы несколько подробнее остановиться на поведении испытуемых при выполнении заданий и при их прерывании.

1. Ход опыта

а) Поведение испытуемых

Как правило, испытуемые стремились к тому, чтобы выполнить задания возможно лучше. При этом, насколько мы могли наблюдать, у испытуемых выделились три основные установки, характеризующие понимание заданий и их выполнение.

Свою работу испытуемые делали, побуждаемые либо:

1)  чувством долга перед экспериментатором;

2)  честолюбием;

3)  самим содержанием задания.

Первая установка. Испытуемый чувствует себя обязанным «честно» вести себя в ходе опыта по отношению к экспериментатору. Психологически неискушенные испытуемые верят, что экспериментатор хочет в научных целях сравнить их работу с работой других испытуемых, и нуждается для этого в самых высоких результатах, на которые они способны.

Такие испытуемые видят в экспериментаторе человека, обладающего большим опытом работы с этими заданиями и ожидающего от них вполне определенных результатов; и они, как правило, стараются в возможно большей степени подстроиться под желания экспериментатора. Выполняя задания, они бросают на него взгляды, пытаясь по его поведению понять, доволен ли экспериментатор их работой. Например, один из испытуемых рассказал следующее: «Я заметил, что Вы были недовольны эллипсом, но я не знал, были ли мои крестики слишком большими для Вас, или чересчур маленькими». Другой испытуемый отмечает: «Я хотел определить по выражению Вашего лица, достаточно ли шлем хорош для Вас».

Во многих случаях такое подстраивание под экспериментатора проявлялось в прямых вопросах или обращениях за советом, например: «Как Вы считаете, мне стоит взять зеленые или красные бусины?»; «Вы хотели бы, чтобы крышка закрывалась пло'тнее, или Вас устроит, если я оставлю ее так? ...»

Вторая установка. Нередко испытуемые верили, что в опытах испытываются их способности, и хотели поэтому в полной мере продемонстрировать свой «практический интеллект». (Этот термин использовался в самоотчетах многих испытуемых). Такие испытуемые часто осведомлялись, как выполнили данное задание другие, и нередко отмечали: «Наверное, никто не действовал так глупо, как я!», или: «Я не силен в рисовании. Мне было неприятно показывать это Вам». В случае правильного решения или удачного выполнения задания такие испытуемые радовались, приободрялись, иногда смеялись.

Это желание себя показать, временами соединявшееся со своеобразным стремлением испытать свои силы, побуждало испытуемых стараться выполнить задание как можно лучше без какой бы то ни было посторонней помощи, в частности, со стороны экспериментатора. (Таким образом, испытуемые этой группы вели себя по отношению к экспериментатору существенно более самостоятельно, чем испытуемые первой группы). Мы встречаемся здесь с одним из случаев личного интереса при так называемых лабораторных опытах.

Третья установка. В этом случае все решалось не подстройкой под экспериментатора и не собственным честолюбием испытуемого, а самим заданием, побуждающим испытуемого работать над ним («побудительностью предметов»8) и «надлежащим образом» его выполнить (например, сделать круг как можно более ровным, и т.п.). Так, одна из испытуемых, лепя собаку из пластилина, сказала: «У таксы не должен быть такой длинный хвост, и совсем не потому, что экспериментатор может подумать, что я не умею лепить, нет, такса сама на меня за такой хвост обидится». И испытуемая долго возится, укорачивая хвост вылепленного животного. Таким образом, сам предмет вызывает здесь потребность выполнить задание или улучшить получившийся продукт, исходя из объективных критериев.

________________

8 См.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>

б) Поведение экспериментатора

Здесь стоит обратить внимание на то, насколько значимо для испытуемых поведение экспериментатора, и предостеречь его от так называемого чисто «пассивного поведения».

При проведении психологических опытов обычно предписывается, чтобы экспериментатор сообщал испытуемому определенную, для всех одну и ту же (по возможности, дословно) инструкцию, а в остальном вел себя возможно более пассивно.

Однако в действительности это «пассивное поведение» экспериментатора может столь же сильно воздействовать на происходящее, как и «активное» вмешательство с его стороны. Например, в наших опытах оно может приводить к следующему: на испытуемых, работающих из «чувства долга», которые подстраиваются под желания экспериментатора и «с открытым сердцем» спрашивают у него совета, всегда ровная, заранее предписанная манера держаться может воздействовать как строгое поведение надзирателя и может заставить отказаться от их первоначальной установки. Помимо этого, испытуемый, ведущий себя непринужденно, воспринимает «пассивное» поведение экспериментатора как крайне неестественное и может даже испугаться. Тогда он станет сдержанным, молчаливым и скрытным, экспериментатор не получит никаких комментариев, и при известных условиях весь опыт в целом может стать безжизненным и непонятным.

Короче говоря, «пассивное поведение» экспериментатора придает всему эксперименту отчасти неестественный характер, а также искажает и стирает исходную установку испытуемого. Тем самым оно может приводить к весьма сильному, временами весьма нежелательному воздействию на ход эксперимента.

В описываемых здесь опытах экспериментатор пытался вести себя возможно более в духе той, обычно вполне явной и очевидной, установки, которую он обнаруживал у испытуемого, и не вызывать никаких дополнительных осложнений. В частности, имея дело с испытуемыми, побуждаемыми чувством долга, экспериментатор действительно выражал те или иные желания и давал вполне конкретные указания; например: «Да, зеленые бусины мне больше нравятся». При работе с испытуемыми, которыми двигало честолюбие, экспериментатор делал «каменное лицо экзаменатора» для подкрепления испытуемого в его исходной установке, что эксперимент связан с тестированием интеллекта. С испытуемыми же, которых стимулировало само содержание задания, экспериментатор вел себя действительно пассивно и избегал делать какие-либо замечания, поскольку эти испытуемые воспринимали пассивность экспериментатора как адекватную ситуации.

Таким образом, экспериментатор вел себя не одним и тем же заранее предустановленным образом, но его поведение было обусловлено установкой испытуемого и ей соответствовало. Такое гибкое поведение экспериментатора при проведении эксперимента, стремящееся учесть не поверхностные взаимосвязи, а каузально-динамические зависимости, с нашей точки зрения, необходимо именно для того, чтобы создать равные условия для различных испытуемых.

При этом мы не всегда строго придерживались определенной словесной формулировки, но стремились к тому, чтобы испытуемый как можно точнее понял смысл задуманной нами инструкции. Вполне понятно, что для этого надо было с разными испытуемыми вести себя несколько по-разному.

в) Выполнение за доний и их завершение

Получив инструкцию, испытуемый приступал к работе. Заданиями, которые должны были быть закончены, испытуемый мог заниматься столько, сколько ему хотелось — до тех пор, пока он сам не передавал их экспериментатору в качестве законченных.

Такое ожидание со стороны экспериментатора безусловно целесообразно, поскольку задание, которое ему кажется законченным, испытуемый может ощущать недоделанным.

Бывает, например, так: ваза и цветы превосходны, бумажный шлем сложен, однако испытуемый все еще медлит над заданием — украшает и улучшает его (например, заштриховывает тень от вазы, удлиняет или укорачивает хвост у вылепленного из пластилина животного), и только после этого вручает свою работу экспериментатору. Можно было бы ожидать, что после улучшения испытуемый считает задание законченным и в качестве такового передаст его экспериментатору. Однако это не всегда так. Нередко после завершения задания испытуемый должен еще нанести завершающий штрих, допустим, поставить последнюю точку в письменном задании или завязать узел при нанизывании бус. Иногда испытуемые делают еще и какой-нибудь заключительный жест, например, энергично придвигают задание к экспериментатору.

г) Прерывание заданий

В описывавшихся до сих пор опытах прерывание работы происходило следующим образом. Со словами: «А теперь сделайте, пожалуйста, вот это!», экспериментатор подавал испытуемому новое задание.

В первый раз испытуемые нередко бывали поражены и удивленно смотрели на экспериментатора. При последующих прерываниях испытуемые больше не удивлялись. Их изумление проходило, поскольку раньше или позже каждый испытуемый находил какое-либо «объяснение» удивившему его факту прерывания. В самоотчетах они отмечали: «Вы хотели посмотреть, могу ли я сосредоточиваться», или: «Вы прерывали меня, когда видели, выбрал ли я правильный способ выполнения задания, или неверный». Лишь в нескольких случаях испытуемые восприняли прерывание не как несущественное для хода опыта событие, а как его истинную цель.

Однако нахождение объяснения вовсе не означает, что испытуемый согласен с прерыванием. Напротив, испытуемые обычно встречали прерывание в штыки. У некоторых из них это сопротивление доходило до того, что они отказывались отдать работу, даже когда экспериментатор настойчиво ее требовал. Иногда реакцию испытуемых можно было оценить как состояние аффекта.

Поскольку прерывание имело свой смысл лишь тогда, когда оно вызывало у испытуемого ощущение незаконченности работы, то оно осуществлялось, как правило, в тот момент, когда у экспериментатора складывалось впечатление, что испытуемый максимально погружен в работу. Такие моменты мы называем «точками наиболее сильного контакта испытуемого с заданием». Такие точки максимального контакта с заданием обычно наблюдались в тот момент, когда испытуемый уже увидел, как сделать то, что требуется, но еще не вполне понял, как будет выглядеть результат. Пример: испытуемая лепит из пластилина собаку. Она замечает, что у нее уже получилось четвероногое существо, обладающее даже какой-то «собакоподобностью». Однако еще остается опасность того, что она собьется с верного пути, что вместо задуманной собаки получится кошка. В такой момент контакта с заданием его завершение уже видится испытуемому близким и достижимым. Ситуация полна надежд, но в тоже время остается еще опасной. Задание ни в коей мере нельзя считать «в основном законченным», как это временами бывает незадолго до его завершения.

д) «Полуспонтанные» высказывания испытуемых

Определить благоприятный для прерывания момент обычно бывает довольно легко, поскольку испытуемые в большинстве случаев находятся с экспериментатором в дружеских отношениях. Благодаря непринужденности ситуации испытуемые часто сами комментируют происходящее. Кроме того, экспериментатор может время от времени осведомляться, насколько они продвинулись в выполнении задания. В контексте всей ситуации этот вопрос воспринимается не как выспрашивание, а как выражение естественного интереса со стороны экспериментатора. И ответ, который дает испытуемый, следует понимать не как самонаблюдение в собственном смысле слова, но как его «полуспонтанное высказывание».

Ценность «полуспонтанных высказываний» такого рода заключается в том, что они позволяют достичь более глубокого понимания реально происходящих процессов, не нарушая и не искажая хода опыта. Испытуемый здесь не описывает свои переживания задним числом с «позиции наблюдателя», а непосредственно реагирует на ситуацию и тем самым раскрывает ее характер.

Помимо этого, как мы уже упоминали выше, по окончании опыта испытуемые писали отчеты.

2. Теория значимости или эмоциональной окраски

и ее опровержение (опыты серий III и IIIа)

Как показывают поведение испытуемых и их самонаблюдения, прерывание работы не безразлично для них. Поэтому акт прерывания может способствовать эмоциональной окраске задания или усиливать его значимость вследствие испытанного шока. Можно было бы также предположить, что незаконченные задания потому запоминаются лучше, что им присуща более интенсивная эмоциональная окраска и благодаря этому они сильнее персеверируют9, чем законченные.

Согласно этой гипотезе, незаконченные действия уже в момент осуществления оказываются в более благоприятном с точки зрения запоминания положении, чем законченные действия. Благодаря акту прерывания незаконченное действие в целом получает более сильную эмоциональную окраску10. И эта более сильная окраска в момент переживания проявляется позднее при опросе.

В наших опытах речь не идет о выяснении общего вопроса о том, запоминаются ли эмоционально окрашенные или связанные с испытанным шоком задания лучше, чем нейтральные. Речь здесь идет лишь о том, является ли этот фактор в нашей ситуации решающим, то есть запоминались ли незаконченные действия лучше закон-

________________

9 Согласно Аху, все условия, «которые, при прочих равных обстоятельствах, приводят к повышению концентрации внимания, влекут за собой и повышение персеверативного эффекта ...» {Ach N. Zur Lehre von der Perseveration // Erganzungsband, d. Zeitschr. F. Psychol. 12. S. 200. Cp. Passarge, Perseveration und Determination // Ibidem. S. 62; Kiihlet. Perseveration von Vorstellungen und Vorstellungselementen//Ibidem. S. 117).

10 О лучшем запоминании эмоционально окрашенных переживаний ср. Peters W., Nemecek О. Massenversuche iiber Erinnerungsassoziationen // Fortschritte der Psychologie 2.

ченных именно потому, что благодаря прерыванию они обладали эмоциональной окраской или были связаны с эффектом шока.

Для того, чтобы получить принципиальную возможность выяснить, вызывается ли преимущество незаконченных действий при запоминании их эмоциональной окрашенностью или какой-либо другой окрашенностью, вытекающей из акта прерывания, мы должны построить опыт так, чтобы и часть законченных заданий получила окраску такого же рода. Для этого мы часть заданий сначала прерывали, но позднее, все еще в ходе экспериментального сеанса и до опроса, давали возможность их завершить.

Согласно рассматриваемой гипотезе, эти сначала прерванные, а через некоторое время доведенные до конца действия, которые мы будем называть (Н+3)-действиями, должны запоминаться по меньшей мере столь же хорошо, как и незаконченные действия, поскольку они получили точно такую же окраску, связанную с актом прерывания. Кроме того, в силу фундаментальных законов памяти эти (Н+3)-действия должны запоминаться даже еще лучше, поскольку, в дополнение к тому, что они получили эмоциональную окраску, они встречаются в ходе опыта два раза, то есть характеризуются большей частотой повторения.

Таким образом, следовало бы ожидать, что в наилучшей позиции для запоминания находятся (Н+3)-действия, за ними следуют Н-действия, и хуже всего запоминаются 3-действия (3(Н+3) > ЗН > 33).

Техническое осуществление такого рода эксперимента натолкнулось на существенные трудности: дело в том, что когда прерывается действие а, затем прерывается действие b, затем доводится до конца а, и т.д., испытуемый приходит в полнейшее замешательство. Он раздражается и нервничает, у него складывается ощущение, что ни одного действия он не может довести до конца, но должен просто «заниматься» чем-то хаотичным без какой бы то ни было цели. Одна из испытуемых сказала: «У меня было ощущение, что я просто проигрываю разрозненные кусочки действий». Другой испытуемый вскочил с места и отказался работать дальше.

Поэтому мы должны были перейти к тому, чтобы между прерыванием действия и его завершением вместо других действий делать паузу. Экспериментатор притворяется, что ищет материал для следующего действия, но не может его сразу найти и затем прерывает паузу словами: «А пока закончите это задание». Тем самым все подавалось так, что ситуация в целом оставалась для испытуемого вполне естественной.

Эффект прерывания оставался для испытуемого одним и тем же как в случае (3+Я)-заданий, так и в случае просто незаконченных заданий, поскольку испытуемые не имели возможности предвидеть, будет ли прерванное действие позднее доведено до конца. А связанное с некоторым замешательством возобновление действия должно было лишь еще более усилить эмоциональную окраску задания.

Эксперименты серии III

Испытуемые получали следующие 18 заданий: 1. Складывание мозаики. 2. Наклеивание. 3. Фигура из складной линейки. 4. Задание с шарами. 5. Складывание шлема. 6. Вырезание спирали. 7. Рисование вазы. 8. Печатание имени. 9. Нанизывание бус. 10. Лепка. 11. Отгадывание загадки. 12. Складывание открытки. 13. Записывание стихотворения. 14. Тест на складывание. 15. Складывание коврика. 16. Плетение стула. 17. Конструирование ландшафта. 18. Изготовление коробочки.

Девять из этих заданий были сначала прерваны экспериментатором, а позднее доведены до конца ((Н+3)-действия). Вторая половина действий (Н-действия) оставалась незаконченной.

Опрос и запись самонаблюдений проводились так же, как и в серии I.

Таблица 9

ЗН/3(Н+3) в серии III

Испытуемые

13

ЗН

3(H+3)

ЗН/3(Н+3)

St.

8

6

2

3

Wat.

12

9

3

3

Bl.

3

3

1

3

D.

9

6

3

2

So.

11

7

4

1,75

Hd.

11

7

4

1,75

E.

8

5

3

1,7

Fl.

10

6

4

1,5

PI.

7

4

3

1,3

В Ik.

11

6

5

1,2

Mz.

11

6

5

1,2

Kt.

11

5

6

0,8

Среднее арифметическое

9,2

5,7

3.5

1,85

Как видно из табл. 9, задания, которые сначала были прерваны, а потом завершены (Н+3), запоминались не лучше незаконченных заданий, а хуже их. В целом (Н+3)-задания по результатам опроса не отличались от заданий, законченных без какого бы то ни

было прерывания.

Даже количественно среднеарифметическое значение ЗН/3(Н+3) (равное 1,85) хорошо согласуется со среднеарифметическим значением ЗН/33 предшествовавших серий (серия I: ЗН/33 = 1,9). Из 12 испытуемых лишь у одного ЗН/3(Н+3)<1.

Таким образом, лучшее запоминание незаконченных заданий по сравнению с законченными в наших основных опытах не может быть объяснено эмоциональной окраской или какими-либо другими метками, которыми сам акт прерывания помечает незаконченные задания.

Для того, чтобы обоснование этого тезиса опиралось не только на статистическое сравнение среднеарифметических значений групп, состоящих из разных испытуемых, но чтобы мы имели возможность непосредственно сравнивать коэффициент ЗН/3(Н+3) с коэффициентом ЗН/33 тех же самых испытуемых, мы провели еще одну, несколько видоизмененную серию опытов.

Серия опытов Illa

В этой серии опытов одна треть заданий у каждого испытуемого спокойно доводилась до конца (3), одна треть оставалась незаконченной (Н), и одна треть сначала прерывалась, а потом доводилась до конца ((Н+3)-задания).

Чтобы нивелировать влияние индивидуальных особенностей заданий, все они были разделены на три группы: a, b и с, по шесть заданий в каждой группе. Все испытуемые также были разделены на три группы А, В и С. Каждая группа испытуемых получала в качестве законченных, незаконченных и (Н+3) разные группы заданий, так что, в конечном счете, каждое из заданий одинаково часто встречалось в качестве законченного, незаконченного и (Н+3).

Таблица 10

ЗН/33 и ЗН/3(Н+3) в опытах третьей серии

Испытуемые

3

ЗН

33

3(Н+3)

ЗН/33

ЗН/3(Н+3)

А

7

5

1

1

5

5

В

9

5

2

2

2,5

2,5

С

10

5

2

3

2,5

1,6

D

8

4

2

2

2

2

Е

12

6

3

3

2

2

F

11

6

3

2

2

3,0

G

13

6

3

4

2

1,5

Н

10

4

3

3

1,3

1,3

I

10

4

3

3

1,3

1,3

J

12

5

4

3

1,25

1,6

К

12

4

4

4

1

1

L

9

2

4

3

0,5

0.6

Среднее

арифметическое

10

4,7

2,8

2,75

1,94

1,9

Как показывает табл. 10, (Н+3)-действия запоминаются ничуть не лучше законченных, но с весьма высокой точностью 3(Н+3) = 33 (среднее арифметическое 3(Н+3) = 2,75, среднее арифметическое 33 = 2,8). Средние арифметические значения коэффициентов ЗН/3(Н+3) и ЗН/33 также оказались практически равны (1,9 и 1,94).

Такое совпадение обнаруживается не только в средних значениях величин, но постоянно соблюдается для каждого испытуемого. Если расположить испытуемых в соответствии с их рангами по ЗН/3(Н+3) и по ЗН/33, то мы обнаружим очень хорошую положительную корреляцию (табл. 11). Средний сдвиг ранговых мест составляет 12,5 %, коэффициент корреляции r = 0,8.

Таблица 11

Ранговые места испытуемых по ЗН/33 и ЗН/3(Н+3)

Средний сдвиг ранговых мест составляет 12,5%. Коэффициент корреляции по Спирмену r = 0,8.

Совпадение значений ЗН/33 и ЗН/3(Н+3) тем более поразительно, что сами числа здесь невелики и увеличение числителя или знаменателя на 1 легко могло бы изменить значение дроби.

Таким образом, серия опытов Ша весьма точно подтвердила результаты серии III а именно: преимущество незаконченных заданий не связано с шоковым эффектом, или с эмоциональной окраской, или с какой-нибудь иной особой значимостью незаконченных действий, обусловленной актом прерывания.

3. Вопрос о преднамеренном запоминании

незаконченных действий (опыты серии IV и IVa)

Если дело заключается не в создаваемой актом прерывания эмоциональной окраске или особой значимости, то напрашивается еще одно предположение: допустим, испытуемый думает, что по условиям эксперимента прерванное действие должно быть закончено позднее, и прерывание является лишь временным. Тогда испытуемый мог бы прилагать специальные усилия, чтобы получше запомнить прерванные задания. В этом случае причиной лучшего запоминания незаконченных действий была бы не эмоциональная окраска, но вызванное актом прерывания намерение испытуемого запомнить незаконченные задания. Известно, что намерение выучить что-то существенно улучшает запоминание".

Если бы гипотеза о том, что лучшее запоминание незаконченных действий объясняется намерением испытуемого «все это потом закончить», была верна, то можно было бы добиться увеличения коэффициента ЗН/33 инструкцией, четко указывающей на последующее завершение всех заданий. И напротив, если инструкция будет так же четко запрещать такого рода последующее завершение заданий, то можно ожидать снижения коэффициента ЗН/33.

Для проверки этой гипотезы были проведены две серии опытов (IV и IVa) с различными инструкциями при прерывании.

Испытуемые получали следующие 20 заданий: 1. Спираль. 2. Монограмма. 3. Загадка. 4. Разборка домика. 5. Тест на складывание. 6. Загадка. 7. Кресты. 8. Печатание. 9. Перенос флага. 10. Коврик. 11. Рисование. 12. Задание со спичками. 13. Умножение. 14. Арифметическое задание. 15. Изготовление коробочки. 16. Считать назад от 55 до 17. 17. Прокалывание дырочек. 18. Складывание шлема. 19. Наматывание ниток. 20. Корректурная проба. 21. Плетение стула. 22. Фигура из складной линейки.

В опытах серии IV мы специально подкрепляли (или создавали) убеждение испытуемых в том, что экспериментатор позднее даст закончить задание. Инструкция гласила: «Сейчас сделайте, пожалуйста, вот это задание (давалось следующее задание), а прерванное задание мы закончим позднее».

________________

11 Как показывают исследования Алла, те люди, которые при заучивании материала знают, что проверка состоится лишь через достаточно длительный промежуток времени, лучше удерживают в памяти выученное, чем те испытуемые, которые заучивают материал на короткое время. Хотя в наших опытах речь и не шла о заучивании, однако знание того, что к незаконченным заданиям надо будет вернуться еще раз, могло вызывать более сильное запечатление незаконченных действий. (Впрочем, Алл также попытался для объяснения своих результатов обратиться к понятию напряжения. См. об этом ниже.) Aall, Ein neues Gedachtnisgesetz? // Zeitschrift fur Psychologie. u. Physiologie der Sinnesorgane. 66; Kiihn, Liber Einpragen durch Lesen und Rezitieren // Zeitschrift fur Psychologie. 68.

Таблица 12

ЗН/33 в серии IV. (Инструкция: «Позднее мы эти задания закончим»)

Испытуемые

ЗН

33

ЗН/33

Средние значения

3

ЗН

33

ЗН/33

XII

II

IX

VI

9

8

8

5

3

3

3

2

3

2,7

2,7

2,5

10,2

7,5

2,75

2,7

III

VII

VIII

10

8

5

6

5

3

1,7

1,6

1,6

12,2

7,7

4,7

1,6

I

V

XI

7

9

7

6

8

6

1,1

1,1

1,1

14,4

7,7

6,7

1,11

IV

7

7

1

14

7

7

1

X

7

9

0,8

16

7

9

0,8

Среднее арифметическое

7,5

5

1,7

Таким образом, следовало ожидать, что преимущество незаконченных заданий будет в этой серии еще большим.

Однако в действительности, как видно из табл. 12, преимущество незаконченных заданий не увеличилось: среднее значение ЗН/33 = 1,7, в то время как в предыдущих опытах оно было равно 1,9.

Серия опытов IVa должна была, напротив, исключить всякую веру испытуемых в желание экспериментатора позднее завершить прерванные задания. Прерывание действия сопровождалось словами: «Достаточно! Это задание Вы больше не будете

Таблица 13

ЗН/33 в серии IVa. (Окончательное прерывание)

Испытуемые

ЗН

33

ЗН/33

Средние значения

сред, арифм. ЗН

сред, арифм. 33

V

IV

VIII

X

XII

9

6

8

4

4

3

2

4

2

2

3

3

2

2

2

6,2

2,6

VI

XI

VII

I

II

7

7

5

7

7

4

4

3

5

5

1.75

1,75

1,6

1,4

1,4

6,6

4.2

III

6

5

1,2

6

5

IX

4

5

0.8

4

5

Среднее арифметическое

6.2

3.7

1,8

выполнять». Таким образом, в противоположность предшествующей серии опытов, испытуемому ясно показывали, что экспериментатор не собирается заканчивать это задание.

Испытуемые получали следующие задания: 1. Складывание мозаики. 2. Фигура из складной линейки. 3. Наклеивание. 4. Задание с шарами. 5. Тест на складывание. 6. Вырезание спирали. 7. Рисование. 8. Печатание имени. 9. Нанизывание бус. 10. Загадка. П. Лепка. 12. Орнамент из ячеек. 13. Стихотворение. 14. Складывание коврика. 15. Задание со спичками. 16. Конструирование ландшафта. 17. Изготовление коробочки. 18. Умножение.

Результаты (табл. 13) вновь показывают отсутствие разницы в коэффициенте ЗН/33. Среднее значение ЗН/33 (1,8) и в этой серии опытов соответствует среднему значению ЗН/33 в основной серии (1,9). Ожидавшегося согласно указанной выше гипотезе уменьшения преимущества незаконченных заданий не наблюдалось.

Таким образом, преимущество незаконченных действий не обусловлено убеждением испытуемого, что экспериментатор хочет впоследствии довести незаконченные действия до конца, и степень преимущества незаконченных действий не зависит от этого фактора.

4. Неудовлетворенная в момент

перечисления квазипотребность

Итак, оказалось, что преимущество незаконченных действий нельзя объяснить ни создаваемой актом прерывания значимостью или эмоциональной окраской, ни намерением испытуемого запомнить те действия, которые не были закончены.

Решение проблемы, по-видимому, надо искать в другом. Существенное значение имеют не переживания, маркирующие незаконченное действие во время его выполнения и прерывания, но, в гораздо большей степени, те силы, которые продолжают существовать к моменту опроса. Описанные выше специальные серии доказывают, что важен не акт прерывания как таковой, а законченность или незаконченность задания. Поэтому нам надо выяснить, какие реальные психологические различия между законченными и незаконченными заданиями существуют в момент опроса.

В тот момент, когда испытуемый, следуя инструкции, намеревается выполнить задание, возникает квазипотребность, сама по себе побуждающая его к завершению этого задания12. С динамической точки зрения этот процесс соответствует возникновению напряженной системы, которая стремится к разрядке. А завершение задания оказывается разрядкой этой напряженной системы или удовлетворением квазипотребности. Когда задание прерывается, сохраняется остаточное напряжение, квазипотребность остается неудовлетворенной.

Естественным способом удовлетворения этой потребности было бы завершение прерванного задания. И действительно, когда незаконченная работа по недосмотру экспериментатора остается лежать на столе, испытуемые часто берутся за нее, чтобы ее закончить13.                                                                                                        ,

У маленьких детей, у которых ЗН/33 намного выше, чем у взрослых, потрео-ность закончить действие и, следовательно, тенденция к возобновлению действия также намного сильнее. Нередко наблюдались случаи, когда дети приходили к экспери-

________________

12  См.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>

13  Ovsiankina M. Die Wiederaufnahme von unterbrochenen Handlungen // Psychologische Forschung. 1928. 11.S. 302-379. См. также: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94164

ментатору через два или три дня после опыта и просили разрешения закончить задание. (Является ли задание приятным или интересным, почти не играет роли; все решает стремление к завершению действия. Это видно из того обстоятельства, что мы ни разу не наблюдали случаев, когда ребенок хотел бы повторить законченное, пусть и очень интересное, задание.)

В наших опытах естественный путь разрядки напряженных систем, а именно, завершение действия, был запрещен экспериментатором, так что напряжение сохранялось. И если решающими для полученных нами результатов оказались не переживания, связанные с самим актом прерывания, а фактическая незавершенность действия к моменту опроса, то это означает, что сохранившаяся квазипотребность служит также и причиной преимущества незаконченных действий при запоминании.

Значит, напряжение потребностного типа не только непосредственно побуждает к завершению задания, но и имеет своим следствием преимущество при последующем припоминании. И это припоминание играет здесь роль индикатора существования напряжения потребностного типа.

То, каким образом такого рода напряжения должны проявляться в процессах припоминания, обладающих совсем другой природой, можно будет вывести лишь из общей теории психической динамики, которой предстоит, в частности, решить, является ли процесс припоминания одновременно и разрядкой соответствующего напряжения.

Мы видим, что решающее значение для лучшего запоминания незаконченных действий имеет не переживание, окрашивающее задание в момент прерывания, но совокупность сил, действующих в момент опроса.

Однако напряжения потребностного типа, связанные с выполнявшейся ранее работой, вовсе не единственный среди этих сил динамический фактор. Ведь есть еще и инструкция экспериментатора перечислить задания, благодаря которой у испытуемого возникает стремление к воспроизведению, то есть квазипотребность перечислить все задания.

Итак, общая ситуация при опросе в конце опыта с динамической точки зрения выглядит следующим образом: у испытуемого имеется возникшая благодаря инструкции квазипотребность перечислить все задания, а наряду с ней существует ряд квазипотребностей, связанных с незаконченными действиями, а именно неудовлетворенные напряжения потребностного типа.

То, в какой степени эти напряжения влекут за собой преимущество незаконченных заданий при их воспроизведении, должно зависеть от соотношения сил обоих этих основополагающих факторов. Если господствующее положение занимает вызванное инструкцией стремление к воспроизведению, то относительное преимущество незавершенных заданий должно отступить на второй план (ЗН должно быть примерно равно 33). С другой стороны, чем слабее выражено намерение перечислить все задания, тем в более явном виде должно выступить относительное преимущество незаконченных заданий, основывающееся на соответствующих им квазипотребностях. В этом случае степень преимущества незаконченных действий по сравнению с законченными будет, в основном, зависеть лишь от силы квазипотребности, отличающей у данного конкретного испытуемого незаконченные действия от законченных.

Таким образом, возникают два вопроса: 1. Вопрос о значении стремления к воспроизведению при перечислении; и 2. Вопрос о природе и строении напряжений потребностного типа, связанных с незаконченными действиями.

Глава III. Стремление к воспроизведению и ситуация опроса

1. Стремление к воспроизведению

и коэффициент ЗН/33

Предположим, что сильно выраженное стремление к воспроизведению снижает относительное преимущество незаконченных заданий даже при сохранении напряжений потребностного типа. Тогда разделение испытуемых в соответствии с величиной их коэффициента ЗН/33 должно показать, что снижение коэффициента ЗН/33 происходит в результате не худшего запоминания незаконченных действий (ЗН), а лучшего запоминания законченных действий (33).

Таблица I, а также таблицы 12 и 13 показывают (см. средние значения в правых столбцах), что, действительно, для испытуемых и с высоким, и с низким коэффициентом ЗН/33 значение ЗН примерно одинаково и равно 7.

Для испытуемых, имеющих коэффициент ЗН/33 меньше или равный 1, это уже не так. То есть этим испытуемым присущи не сильное стремление к воспроизведению, но слабые квазипотребности, связанные с незаконченными действиями, что и приводит к снижению ЗН (см. далее).

Таким образом, различие коэффициентов ЗН/33 обуславливается, в целом, различным количеством запомненных законченных заданий (33). В то время как для испытуемых первой группы (для которых значения ЗН/33 лежат между 6 и 2,5) 33= 2,1, для испытуемых второй группы (значения ЗН/33 лежат между 2 и 1,6) 33 = 3,8, для испытуемых третьей группы (значения ЗН/33 между 1,5 и 1,3) 33= 5,5. При этом значение ЗН для всех этих групп остается примерно равным 7 (см. табл. 1).

Различные испытуемые отличаются друг от друга тем, как они запоминают законченные действия.

Напрашивается следующее объяснение: отдельные испытуемые приступают к перечислению заданий с неодинаково сильным стремлением к воспроизведению; однако вполне возможно, что к такому выравниванию значений ЗН и 33 приводит очень хорошая память, поскольку значения ЗН не могут быть выше максимума (общее количество незаконченных заданий), а временами этот максимум незаконченных заданий почти достигается при перечислении.

Для того, чтобы выяснить, какой из этих факторов решающий, необходимо обратиться к более детальному рассмотрению поведения испытуемых при перечислении.

2. Ход перечисления

Все испытуемые сначала довольно быстро перечисляли выполненные задания. Как правило, они очень старались называть задания в порядке их выполнения в ходе опыта, однако обычно это не удавалось, и испытуемые легко сбивались и отклонялись от этого порядка. Тогда они спрашивали экспериментатора, должны ли они следовать порядку заданий в опыте. Экспериментатор отвечал: «Вы должны перечислять задания в том порядке, как они приходят Вам в голову».

Испытуемый бегло перечисляет задания в течение некоторого времени, затем перечисление замедляется, задания называются рывками, с небольшими паузами, испытуемый начинает говорить неуверенно и временами произносит: «Так, что же там еще было?»; при этом он чувствует, что еще каких-то заданий не хватает. Вслед за этим замедленным перечислением наступает заминка. Испытуемый несколько раз повторяет: «Больше я не помню», «Мне кажется, это все». Однако некоторые испытуемые стараются и после этой заминки припомнить еще какие-нибудь задания: «Кажется, были еще задания, я постараюсь сейчас их вспомнить».

В этой фазе наблюдается совершенно другое поведение испытуемых. Если раньше они спокойно перечисляли задания, то теперь в их поведении обнаруживается явная растерянность. В первый период испытуемые либо смотрели в глаза экспериментатору, либо направляли свой взгляд в одну точку. Теперь же их взгляд постоянно скользит по стенам и по полу. Испытуемые ищут точку опоры, пытаются строить искусственные связи, располагают задания по группам. Обычные для этой стадии высказывания испытуемых: «Делал ли я еще что-то карандашом?», «Я ведь, кажется, еще что-то рисовал!», «Вы все спрятали! Если бы я только мог найти какую-нибудь зацепку!» В предшествующий период испытуемый в подобных зацепках не нуждался. Один из испытуемых высказался так: «Мне надо только сосредоточиться и восстановить в памяти первое задание, остальные вспомнятся сами собой». Однако теперь для того чтобы вспомнить задания испытуемые обращаются к различным интеллектуальным вспомогательным средствам.

Одновременно со стадией заминки на первый план выступает самоконтроль испытуемых: они начинают проверять, что уже было ими названо. «Бусы я уже называл, коробочку тоже». Иногда на этой стадии испытуемый больше озабочен не поиском еще не названных заданий, а попыткой проконтролировать то, что он уже назвал.

Нередко после такой заминки испытуемому удавалось вспомнить еще одно или несколько заданий.

В том виде, как мы его сейчас описали, период заминки наблюдается лишь у меньшинства испытуемых. Большинство же останавливается после замедления, не пытаясь продолжать. (Лишь при последующем самоотчете иногда испытуемые вспоминают еще какие-нибудь задания.) Испытуемые, которые пытаются вспоминать задания и после заминки, в большинстве своем принадлежат к группе, обладающей особой внутренней установкой по отношению к опросу: они рассматривают перечисление заданий как проверку памяти.

3. Различное понимание испытуемыми

ситуации воспроизведения

Просьбу экспериментатора перечислить задания разные испытуемые воспринимали по-разному.

1. Перечисление — это не связанное с какой-либо самостоятельной целью простое «рассказывание» о том, что было.

2а. Перечисление — это проверка памяти, еще одно самостоятельное задание наряду с предшествующими двадцатью двумя заданиями.

2б. Это новое двадцать третье задание может представить весь предшествовавший опыт в новом свете: весь опыт внезапно превращается в проверку памяти.

Вариант 1. Испытуемому не вполне ясно, что, собственно, означает просьба экспериментатора перечислить задания: переход к новому опыту, временное прерывание старого или его продолжение? Если во время работы испытуемый был на дружеской ноге с экспериментатором, то сейчас он вдруг увидел в нем кого-то вроде надзирателя. Испытуемый вынужден делать нечто, смысла чего он не понимает. Если раньше ситуация была ему понятна, то нынешняя просьба экспериментатора кажется ему бессмысленной и невозможной. Он застенчиво и смущенно улыбается, как человек, от которого что-то требуют, и он, в принципе, может это сделать, но ему это кажется не вполне адекватным в данной ситуации. Особенно впечатляюще этот момент выступает в опытах с детьми. (Выражение лица испытуемого временами напоминает выражение лица человека, которого просят исполнить танец или что-нибудь спеть перед аудиторией.) Испытуемый повторяет вопрос экспериментатора: «Все, что я здесь делал?», вздыхает, как бы собираясь с духом и с силами для «ненужной» работы, энергично взмахивает головой, иногда потягивается, бормочет сам себе: «Ну, ладно», и начинает перечислять задания.

Как сообщают испытуемые, начиная с этого момента им становится легче на душе: они больше не ощущают давления экспериментатора. Снова возвращается ситуация, которая была при выполнении заданий. Перечисление заданий воспринимается испытуемым не как проверка памяти, но скорее как «рассказывание» о только что происшедшем. Эти испытуемые не стремятся перечислить все задания, но лишь «сообщают» о тех, которые приходят им в голову. Испытуемый ведет себя подобно человеку, который, отвечая на заданный ему вопрос, непринужденно рассказывает о прошедших событиях; он находится внутренне в такой же ситуации, как и при полуспонтанных высказываниях о ходе своих действий (см. выше).

При этом испытуемый часто не довольствуется простым перечислением заданий, но еще и добавляет какие-либо характерные признаки, например: «Затем я нанизывал противные бусины, потом делал дурацкий стул». Задания выступали для испытуемого не как простые безличные «пункты», но каждое из них имело свои собственные характеристики.

Вариант 2а. Вопрос о выполненных заданиях выступал для испытуемого как проверка памяти, и он стремился перечислить как можно больше заданий. Перечисление рассматривалось как новый вид задания, и одновременно с этим — как угол зрения, позволяющий окинуть единым взглядом все остальные задания.

Поведение испытуемого и здесь меняется при переходе к перечислению, однако вместо неловкой усмешки и смущения, характерных для испытуемых первой группы, мы наблюдаем повышенную серьезность. Испытуемые садятся прямо и настраиваются на важную работу. В отличие от первой группы, перечисление означает для этих испытуемых не «рассказ», то есть занятие другого типа, чем выполнение заданий: оно становится для них действием, имеющим вид задания. При этом каждое из называемых заданий также может сохранять свое особое лицо. (Здесь также встречались отдельные случаи, когда к перечисляемым заданиям добавлялись их характерные признаки). Вариант 2б. Для значительной части испытуемых второй группы перечисление не просто означает проверку памяти как еще одно задание наряду с другими, оно придает новый характер всему опыту в целом: «Ах вот оно что, вот для чего весь опыт. Поэтому-то так много заданий!» — таков общий смысл высказываний испытуемых.

Отдельные действия теряют здесь свою самостоятельность. Испытуемые этой группы отмечают в самоотчетах: «Они утратили свою индивидуальную характеристику; там, откуда я их могу сейчас извлечь, они хранятся лишь в качестве условных обозначений». «Они потеряли ценность в качестве самостоятельной работы», — сообщает один из испытуемых этой группы. Эти испытуемые стараются вспомнить и перечислить как можно больше заданий.

4. Влияние различных установок по отношению

к опросу на величину коэффициента ЗН/33

Различное понимание опроса влечет за собой различное по интенсивности стремление к воспроизведению, которое оказывает воздействие на соотношение запомненных законченных (33) и незаконченных (ЗН) действий у разных испытуемых.

Если испытуемые первой группы, для которых перечисление заданий есть лишь «рассказ о том, что только что было», не старались вспомнить по возможности все задания, а скорее предавались их «спонтанному потоку», то испытуемые второй группы прилагали все силы к тому, чтобы назвать как можно больше заданий. Эти испытуемые стремились показать, какая у них хорошая память. Поскольку они воспринимали перечисление как отдельное, причем особо важное, задание, здесь действовали те же силы, которые были решающими при выполнении других заданий, причем с еще большей интенсивностью, если это вообще возможно. Испытуемые хотели прежде всего продемонстрировать, на что они способны, показать, как высока их работоспособность. Вместо высказываний типа: «Я и не думал, что я такой неловкий», встречавшихся при выполнении ручных заданий, мы находим фразы типа: «Неужели у меня такая плохая память!..». Или же мы сталкиваемся с другим, неявным выражением честолюбия в форме предупреждения: «Я заранее говорю Вам, что у меня плохая память», — представлявшего собой смесь извинения и самооправдания.

Поскольку для этих испытуемых перечисление выступает заданием, которое они хотят как можно лучше довести до конца, то, пока они не перечислят все, это задание остается для них незаконченным. И перечисление они так же не хотят оставить незаконченным, как и все прежние задания. Поэтому они прибегают к различным мнемотехническим средствам, например распределяют задания по содержательным группам.

У испытуемых первой группы, для которых перечисление заданий оказывается «простым рассказыванием», оно не характеризуется такого рода «незаконченностью».

В принципе, можно было бы ожидать, что различная интенсивность стремления к воспроизведению в равной мере затрагивает и законченные, и незаконченные действия, так что коэффициент ЗН/33 остается неизменным. Однако при ограниченном числе заданий любое увеличение общего числа названных заданий, приближающее к объективному максимуму (называнию всех заданий), влечет за собой сближение значений ЗН и 33, поскольку оба вида заданий встречаются в эксперименте с одинаковой объективной частотой. Особенно сильно выраженное стремление к воспроизведению ведет к увеличению общего числа перечисленных заданий и, тем самым, к снижению значения коэффициента ЗН/33, поскольку ЗН уже находится около максимума, и возрастать может лишь 33.

Помимо всего прочего, отсюда следует, что общее число заданий в такого рода опытах не должно быть слишком мало. Если бы испытуемому предъявлялось такое количество заданий, что при опросе он мог бы достаточно хорошо удерживать их все в сознании, то сильное преимущество незаконченных заданий не могло бы проявиться.

При рассмотрении ситуации с динамической точки зрения, существующие соотношения выглядят следующим образом: при установке испытуемого продемонстрировать как можно более высокую способность к запоминанию, связанные с незаконченными действиями квазипотребности, даже если они и сильны, могут оказывать на коэффициент ЗН/33 лишь относительно слабое воздействие. Это означает, что разные по силе квазипотребности не будут вести к разным значениям ЗН/33, причем эта тенденция будет тем более выражена, чем в большей степени на ситуацию влияет сильное стремление к воспроизведению, действующее в том же направлении.

[Для того, чтобы иметь возможность окинуть единым взглядом все многообразие аспектов целостной ситуации, имеет смысл воспользоваться наглядным ее представлением. При построении такой наглядной картины речь может идти лишь о том, чтобы отразить определенные общие динамические взаимосвязи. Та мера, в которой мы можем делать какие-либо конкретные утверждения, должна, естественно, определяться, исходя из степени однозначности или неоднозначности соответствующих экспериментальных результатов. Так, наглядное представление видов напряженных систем и их природы, а также прочих динамических отношений, должно утверждать не более того, что было установлено ранее. Таким образом, ценность графического представления состоит прежде всего в его наглядности.

Законченные и незаконченные действия нам следует охарактеризовать по отдельности.

Квазипотребности, соответствующие незавершенным действиям, мы представим в форме простейшей системы, а именно шара (круга). Тот факт, что эта система находится в состоянии напряжения, мы обозначим штриховкой. Как будет показано ниже, все незаконченные действия не являются с динамической точки зрения единой напряженной системой, но каждому из них соответствует отдельная такая система. Поэтому на рисунке изображено множество таких заштрихованных кружков.

С законченными действиями в момент перечисления никакое напряжение не связано, поэтому соответствующие им фигурки мы оставляем белыми. Мы изображаем их в виде различных прямоугольников, поскольку, благодаря своей законченности, они обладают более сильной и устойчивой формой.

Законченные и незаконченные действия реально встроены в ситуацию эксперимента, что отражено на рисунке включением всех действий в единую систему (эксперимент).

В момент опроса мы имеем, во-первых, вытекающую из инструкции «перечислить задания» квазипотребность (цель этой квазипотребности наглядно представлена стрелкой в направлении воспроизведения выполнявшихся в ходе эксперимента действий). Во-вторых, существуют еще связанные с не законченными в ходе эксперимента действиями напряженные системы потребностного типа. Хотя естественное удовлетворение (или завершение) этих систем лежало бы в несколько ином направлении, они все же вносят, как показывают наши эксперименты, определенный вклад и в усиление тенденции к воспроизведению тех действий, с которыми они связаны.

При понимании перечисления как простого сообщения у испытуемого нет достаточно выраженной и четко отграниченной от предшествующей ситуации эксперимента квазипотребности воспроизведения. Поэтому стремление к воспроизведению здесь, в отличие от предыдущего случая, не отделено от ситуации эксперимента. Отграничение стремления к воспроизведению все же существует, но оно является слабым, и поэтому напряжение в этой системе не может быть сильным. В результате этого силы, связанные с квазипотребностями незаконченных действий, должны оказывать относительно более заметное влияние на воспроизведение, чем в случае, изображенном на рис. 1, где имеется четко выраженное стремление к воспроизведению, в равной мере охватывающее как незаконченные, так и законченные действия.]

Независимо от подтверждения, которое дают средние значения для отдельных подгрупп в табл. 1, 12 и 13, правильность этого утверждения должна быть проверена и более прямым способом.

В табл. 14 результаты испытуемых, которые, судя по их поведению в целом и по данным самонаблюдения, явно рассматривают перечисление заданий как проверку памяти (2а и 26), сопоставлены с результатами просто «рассказывающих» испыту-

Таблица 14

Сопоставление результатов испытуемых,

вспоминавших задания целенаправленно и в контексте рассказа

Испытуемые

Перечисление как проверка памяти

Испытуемые

Перечисление как рассказ

ЗН

33

ЗН/33

ЗН

33

ЗН/33

Gin.

V.

M1.R.

Gld.

Rw.

Кг.

Jw.

Glk.

6

7

9

6

9

11

8

9

3

4

6

4

6

8

6

7

2

1,75

1.5

1.5

1.5

1,4

1.3

1.3

Vl.

BI.

St.

М.

Вu.

Pl.

Mez.

Dm.

Н.

Un.

6

7

10

6

9

5

8

7

6

7

1

2

3

2

3

2

4

4

4

5

6

3,5

3,3

3

3

2,5

2

1.75

1.5

1.4

Среднее арифметическое

8

5,5

1,5

Среднее арифметическое

7.1

3

2,8

емых. Как видно из таблицы, во втором случае коэффициент ЗН/33 гораздо больше (2,8 вместо 1,5), причем именно в силу разницы значений 33 (3 и 5,5).

Сильно выраженное стремление к воспроизведению несколько увеличивает и ЗН, однако, в силу рассматривавшихся ранее причин это увеличение оказывается едва заметным. На коэффициент ЗН/33 это увеличение ЗН влияет в направлении сглаживания разницы между обеими группами испытуемых.

Однако есть ряд случаев, когда напряжение, сохраняющееся от выполнявшихся ранее заданий, слабо. В таких случаях стремление к воспроизведению у испытуемых, воспринимающих перечисление заданий как проверку памяти, увеличивает как 33, так и ЗН.

Эту ситуацию дел можно выразить еще и следующим образом: испытуемые второй группы (внутренне находящиеся в ситуации выполнения задания) в целом намного больше контролируют себя, чем испытуемые первой группы. Испытуемые первой группы, просто рассказывающие о том, что они делали, чувствуют себя гораздо непринужденнее, и в этой ситуации напряжения потребностного типа, которые, согласно нашей гипотезе, определяют преимущество ЗН, проявляются активнее.

Если степень самообладания при опросе столь важна, то можно ожидать, что испытуемые, которые по своему характеру не отличаются высоким самообладанием, продемонстрируют особенно высокие значения ЗН/33. К индивидуальным различиям между испытуемыми мы обратимся позднее. Здесь же следует лишь заранее отметить, что эксперименты с детьми, которые, в целом, обнаруживают гораздо менее произвольное поведение, чем взрослые, дали гораздо более высокие значения коэффициента ЗН/33 (2,5 вместо 1,9, ср. ниже, табл. 34). По своей общей установке по отношению к опросу дети также принадлежат к первой группе испытуемых.

Сам процесс припоминания при разных установках в отношении к опросу также выглядит по-разному. Кривая «рассказывающих» испытуемых показывает (табл. 15), что незаконченные и законченные задания следуют у них сменяющими друг друга группами. Кривая же испытуемых второй группы выглядит совершенно иначе. Иногда и испытуемые этой группы сначала вспоминают несколько незаконченных заданий подряд, однако затем они переходят к почти правильному чередованию за-

Таблица 15

Порядок перечисления у испытуемых разных типов

Отдельные кружки на Н-линии означают последовательно перечисляемые незаконченные действия, на 3-линии — законченные действия.

конченных и незаконченных заданий. Это говорит о том, что испытуемый непременно хочет довести до конца задание по перечислению. А для этой квазипотребности законченные и незаконченные задания совершенно равны.

В целом оказывается, что ситуация опроса влияет на результаты так, что преимущество незаконченных действий оказывается тем более явным, чем меньше психические процессы находятся под влиянием стремления к воспроизведению. При сильном стремлении к воспроизведению действие напряжений потребностного типа приводит к тому, что достигаются весьма высокие значения ЗН, однако выраженного перевеса ЗН не наблюдается из-за большого количества 33. И если, несмотря на стремление к воспроизведению, ЗН оказывается в среднем почти вдвое выше, чем 33, то это отчетливо показывает, насколько большое значение для процессов памяти должны иметь напряжения потребностного типа, связанные с незаконченными действиями.

После фазы заминки стремление к воспроизведению становилось высоким у всех испытуемых (в том числе и у тех, для которых до заминки перечисление было простым «рассказыванием»). Как мы уже отмечали выше, «поиск» заданий становится на этом этапе настолько активным, что испытуемый упоминает не только спонтанно всплывающие в памяти действия, но и те задания, которые приходят ему в голову благодаря увиденным в ходе «поиска» предметам, например, карандашу, которым испытуемый пользовался, выполняя то или иное задание. Поскольку в нашей работе речь идет лишь о спонтанно всплывающих в памяти заданиях, мы сочли необходимым исключить названные после заминки задания из общего подсчета.

5. Роль поведения экспериментатора в ситуации опроса

Полностью исключить стремление к максимальному воспроизведению, толкающее к тому, чтобы перечислить как можно больше заданий, не представляется возможным. Однако экспериментатор мог несколько ослабить или, наоборот, несколько усилить это стремление.

Как правило, любое поведение экспериментатора, создающее у испытуемого впечатление, что экспериментатор придает перечислению особое значение, порождает сильное стремление к перечислению. Такое впечатление можно вызвать различными способами.

Наиболее прямым методом была бы инструкция: «Назовите как можно больше заданий!». Аналогичный эффект достигался в том случае, когда испытуемого просили перечислять задания в порядке их выполнения в ходе опыта. Если же испытуемый сам, по своей собственной инициативе, пытался воспроизвести порядок выполнения заданий и отвергал спонтанно всплывавшие в памяти задания, выбивавшиеся из ряда, то специальное побуждение было излишним.

Поэтому в наших опытах, если экспериментатор хотел позволить проявиться действию квазипотребностей, он хотя и не запрещал перечислять задания в порядке их выполнения, но в тех достаточно частых случаях, когда испытуемый сам вменял себе в обязанность это делать, обращал внимание испытуемого на то, что называть задания по порядку вовсе не обязательно.

Наконец, неявная инструкция перечислить, насколько это возможно, все задания, могла задаваться и в силу следующих обстоятельств. В первой части опыта, когда испытуемый выполнял различные задания, экспериментатор вел себя таким образом, что у испытуемого складывалось впечатление, будто экспериментатору нет большого дела до того, как выполняются задания. И следующий за этим переход к инструкции «перечислить задания» должен был, естественно, означать для испытуемого, что истинный смысл эксперимента заключается в проверке памяти. Поэтому испытуемый и старался перечислить все задания.

По поводу реального поведения экспериментатора здесь нужно отметить следующее: экспериментатор старался не усиливать стремление испытуемого к воспроизведению. Это, однако, не означает, что установка испытуемых, видевших в опросе проверку памяти, разрушалась напрямую. Экспериментатор, как уже отмечалось выше, и в ситуации опроса позволял проявляться естественной установке испытуемых. Он старался предупредить появление ярко выраженного стремления к воспроизведению лишь тем, что при выполнении заданий в первой части эксперимента создавал впечатление, будто выполнение заданий очень важно — в этом случае опрос уже не мог восприниматься как сердцевина всего опыта в целом.

Часть II

О природе и строении квазипотребностей,

связанных с незаконченными действиями

Глава IV. О значении различных типов действия

1. Внешне законченные,

но внутренне незавершенные задания

После того, как мы обсудили ситуацию в момент опроса, то есть в тот момент, когда напряжения воздействуют на воспроизведение, обратимся к рассмотрению возникновения самих этих напряжений потребностного типа и их природы.

Прежде всего следует отметить, что наше предположение о воздействии неудовлетворенных квазипотребностей основывается не только на количественном преимуществе незаконченных действий при воспроизведении. Как отчетливо показывают приведенные выше описания поведения испытуемых, существование квазипотребности обнаруживается уже в сопротивлении испытуемых прерыванию действия и в тенденции к возобновлению действия.

Далее, можно указать еще и на то, что у детей, у которых тенденция к повторному возобновлению действия выступает в наших опытах в гораздо более чистом и явном виде, преимущество незаконченных действий с точки зрения запоминания также существенно больше, чем у взрослых (ЗН/33 составляет у детей 2,5, а у взрослых — 1,9).

Если наш тезис о квазипотребностях верен, то решающей для значения ЗН/33 должна быть не степень внешней завершенности задания, но мера напряженности квазипотребности, соответствующей этому заданию. Готовая внешне работа не всегда действительно внутренне завершена для испытуемого.

а) Субъективно неготовые задания

Перед тем, как отдать экспериментатору выполненное задание, испытуемый часто колеблется. С одной стороны, ему уже хочется отдать выполненное в общих чертах задание, однако, с другой стороны, у него еще остается ощущение неудовлетворенности, ему хочется усовершенствовать отдельные детали. Он протягивает задание и вдруг отдергивает его назад: «Нет, оно еще не готово». У некоторых испытуемых такие колебания происходят даже несколько раз. Как правило, экспериментатор не вмешивался, не требовал, чтобы испытуемый отдал задание, и даже выражал свое согласие с вносимыми улучшениями. Например, при выполнении задания сконструировать ландшафт (№ 36), экспериментатор мог сказать: «Да, Вы правы, теперь, когда Вы поставили кур левее, действительно стало лучше».

В некоторых случаях экспериментатор вел себя иначе. Заметив, что испытуемый все еще возится с заданием, он спрашивал: «Вы готовы?». Это говорилось полувопросительным, полуутвердительным тоном, так что у испытуемого складывалось впечатление, будто экспериментатор думает, что задание должно быть уже выполнено.

В таких случаях реакция испытуемых могла быть двоякой:

1)  испытуемый отвечал: «Нет, я еще не доделал, мне надо еще вот здесь улучшить», доделывал задание и затем, нанеся последний штрих, передавал полностью законченную работу экспериментатору.

2)  вопрос экспериментатора побуждал испытуемого завершить работу над заданием: либо он решал, что тратит слишком много времени, либо просто откладывал задание после вопроса экспериментатора, не отдавая себе ясного отчета в том, почему он это делает. Иногда испытуемый делал еще какое-нибудь быстрое движение, чтобы хоть немного улучшить результат, однако сам тут же отдавал задание. Типичными для таких случаев были следующие высказывания испытуемых: «Конечно, это еще не совсем красиво, но сойдет!», «На сегодня сойдет!», «Ладно, ведь особая точность деталей здесь не обязательна!». Несмотря на это, задание остается для испытуемого не вполне законченным, у него сохраняется неудовлетворенность тем, как он его выполнил. И при перечислении обнаруживается, что такого рода задания лучше сохраняются в памяти, чем те законченные задания, выполнением которых испытуемый был удовлетворен.

б) Задания, результатами выполнения которых

испытуемый остался не удовлетворен

Еще один тип неудовлетворенности, который не стоит смешивать с только что обсуждавшимся, обнаруживается, когда испытуемый не удовлетворен качеством достигнутого результата субъективно завершенной работы. Это бывает в тех случаях, когда либо задание превышает силы испытуемого (мы обсудим это позднее), либо испытуемый считает, что во второй раз он выполнил бы это задание лучше. Такая неудовлетворенность заставляет испытуемого субъективно находится в ситуации, подобной той, которая образуется после прерывания задания. А именно, у него возникает потребность выполнить данное задание повторно.

И действительно, эти задания удерживались в памяти лучше, чем обычные законченные. Реально они запоминались даже лучше, чем среднее незаконченное задание. В наших опытах наблюдалось 35 случаев такого рода. В 26 из них соответствующее задание запомнилось. Это составляет 74%, в то время как обычно законченные задания запоминались в среднем лишь в 43 % случаев, незаконченные — в 57,8 % (см. табл. 16).

Значит, в такого рода случаях потребность выполнить еще раз плохо сделанное задание оказывает по меньшей мере столь же сильное воздействие, как и квазипотребности, связанные с незавершенными заданиями.

в) Испытуемый сомневается в своей

способности выполнить задание повторно

Внутренняя ситуация, очень похожая на ту, которая складывается при недовольстве плохими результатами, возникает и в том случае, когда факт успешного выполнения задания сам по себе еще не дает испытуемому гарантии повторного успеха. Задание выполнено с точки зрения требований, заданных экспериментатором, но не с точки зрения его значения для испытуемого. Ибо для испытуемого важно не само по себе однократное, возможно случайное, выполнение задания, но общее впечатление о том, «может ли он это сделать». Истинная потребность испытуемого связана здесь не с однократным завершением задания, а с умением. Поэтому, как и в

Таблица 16

Частота (в процентах) запоминания действий, встречавшихся

в нескольких сериях экспериментов (в порядке уменьшения ЗН/33)

_________________

^ Это задание неодинаково часто встречалось в качестве законченного и в качестве незаконченного, поэтому при вычислении ЗН/33 необходимо ЗН разделить на  (число в скобках), а 33 - на £3 (число в скобках).

случае незаконченного действия, здесь сохраняется потребность продолжать заниматься данным заданием. И это желание действительно выражается в явном виде в последующих высказываниях испытуемого.

Если проследить, где появляются случаи этого типа, то обнаружится, что чаще всего они встречаются в «задании с шарами» и «складывании мозаики». Мы проанализировали особенности коэффициента ЗН/33 для этих заданий (см. табл. 16, где представлены не только средние значения ЗН/33, но и выраженная в процентах частота ЗН и 33, то есть, ЗН/Н и 33/3). Оказалось, что хотя значения коэффициента ЗН/33 у этих заданий различны, их объединяет чрезвычайно высокий процент 33. Если взять значения коэффициента 33/3, то окажется, что задание с шарами (№ 39) занимает четвертое место среди всех 29 заданий, складывание мозаики (№ 37) — пятое; иначе говоря, оказывается, что эти задания хорошо запоминались, даже когда были законченными.

г) Задания с несколькими возможными решениями

Первое место по величине 33/3 занимают «конструирование ландшафта» (№36) и «задание со спичками» (№ 25). Они принадлежат к типу заданий, для которых существует не одно, а несколько возможных решений, и при работе с которыми часто возникает желание найти несколько решений. Однако испытуемому надо выполнить задание лишь один раз. Поэтому и возникает, вопреки внешней законченности, внутренняя незавершенность.

Другой вид незавершенности возникает при выполнении заданий «печатание имени» и «рисование монограммы». Нарисовав один вариант монограммы или написав печатными буквами свое имя одним способом, испытуемый, как правило, хочет попробовать еще и другие варианты, однако экспериментатор этого не разрешает. Впрочем, значения 33 для этих заданий лежат лишь в середине ранговой последовательности или не очень далеко от нее.

Наименьшую процентную частоту 33 обнаружили задания: «обратный счет» (№ 19), «поворот флага вокруг оси» (№ 40), «рисование» (№ 3), «арифметическая задача» (№ 22) и «изготовление коробочки» (№ 30). Если пока отвлечься от «рисования» и «изготовления коробочки», то для всех этих заданий характерно то, что уже после первого их осуществления нельзя усомниться в способности выполнить эти задания, и нет никакой потребности повторять их.

д) Интересные и неинтересные задания

Потребностное напряжение в наших опытах создается намерением. К моменту опроса оно сохраняется в силу того, что действие было прервано до своего естественного окончания.

Мы обсудили сейчас ряд случаев, когда, несмотря на внешнюю законченность действия, оно оставалось, по тем или иным причинам, внутренне незавершенным. Подобного же сохранения потребностного напряжения можно ожидать и в случае тех заданий, которые вызывают естественное желание заниматься ими. Поэтому у таких заданий, называемых обычно «интересными», также следует ожидать высокой частоты запоминания законченных действий (33). Соответственно, их коэффициент ЗН/33 должен оказаться низким.

Если мы хотим эмпирически проверить этот вывод, то нам следует не просто считать одни задания интересными, а другие неинтересными, но отдельно выяснять у каждого испытуемого, какие задания были ему интересны, а какие — безразличны.

К интересным заданиям мы будем относить те, о которых испытуемый сказал, что они ему интересны. Часть из этих заданий может быть интересна испытуемому не только в контексте опыта (по сравнению с другими заданиями), но и может принадлежать к кругу его интересов в реальной жизни.

Таблица 17

ЗН и 33 для интересных и безразличных действий

Вид заданий

Н

ЗН

3

33

ЗН/3: 33/3

ЗН в %

33 в %

интересные неинтересные

36

130

23

96

49

155

32

60

1

1,9

64

74

65

39

Проведенное в табл. 17 сопоставление показывает, что для интересных заданий коэффициент ЗН/33 фактически равен единице14, причем именно интерес поднимает показатель запоминания законченных действий выше среднего уровня. (Для интересных заданий 33 (= ЗН) = 65 %, что примерно равно среднему значению ЗН{= 67,8 %) для всей совокупности заданий, в то время как среднее значение 33 составляет лишь 39 %.) Если задание интересно, то, выполнив его один раз, испытуемый стремится продолжить им заниматься. (В ходе опытов, так же, как и в повседневной жизни, можно было наблюдать, как испытуемые снова и снова дотрагивались до интересной работы или брали ее в руки.)

2. Внешне не готовые, но внутренне законченные задания

В случае незаконченных заданий важна не их внешняя незаконченность, но сохранение потребности к завершению задания. При определенных обстоятельствах могли наблюдаться случаи, когда хотя задание и оставалось внешне незаконченным, но потребность к завершению была уже удовлетворена или исчезла в силу каких-либо других причин.

Вообще, в определенном смысле можно говорить о том, что при каждом прерывании возникает желание хоть как-нибудь «поставить точку» в этом задании и, тем самым, уменьшить силу, толкающую к его завершению. Помимо этой общей тенденции, стоит выделить прежде всего следующие случаи.

а) Частичное выполнение как замещение

полного выполнения

Задания «считать в обратном порядке от 55 до 17» (№ 19) и «перемещение флага» (№ 40) хотя и обнаруживают высокое значение ЗН/33, но в то же время демонстрируют низкое ЗН. Если сравнить процентные значения ЗН для разных заданий (табл. 16), то окажется, что эти задания занимают одни из самых низких мест, а именно, 25-е и 28-е места из 29 заданий.

Как это можно объяснить?

_________________

14 Поскольку количество законченных и незаконченных случаев было для этих заданий различным, то при вычислении ЗН/33 мы разделили ЗН на общее число незаконченных случаев, а 33 — на общее число законченных случаев.

Перемещение флага прерывалось, как правило, в тот момент, когда испытуемый уже осуществил поворот флага на 90 градусов и хотел перейти к повороту на 180 градусов. Хотя испытуемый знает, что флаг надо повернуть 4 раза, тем не менее уже первый поворот может внутренне означать для него выполнение задания. В своем самоотчете один из испытуемых сообщает: «Ведь это совершенно все равно, повернул я его один раз или два раза, главное в том, что Вы видели, как я это делаю». Поэтому дальнейшее выполнение задания в определенном смысле излишне. Так, другой испытуемый отмечает: «Разве не бессмысленно, что я все еще продолжаю это делать?» Таким образом, частичное завершение задания выступает здесь временами как полноценное замещение выполнения всего задания.

Аналогично дело обстоит и для задания «обратный счет от 55 до 17». В большинстве случаев испытуемому совершенно все равно, досчитал ли он до 17, или только до 30 (что было типичным местом прерывания). «Если я бегло досчитал до 30, я могу это сделать и до 17. Главное заключается в том, чтобы считать бегло, а где остановиться — на 17 или на 30 — это совершенно все равно». Потребность закончить задание оказывается удовлетворенной еще до того, как задание действительно завершено внешне.

б) Испытуемый отказывается доделывать задание

Аналогично обстоит дело и с заданиями, где потребность исчезает еще до того, как испытуемый закончит работу. Бывает, что задание оказывается для испытуемого слишком сложным. Он заранее знает, что не может его закончить, и не пытается это сделать. Задания такого рода забывались после прерывания относительно часто. Мы наблюдали 23 подобных случая, в 10 из них задание забывалось (частота ЗН здесь составляет 43 %, то есть столь же низка, как и среднее значение 33, равное 43 %).

Другой вид заданий — это те, при выполнении которых испытуемый возмущается и выходит из себя15. Есть целый ряд испытуемых, воспринимающих прерывание как попрание их «прав» и подавление их личности, против чего они восстают. Так, один из испытуемых этого типа отмечает: «Не в моих правилах подчиняться желаниям другого человека. Поэтому от прерванных заданий я вообще отказываюсь».

При опросе такие испытуемые обычно забывали относительно много незаконченных заданий. Похоже, что они действительно отказывались от них.

При этом вопрос о том, что происходит с потребностным напряжением, остается открытым. Разряжается ли оно в ходе вспышки протеста, или же эти незаконченные задания «вытесняются» без какой бы то ни было разрядки напряжения?

Итак, мы видим, что преимущество при запоминании незаконченных действий не связано ни с каким-либо последействием акта прерывания (гл. III), ни с внешней незавершенностью работы, но все решает «внутренняя» завершенность задания, иными словами — удовлетворенность соответствующей потребности. И лучшее запоминание незаконченных заданий определяется сохранением неудовлетворенной потребности такого рода.

_________________

15 Для этих заданий связанный с прерыванием шок оказывался особенно сильным. И то обстоятельство, что, несмотря на это, ЗН является здесь относительно небольшим, служит еще одним подтверждением того, что шоковый эффект как таковой не является причиной преимущественного запоминания незаконченных заданий.

в) Задания, разрушаемые прерыванием

со стороны экспериментатора

При прерывании «задания на умножение» (№ 20) у испытуемого возникает не ощущение того, что его прервали, но чувство, что задание выскользнуло из его рук и оказалось разрушенным. Как выразил один из испытуемых: «прервать умножение — это то же самое, как если бы Вы перерезали нитку с бусами». В среднем, значение ЗН/33 для этого задания оказалось равным 1,2, то есть лишь немногим выше 1.

То же самое относится и к «заданию со спичками» (№ 25). Спички выкладывались прямо на столе, и прерывание заключалось в том, что экспериментатор просто сгребал все спички в кучу (и тем самым разрушал задание). Для этого задания ЗН/33 = 0,8, то есть меньше 1. Начатое, но разрушенное задание запоминается даже хуже, чем законченное.

Сравнение с результатами групповых опытов дает нам возможность убедиться в том, что «разрушение» задания при его прерывании действительно было в этом случае решающим. В групповых опытах вместо задания со спичками испытуемым предъявлялся рисунок 9-ти прилегающих друг к другу квадратов (ср. № 26). Четыре линии должны были быть зачеркнуты таким образом, чтобы осталось 5 квадратов. В этой, равноценной во всех остальных отношениях, модификации задания, прерывание не вело к разрушению. И в этих условиях задание дало весьма высокие значения ЗН/33, причем в обоих групповых опытах (2,8 в одном опыте и 1,9 в другом — см. табл. 18).

Таблица 18

Корреляции значений ЗН/33 для заданий двух групповых опытов

Причины значительно худшего запоминания разрушенных заданий по сравнению с обычными незаконченными заданиями требуют более детального исследования. Во всяком случае, с разрушением задания потребность испытуемого в его завершении, по-видимому, также исчезает.

3. Продолжающиеся действия

и действия с четким концом

Выше мы уже видели, что в отдельных случаях внутренняя и внешняя законченность действия не совпадают. К этому стоит добавить, что и различные типы действий, в зависимости от своей структуры, ведут себя, с точки зрения образования напряжений потребностного типа, по-разному.

а) Постоянство значения ЗН/33 для отдельных заданий

Прежде всего следует показать, что различие значений ЗН/33 у разных заданий реально определяется структурой соответствующего типа действия, а не является выражением какого-либо случайного совпадения. Для того чтобы это сделать, мы сопоставили ранговый порядок заданий по ЗН/33 в двух различных опытах (в обоих групповых опытах IIIа и IIIb)16.

Таблица 18 показывает, что несмотря на различие абсолютных значений, на основе которых подсчитывались коэффициенты ЗН/33 в обоих групповых опытах, и несмотря на смену испытуемых, обнаруживается весьма хорошая положительная корреляция заданий по величине ЗН/33. (Среднее смещение рангового места составляет 7,1 %, коэффициент корреляции по Спирмену r = 0,9.)

В это сопоставление не включено одно задание — «загадка». Дело в том, что в силу случайных обстоятельств это задание имело в каждом из двух опытов совершенно различное значение. Во втором групповом опыте оно было сформулировано так: назвать писателя, имя которого начинается на л. Как раз накануне школьники проходили Лессинга. Поэтому почти все они загадку решили. Задание оказалось для них не загадкой, а проверкой знаний. Такое изменение значения должно было бы сильно изменить и ранговое место этого задания во втором опыте по сравнению с первым. Так и оказалось в действительности: если бы это задание было включено в корреляционную таблицу, оно занимало бы в первом опыте ранговое место 2,5, а во втором — 11.

Весьма высокая позитивная корреляция результатов обоих опытов говорит о том, что коэффициент ЗН/33 отдельного задания — величина не случайная, но закономерно связанная с природой соответствующего действия.

ЗН/33 для продолжающихся действий и для действий с четким концом.

Если взглянуть на те задания в табл. 1, для которых ЗН/33 равен или примерно равен 1, то есть для которых законченные и незаконченные случаи запоминаются одинаково хорошо или одинаково плохо, то окажется, что подавляющая масса их принадлежит к одному определенному типу действий. Это задания, которые, в отличие от действий с четким концом, можно назвать продолжающимися действиями.

_________________

16 Для того, чтобы способ подсчета в табл. 18 был понятен, надо добавить следующее: поскольку, как было уже отмечено выше, экспериментатор не мог в групповых опытах прервать выполнение задания точно в тот момент, когда половина испытуемых его закончила, количество законченных и незаконченных случаев выполнения одного и того же задания является неодинаковым.

Для того, чтобы выровнять это различие, мы во втором групповом опыте действовали следующим образом: те задания, которые в первом групповом опыте были закончены большинством испытуемых, мы прерывали очень быстро, так что для этих заданий теперь получалось много незаконченных случаев и мало законченных, и наоборот (см. прим. к табл. 2). Таким образом, коэффициенты ЗН/33 в обоих опытах подсчитывались на основе совершенно различных числовых данных.

Таблица 1

Абсолютные значения ЗНи 33/3 для заданий, использовавшихся в обоих групповых опытах

Задания

Групповой опыт I

Групповой опыт II

ЗН/Н            33/3

ЗН/Н

33/3

Печатание имени

2/3

13/44

6/9

8/36

Написать 18 городов

29/43

2/4

5/13

9/32

Нарисовать вазу

9/15

9/32

20/22

9/23

Умножение

3/6

15/41

15/21

12/24

Записать стихотворение

19/22

12/25

8/25

3/20

Тест на складывание

8/20

8/27

9/26

4/19

Загадка

14/20

13/27

1/4

4/41

Разборка домика

6/15

7/31

12/24

6/21

Составить предложение

10/17

14/30

1/23

1/22

Задание со спичками

14/28

5/19

9/11

10/34

Корректурная проба

0/5^

16/42

4/23

5/22

Переписать корреляционную таблицу

9/15

14/32

6/19

5/26

Заполнить крестиками спираль

4/9

12/38

9/20

8/25

Перемещение флага

7/15

10/32

6/19

5/26

Сложить открытку

5/12

17/35

17/21

17/24

Нарисовать план

16/26

10/21

16/27

8/18

_________________

^ Чтобы не получить для ЗН/33 неадекватное значение 0, при подсчете ЗН/33 мы добавили по 1 к числителю и знаменателю.

В качестве примера действия с четким концом можно привести изготовление коробочки, решение загадки или рисование вазы, в качестве примера продолжающегося действия — нанизывание бусин или непрерывное рисование крестиков. Действие с четким концом — это действие, направленное на достижение четко определенной, явной цели. В отличие от этого, продолжающееся действие не имеет явно выраженного и четко определенного конца17.

Если исключить задания, которые, в силу уже рассмотренных выше причин, занимают особое место (такие как конструирование ландшафта, задание со спичками, имя) и связаны с потребностью выполнить действие еще раз, то окажется, что почти все задания, для которых ЗН/33 примерно равно 1, принадлежат к продолжающимся действиям: наматывание ниток, нанизывание бус, рисование крестиков, продолжение орнамента из ячеек. С другой стороны, если взять действия, у которых ЗН/33 принимает особенно высокие значения, то это будут явно выраженные действия с четким концом: арифметическая задача, отгадывание загадки, изготовление коробочки, рисунок.

Тот факт, что у продолжающихся действий ЗН/33 оказывается намного меньшим, чем у действий с четким концом, можно объяснить двояким образом:

1) незаконченные продолжающиеся действия могут запоминаться хуже, чем незаконченные действия с четким концом;

2) законченные продолжающиеся действия могут запоминаться лучше, чем законченные действия с четким концом.

_________________

17 См.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>

Таблицы 19 и 20 показывают, что и то, и другое имеет место: частота запоминания законченных заданий (33/3) для продолжающихся действий выше, чем для действий с четким концом (50,5 % против 42 %), а частота запоминания незаконченных заданий для продолжающихся действий ниже, чем для действий с четким концом (55 % против 69 %). Если же принимать во внимание лишь явно выраженные действия с четким концом (верхняя половина рангового ряда, табл. 19), то эта разница будет еще большей (70 % против 41 %).

Для продолжающихся действий характерно то, что, с одной стороны, они никогда не доводятся до полного конца (например, до конца листа при рисовании крестиков), с другой стороны, в какой бы момент их не прервали, они никогда не являются полностью незаконченными. Таким образом, с психологической точки зрения у них нет существенной разницы между «законченностью» и «прерванностыо», если не считать длительность работы, ибо всякое завершение для них устанавливается относительно произвольно и не вытекает естественным образом из структуры работы.

Для того, чтобы создать хоть какую-нибудь разницу между законченным и незаконченным продолжающимся заданием, экспериментатор обозначал окончание продолжающегося действия следующим образом: в задании с бусами экспериментатор говорил: «Нанизывайте, пожалуйста, бусины до тех пор, пока не дойдете до узел-

Таблица 19

 3, ЗН/Н и 33/3 для действий с четким концом ^

Задания

ЗН/33

3 в %

ЗН/Н в %

33/3 в %

Арифметическая задача

3

61

92

31

Загадка

2,7

61

89

33

Счет от 55 до 17

2,6

31

45

17

Коробочка

2,6

61

87

33

Рисование

2,5

53

74

30

Перемещение флага

2,3

34

48

21

Задание с кубом

2,2

61

85

38

Квадратный корень

2,0

69

92

46

Лепка

1,9

54

69

36

Стихотворение

1,9

60

79

41

Складная линейка

1,8

55

70

39

Задание с ковриком

1,8

50

65

36

Задание с шарами

1,8

70

90

50

Складывание

1,7

49

62

37

Плетение стула

1,6

56

68

44

Мозаика

1,6

79

92

58

Спираль

1,6

49

60

37

Корректурная проба

1,3

61

69

54

Открытка

1,3

58

66

50

Печатание

1,3

54

62

46

Рисование монограммы

1,25

46

52

41

Умножение

1,2

41

45

37

Имя

1,15

52

56

48

Ландшафт

0,97

71

70

72

Задание со спичками

0,83

63

57

69

Среднее арифметическое

1,8

56

70

42

_________________

^ Для того, чтобы получить достаточно надежные значения, в таблицах 19 и 20, так же как и I таблице 16, приведены задания, использовавшиеся в нескольких сериях.

ка» (в отдельных случаях: «Пока все бусины не кончатся»); в рисовании крестиков: «Заполните крестиками один или два листа бумаги»; аналогично звучала инструкция и в задании «орнамент из ячеек» и «протыкание дырочек». В «наматывании ниток» инструкция была такой же, как и в задании с бусами.

Таблица 20

3, ЗН/Н и 33/3 для продолжающихся действий

Задание

ЗН/33

3 в %

ЗН/Н в %

33/3 в %

Наматывание ниток Нанизывание бус Рисование крестиков Орнамент из ячеек

1

1,07

1,14

1,27

43

70

58

41

43

72

61

46

43

68

54

37

Среднее арифметическое

1,1

53

55,5

50,5

Ниже мы попытаемся более детально проанализировать принципиальное динамическое различие между действиями с четким концом и продолжающимися действиями.

Похоже, что испытуемому неприятно браться за действие, которое «бесцельно» и не имеет границ, поэтому, приступая к продолжающемуся действию, он снова пытается уточнить у экспериментатора цель этого действия, несмотря на то, что экспериментатор уже ее указал. Нередко испытуемые спрашивают: «Как долго мне надо рисовать крестики?» или «Мне надо нанизать все бусинки?» В таких случаях экспериментатор отвечал: «Да, надо заполнить весь этот лист, возможно еще и второй»; или в задании с нитками: «Пока Вы не дойдете до узелка», иногда — «Пока не кончится нитка». Тем самым, определенный конец, установленный экспериментатором, был довольно расплывчатым: его всегда можно было снова отодвинуть, он не был реально обозрим, а главное — с точки зрения самого действия не было никаких обоснований выбора именно этого конца, а не другого. Позднее испытуемые отмечали, что такой ответ экспериментатора был им весьма неприятен: «Мне было трудно начать работу. Я непременно хотел понять, где находится ее конец». Таким образом, испытуемые пытались с самого начала определить цель продолжающегося действия.

Позднее, в ходе выполнения задания, также наблюдалась тенденция завершить продолжающееся действие каким-либо реальным концом. То, что все бусины уже нанизаны, обычно не воспринималось испытуемыми как полностью законченная работа. Они нередко делали из нитки с бусинами ожерелье или браслет, чтобы тем самым придать изделию действительную завершенность.

Там, где в ходе продолжающегося действия напрашивался естественный конец, испытуемый пытался остановиться. При наматывании ниток на конструкцию из проволоки (задание № 12) они нередко останавливались, сделав один полный оборот.

Аналогичными по своей сути можно считать и те случаи, когда произвольно установленный экспериментатором конец кажется не вполне полноценным и нуждается в подтверждении или усилении. Например, если при рисовании крестиков испытуемые хотели остановиться в конце страницы, они акцентировали этот конец заключительной точкой или обводили весь листок рамочкой.

[Иногда встречались и такие случаи, когда испытуемый был настолько сильно захвачен потоком действия, что готов был совершать его дальше и в форме продолжающегося действия как такового. Наблюдалось даже негативное отношение к превращению продолжающегося действия в действие с четким концом. Причины этого явления не вполне понятны. Мы можем лишь отметить, что такое же предпочтение продолжающихся действий встречается при определенных обстоятельствах и в повседневной жизни. Например, если человек устал или погружен в глубокие раздумья, он может довольно долго заниматься какими-нибудь неотвязными мелочами.]

Экспериментатор препятствовал осуществлению стремления испытуемого превратить продолжающееся действие в конечное. Так, в приведенном выше примере экспериментатор говорил: «Нет, это не нужно. Вам надо только нанизывать бусины»; или: «Нет, рамочку делать не надо, Вам надо только рисовать крестики».

По условиям опыта испытуемому не позволялось превращать продолжающееся действие в действие с четким концом, поскольку нам важно было сравнить, как прерывание влияет на действия обоих типов.

Итак, испытуемому приходится отказаться от своего желания. И задание в известной мере остается для него не вполне законченным. Во всяком случае, оно остается если даже и «законченным», то не столь «завершенным», как готовое действие с четким концом. (Соответственно и 33, определяемое исходя из внешнего окончания действия, у продолжающихся действий оказалось более высоким: 50,5 % вместо 42 % — см. табл. 19 и 20.)

В такого рода случаях на задававшийся экспериментатором в ходе самоотчета вопрос: «А Вы, собственно, закончили задание с крестиками (или с бусинами)? Я забыла это отметить» — испытуемый отвечал: «А что значит закончил? Это задание бесконечно, его можно продолжать до скончания века».

Если испытуемый выражает желание «сделать завершающий штрих», то тем самым он начинает процесс превращения продолжающегося действия в конечное. Запрет экспериментатора мог означать в этом случае прерывание этого нового, воспринимаемого теперь уже как конечное действие, задания. Например, один из испытуемых отмечает: «Желание обвести листок рамочкой придало заданию совершенно другой характер. Запрет экспериментатора был препятствием в осуществлении новой цели».

Помимо наличия или отсутствия четкой цели, продолжающиеся и конечные действия отличаются друг от друга еще и по своим «побудительным силам». Действие с четким концом характеризуется тем, что субъекта привлекает цель действия, его установленный конец. В отличие от этого, в случае продолжающегося действия человека все снова и снова побуждает уже пройденная фаза его исполнения.

б) Структура продолжающихся действий

и действий с четким концом

Это динамическое различие определяет и разницу в строении продолжающихся действий и действий с четким концом. Отдельные отрезки действия с четким концом следуют друг за другом таким образом, что каждый новый кусочек служит органическим дополнением к предыдущим. В отличие от этого, фазы продолжающегося действия просто следуют рядоположенно одна за другой. И каждая фаза подобна капле, добавляющейся к предыдущим каплям. Отдельные фазы могут и здесь быть тесно связанными между собой, но, в отличие от действия с четким концом, эта связь никак не вытекает из цели. Они не «объединяются целью», как это происходит в действиях с четким концом.

В приведенном выше примере действия с четким концом — изготовлении коробочки — отдельные фазы действия, даже когда они представляют собой относительно самостоятельные части (как, например, расчерчивание картона, вырезание отдельных деталей, склеивание всех деталей вместе и т.д.), определяются конечной целью — сделать «готовую коробочку».

В отличие от этого, рисование крестиков, с точки зрения структуры действия, представляет собой лишь воспроизведение одного и того же крестика. И произвольно установленный конец действия не может создать между этими крестиками никаких отношений.

Такая целостная структура действия с четким концом, в отличие от просто суммативной структуры продолжающегося действия, в определенной степени может соответствовать структуре получающегося произведения, например, его графической целостности или суммативности. Однако такая взаимосвязь нередко весьма слаба, а временами вообще никакой прямой взаимосвязи между структурой действия и строением его результата не существует.

Когда испытуемый приступает к выполнению действия с четким концом, ему задается ясная цель, благодаря чему становится возможным представить себе общую длительность и тип работы, а также может образоваться соответствующее данной работе напряжение. Можно заранее настроиться на определенный объем работы. О наличии у человека потребности в создании относительно самостоятельной системы для предстоящего задания говорят спонтанные вопросы испытуемых о конце продолжающихся действий.

Поскольку в случае продолжающегося действия нельзя обозреть «объем» работы, то всегда должна сохраняться возможность по мере необходимости черпать энергию «по каплям» из ее первоначального источника.

При осуществлении шага а продолжающегося действия испытуемый уже рассчитывает выполнять следующий шаг b. И если шаг а будет произвольно объявлен концом продолжающегося действия, и уже намеченный шаг b не будет осуществлен, то «внешне законченное» продолжающееся действие будет ощущаться испытуемым как незаконченное.

И поскольку при выполнении продолжающегося действия не образуется четко ограниченной напряженной системы, то и после прерывания такого действия может не сохраняться такой четко ограниченной системы, как в случае конечного действия (и действительно, ЗН для продолжающихся действий меньше, чем для действий с четким концом: 55,5 % против 70 %); при этом неважно, является ли действие внешне законченным или нет, поскольку в любом случае сохраняется определенная готовность к осуществлению следующего шага (ЗН=33).

Таким образом, мы видим, что энергетическая структура продолжающегося действия, так же как и свойственный таким действиям коэффициент ЗН/33, указывают на отсутствие для продолжающегося действия разницы между законченностью и незаконченностью.

в) Промежуточные типы действий

Еще одно подтверждение существования взаимосвязи между структурой действия и значением ЗН/33 дает нам тот факт, что действия, занимающие промежуточное место между продолжающимися и конечными, обладают относительно невысоким ЗН/33. Сюда относится задание «составлять четырехугольники», для которого ЗН/33 = 1,3, а также «корректурная проба» (в индивидуальных опытах), для которой также ЗН/33 = 1,3 (см. табл. 16).

Таким образом, в целом оказывается, что преимущество незаконченных действий не связано с внешней законченностью или незаконченностью задания, но обусловлено сохранением или несохранением определенных квазипотребностей. Всякое структурное изменение действия, которое влечет за собой изменение квазипотребностей, оказывает также влияние и на коэффициент ЗН/33.

Глава V. Интенсивность напряжения потребностного типа. Взаимосвязь квазипотребности с истинной потребностью

1. Прерывание на разных стадиях работы

Зависит ли преимущество незаконченных заданий при запоминании от того, осуществляется ли их прерывание в начале, середине или конце действия?

Как правило, мы прерывали действие в «момент наибольшего контакта испытуемого с заданием». Обычно этот момент наступает ближе к концу работы. Однако временами мы прерывали действия и на более ранних стадиях. Сопоставление нескольких действий, часть из которых прерывалась вскоре после начала работы, а часть — в середине или ближе к концу (однако до реального завершения действия), приведено в табл. 21. Оказалось, что задания второй группы запоминались лучше, чем те, которые были прерваны вскоре после начала. Для заданий, прерванных в начале работы, ЗН= 65 % , для прерванных в середине или в конце ее — ЗН- 90 %.

Таблица 21

Сравнение результатов прерывания действия

в середине или ближе к концу работы с прерыванием в начале

Разный эффект прерывания работы в ее начале и в конце обнаруживается и в повседневной жизни. Например, человек пишет письмо, кто-то неожиданно заходит в комнату и прерывает его. Если человек только что начал писать письмо, то это прерывание не так неприятно, как тогда, когда ему остается написать последние несколько строчек. Во втором случае потребность закончить письмо гораздо сильнее. Какие силы здесь задействованы? Почему почти законченное задание беспокоит нас гораздо сильнее, чем только что начатое?

Возможны разные объяснения. Нередко интенсивность действия ближе к концу увеличивается. Бегуны на соревнованиях, если только речь не идет об очень коротких дистанциях, как правило, сначала экономят свои силы. Однако при приближении к финишу такая экономия теряет смысл и их бег становится мощным и безудержным. Точно так же и у ряда действий, использовавшихся в наших опытах, например, при отгадывании загадки, ближе к концу психический процесс становился, похоже, более интенсивным, хотя у многих заданий эта разница внешне была и незаметной.

И вполне может быть, что прерывание более интенсивного процесса оказывает более сильное воздействие.

Но почему прерывание в момент более интенсивного процесса должно создавать более сильное напряжение? Если более интенсивный процесс понимать лишь как более быстрый процесс, тогда понятно, почему особенно сильное противодействие, например в форме сопротивления, возникает в момент его прерывания. Однако не вполне ясно, почему более сильное напряжение потребности должно все еще существовать и по прошествии некоторого времени. Ведь в любом случае после прерывания этот процесс прекратился, и испытуемый занялся чем-то другим.

Таким образом, надо объяснить, почему при прерывании действия в стадии его завершения сохраняется более интенсивное остаточное напряжение, чем при прерывании его в начале, несмотря на то, что в последнем случае человек израсходовал меньше энергии. По-видимому, здесь должен играть роль еще один фактор: присущая действию с четким концом цель, например отгадывание загадки, выполняет для испытуемого функцию притягивающей его позитивной побудительности.

Согласно К.Левину, сила такого рода побудителей зависит, помимо прочих условий, еще и от их «удаленности». (Само собой разумеется, что здесь имеется в виду не физическая, а психологическая удаленность побудителя.) Целями заданий в наших опытах обычно являются побудители, сила которых увеличивается при приближении к ним. По мере того, как испытуемый придвигается все ближе к цели, общее напряжение увеличивается. К концу действия вся ситуация как бы уплотняется. Иначе говоря, конечность действия, его обсуждавшееся выше отличие от продолжающегося действия делается еще более выраженным.

Теперь становится понятнее, почему интенсивность сохраняющегося после прерывания напряжения будет больше, если прервать действие незадолго до его конца. С этим хорошо согласуется и то обстоятельство, что напряжение ослабевает, как только побудитель (цель действия) удаляется от испытуемого. В этом может быть причина того, что «разрушение» работы при прерывании влечет за собой, как мы видели выше, столь поразительно слабое запоминание (ЗН). Ведь в этом случае испытуемый оказывается отброшенным от уже достигнутой точки вблизи цели назад, к самому началу работы.

К тому же результату ведет и еще одно соображение. К концу работы испытуемый обычно в большей степени находится «внутри» нее, чем в самом начале. Он погружен в работу всей своей личностью. И работа оказывается в более глубоком смысле «его работой», так что за ней стоит не только квазипотребность, образовавшаяся в результате исходного намерения, но и истинные потребности данного человека.

2. Истинные потребности, стоящие за

напряжениями потребностного типа

а) Честолюбие

Различная интенсивность намерения закончить задание на величине коэффициента ЗН/33 не отражается. Об этом свидетельствуют результаты IV серии опытов, когда инструкция предписывала испытуемому закончить все задания. Общее наблюдение за поведением испытуемых также не обнаружило какой бы то ни было непосредственной связи между интенсивностью намерения и силой сохраняющегося напряжения.

С другой стороны, поведение испытуемых отчетливо показывает, насколько сильно на весь ход процесса влияет включенность или невключенность в него истинных потребностей человека.

Здесь имеются как индивидуальные различия между отдельными испытуемыми, так и различия, характерные для отдельных заданий.

Мы уже обсуждали в главе IV, что испытуемые побуждаются к выполнению заданий различными мотивами. Те из них, кого подстегивало «честолюбие», продемонстрировали особенно высокое преимущество незаконченных действий при запоминании: их ЗН/33 = 2,75 (табл. 22) вместо среднего значения 1-й серии 1,9 (табл. 1).

Этот же мотив становится причиной того, что определенная группа заданий также обладает особенно высоким ЗН/33.

Таблица 22

ЗН/33 у честолюбивых испытуемых

Испытуемые

ЗН

33

ЗН/33

Md.

6

1

6

St.

10

3

3,3

J.

6

2

3

В.

8

3

2,7

Nr.

5

2

2,5

Ptz.

5

2

2,5

R.

7

4

1,75

Gl.

9

6

1,5

Kir.

6

4

1,5

Среднее арифметическое

6,9

3

2,75

Похоже, что честолюбие возбуждают прежде всего задания «загадка», «арифметическая задача» и «разборка домика». По рангу ЗН/33 эти задания занимают 1, 2 и 7-е места (из 29 заданий, см. табл. 16). Выполнение этих заданий часто сопровождалось высказываниями типа: «Ну что ж я такой глупый...», «Никогда не думал, что я такой глупый...», «Обычно я отгадываю загадки довольно быстро». И хотя эти высказывания не были вполне серьезными, они, тем не менее, показывают, что у испытуемого задето то, что обычно называют честолюбием. Вклад этой центральной потребности проявляется в сильном увеличении стремления к завершению действия. После прерывания действия неразрешенное напряжение оказывается настолько мощным, что может прорываться спонтанно: часто испытуемые, выполняющие уже другое задание, возвращались к неразгаданной загадке или незаконченной разборке домика и пытались довести их до конца. На вопрос экспериментатора, думали ли они все это время о прерванном задании, испытуемые отвечали: «Да нет, не думал, я и сам не знаю, как это получилось». Иначе говоря, прорыв напряжения оказывался неожиданным.

Задания, возбуждающие честолюбие, обладают не только высоким ЗН, но и низким 33. Таким образом, они особенно быстро забываются после их завершения. Это может быть связано с тем, что в такого рода интеллектуальных заданиях, где решение обычно находится внезапно, разрядка квазипотребности оказывается особенно сильной. Кроме того, основная цель — продемонстрировать экспериментатору свою способность выполнить это задание — оказывается уже достигнутой. (Впрочем, у такого рода заданий интеллектуального характера, даже когда они выполняются письменно, не остается никакого «продукта» в собственном смысле слова.)

б) Проверка своих возможностей

Честолюбие может проявляться в форме желания испытуемого показать экспериментатору свои способности. Однако оно может выступать и в виде желания «проверить свои возможности». Например, испытуемый начинает делать коробочку и в ходе работы думает о том, насколько хорошо у него получается. Один из испытуемых отметил: «Я знаю, что в технических вопросах я неловок, но в тот момент, когда я начал делать коробочку, это задание приобрело для меня большое значение, я хотел посмотреть, чего я могу достичь».

К заданиям, при выполнении которых эта установка испытуемых проявлялась особенно сильно, относятся: «слепить из пластилина животное», «нарисовать вазу», «сделать коробочку» и «извлечь квадратный корень». (Последнее из этих заданий, как правило, воспринималось испытуемыми совсем не так, как другие названные выше математические задания: испытуемый либо ругался, либо приветствовал это задание как старого знакомого школьных времен и довольно добродушно и весело говорил: «Ну, посмотрим теперь, могу ли я еще извлечь корень». При этом обнаруживалось в большей степени любопытство, чем честолюбие.)

Характерно, что, получив «художественные» задания типа «рисования» или «лепки из пластилина», испытуемые сначала смущались и отказывались выполнять их: «Нет, я совершенно не способен сделать что-нибудь художественное, у меня нет ни капли художественных способностей». Экспериментатору часто приходилось убеждать испытуемого в том, что другие испытуемые также не обладают художественными дарованиями, но, тем не менее, смогли выполнить эту работу. Говорилось также, что никто не ждет от испытуемых произведения искусства, и т.д.

Эти задания, при выполнении которых испытуемый хотел проверить свои возможности, также занимают довольно высокие места в ранговой последовательности ЗН/33, а именно, 4, 5, 8 и 9-е (табл. 16).

в) Опыты, лишенные для испытуемого значимости

Силу, с которой честолюбие воздействует на увеличение значения ЗН/33, следует рассматривать лишь как один из примеров того, что активное включение «Я» и всей личности усиливает напряжения потребностного типа.

С другой стороны, в тех случаях, когда опыт в целом не особенно значим для испытуемого, следует ожидать, независимо от интенсивности намерения, лишь относительно небольших напряжений потребностного типа и, соответственно, низких значений ЗН/33.

Если разделить наших испытуемых на группы в соответствии с тем, насколько серьезно они воспринимают опыт, насколько он важен для них, то на высшей ступеньке несомненно окажутся дети, для которых эксперимент обладает всей полнотой жизненно значимого занятия. И, как мы уже неоднократно отмечали, дети обнаруживают особенно высокий ЗН/33 (2,5 вместо 1,9).

На другом полюсе находятся те испытуемые, которые в ходе всего опыта внутренне относились к работе как просто испытуемые. Это, во-первых, определенные типы испытуемых, которые мы рассмотрим позднее, а во-вторых — определенная группа испытуемых, для которых складывалась особая ситуация опыта.

Для того, чтобы своеобразие предлагаемой работы было внутренне важным для испытуемого и в силу этого вело к сохранению напряжений потребностного типа при прерывании, испытуемый должен ощущать свою самостоятельность по отношению к экспериментатору. Испытуемый не должен чувствовать себя полностью «подчиненным ситуации», но должен в определенной мере быть с экспериментатором на равных. В целом, именно так себя испытуемые и чувствовали.

Однако с целым рядом гимназистов дело обстояло иначе. Учитель (по договоренности с экспериментатором) рекомендовал им посетить Психологический институт, чтобы познакомиться с тем, как работают студенты. Молодые люди не испытывали никакого интереса к содержанию опытов. Они ожидали чего-то совсем иного и вели себя как люди, которым, раз уж они оказались здесь, не остается ничего другого, как слушаться экспериментатора. Они напоминали школьников, которые учатся только ради отметки, отчасти даже были похожи на солдат, действующих по приказу. Как видно из их самонаблюдений, они очень старались подавить свои собственные желания. «Вначале задание мне не понравилось, — отмечает один из испытуемых, — однако я подумал, что не должен здесь придавать значения своим желаниям. Раз я пришел сюда, чтобы все это сделать, я должен выполнить и это задание». Другой испытуемый: «Я совершенно не старался выполнить работу хорошо, я не понимал, зачем я это делаю, и считал, что и не должен об этом думать. Главное заключается в том, что Вы или учитель нам потом расскажете, зачем все это нужно».

На вопрос экспериментатора, хотели бы они продолжить прерванное задание, такие испытуемые всегда отвечали: «Как хотите, мне это совершенно все равно. Если бы я Делал это задание дома, тогда другое дело, а здесь я полностью подчиняюсь Вашим распоряжениям». «В тот момент, когда Вы прерывали задание, оно совершенно переставало для меня существовать. Иногда я еще мгновение думал о прерванной работе, но затем появлялась мысль: "Хватит об этом! Мне надо сейчас сосредоточиться на новом задании, со старым покончено"».

Эти высказывания можно сопоставить с замечаниями тех испытуемых, которые были включены в работу: «Прерванное задание еще присутствовало где-то рядом. Хотя я и не думал о нем, я бы с большим удовольствием снова занялся им». Или: «Пре-

Таблица 23

Гимназисты

Испытуемые, искавшие «истинный смысл» опыта

Испытуемые

ЗН

33

ЗН/ЗЗ

Испытуемые

ЗН

33

ЗН/ЗЗ

Р1.

6

4

1,5

Kt.

7

5

1,4

В.

8

6

1,3

Blk.

б

5

1,2

Jw.

6

5

1,2

Zk.

6

5

1,2

HI.

5

5

1

Brn.

5

5

1

01.

6

6

1

Kp.

5

6

0,8

Sch.

5

5

1

Wl.

6

6

1

Mnz.

4

5

0,8

Fr.

4

5

0,8

Kl.

7

9

0,8

Среднее арифметическое

5,7

5,6

1,03

Среднее арифметическое

5,8

5,2

1,12

рванные задания еще сохраняли при перечислении какой-то особый привкус. Когда мне приходилось переходить к новому заданию, старое не исчезало совсем, а как бы еще застревало где-то».

Таким образом, мы видим, что поведение гимназистов по отношению к опыту является совершенно несамостоятельным. У них не возникало никакого потребностного напряжения, и ЗН оказалось примерно равно 33: ЗН/ЗЗ = 1,03 (см. табл. 23).


Глава
VI. Структурные свойства напряженной системы и ее отношения с динамическим окружением

1. Отделенность различных напряженных систем

друг от друга как предпосылка соотношения

ЗН/ЗЗ > 1 (опыты серии V)

Несамостоятельная общая позиция гимназистов по отношению к экспериментатору влечет за собой и еще одно важное последствие: она изменяет степень отделенности друг от друга различных экспериментальных заданий. Гимназистам было, по сути, все равно, какую работу они выполняют, будут ли они начинать новое задание или доводить до конца старое. И то, и другое было для них просто «занятием», простым заполнением времени.

В результате этого задания в значительной степени утрачивали свои особенности, а также границы, отделяющие их друг от друга. Аналогичное явление наблюдалось и у тех испытуемых, которые хотя и ощущали себя на равных с экспериментатором, но для которых выполнявшиеся ими действия были по тем или иным причинам безразличны.

Это относится к определенному типу испытуемых, приходивших на эксперимент с установкой или чему-нибудь «научиться», или что-нибудь узнать о себе, о своем характере. Такие испытуемые часто воспринимали задания как детскую игру и были совершенно разочарованы: «Я просто зря трачу здесь время, занимаясь этими пустяками, ничего серьезного из этого извлечь нельзя». Они продолжали участвовать в опыте лишь из простой вежливости.

Аналогичны этому и случаи, когда испытуемые приходили с установкой посмотреть, чем занимаются в Психологическом институте. Эти испытуемые постоянно искали истинный «смысл» опыта. Отдельные задания были для них не самостоятельными видами работы, но лишь оболочкой, за которой скрывалось настоящее содержание опыта.

Здесь была лишь одна потребность: докопаться до истинной сути дела. Выполнение различных заданий было лишь средством раскрыть тайну экспериментатора.

Хотя и формальные свойства отдельных продуктов работы, и моторная структура различных действий обладали почти той же самостоятельностью, что и у других испытуемых, и так же могли быть отделены друг от друга, тем не менее отдельные действия, в силу общего смысла экспериментальной ситуации, становились совершенно несамостоятельными и лишь слегка расчлененными составными частями единого процесса.

Такая структура процесса вполне определенным образом проявляется в строении динамических систем, обусловливающих лучшее запоминание незаконченных

действий по сравнению с законченными. Поскольку у испытуемого здесь нет ощущения того, что каждое отдельное задание — это особенное действие со своим индивидуальным лицом, то при переходе к следующему заданию у него не образуется каждый раз новое, относительно самостоятельное напряжение потребностного типа. Как завершение, так и прерывание задания означает для этих испытуемых лишь завершение одной фазы занятия и переход к новой фазе того же процесса, а не переход к новому заданию. У других же испытуемых при переходе к каждому новому заданию создаются отдельные напряженные системы, каждая из которых стремится к разрядке.

Весь опыт представляет собой единую напряженную систему, подобно тому, как это бывает в случае длительного, состоящего из отдельных этапов действия. Отдельные напряженные системы или не вычленяются, или же выделяются в очень слабой степени. Поэтому исчезает и специфика незаконченных действий.

Поскольку отдельные действия не обладают для этих испытуемых четко выраженным концом, но представляют собой единое действие, а именно продолжающееся занятие под руководством экспериментатора, речь здесь может идти лишь о единой более или менее выраженной напряженной системе всего действия (см. рис. 3). Система эта соответствует квазипотребности «обнаружить истинный смысл опыта». В силу этого при прерывании задания не может остаться никакой сколько-нибудь выраженной напряженной системы, побуждающей к завершению данной конкретной работы. Самое большее, к чему может привести прерывание — это изменение напряжения опыта в целом, динамическая же разница между законченными и незаконченными заданиями возникнуть здесь не может. И действительно, у этих испытуемых количество запомненных законченных заданий примерно равно количеству запомненных незаконченных заданий: ЗН/33 = 1,12 (см. табл. 23).

Гипотезу о том, что для того, чтобы ЗН/33 было больше 1, необходимо возникновение отдельных, в значительной мере самостоятельных напряженных систем,

Таблица 24

ЗН/33 испытуемых, которым все задания назывались в начале опыта

Испытуемые

ЗН

33

ЗН/33

I

5

4

1,25

II

1

6

1,2

III

5

5

1

IV

4

4

1

V

6

6

1

VI

4

5

0,8

VII

3

4

0,75

VIII

3

4

0,75

Среднее арифметическое

4,6

4,75

0,97

мы проверили следующим образом: границы между отдельными заданиями были с самого начала ослаблены. Испытуемым сразу назывался весь ряд заданий, которые им надо будет выполнить. В остальном опыт проходил как обычно. Как видно из табл. 24, в этих условиях у незаконченных действий не было никакого преимущества (ЗН/33 = 0,97), причем не только в среднем, но и у каждого из испытуемых.

Аналогичные результаты должны наблюдаться и в том случае, когда отдельные задания опыта слишком похожи друг на друга, например если испытуемому надо заниматься одним только рисованием.

2. Роль динамических особенностей поля для возникновения самостоятельных напряженных систем

а) Утомление. (Опыты серии VI)

В ходе наших опытов выяснилось, что уставшие испытуемые запоминают незаконченные задания не лучше законченных, а хуже. Для того, чтобы проанализировать это отклонение более детально, были проведены отдельные опыты с уставшими испытуемыми18.

В качестве испытуемых в этой серии опытов привлекались студенты после 6-7 часов занятий и несколько конторских служащих сразу после окончания рабочего дня. Перед началом опыта испытуемые сообщали, что они очень утомлены. Задания были теми же, что и в первой серии. Для того, чтобы иметь возможность сравнить значения ЗН/33 у одного и того же испытуемого в нормальном и усталом состоянии, мы привлекли к участию в этой серии пятерых испытуемых, которые 6 месяцев назад прини-

Таблица 25

 ЗН/33 у усталых испытуемых (серия VI)

Испытуемые

3

ЗН

33

ЗН/33

33/ЗН^

А.

11

6

5

1,2 (5) ^^

0,83

Н.

9

(4/9)

(5/11)

0,98 (1)

1

S.

9

4

5

0,8

1,25

F.

9

4

5

0,8

1,25

К.

7

3

4

0,75

1,33

Lk.

7

3

4

0,75(1,75)

1.33

Ph.

11

4

7

0,57

1,75

Е.

12

4

8

0,5 (1,66)

2

Е.

6

2

4

0.5

2

Fr.

6

2

4

0,5(1,5)

2

Среднее арифметическое

8,7

3,6

5

0,74

1,47

_________________

^ Для значений ЗН/33, лежащих намного ниже 1, наш прежний способ подсчета оказывается неправильным в том смысле, что расстояние от 0,5 до 1 кажется намного меньшим, чем эквивалентное ему расстояние для значений ЗН/33, больших 1, а именно, чем расстояние от 2 до 1. Чтобы избежать такого ошибочного впечатления, стоит при сравнении значений ЗН/33 < 1 добавить еще и значения обратной величины.

^^ Числа в скобках означают результаты опытов в бодром состоянии 6 месяцев назад. Само по себе повторение опыта не оказывает существенного влияния (см. табл. 30 и 33).

18 Я хочу выразить сердечную благодарность госпоже Кэте Лисснер за ее дружескую помощь в проведении этих опытов.

мали участие в опыте в нормальном состоянии19. Оказалось, что у четырех из этих пяти испытуемых ЗН/33 в состоянии утомления существенно меньше, чем в нормальном состоянии (см. табл. 25).

Результаты (табл. 25) показывают, что в состоянии утомления ЗН/33 резко снижается и становится существенно меньше 1 (ЗН/33 = 0,74). Лишь у одного из испытуемых ЗН/33 > 1, у девяти остальных ЗН/33 < 1.

Это изменение явно связано с уменьшением числа запечатленных незаконченных заданий. Среднее значение ЗН равно здесь 3, тогда как для испытуемых в нормальном состоянии оно составляет 6,8. Помимо этого, наблюдается и некоторое увеличение числа запечатленных законченных заданий. В среднем для этих испытуемых 33 — 5, тогда как у испытуемых в нормальном состоянии 33 = 4,25.

Таким образом, в состоянии утомления испытуемые демонстрируют при воспроизведении преимущество законченных заданий над незаконченными.

б) Опыты серий VIa и VIб

Для того, чтобы выявить динамические отношения, приводящие к такому результату, нам остается выяснить вопрос о том, препятствует ли усталость возникновению напряжений, или она мешает им проявиться при перечислении заданий. Для ответа на этот вопрос были проведены две серии опытов.

а)  Испытуемые выполняли задания в состоянии утомления, а опрашивались позднее — в нормальном свежем состоянии. Серия VIa, табл. 26.

б)  Испытуемые выполняли задания в нормальном состоянии, а перечислять задания должны были в состоянии утомления. Серия VIб, табл. 27.

Время между выполнением заданий и их перечислением составляло 13—15 часов. Задания выполнялись в состоянии утомления около 7 часов вечера, а затем перечислялись на следующий день в 9—10 часов утра. Во второй серии опыты выполнялись рано утром, а опрос происходил в 9—10 часов вечера20.

Таблица 26

ЗН/33 у испытуемых, которые выполняли задания в состоянии утомления,

а опрашивались в нормальном состоянии. Серия VIa

Испытуемые

3

33

ЗН/33

ЗН/33

S.

13

1

6

1,2

0,9

G1.

7

3

4

0,75

1,25

Z.

10

4

6

0,66

1,5

L.

9

3

6

0,5

2

Kl.

12

4

8

0,5

2

R1.

7

2

5

0,4

2,5

Ph.

8

2

6

0,33

3

Среднее арифметическое

9,4

3,6

5,8

0,61

1,87

_________________

19 К сожалению, число испытуемых, для которых можно сравнить индивидуальные результаты в обоих состояниях, слишком невелико. Однако для чисто статистического сравнения у нас количество испытуемых вполне достаточное.

20 То, что различие результатов не может определяться тем фактом, что в промежутке между выполнением заданий и их перечислением испытуемые спали, вытекает из опытов Дженкинса и Далленбаха, которые обнаружили противоположный эффект сна: в их опытах сон не ухудшал результаты запоминания, но, наоборот, улучшал их (Jenkins, Dallenbach. Obliviscence during Sleep and Waking // The American Journal of Psychology. 1924. 34 (4)).

Таблица 27

ЗН/33 у испытуемых, которые выполняли задания в свежем состоянии,

а опрашивались в состоянии утомления. Серия опытов VI6

Испытуемые

3

ЗН

33

ЗН/33

ЗЗ/ЗН

L.

11

1

4

1,75

0,6

Ba.

12

1

5

1,4

0,7

Br.

7

4

3

1,33

0,75

K.