6501

Психологическое влияние окружающей среды

Реферат

Психология и эзотерика

В данной работе речь пойдет лишь о психологическом влиянии окружающей среды. Это не означает, что физическое воздействие окружения, например воздействие питания или климата, не имеет психологического значения. Напротив, мы считаем, что ребенок...

Русский

2013-01-04

319.5 KB

15 чел.

В данной работе речь пойдет лишь о психологическом влиянии окружающей среды. Это не означает, что физическое воздействие окружения, например воздействие питания или климата, не имеет психологического значения. Напротив, мы считаем, что ребенок, взятый как единое целое, находится под постоянным как психологическим, так и физическим влиянием окружающей среды.

Введение

Давно уже признано, что психологическое влияние окружения весьма значимо для поведения и развития ребенка. Фактически, все аспекты поведения ребенка, то есть его инстинктивное и волевое поведение, игра, эмоции, речь, выражение чувств — все это отчасти определяется наличным окружением. Некоторые из новейших теорий, особенно теории Уотсона и Адлера, приписывают окружению настолько мощное влияние на развитие, что, как правило, пренебрегают факторами наследственности. В отличие от этого, теория конвергенции Штерна подчеркивает, что для того, чтобы получить определенную форму поведения, наследственная предрасположенность и влияние окружения должны действовать заодно.

Индивидуальная и усредненная окружающая среда

За последние годы факт воздействия окружающей среды был в подробностях зафиксирован психологическими исследованиями различных типов окружения. В частности, сравнивался интеллект деревенских и городских детей, изучалась роль размера семьи и порядка рождения. Важную роль сыграли также исследования приемных детей и близнецов. В случае однояйцевых близнецов мы можем быть уверены в одинаковости наследственных способностей и предрасположенностей. Поэтому сходство их поведения на фоне различия окружения может дать важную информацию о мере и характере влияния как окружающей среды, так и наследственности.

Современные исследования роли окружения используют по преимуществу статистические методы. В частности, усредненные значения возможно большего числа школьных оценок единственных детей в семье сравнивались с аналогичными показателями старших, средних и младших детей в семьях с тремя детьми. Влияние других факторов окружающей среды можно до определенной степени исключить; например, в исследовании влияния размера семьи или порядка рождения брались единственные дети из семей приблизительно того же самого экономического положения, что и семьи с тремя детьми. Эти исследования выявили множество интересных фактов; в частности, было обнаружено, что в определенных социальных слоях Германии оптимальным числом детей в семье с точки зрения успешности их учебы в школе является три или четыре, а в рабочих семьях лучшие результаты, наоборот, демонстрировали в среднем именно единственные дети.

Однако, несмотря на всю ценность и важность этих фактов, для понимания сил окружающей среды они редко могут предложить что-либо, кроме отдельных намеков. Ведь для исследования фундаментальных динамических отношений между индивидом и его окружением принципиально важно постоянно учитывать актуальную целостную ситуацию в ее индивидуальной конкретности.

Статистический метод обычно вынуждает нас выделять группы на основе не чисто психологических, а более или менее внешних характеристик (таких как число детей в семье). В силу этого отдельные случаи, сильно различающиеся — или даже прямо противоположные — по своей психологической структуре, могут быть включены в одну и ту же группу. Однако более всего следует подчеркнуть следующий момент: вычисление среднего значения (например, результатов «годовалых детей») предназначено для того, чтобы исключить «случайные влияния» окружающей среды; определение «средней ситуации» (например, среднего эффекта того факта, что ребенок является единственным в семье) должно исключить индивидуальные вариации. Но тем самым устраняется то отношение, которое для исследования динамики имеет решающее значение — а именно, соотношение конкретного индивидуального ребенка и данной конкретной целостной ситуации. Поэтому на основе средних значений судить о каком-либо конкретном отдельном случае невозможно. Понятия среднего ребенка и средней ситуации являются абстракциями, совершенно бесполезными для исследования динамики. Использование средних значений и кривой распределения оказывается незаменимым, когда цель состоит в получении численного значения, определяющего место данного индивида в группе. Однако для выявления динамических законов недостаточно выделить отдельное свойство или фенотипически определенное событие вне связи со структурой целостной ситуации, а затем рассмотреть статистически как можно больше ситуаций, в которых это свойство или событие присутствует.

Законы падения тел в физике не могут быть обнаружены путем вычисления средних значений различных случаев падения, например, падения листьев, камней и других объектов — их можно открыть лишь исходя из так называемых чистых случаев. Аналогично этому, и в психологии силы окружающей среды и законы их воздействия на поведение ребенка могут быть обнаружены только исходя из рассмотрения определенных целостных ситуаций, являющихся в одно и то же время простыми и четко определенными в своей конкретной индивидуальности. Только таким путем, подразумевающим, как правило, эксперимент и систематическое варьирование условий, можно придти к обобщениям, которые сохранят свою справедливость даже для конкретного индивидуального ребенка и конкретного отдельного случая.

Разумеется, можно усомниться в допустимости научного (то есть со всей понятийной строгостью) разговора о динамических свойствах и, особенно, о силах психологического окружения. Например, очевидно, что утверждение о том, что плохое обращение угнетает ребенка, или что похвала воодушевляет его, может иметь чисто метафорическое значение.

В биологии Лёб своей теорией тропизма предпринял попытку строго научным образом установить динамические отношения между идущей из окружающей среды стимуляцией и поведением отдельных видов животных. Однако было показано, что обстоятельства научения животных допускают существенную модификацию и, более того, что поведение животных зависит от их текущего «настроения».

В настоящее время биологи отчасти вернулись к недетерминистской, или, по меньшей мере, к нединамической точке зрения, согласно которой невозможно говорить о строго закономерном воздействии сил окружения на индивида. Влияние окружения сводится, по существу, к принципу проб и ошибок. Иначе говоря, появление тех или иных элементарных действий можно считать, с точки зрения их отношения к окружающей среде, в основном случайным. Таким образом, эта теория обнаруживает выраженные дарвинистские особенности, исключая проблему непосредственных динамических отношений между индивидом и средой и ограничивая влияние среды тем, что она вызывает приятные или неприятные переживания. Такую теорию можно рассматривать как попытку уйти от «неудобного» понятия сил окружающей среды в психологическом смысле и, насколько это возможно, вывести объяснение всего поведения из самого организма.

Точно так же и в детской психологии основополагающим при рассмотрении развития поведения ребенка оказывается принцип проб и ошибок. С другой стороны, недавно было убедительно показано, во-первых, что, помимо «опыта», фундаментальное значение для детского развития имеет внутреннее созревание и, во-вторых, что наряду со слепыми пробами и ошибками существуют еще инсайты. В случае инсайта поведение индивида опять же оказывается в непосредственной связи с конкретной структурой ситуации.

Индивид, окружающая среда и закон

Прежде чем перейти к детальному рассмотрению вопроса о психологических факторах среды, нам необходимо кратко обсудить соотношение понятий окружающая среда, индивид и закон. Понятие окружающей среды используется в психологии то для обозначения текущей ситуации ребенка, то для обозначения среды в смысле основных характеристик постоянной ситуации. Нижеследующие рассуждения применимы к обоим этим вариантам.

Реальное поведение ребенка в тот или иной момент в любом случае зависит и от его индивидуальных особенностей и от текущей структуры сложившейся ситуации. Однако постепенно становится все более и более очевидным, что невозможно просто разделить поведение на две части, одна из которых будет определяться окружающей средой, а другая будет обусловлена особенностями индивида. Но даже если отложить примитивный вопрос о том, «что (в данном случае) важнее — наследственность или среда?» и выдвинуть тезис, что наследственность и среда должны действовать в одном и том же направлении, чтобы вызвать определенную форму поведения, все же допускается, что наследственные предрасположенности могут быть определены как склонности к тем или иным реальным формам поведения безотносительно к особенностям среды. Фактически же, от понятия предрасположенности неотделимо соотнесение с конкретными условиями среды, точнее, с комплексами конкретных условий: предрасположенность или индивидуальная характеристика человека (Ра) (см. ниже) не может быть определена через один конкретный способ поведения, но задается лишь такого рода комплексом способов поведения, что различные ситуации среды (Е1, Е2, ... ) коррелируют с вызываемыми ими формами поведения (Ва, Вь, ... ). Таким образом, когда речь идет о динамических проблемах, индивидуальные характеристики человека, включая и предрасположенности, и текущее состояние, должны определяться не фенотипически, а генотипически.

При одних и тех же индивидуальных особенностях вариации поведения (Ва, Вь,...) могут быть весьма существенными. Ребенок, ведущий себя негативистски в одной ситуации, может быть застенчивым в другой, и свободно и непринужденно общаться в третьей. Так, Крамер обнаружил, что в 100% рассматривавшихся случаев неуправляемые дети, помещенные в подходящую среду, настолько полно отказывались от своего необузданного поведения, что их можно было бы назвать образцами воспитанности.

Разные индивиды существенно отличаются друг от друга по своей чувствительности к влиянию окружения. Как правило, у детей-психопатов эта чувствительность выше, чем у нормальных детей.

Для того, чтобы одна индивидуальная характеристика (Ра) отличалась от другой (Рb), они должны быть связаны с различными способами поведения (В) в одних и тех же ситуациях (Е1, Е2, En).

Таким образом, в целом различные индивиды нередко могут демонстрировать одни и те же (или очень похожие) способы поведения (В). Уотсон и Адлер подчеркивают это сходство; и, вероятно, в конечном счете возможные формы поведения очень многих людей могут действительно демонстрировать если и не полную, то весьма значительную степень совпадения. Но это подобие возможного поведения не означает подобия самих индивидов, ибо для того, чтобы вызвать примерно одинаковое поведение, им требуются различные ситуации. Ни сходство, ни различие поведения (В) само по себе не позволяют делать однозначных выводов о сходстве или различии индивидуальных характеристик или факторов ситуации. Делать вывод о наличии одной и той же индивидуальной характеристики (Р) можно лишь при совпадении окружающих ситуаций (Е), а вывод об одинаковости ситуации — только при совпадении индивидуальных особенностей.

В таких случаях вывод является недвусмысленным. Действительно, психологические законы, несколько иными словами, фактически говорят то же самое: из определенной целостной совокупности факторов, — включающей и ситуацию, и индивида, — вытекает определенное поведение, то есть (Е1, Ра) → Ва, или в общем виде: В=f(Р,Е).

Фактически, динамика влияний окружающей среды может быть исследована только одновременно с определением индивидуальных различий и с выявлением общих психологических законов. С другой стороны, открытие психологических законов приводит к важным прозрениям, касающимся значения факторов среды и характеристик индивида. Отсюда ясно, насколько важным для изучения сил окружения является систематическое — особенно экспериментальное — исследование изменений среды при одном и том же индивиде.

Структура окружения и потребности

Анализ факторов окружения надо начинать с рассмотрения целостной ситуации. Следовательно, такого рода анализ предполагает в качестве своей наиболее важной задачи адекватное понимание целостной психологической ситуации и ее представление в динамических терминах.

Теория Лёба, вообще говоря, отождествляет биологическое окружение с физическим окружением организма: с точки зрения этой теории, динамические факторы окружения включают в себя свет определенной длины волны и интенсивности, гравитацию, и тому подобные воздействия. Другие исследователи, особенно фон Юкскюль, показали, что, напротив, биологическое окружение следует характеризовать совершенно иначе, а именно как комплекс пищи, врагов, средств защиты и т.д. Поэтому одна и та же физическая ситуация для разных видов животных должна описываться в качестве различных видовых феноменальных и функциональных миров.

Точно так же и в детской психологии одно и то же физическое окружение должно характеризоваться совершенно по-разному в зависимости от возраста ребенка, присущего ему характера и его текущего состояния. У младенца жизненное пространство чрезвычайно мало и недифференцированно. Это в равной мере относится как к его зрительному пространству, так и к пространству его действий. По мере постепенного расширения и дифференциации жизненного пространства ребенка для него начинают психологически существовать более широкое окружение и, по существу, совсем другие факты; то же самое справедливо и по отношению к динамическим факторам. Ребенок все в большей степени учится воздействовать на свое окружение. Одновременно с этим — что не менее важно — на него начинает психологически влиять все более широкий круг событий окружающего мира. Например, если сломать куклу на глазах у младенца, он останется безучастным к этому, в случае же трехлетнего ребенка то же самое действие обычно приводит к весьма бурной реакции.

Последующее расширение пространства-времени ребенка за пределы его комнаты и круга семьи означает не только охват интеллектом более широкого круга отношений, но, прежде всего, расширение круга тех объектов и событий окружения, от которых ребенок непосредственно зависит психологически. Простое знание чего-либо (например, знание географии чужой страны, ее политического и экономического положения, или даже просто знание дел своей семьи) не обязательно изменяет жизненное пространство ребенка сколько-нибудь глубоко. С другой стороны, психологически значимые факты окружения, — например, дружелюбие или недружелюбие определенного взрослого, — могут иметь основополагающее значение для жизненного пространства ребенка, даже если сколько-нибудь четкое осознание этого факта у ребенка отсутствует.

Для того чтобы исследовать проблемы психологической динамики, мы должны начать с рассмотрения того окружения, которое существует для данного ребенка психологически.

Говоря «объективно», наличие социальной связи является необходимым условием жизнеспособности ребенка, который пока не в состоянии самостоятельно удовлетворять свои биологически значимые потребности. Как правило, это социальная связь с матерью, в рамках которой функционально приоритетными являются биологические потребности младенца.

Однако очень рано доминирующее значение в качестве существенных составляющих психобиологического окружения приобретают чисто социальные факты и отношения. Разумеется, это не означает, что если трехмесячный малыш особым образом реагирует на человеческий голос и дружелюбную улыбку, то взаимоотношения с определенными людьми уже стали постоянной составной частью его психологического окружения. Возраст, в котором это произойдет, существенно зависит и от наследственных задатков индивида, и от его опыта.

Тот факт, что одни действия (например, занятия с определенными игрушками) являются разрешенными, а другие (например, бросание вещей на пол или игра с определенными вещами взрослых) запрещенными, начинает очень рано — заведомо раньше двухлетнего возраста — играть важную динамическую роль в структуре окружающего мира ребенка. По мере роста ребенка социальные факты начинают обычно приобретать в структуре его психологического окружения все большее значение.

Такие социальные факты, как дружба с другим ребенком, зависимость от взрослого и т.д., не менее реальны с динамической точки зрения, чем те или иные физические факты. Разумеется, при психологическом описании окружающей ребенка среды мы не можем просто брать за основу объективные социальные силы и отношения, как, например, это сделали бы социолог или юрист. Скорее, мы должны описывать социальные факты с точки зрения их влияния на данного конкретного индивида. Ибо объективные социальные факторы влияют на психологического индивида ничуть не более прямо и непосредственно, чем объективные физические факторы. Один и тот же физический объект может обладать совершенно различным психологическим значением для разных детей и даже для одного и того же ребенка в разных ситуациях. Так, деревянный кубик может быть в одной ситуации снарядом, в другой — строительным блоком, а в третьей — локомотивом. То, чем является вещь в тот или иной момент, зависит от ситуации в целом и от текущего состояния ребенка. То же самое относится и к социальным факторам.

Здесь мы сталкиваемся с фактом фундаментальной психологической важности, а именно: с наличием прямой связи между текущим состоянием индивида и структурой его психологического окружения. То, что психологическое окружение, даже если объективно оно остается одним и тем же, зависит не только от индивидуального характера и возрастной стадии развития ребенка, но и от его текущего состояния, становится ясным, если мы рассмотрим отношение между окружением и потребностями.

Помимо квазифизического и квазисоциального окружения временами в качестве окружения должны, с динамической точки зрения, рассматриваться еще и разного рода интеллектуальные задачи, а также ситуации, созданные воображением. Занятия (например, игра) могут выступать для ребенка в качестве области, в которую он может войти или из которой выйти. Аналогично этому таким свойством может обладать и математическая задача. Описание окружающего мира ребенка будет неполным, если не включать в него весь мир воображения, столь важный для поведения ребенка и столь тесно связанный с его идеалами и идеальными целями.

Как мы видели, окружение включает в себя множество объектов и событий квази-физической и квази-социальной природы, таких как комнаты, холлы, столы, стулья, кровать, кепка, нож, вилка; оно включает в себя вещи, которые могут падать, поворачиваться, могут сами начинать или кончать двигаться; оно включает в себя также собак, друзей, взрослых, соседей, включает людей, которые редко сердятся и тех, кто всегда строг и недружелюбен. В нем есть места, где можно укрыться от дождя, и места, где можно укрыться от взрослых, и еще другие места, куда ни при каких обстоятельствах нельзя заходить. Все эти вещи и события отчасти определены для ребенка своим внешним видом, но более всего они определены для него своими функциональными возможностями (Wirkwelt в смысле Юкскюля). Лестницы являются для ребенка тем, по чему он может (или пока еще не может) подниматься и спускаться, или тем, куда он сам впервые вчера забрался. Таким образом, личная история, как она существует для ребенка, — также психологически существенный аспект объектов окружающего мира.

Однако при всем этом определенные принципиально важные свойства психобиологического окружения остаются пока еще не описанными. Дело в том, что объекты не являются нейтральными для ребенка, а непосредственно воздействуют на его поведение. Одни вещи побуждают его их съесть, другие — забраться на них, схватить их, играть с ними, сосать их, злиться на них и т.д. Эти императивные факты окружения — мы будем называть их валентностями (побудительностями) — определяют направленность поведения. С точки зрения динамики, валентности — их тип (знак), сила и распределение — должны рассматриваться как одни из наиболее важных особенностей окружения.

Валентность объекта обусловлена обычно тем фактом, что данный объект является средством удовлетворения потребности или косвенным образом связан с удовлетворением потребности. Поэтому тип (знак) и сила валентности объекта или события прямо и непосредственно зависят от текущего состояния потребностей данного индивида; валентности объектов окружения и потребности индивида соответствуют друг другу. (О производных валентностях см. ниже). Даже если окружение объективно остается одним и тем же, сила и вид валентностей для голодного ребенка будут другими, чем для сытого, для здорового — другими, чем для больного.

Взаимосвязь валентностей и окружения приводит к тому, что при изменении потребностей с возрастом ребенка его окружение также коренным образом изменяется. Если взять младенца, двухлетнего ребенка, дошкольника и подростка, то валентностью будут обладать для них совершенно разные объекты.

Валентности изменяются и при изменении текущего состояния потребностей. Когда потребность в пище, в игре с куклой или в чтении исторической книги находится в «голодном» — то есть неудовлетворенном — состоянии, то пиша, кукла или книга по истории привлекают ребенка, то есть обладают позитивной валентностью; если эта потребность насыщена, объект становится безразличным; на стадии же пресыщения потребности он начинает отталкивать ребенка, то есть приобретает негативную валентность.

Поскольку психологическое окружение, особенно для ребенка, не идентично физическому или социальному окружению, мы не можем, исследуя силы окружения, исходить из физических сил, как делает, например, Лёб в биологии. Если же начать с психобиологического окружения и уделить должное внимание его зависимости от текущего ситуативного состояния рассматриваемого индивида, то вполне возможно открыть универсально значимые принципы динамического влияния окружения. Разумеется, при этом всегда необходимо учитывать целостную структуру ситуации.

Отвлекаясь от всех метафизических проблем, психологические силы окружения (Umweltkrafte) можно определить эмпирически и функционально по их воздействию на поведение ребенка. Это в равной мере относится и к текущей ситуации ребенка, и к его долговременному окружению.

Резюмируя все это, можно сказать, что для того, чтобы понять или предсказать психологическое поведение (В), следует для каждого вида психологических событий (действия, эмоции, выразительные движения и т.д.) определить текущую целостную ситуацию, то есть текущую структуру и состояние индивида (Р) и текущую структуру психологического окружения (Е). В=/(РЕ). Всякий факт, существующий психобио-логически, должен найти здесь свое место, и только те факты, которые это место нашли, обладают динамическими эффектами (то есть являются причинами событий). Все свойства окружения (направления, расстояния и т.д.) должны быть определены не физически, а психобиологически, то есть в соответствии с его квазифизической, квазисоциальной и квазиментальной структурой.

Динамическую структуру личности и окружения можно представить с помощью математических понятий. При этом соответствие между математическим обозначением и его психодинамическим значением должно быть строгим и не допускать исключений.

Сначала мы рассмотрим силы психологического поля и способы их действия, не касаясь пока вопроса о том, приобрел ли объект в каждом конкретном случае свою валентность благодаря тому или иному прошлому опыту, или каким-то другим путем.

Область свободы передвижения.

Силы и поля сил

Исходной предпосылкой для понимания поведения ребенка является определение его местоположения в психологическом пространстве и его области свободы движений, то есть определение тех областей, которые ему доступны, и тех, которые психологически существуют для него, но ему недоступны — то ли в силу особенностей социальной ситуации (запрет взрослого, препятствия со стороны других детей и т.д.), то ли в силу ограниченности его собственных социальных, физических и интеллектуальных способностей. Размеры области свободы передвижения имеют решающее значение для всего поведения ребенка.

Доступные и недоступные ребенку в той или иной точке окружения психодинамические перемещения (квази-физические, квази-социальные и квази-менталь-ные) можно охарактеризовать с помощью понятий топологии — неколичественной математической дисциплины, имеющей дело с возможными видами связей между «пространствами» и их частями.

В том, что касается окружения, основой для координации между математическими и психодинамическими понятиями является соотнесение топологического «пути» и психодинамического «перемещения». Топологическое описание определяет, к каким точкам ведут различные пути и какие области эти пути пересекают. Недоступные ребенку области можно обозначить с помощью барьеров между этими областями и соседними. Барьер как динамическое понятие соответствует математическому понятию границы. При этом следует различать барьеры различной плотности.

Фундаментальные свойства силового поля

Для того, чтобы определить не только то, какие перемещения (пути) возможны, но и какое из возможных перемещений произойдет в данный момент, надо воспользоваться понятием силы. Всякая сила определяется тремя свойствами: (1) направлением, (2) величиной и (3) точкой приложения. Первое и второе из этих свойств могут быть представлены с помощью математического понятия вектора. Точка приложения указывается на рисунках острием стрелки вектора (как это принято в физике).

Сила динамически связана с психобиологическими перемещениями взаимнооднозначным соответствием. Это означает, во-первых, что «в любом случае в соответствии с величиной и направлением результирующей наличных сил должно произойти действительное перемещение» и, во-вторых, что «в каждом случае перемещения существует результирующая сила, действующая в направлении этого перемещения».

Направления, придаваемые поведению ребенка валентностью, сильно отличаются друг от друга в зависимости от содержания соответствующих желаний и по-

требностей. Тем не менее, можно различить две большие группы валентностей в соответствии с общей направленностью вызываемого ими поведения: позитивные валентности (+), вызывающие приближение, и негативные (-), побуждающие ребенка уйти или отдернуть руку.

Направляемые валентностью действия включают в себя как непроизвольное импульсивное поведение, так и управляемую произвольную активность, они могут быть как «адекватными», так и «неадекватными».

Действия, производящие впечатление особенно целенаправленных, динамически бывают обычно связаны с позитивной валентностью.

Следует также различать побуждающие силы, соответствующие позитивным и негативным валентностям, и сдерживающие силы, соотносящиеся с барьерами.

Направление силового поля. Тот факт, что валентность не просто связана с субъективным переживанием направления, но ей должна быть приписана направленная сила, определяющая поведение, становится ясным, когда изменение в местоположении объекта, привлекающего ребенка, ведет (при прочих равных условиях) к изменению направления движений ребенка.

Особенно простой пример действия в направлении позитивной валентности показан на рис. 1. Шестимесячный младенец вытягивает ручки, ножки и голову к погремушке или ложке с кашей в соответствии с направлением вектора.

Направление сил поля играет важную роль в интеллектуальном поведении, связанном с решением проблем обходного пути. Допустим, малыш хочет достать шоколадку, лежащую с противоположной стороны скамейки (см. рис. 2). Трудность проблем такого рода заключается не в длине обходного пути (О), но в том факте, что ведущий к цели путь вначале идет в направлении, отличающемся от направления вектора валентности. При прочих равных условиях обходной путь будет тем сложнее, чем в большей степени стоящий перед ребенком барьер вынуждает его начать обходной путь в направлении, противоположном направлению валентности (рис. 3). Аналогичную ситуацию мы наблюдаем и в том случае, когда ребенок хочет снять кольцо со стержня, расположенного таким образом, что кольцо надо тянуть не прямо на себя, а сначала вверх или от себя. Такого же рода факторы действуют и тогда, когда ребенок в определенном возрасте сталкивается с трудностями, садясь

на стул или на камень. Малыш приближается к камню (К), будучи обращен к нему лицом. Но для того чтобы сесть, ему надо повернуться спиной к камню, то есть осуществить движение, противоположное направлению сил поля (рис. 4).

Когда ребенок отыскивает решение такого рода проблем, связанных с обходными путями, он делает это путем переструктурирования поля. Происходит такое восприятие всей совокупной ситуации, что путь к цели становится единым целым. В результате этого начальная часть пути, которая объективно по-прежнему ведет в противоположном цели направлении, психологически изменяет этот свой характер и становится первой фазой общего движения к цели.

То, насколько решающее значение принадлежит в этом случае направлению, видно из того факта, что увеличением силы валентности ускорить решение задачи с обходным путем нельзя. Разумеется, слишком маленькая привлекательность цели действует неблагоприятно, поскольку ребенок в этом случае будет недостаточно вовлечен в решение задачи. Но при увеличении валентности выше определенного уровня, решение задачи будет не облегчаться, а, наоборот, затрудняться. Ибо в этом случае сила притяжения делает первоначальное движение в направлении против сил поля вдвойне трудным. Вместо него ребенок начнет изо всех сил осуществлять бессмысленные аффективные действия, направленные на валентность (см. ниже). Дело в том, что характерное для инсайта отстранение и внутреннее отвлечение от валентности, столь благоприятное для восприятия всей ситуации в целом и, следовательно, для переструктурирования общего поля, становится здесь гораздо более трудным. По этой же причине обещание особенно большой награды или особенно сильного наказания может мешать решению интеллектуальных задач.

Для более старших детей с нормальным интеллектом рассмотренные примеры задач с обходными путями не представляют трудности, поскольку они уже обладают достаточно полным видением таких ситуаций или соответствующим опытом. И им больше не требуется специальная интеллектуальная работа для того, чтобы подчинять свои движения не пространственным, а функциональным ориентирам.

Здесь стоит обратить внимание на следующее общезначимое обстоятельство: направление в психологическом поле не обязательно совпадает с физическим направлением, а должно быть определено прежде всего психологически. Расхождение между психологическим и физическим направлениями становится еще более явным при рассмотрении поведения более старших детей. Когда ребенок идет за орудием или обращается за помощью к экспериментатору, это действие, даже если оно включает в себя физическое движение в противоположную цели сторону, для самого ребенка вовсе не означает удаления от цели, а наоборот, означает приближение к ней. У маленьких детей такое косвенное приближение встречается реже. Это связано с меньшей функциональной дифференциацией их окружения, а также с тем фактом, что социальная структура ситуации не приобрела еще для них столь доминирующего значения, как для более старших детей.

Фаянс обнаружила, в частности, что в определенных ситуациях, в которых трех-четырехлетние дети обычно обращаются за помощью к экспериментатору (косвенное приближение к цели), аналогичное поворачивание младенца к матери является в большей степени не поиском помощи, а уходом от ситуации неуспеха.

В упомянутых выше случаях направление сил поля определяется объектами, которые, благодаря зрительному или слуховому восприятию расстояния, обладают определенным местом в окружающем пространстве. В случае новорожденных детей говорить о столь точно направленных силах поля возможно лишь в той степени, в какой психологическое окружение младенца достаточно структурировано и непрерывно.

Направленные действия в ответ на определенные формы тактильной стимуляции могут наблюдаться в весьма раннем возрасте. Дотрагивание соской до щечки младенца может вызвать поворот головы в соответствующем направлении.

Для более старших детей их психологическая отделенность от валентности нередко оказывается необходимым условием для совершения направленных на валентность действий. Довольно часто ребенок, получив желаемый объект, не приступает сразу к его использованию: как только объект переходит в его «владение», силы поля исчезают (или по меньшей мере очень резко ослабевают). Вот пример из нашего фильма: девятимесячный ребенок, перед которым положили две погремушки, достав одну из них, не начинает играть с ней, а проявляет интерес только к той погремушке, которой он еще не обладает. Тесная связь между направленными силами поля и отделением себя от целевого объекта может также быть разными способами продемонстрирована на более старших детях.

Величина сил поля. Величина валентностей в решающей степени зависит от внутренних факторов, особенно от текущего актуального состояния потребностей ребенка. Помимо этого, интенсивность исходящей из валентности силы поля зависит также от местоположения валентности по отношению к индивиду и от наличия или отсутствия других валентностей.

Фаянс показала, что при прочих равных условиях величина валентности, по крайней мере в определенных случаях, возрастает при ее видимом приближении. Это выражается как в длительности, так и в интенсивности усилий, направленных на достижение цели. (Реальное достижение цели в этих экспериментах было невозможным.)

В частности, в группе младенцев примерно десятимесячного возраста средняя общая длительность попыток достичь цели за первые три минуты была, при расстояниях в 9, 40 и 100 см, равна 75, 39 и 27 с соответственно. В группе трехлеток средняя суммарная длительность попыток в «близком» эксперименте была равна 58 с, в «дальнем» эксперименте — 28 с.

При уменьшении расстояния до валентности возрастает не только длительность попыток, но и их активность. Причины этого у маленьких и более старших детей оказываются разными.

Разумеется, ни в коем случае не следует просто считать, что психологическое расстояние всегда соответствует физическому. Прежде всего стоит иметь в виду, что различие воспринимаемого расстояния значимо лишь внутри довольно узкого диапазона, соответствующего величине жизненного пространства ребенка; и, как показала работа Фаянс, этот диапазон у годовалого ребенка значительно уже, чем у трехлетнего. Аналогично тому, как в области восприятия пространства зрительная протяженность видимого пространства с возрастом увеличивавается, так и жизненное пространство ребенка увеличивается в размерах и становится все более дифференцированным динамически. Различие в расстоянии не может определяться чисто физически еще и потому, что расстояние, при котором ребенок почти достает до желаемого объекта, обладает весьма специфическими качественными особенностями. Ситуация такого «почти» особенно значима, например, по отношению к переживаниям успеха и неудачи, и не может рассматриваться как простое уменьшение расстояния (см. ниже).

Очевидное расхождение между пространственным и психологическим расстояниями наблюдалось в группе четырехлетних детей, воспринимавших всю ситуацию в большей степени как социальное взаимодействие с экспериментатором, чем как выполнение «объективной» задачи. Для них ситуация выглядела просто как общение со взрослым, который не дает им куклу. У этих детей характер попыток и их продолжительность оказались независимыми от расстояния до валентности. В самом деле, при социальном пути к цели (через экспериментатора) психологическое расстояние во всех случаях остается одним и тем же.

У более старших детей интеллектуальная оценка функциональных и, особенно, социальных отношений (в частности, своей зависимости от других детей или от взрослых) развита настолько, что физическое расстояние играет в такого рода ситуациях гораздо меньшую роль.

Вайсе в своих экспериментах с пятилетними детьми со слабым контролем обнаружила, что расстояние до лежащих на столе игрушек не оказывает уже влияния на выбор ребенка — он берет то, что ему хочется. Разумеется, при наличии запретов расстояние снова начинает играть существенную роль, даже в случае более старших детей.

По мере взросления ребенка все большее значение для него приобретают и события, отдаленные во времени. Психологическая ситуация включает в себя не только непосредственно воспринимаемые и объективно присутствующие в ней факты, но и определенный набор прошлых и будущих событий. Услышанное ребенком порицание или похвала в свой адрес может надолго остаться для него психологическим фактом, а ожидаемое событие может стать психологически реальным задолго до того, как оно произойдет на самом деле.

В качестве примера возрастания силы валентности при ее близости во времени можно указать на тот часто наблюдаемый факт, что воспитанники школ и интернатов для детей с отклоняющимся поведением и тому подобных заведений становятся особенно «трудными» как раз накануне своего освобождения. Особенно часто мы обнаруживали такое парадоксальное поведение, столь сильно противоречащее их собственным интересам, у тех учащихся, кто перед этим вел себя хорошо. Основная причина этого состоит в следующем: даже для тех подростков, которые вначале хорошо ведут себя в исправительном заведении (ЗА), желание свободы является важным мотивом поведения. Первоначально свобода (С) выступает для них в качестве отдаленной полувоображаемой цели, и, что еще более важно, хорошее поведение в исправительном заведении видится путем, который, в конечном счете, приведет их к этой цели. Когда же освобождение приближается, то долгожданный, но до сих пор смутный и неопределенный мир свободы оказывается прямо перед подростком (рис. 5). В результате этого граница заведения в значительно большей степени приобретает характер явно выраженного барьера (Б), отделяющего подростка от почти достигнутой цели. Это придает всему заведению в целом отчетливую негативную валентность. Появлению эмоциональных реакций протеста и непослушания способствует и очень сильное состояние напряжения, и тот факт, что подросток уже чувствует себя наполовину свободным. В аналогичной по своей топологической структуре экспериментальной ситуации с младенцами в 85 % случаев наблюдался рост аффективных реакций в том случае, когда увеличивались силы поля в направлении лежащей за барьером цели и в результате этого увеличивалось общее состояние напряжения. Нетерпеливость детей может во многих ситуациях быть объяснена подобной структурой окружения.

Эксперименты Фаянс показывают, что соответствующие барьеру сдерживающие силы возрастают, когда увеличивается сила валентности, находящейся за барьером.

Взаимодействие сил. Конфликт

Способы взаимодействия различных валентностей в той или иной ситуации весьма многочисленны. Я выбрал из них для рассмотрения случай конфликта в силу его особой значимости.

Психологически конфликт можно определить как противостояние приблизительно равных сил поля. С точки зрения движущих сил конфликта существует три его основных варианта.

1. Ребенок (Р) находится посередине между двумя положительными валентностями (рис. 6). Например, ему надо выбрать между пикником (П) и игрой (И) со своими друзьями. В конфликтных ситуациях этого типа решение обычно достигается относительно легко. Однако временами, в силу того факта, что после того как выбор сделан, избранная цель часто кажется менее значимой (причины этого мы опишем позднее), возникают колебания.

2. Ребенок оказывается лицом к лицу с чем-то, обладающим положительной и отрицательной валентностями одновременно (рис. 7). Например, он хочет залезть на дерево (Д), но ему страшно. Такое сочетание сил играет важную роль в тех случаях, когда за выполнение какой-либо неприятной деятельности (например, школьных заданий) ребенку обещана награда.

Конфликтные ситуации этого типа обычно довольно быстро возникают также в упомянутых выше экспериментах с обходными путями, в экспериментах Фаянс и других ситуациях, где достижению цели препятствует тот или иной барьер. Вначале ребенок видит труднопреодолимый барьер между собой и своей целью (1Д), который препятствует осуществлению тех действий, к которым побуждают силы поля (рис. 8). Но после того как ребенок несколько раз наталкивается на этот барьер и, быть может, ударяется об него или испытывает болезненное ощущение неуспеха, сам барьер приобретает отрицательную валентность (рис. 9). Наряду с позитивным вектором возникает еще и негативный, и мы получаем конфликтную ситуацию второго типа. При этом сила негативного вектора, как правило, постепенно нарастает и, в конце концов, становится большей, чем сила позитивного вектора. В результате этого ребенок стремится выйти из поля.

Такой выход из поля может быть как физическим, когда ребенок отворачивается, отступает назад или даже уходит из комнаты, так и психологическим, когда ребенок просто начинает играть или переключается на какое-либо другое занятие.

Нередко бывает, например в случаях замешательства, что ребенок осуществляет те или иные телесные движения в направлении цели, а сам в это время мысленно занят чем-то другим. В такого рода случаях телесные движения приобретают характер более или менее застывшего жеста.

В такого рода ситуациях уход первоначально почти всегда является лишь временным. Ребенок отворачивается только для того, чтобы позднее вернуться и еще раз попробовать преодолеть барьер. Окончательный же и бесповоротный уход обычно наступает лишь после нескольких временных уходов, длительность которых каждый раз увеличивается до тех пор, пока, наконец, ребенок не перестает возвращаться.

Необычная настойчивость в такого рода ситуации не обязательно является показателем активности ребенка. Напротив, активные дети обычно выходят из поля раньше, чем пассивные. Существенным признаком активности является не длительность попыток, а их тип.

С этим связан и тот факт, что при определенных обстоятельствах младенец дольше продолжает отдельные попытки в такого рода конфликтной ситуации, чем более старший ребенок, хотя в целом временная протяженность отдельного действия с возрастом ребенка увеличивается.

3. Конфликтная ситуация третьего типа возникает, когда ребенок оказывается между двумя негативными валентностями, например, когда взрослые пытаются угрозой наказания (Н) побудить ребенка выполнить задание (3), делать которое он не хочет (рис. 10).

Имеется существенная разница между конфликтной ситуацией этого типа и ситуацией типа 1. Она становится очевидной, если изобразить общее распределение сил поля в каждом из этих случаев (см. ниже).

Силовое поле. Картина силового поля показывает, какая сила будет действовать в каждой точке поля, если в этой точке будет находиться данный индивид. Позитивной валентности соответствует сходящееся силовое поле (рис. 11).

 

В качестве простого примера структуры силового поля в конфликтной ситуации второго типа можно привести случай из одного из моих фильмов: трехлетний мальчик хочет вытащить из воды на берег резинового лебедя, но боится воды. Лебедю (Л), как позитивной валентности, соответствует сходящееся силовое поле (рис. 12). На это поле налагается другое, связанное с отрицательной валентностью волн (В). Существенно, что здесь, как это часто бывает в такого рода случаях, величина сил поля, соответствующих отрицательной валентности, с увеличением расстояния до этой валентности уменьшается гораздо быстрее, чем величина сил поля, соответствующих положительной валентности. Исходя из направления и величины сил в различных точках поля, можно сделать вывод, что ребенок будет двигаться к точке Т, где достигается равновесие сил. (Во всех остальных точках существует результирующая сила, ведущая в конечном счете к Т.) В зависимости от текущих колебаний ситуации, прежде всего от более или менее угрожающего вида волн, эта точка равновесия то приближается к воде, то удаляется от нее. В результате этих колебаний точки равновесия и ребенок то приближается к воде, то отступает назад.

Вернемся теперь к конфликтной ситуации третьего типа и сравним ее с конфликтом первого типа. Главное различие этих ситуаций показано на рис. 13 и 14: в обоих случаях в пространстве между валентностями поля налагаются друг на друга, однако если в ситуации 1 существует точка устойчивого равновесия (точка Т на рис. 13) по отношению к движению вбок (по линии S), то в ситуации 3 это равновесие неустойчиво (рис. 14). Иными словами, в случае угрозы наказания (рис. 10) складывается ситуация, которая порождает тенденцию убежать в сторону — в соответствии с мощной направленной вбок результирующей силой двух векторов (v3 и v). Соответственно, в такого рода ситуациях ребенок всегда выходит из поля, если только этому не препятствуют другие обстоятельства. Отсюда следует, что для того, чтобы угроза наказания была эффективной, ребенок должен быть окружен барьером таким образом, чтобы выход из ситуации был возможен только через наказание или через выполнение неприятного задания. Таким образом, в дополнение к требованию выполнить задание необходимо ограничить свободу передвижения ребенка, создавая

(физическими или социальными средствами) ситуацию большего или меньшего принуждения.

Маленького ребенка противостояние в конфликтной ситуации двух приблизительно равных сил поля (если только это не ситуация неустойчивого равновесия) обычно побуждает к достаточно быстрому чередованию действий в направлении каждой из двух сил. Характерным показателем развития самоконтроля является переход от такого чередования действий к относительно спокойному поведению в ситуации неразрешенного конфликта,

Способность выдерживать такого рода ситуации неразрешенного конфликта является одной из важных целей воспитания воли. Разумеется, такого рода конфликтная ситуация может возникнуть лишь в том случае, если обе противоположные силы поля примерно равны по своей величине. Если угроза наказания, оказываемое взрослым давление или другие ограничения оставляют ребенку весьма мало свободы действий, то ситуация настоящего конфликта возникнуть не сможет. Когда ситуация становится безнадежной, иначе говоря, если она становится неотвратимо неприятной как целое, ребенок, отчаявшись, физически и психологически сжимается в комок под действием идущих со всех сторон векторов поля и, как правило, пытается возвести стену между ситуацией и собой. Выражением этого являются как характерные жесты и позы отчаяния (съеживание, закрывание глаз руками и т.д.), так и своеобразное психологическое «инкапсулирование» (рис. 15): ребенок становится упрямым.

Состояние напряжения

Противостояние двух сил поля в конфликтной ситуации косвенно ведет, как это можно детально показать, к росту общего состояния напряжения ребенка, особенно в том случае, когда существует внешний барьер. (Схему ситуации с угрозой наказания и наличием внешнего барьера см. на рис. 10).

Если у детей психологическое отграничение себя от окружающей ситуации развито слабо (см. ниже), любой рост напряжения в окружающем поле обычно сразу же приводит к нарастанию их собственного напряжения. Такая чувствительность проявляется, например, в том, что печальное или веселое настроение окружающих, приготовления к путешествию, плохое настроение матери или любое другое возбуждение обычно передается ребенку даже тогда, когда прикладываются все усилия для того, чтобы скрыть от него эти обстоятельства.

В наиболее простом случае рост общего состояния напряжения выражается в беспокойном поведении. «Беспокойство» представляет собой диффузную, ненаправленную разрядку напряжения, которая, в соединении с направленными силами той или иной ситуации, может приводить к аффективным «взрывам», например к вспышкам гнева.

Базовая форма беспокойства однозначно видна уже у младенца, причем младенец ведет себя очень похоже в ситуациях и приятного, и неприятного ожидания. Если поднести к младенцу погремушку или бутылочку (психологическая ситуация соответствует изображенной на рис. 1), он начинает тянуться в направлении этого обладающего валентностью объекта своими ручками, ножками и ротиком. При этом он не застывает неподвижно в этом положении, а начинает дрыгать ручками и ножками.

У чуть более старших детей наиболее слабое волнение при росте общего напряжения выражается в частой смене занятий. Например, один трехлетний ребенок в детском саду Монтессори очень любил рисовать, но однажды воспитательница не смогла обеспечить нужное количество бумаги и этому малышу бумаги не хватило. В результате появилось множество вариантов замещающих действий: малыш гладил карандаши, смотрел, как рисуют старшие дети и т.д. В конечном счете ребенок перешел к другим занятиям, однако среднее время, которое он уделял каждому из них, было всего 3,5 мин, тогда как в предыдущий день оно равнялось 14,6 мин, а на следующий день — 12,5 мин. Таким образом, возросшее напряжение, вызванное непреодолимым барьером между ребенком и его целью, привело к четырехкратному росту частоты смены занятий.

Аналогичное увеличение частоты смены занятий продемонстрировал Уко в экспериментальном исследовании поведения в такого рода ситуациях более старших детей. В дополнение к этому, рост напряжения приводил к большей поверхностности каждого из занятий.

Хотя явно выраженное беспокойство по сути своей всегда является диффузной разрядкой энергии, его форма зависит от топологии конкретной ситуации. Например, если беспокойство вызывается наличием барьера между ребенком и положительной валентностью, то ребенок будет двигаться так, чтобы по возможности не удаляться от положительной валентности слишком далеко. Другими словами, беспокойные движения будут происходить вокруг линии равновесия, то есть когда при-

ближению к цели препятствует барьер, движения будут направлены перпендикулярно направлению вектора поля.

В случае с ребенком, которому трудно сесть на камень (рис. 4), это может приводить к тому, что малыш начинает описывать круги вокруг камня. Если достаточно сильная положительная валентность окружена круговой оградой (рис. 16), то беспокойство (помимо действий в направлении валентности) может принять форму хождения кругами вокруг барьера. Если же, напротив, ребенок находится внутри круглого барьера, а валентность снаружи, то типичным поведением будут очень небольшие колебания вдоль участка барьера, обращенного к валентности (рис. 17).

Индуцированные валентности

Как было уже упомянуто выше, часть валентностей непосредственно соответствует текущим потребностям ребенка. Однако, наряду с этим, позитивная или негативная валентность может быть «наведена» на тот или иной объект или событие другими факторами окружения. Особенно значим этот факт для детей.

Социальные поля

Фундаментальным фактом детства является неподконтрольность ребенку его окружения. Ребенок сталкивается со множеством трудностей и требований. Трудности порождаются физическими фактами окружающей среды и ограниченностью способностей самого ребенка: вещь, которую он хочет поднять, оказывается чересчур тяжелой, лестница, по которой он пытается сползти, — слишком крутой, а карандаш скользит по бумаге не так, как надо. Еще более важны социальные факторы, особенно авторитет и возможности влияния взрослых и других детей.

Для новорожденного эти социальные силы первоначально действуют исключительно в качестве факторов, создающих физические условия (ребенка купают и вытирают, дают ему пить и т.д.). Но очень скоро все большее значение начинает приобретать их влияние на психологическое окружение малыша. Взрослый запрещает или разрешает брать те или иные вещи, называет поведение ребенка хорошим или плохим, хвалит или ругает его.

Для младенца, которому несколько недель или месяцев от роду, валентности определяются, по существу, его собственными потребностями и их текущим состоянием. Если он не хочет есть ту или иную еду, то его нельзя заставить ее съесть никакими психологическими уловками. Он будет просто выплевывать ее. Если ребенок старше, то возможность оказывать на него влияние психологическими средствами несравнимо больше. Неприятное ребенку действие можно включить в игру или в другую деятельность и тем самым радикально изменить его значение (а следовательно, и его валентность).

Возможность прямого влияния связана с увеличением для ребенка психологической реальности социальных фактов, особенно власти и возможностей действия других людей. Многие из окружающих ребенка объектов, а также многие способы

поведения и многие цели приобретают положительную или отрицательную валентность или становятся барьерами, исходя не из потребностей самого ребенка непосредственно, а через влияние другого человека. Такое индуцирование валентности может быть осуществлено явно выраженным запрещением или командой. Однако еще более важным является воздействие примера, то есть того, что ребенок, исходя из поведения взрослых, воспринимает в качестве положительного и отрицательного для них. Даже совсем еще маленький ребенок обычно умеет чувствовать социальные оценки и силы очень тонко.

Таким образом, негативная валентность запрещенного объекта (О, рис. 18), который сам по себе является привлекательным для ребенка, обычно порождается силовым полем, которое индуцировано взрослым (В). Если это силовое поле перестает психологически существовать для ребенка (например, если взрослый уходит или теряет в глазах ребенка свой авторитет), то соответствующая негативная валентность исчезает.

Решающее значение для типа и величины индуцированных валентностей имеет не только сфера власти взрослого, но и поведение и сферы влияния других детей.

Интенсивность и протяженность силовых полей других людей в окружении ребенка сильно варьируют. Они зависят прежде всего от экономического положения семьи, характера родителей, количества, пола и возраста детей в семье и среди друзей.

Как правило, область «свободы» в окружении ребенка (то есть та область, где все валентности зависят, в основном, только от самого ребенка) относительно невелика. Чересчур мощные или чрезмерно обширные сферы чужого влияния могут вызывать подавленность ребенка или бурный протест. Это в равной мере имеет место как в случаях чрезмерной строгости, так и в случаях чрезмерной нежности. В обоих случаях ребенку не хватает жизненного пространства, в котором валентности и прочие динамические свойства его психологического окружения определялись бы его собственными потребностями. Виэ, в результате экспериментального исследования влияния незнакомой комнаты и незнакомого человека, выделяет разные степени интенсивности такого рода поля; причем эти степени значимо коррелируют с различными видами поведения, в том числе с различными видами приближения к незнакомому человеку и удаления от него, а также с различной мерой приближения и удаления. Степень интенсивности такого рода социального силового поля, если отвлечься от индивидуальных особенностей и ребенка и незнакомца, является функцией от расстояния между ними, продолжительности присутствия незнакомца и его поведения. Наиболее сильная степень давления приводит к тому, что ребенок неподвижно застывает, несколько меньшая степень давления приводит к плачу и желанию убежать, если это возможно, поближе к матери или в другое место, где ребенок чувствует себя в безопасности. Очень сильное «давление незнакомости» вызывает также угнетение других действий ребенка, а несколько более слабое давление ведет к перевозбужденному или чрезмерно аффектированному поведению. Лишь дальнейшее снижение давления ведет к свободному естественному поведению.

В качестве примера воздействия на ребенка чужого силового поля можно рассмотреть влияние уровня предъявляемых ребенку требований. Как правильно подчеркивает Адлер, переживания успеха и неудачи чрезвычайно сильно воздействуют на ребенка, а следовательно, влияют и на его последующие достижения. В экспериментальном исследовании успеха и неудачи у трех-четырехлетних детей Фаянс обнаружила следующее: если различать четыре уровня активности (от очень высокой активности до явной пассивности), то неудача может снижать активность ребенка при выполнении того же самого действия на три пункта. С другой стороны, пассивный ребенок может увеличить свою активность примерно в такой же степени в случае успеха. Наряду с этим, успех и неудача оказывают значительное влияние и на общую самооценку ребенка.

Хоппе показал, что появление переживаний успеха и неудачи зависит от ситуативного «уровня притязаний», и что этот уровень притязаний, в свою очередь, связан с оценкой индивидом своих возможностей: в случае «слишком трудных» и «слишком легких» задач переживания успеха и неудачи не возникают. В частности, ребенок не испытывает сколько-нибудь существенного переживания неудачи, когда ему не удается сделать то, что могут сделать только взрослые или намного более старшие дети. Однако уровень притязаний ни в коем случае не определяется только возможностями индивида. Напротив, требования взрослых или достижения товарищей могут порождать уровень притязаний, намного более высокий (или низкий), чем реальные возможности ребенка. Это может приводить к развитию чувства не-

полноценности (или превосходства), совершенно не соответствующего реальным достижениям и поведению ребенка.

Фаянс обнаружила, что влияние неудачи может быть сглажено словесным утешением ребенка (рис. 19). Здесь снова наглядно проявляется значение социального поля для самосознания ребенка. А предложение замещающего удовлетворения оказывается даже еще более эффективным, чем утешение.

Даже у младенцев в возрасте 6—9 месяцев успех и неудача изменяют степень активности и продолжительность действий в направлении цели. Однако в этом возрасте само по себе повторение действия, даже после успеха, ведет к уменьшению длительности действия (рис. 20).

В экспериментальном исследовании нескольких сотен школьников Юкнат обнаружила, что успех и неудача в одной сфере при определенных обстоятельствах могут изменить уровень притязаний в других сферах: это происходит, если две эти сферы достаточно связаны между собой динамически и если уровень целей ребенка в данной области не слишком жестко фиксирован.

Средства и заменители

Влиять на окружение ребенка может не только социальное поле, но и объект или событие, обладающие особым значением.

Сильно выраженная цель преобразует ситуацию таким образом, что практически все окружающие объекты становятся связанными с этой целью. Строительный кубик, который только что был для ребенка локомотивом, сразу становится молотком, как только малыш захотел вбить в отверстие палку. Объект, становящийся орудием, может приобрести тем самым производную валентность. Аналогично этому, скамейка может обладать качествами барьера по отношению к одной цели и качествами средства по отношению к другой — например, она может быть средством для того, чтобы забраться на стол. Другие объекты окружения также приобретают свойства либо ведущего к цели средства, либо препятствующего ее достижению барьера.

Еще одно следствие структурирования окружения ведущей целью — появление в определенных случаях замещающих целей. Замещение играет у детей очень большую роль, — по всей вероятности, большую, чем у взрослых. Малыш, которому хочется ударить собаку, но страшно это сделать, может вместо этого ударить держащего ее на поводке ребенка. Взрослые обычно самыми разными способами используют возможность предоставления ребенку замещающего удовлетворения и направления его желаний на замещающие цели. Как правило, это вызывает меньше проблем, чем простое запрещение желаемого действия. Другим следствием запрета (в силу определенных целостных структур, обсуждать которые здесь мы не имеем возможности) является скрытое или явное противодействие или так называемое негативистс-кое поведение ребенка, при котором запрет взрослого значительно увеличивает психологическую значимость запрещенного действия.

Такого рода процессы очень часто играют существенную роль в притворном или демонстративном поведении. Ребенок хотел бы ударить другого, но удовлетворяется угрозой; ему хочется подбросить мяч очень высоко и он преувеличенно замахивается.

У некоторых детей — Лазар называет их «дети жеста» — тенденция замещать реальное действие или поступок жестом настолько сильна, что составляет бросающуюся в глаза черту их характера.

В целом границы между игрой и серьезным, воображением и реальностью у детей гораздо более текучи, чем у взрослых, и эти сферы у них не так четко, как у взрослых, отделены друг от друга. Это связано с той характеристикой психологического окружения, которую мы сейчас коротко обсудим.

Уровни реальности окружения

Психологическое окружение взрослого довольно четко делится на слои или уровни разных степеней реальности. Плоскость реальности можно коротко охарактеризовать как плоскость «фактов», которым приписывается независимое от желаний индивидуума существование. Это царство реалистического поведения, непреодолимых трудностей и т.д.

Меньшей степенью реальности обладают мечты и надежды, нередко к этому же уровню реальности относится и идеология. Динамически слои меньшей степени реальности можно охарактеризовать как более текучие. Ограничения и барьеры оказываются там менее жесткими. Граница между «Я» и окружением также является там более текучей. В слое меньшей реальности «каждый может делать то, что ему нравится».

Полное описание психологического окружения должно всегда объяснять не только структуру уровня реальности, но и структуру уровней ирреального. Если реальная ситуация по какой-то причине становится слишком неприятной, например, из-за чересчур сильного напряжения, то возникает сильная тенденция перейти из плоскости реальности в слой ирреального (уход в мечты, в воображение или даже в болезнь).

В принципе, все это относится в равной мере и ко взрослому, и к ребенку. Однако для психологического окружения ребенка характерно, что (а) различные слои реальности гораздо менее дифференцированы и (б) переходы между уровнями реальности и нереальности осуществляются гораздо легче, чем у взрослых.

Психологическое окружение маленького ребенка нельзя назвать ни реальным миром, ни миром ирреального — эти два слоя еще недостаточно отделены у него друг от друга. Как показали Йенш и его ученики, эйдетические образы детей обладают одновременно свойствами как образов восприятия, так и образов представления взрослого. Пиаже показал, что представление ребенка о мире, особенно его идеи причинности, являются по существу «магическими» и «анимистическими», что вещь и ее название, действие и заклинание у ребенка не отделены еще друг от друга сколько-нибудь четко.

Эти особенности детского восприятия и интеллектуальных представлений ребенка о мире являются простым выражением того общего факта, что в психологическом окружении ребенка различение уровней реального и ирреального является еще очень слабым. Еще одним проявлением этого факта является специфическая серьезность детской игры. Отсюда же вытекает относительное отсутствие различения желания и реальности, выражающееся, например, в весьма слабом и неустойчивом различении «лжи» и «правды». С этим же связана и высокая «внушаемость» детей. Ведь не только психические процессы ребенка непосредственно зависят от его текущего физического состояния (например, болезни), но и наоборот (хотя это нередко и не замечается): психические процессы могут весьма сильно влиять на телесное состояние, особенно у детей. Поэтому-то и прекращается боль у маленького ребенка, если подуть на ушибленное место, и поэтому-то боль и может «улететь», если ее «выкинуть в окно».

Относительно слабую дифференциацию между слоями реального и нереального мы можем наблюдать даже в пубертатный период: некоторые подростки помимо реальной жизни годами ведут еще и вторую, воображаемую жизнь, события которой бывают для них еще более значимыми, чем события реальной жизни. Даже в юношеском возрасте различение этих слоев не является жестким — поэтому для юношей идеологии обладают, в целом, гораздо большей силой, чем для взрослых.

Разумеется, неверно было бы считать, что различение слоев реального и ирреального у детей полностью отсутствует. Особенно это относится к области реальных потребностей ребенка, как соматических, так и психологических. Хотя при определенных обстоятельствах ребенок и может удовольствоваться воображаемой конфетой вместо настоящей или обращаться с куском дерева лучше, чем с настоящей куклой, существует множество очень ранних показателей различения реального и ирреального, по крайней мере в целом ряде отношений.

Слиозберг обнаружила, что «ненастоящий» объект принимается в качестве заместителя настоящего только в том случае, когда ребенок находится в ситуации игры.

Игра

Основанием динамической теории игры должно являться, с моей точки зрения, следующее обстоятельство: с позиции взрослого нельзя определить, является ли данное поведение (например, то или иное занятие ребенка в песочнице) игровым, или нет; это можно сделать лишь в терминах жизненного пространства самого ребенка. Фундаментальное динамическое свойство игры — это то, что она имеет дело с событиями, которые в определенном отношении принадлежат уровню реальности (в том смысле, что это действия, которые могут наблюдать другие люди — в отличие, например, от мечтаний), но в то же время гораздо менее подчинены законам реальности, чем неигровое поведение, ибо и постановка цели и ее достижение в гораздо большей степени подчиняются здесь желанию играющего. Эта динамическая текучесть, в силу которой игровое поле приближается по своим динамическим характеристикам к слою ирреального, очевидна, в частности, в изменчивости значений, придаваемых ребенком в игре тем или иным вещам и себе самому (играние ролей) — в изменчивости гораздо большей, чем это возможно в слое реальности. Поэтому игровое поле является областью, лишь отчасти связанной с реальностью и обнаруживающей даже в своем содержании самые непосредственные связи с воображаемым миром воздушных замков и идеальных образов.

Игры можно отличать друг от друга по степени их динамической текучести, которая может варьировать в довольно широких пределах, причем «правила игры» могут быть столь строгими, что игра может динамически приближаться к уровню жесткости, характерному для реальности.

Сильная тенденция уходить из реальности в область ирреального возникает прежде всего в тех случаях, когда в реальности субъект подвергается чрезмерно сильному давлению.

Развитие дифференциации уровней зависит не только от индивидуальных характеристик ребенка, во многом оно зависит также от ситуации и условий жизни данного ребенка. Как правило, у детей из рабочих семей разделение уровней реального и ирреального происходит раньше. Раннее жесткое отделение друг от друга реального и ирреального является, по всей видимости, неблагоприятным для развития ребенка. Причем важно не только достаточно четкое разделение плоскостей реального и воображаемого, но и сохранение взаимодействия между ними. Оно является решающим, помимо всего прочего, для любой творческой деятельности и определяет, будут ли идеальные цели, динамически принадлежащие уровню ирреального, оказывать более или менее явное влияние на реальное поведение.

Границы «Я»

В тесной связи со слабой дифференциацией психологического окружения ребенка на реальные и менее реальные или ирреальные слои находится еще одно явление: граница между окружающим миром и своим «Я» выражена у ребенка в гораздо меньшей степени, чем у взрослого. Это обстоятельство решающим образом определяет способ воздействия на ребенка окружающего его мира.

С точки зрения психологической динамики индивид представляет собой относительно замкнутую систему. Поэтому сила воздействия окружающего мира на индивида определяется (если отвлечься от структуры ситуации и наличных сил поля) функциональной прочностью границ между индивидом и его окружением. Если рассматриваемый индивид является ребенком, то, с динамической точки зрения, для его внутренней структуры характерны относительно слабая дифференциация разных психологических областей и невысокая функциональная прочность границ различных психологических систем.

Другими словами, ребенок динамически представляет собой единое целое в гораздо большей степени, чем взрослый. Например, младенец первоначально действует всем своим телом и лишь постепенно приобретает способность совершать отдельные действия. Лишь постепенно ребенок научается произвольно концентрироваться на определенных частях окружения.

Подобно этой относительно слабой отграниченности друг от друга различных внутренних психологических систем, функциональная прочность границы между «Я» и психологическим окружением у ребенка в целом также меньше, чем у взрослого. Это выражается, в частности, в том факте, что «Я» формируется лишь постепенно и складывается только на втором или даже третьем году жизни. До этого времени не существует представления о собственности, о принадлежности себе или другому той или иной вещи. Эта же относительная нечеткость границ самого себя очевидно проявляется в том факте, что внешние впечатления гораздо легче затрагивают внутреннее ядро личности ребенка, чем у взрослого. И наоборот, потребности и другие напряженные состояния внутренних психологических систем у ребенка гораздо легче прорываются наружу в форме импульсивного поведения и непроизвольных эмоциональных реакций (см. примеры выше).

Меньшая прочность границы между «Я» и окружением непосредственно связана с меньшей отделенностью друг от друга слоев реального и ирреального (см. выше). Ибо эта меньшая прочность границы предполагает, что психологическое окружение ребенка более тесно связано с его текущими желаниями и потребностями и более отзывчиво на них.

Функциональная прочность слоя, разграничивающего ребенка и окружение, может сильно меняться даже у одного и того же ребенка, в различных ситуациях и по отношению к разным людям. Это в равной степени относится к восприимчивости или невосприимчивости ребенка по отношению к внешним впечатлениям, а также к той легкости, с которой внутренние состояния, особенно напряжения, выходят наружу.

В ходе психопатологических исследований было обнаружено, что при определенных обстоятельствах детей легче побудить открыто говорить о себе, когда они раздеты. Кроме того, детей, как правило, легче склонить к тому, чтобы они свободно говорили об обычно утаиваемых ими переживаниях вечером, когда они укладываются спать.

Функциональная прочность барьера между «Я» и окружением зависит не только от возраста, но и от индивидуальных характеристик человека. Особенно слаб этот барьер у некоторых детей-психопатов. Причиной этого может быть большая текучесть в сочетании со слабой (для данного возраста) степенью дифференцированно-сти личности. Эта текучесть заметна также и в динамике их окружения, в той мере, в какой оно определяется психологическими факторами. Относительно слабая степень дифференциации личности характерна и для умственно отсталых детей.

В отличие от упомянутых выше детей-психопатов, по меньшей мере для некоторых типов умственной отсталости характерна, напротив, очень малая подвижность психических систем. Такое отсутствие гибкости ведет к поведению «или—или», которое наглядно проявляется в сфере психологии воли в особо жесткой фиксации определенных валентностей и способов поведения (таких как упрямство или педантизм). В то же время именно неподвижность психологических систем и психологической структуры окружения является решающей динамической причиной трудностей, испытываемых этими детьми в интеллектуальной сфере.

Даже после того как отделение себя от окружения уже произошло, «Я» ребенка может продолжать находиться в особой динамической связи с другим человеком, например с матерью или другом. Эта связь может проявляться по-разному, в том числе и в том, что с матерью ребенок ведет себя хуже, чем с другими людьми, в явном протесте против даже временного отсутствия матери, в обращении к матери — «прятаньи за ее юбками» — в любой неприятной ситуации. В таких случаях присутствие или отсутствие матери решающим образом изменяет общую структуру психологического окружения и существенно влияет на переживание ребенком чувства безопасности или небезопасности. В результате тесной психологической связи матери с «Я» ребенка реальные способности матери и ее умение обращаться с имеющимися в психологическом окружении людьми и вещами обладают для ребенка функциональным значением расширения его собственной безопасности и возможностей действия по отношению к окружению. Поэтому уход матери означает для ребенка уменьшение его силы и возможностей действия.

Анимистический характер представлений ребенка о мире также может быть связан с тем фактом, что характерной динамической чертой структуры его психологического окружения является наличие личных силовых полей.

Тесную психологическую связь с «Я» ребенка могут иметь не только другие люди, но и различные объекты. В этом смысле к «Я» относится не только собственное тело ребенка, но и определенные игрушки, детский стульчик и т.д. Такого рода объекты динамически чем-то похожи на собственное тело ребенка в том смысле, что они представляют собой точки особой чувствительности к посягательствам сил окружения. Принадлежит ли объект к «Я» или к окружающему миру, зависит, по мнению Виэ, помимо всего прочего, от наличных потребностей и внутренних напряженных систем ребенка и от их изменений. Например, бывает, что разрушение незаконченной работы ребенка ощущается им (в силу ее принадлежности сфере «Я») как грубое посягательство, в то время как разрушение его работы через некоторое время после ее завершения практически не затрагивает его. Разрядка внутреннего напряжения обычно сопровождается ослаблением принадлежности объектов к «Я», причем у детей это выражено особенно явно.

Влияние сил окружения на развитие

Те же самые факторы, которые играют решающую роль в текущей ситуации, характеризуют и среду ребенка в целом на протяжении длительных периодов его жизни. Их влияние на развитие личности ребенка и его поведение подобно влиянию сил текущей ситуации на его текущее поведение. С точки зрения влияния на развитие ребенка (особенно на способ и скорость дифференциации разных слоев его личности), отдельные детали окружения обычно менее важны, чем его общий характер. Чрезмерно строгие и суровые условия могут вести к замыканию ребенка в себе и внутренней изоляции от окружения. Ребенок становится упрямым и негативистичным (см. выше). Оптимальные условия окружения, например, оптимальный уровень напряжения, будут очень различными для разных индивидуумов. Хорошо известно, что младенцы и маленькие дети, воспитывающиеся в разного рода заведениях, во многих отношениях развиваются медленнее, чем дети, растущие в семье.

Исходя из сказанного выше, должно быть ясно, насколько большое значение для развития ребенка может иметь смена окружения. Так называемые трудности обучения нередко бывают связаны с определенными требованиями родителей, с их характером и способом их общения друг с другом. Эти трудности могут исчезать, как только ребенок в течение определенного времени оказывается в более подходящем для него окружении. Разумеется, после возвращения в старое окружение трудности обычно начинаются снова.

Смена окружения нередко приводит к исчезновению у ребенка энуреза. Разумеется, улучшение часто является лишь временным. Гриш описывает исчезновение произвольной немоты (voluntary dumbness) при перемене окружения.

До сих пор мы описывали влияние на развитие ребенка ситуации, имеющейся в наличии в данный момент. При изменении ситуации исчезает и это ее влияние. Однако следствием воздействия окружения всегда оказываются более или менее явные изменения в самом индивиде и, таким образом, всякое воздействие изменяет основу для реагирования на все последующие ситуации. Это влияние текущей ситуации на будущие возможности поведения (особенно значимое в силу того, что развитие представляет собой процесс, достаточно растянутый во времени), связано не только с приобретением ребенком определенного интеллектуального опыта, но прежде всего с тем фактом, что вся его личность определенным образом изменяется.

Это косвенное воздействие настоящего на будущие ситуации может быть как благоприятным, так и неблагоприятным. Оно особенно важно в силу того, что может быть названо круговой обратной связью между «Я» и окружением. В частности, умственно отсталый ребенок находится в невыгодном положении среди своих товарищей в двух отношениях. Во-первых, он не может выполнить задание (например, заткнуть бутылку пробкой, писать карандашом) даже тогда, когда условия организованы так, чтобы быть фактически одинаковыми и для умственно отсталого ребенка и для его нормального товарища (например, когда обоим надо взять карандаш или бутылку с пробкой одинаковым образом). Однако практически во всех ситуациях реальной жизни есть и вторая трудность: когда ребенок с нормальными умственными способностями получает задание, он знает, что ему следует искать способ действия, который в данных условиях приведет к наименьшим трудностям. Менее умный ребенок обладает более узким полем восприятия и хуже видит внутреннюю структуру окружения. Например, он может не увидеть, что бутылку удобнее всего держать как можно ближе к горлышку. В общем случае он будет реже находить наиболее легкий способ решения проблемы.

Таким образом, менее умный ребенок не только менее способен, но еще и требования, предъявляемые ему казалось бы той же проблемой, на деле обычно являются большими, чем те требования, с которыми реально имеет дело более умный ребенок. Таким образом, худшее решение более слабого ребенка обычно является худшим решением более трудной задачи.

Далее, если менее одаренный ребенок испытывает неудачу, он будет, как мы видели выше, решать последующие задачи менее активно. Возросший страх неудачи усугубляет психологически неблагоприятную ситуацию, даже если отвлечься от более слабых способностей ребенка. Таким образом, в новой ситуации и без того более слабый ребенок с еще большей вероятностью потерпит неудачу или откажется выполнять задание. Он обычно оказывается перед более сложной (с психологической точки зрения) задачей и его общая ситуация, в силу его прежнего негативного опыта, оказывается еще более неблагоприятной.

Аналогичный кумулятивный эффект, связанный с такого же рода порочным кругом, можно наблюдать у детей-психопатов или других детей с трудностями социальной адаптации. Сверхвозбудимый или замкнутый ребенок не только менее компетентен в социальном взаимодействии, что затрудняет его задачу, но он еще и подвергается отвержению со стороны других детей, вынужден занимать защитную позицию и т.д. Такой ребенок вскоре оказывается в той социальной ситуации (вытекающей, возможно, из вполне заурядного конфликта), которая потребовала бы напряжения всех способностей и у ребенка, коммуникативно очень одаренного. Аналогичное развитие круговой обратной связи между способностями и окружением имеет фундаментальное значение, например, при заикании. И наоборот, одно из существенных преимуществ одаренного ребенка состоит в особенно благоприятных условиях окружения, которые он обычно создает себе на будущее.

Одной из фундаментальных задач педагогики является, с моей точки зрения, создание такой ситуации для детей с трудностями поведения или обучения, которая позволила бы избежать того огромного вреда, к которому обычно приводит возникновение негативных круговых обратных связей. По крайней мере, именно здесь лежат подлинные возможности педагогики, не требующие изменения «способностей» ребенка.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

5660. Методы оперативно-технического обслуживания тяговой подстванции 709 KB
  Реферат Эксплуатация тяговых подстанций, техническое обслуживание, текущий осмотр, текущий ремонт, профилактические испытания, капитальный ремонт, ремонтно-ревизионный участок, механические мастерские, бесперебойное снабжение потребителей, планово-п...
5661. Проектирование тяговой подстанции, транзитная, постоянного тока 440.5 KB
  Проектирование тяговой подстанции, транзитная, постоянного тока Введение Энергию на тягу поездов получают от энергосистем через их высоковольтные линии и районные подстанции, непременно, через специальные тяговые подстанции, являющиеся элементами си...
5662. Математические модели вибрации 181.54 KB
  Математические модели вибрации. Цель: провести исследование нескольких возможных моделей вибрации. Постановка задачи: на основе теоретических знаний создать нескольких возможных моделей вибрации. 1. Параметры вибрации и единицы измерений Вибрация, к...
5663. Японская кухня. Изучение традиций и особенностей японской кухни 217.5 KB
  Объектом исследования курсовой работы является японская кухня. Целью работы является: изучение традиций и особенностей японской кухни, Технологический процесс приготовления блюд, специфику кухонной утвари, способы подготовки продуктов...
5664. Проектирование автовокзала в городе Санкт-Петербург 133 KB
  Объемно планировочное решение здания Проектируемое здание – автовокзал в городе Санкт-Петербурге. Размеры здания в плане: Здание двухэтажное, из кирпича, бескаркасное. Высота этажа - 3,3 метра. На первом этаже расположен...
5665. Проектирование Дворца культуры на 300 человек в городе Новосибирск 118.5 KB
  Исходные данные Объект проектирования - Дворец культуры на 300 человек Район строительства - Новосибирск Глубина сезонного промерзания грунта - 2250 мм Зона влажности - нормальная Конструкция...
5666. Расчет электростанции теплохода Лагода 390.5 KB
  Данные электростанции теплохода проект №112 название головного судна Ладога Расчет производится табличным методом, исходя из того, что СЭС должна полностью обеспечивать электроэнергией все установленные на судне приемники при всех режимах работы. Ро...
5667. Культурология в системе наук. Шпаргалка 239.5 KB
  Предмет культурологии. Культурология в системе гуманитарного знания. Культурология - наука о наиболее общих закономерностях развития культуры, о множественности развития различных культур. Предмет - культура, взятая как целостное явлени...
5668. Бизнес-планирование. Комбинированный урок 44 KB
  Бизнес-планирование Предмет: технология Класс: Цели занятия: Ознакомление с сущностью бизнес-планирования 2. Выступить с докладами и выслушать доклады других по темам: Роль бизнес-планирования в организации ПД, Специфика бизнес-планир...