6503

Психологическая ситуация награды и наказания

Научная статья

Психология и эзотерика

Психологическая ситуация награды и наказания Проблему награды и наказания мы будем обсуждать здесь не во всей ее полноте. Ибо в качестве педагогической проблемы вопрос о том, возможно ли вообще избежать наказания и вознаграждения, является частью...

Русский

2013-01-04

620.5 KB

15 чел.

Психологическая ситуация награды и наказания

Проблему награды и наказания мы будем обсуждать здесь не во всей ее полноте. Ибо в качестве педагогической проблемы вопрос о том, возможно ли вообще избежать наказания и вознаграждения, является частью базовой диалектической проблемы «ненасильственного воспитания»; положительное или отрицательное отношение к педагогике, воздерживающейся от использования наград и наказаний в качестве основного воспитательного воздействия является, несомненно, не столько психологической проблемой, сколько вопросом мировоззренческой установки.

Я хотел бы ограничиться здесь прежде всего психологическим, то есть, с педагогической точки зрения, «техническим» вопросом — а именно, вопросом о применении награды и наказания в качестве вспомогательного средства для того, чтобы побудить ребенка к определенному поведению (действию или воздержанию от действия) путем обещания награды или угрозы наказания.

При этом награду и наказание следует понимать здесь не как социологическую или юридическую категорию, но как психологическое понятие, так что одно и то же действие может быть, в зависимости от общей ситуации ребенка, в одном случае наказанием, а в другом — наградой.

Об обещании награды или угрозе наказания речь идет лишь в том случае, когда ребенок должен осуществить действие или продемонстрировать поведение, отличное от того, к которому его непосредственно тянет в данный момент. Например, ребенок должен решить задачу, выполнить определенную работу или сделать то, что ему неприятно, к чему он равнодушен или интерес к чему достаточно слаб по сравнению с усилиями, которые необходимо затратить. Ребенок должен решить арифметическую задачу, но он не любит арифметики. Или он должен съесть определенную еду, которую он терпеть не может.

Если бы желаемые воспитателем действия были притягательны для ребенка сами по себе, то награда и наказание были бы излишни. Ибо тогда ребенок двигался бы в нужном направлении по своему собственному побуждению.

Таким образом, награда и наказание должны побуждать ребенка к тому, чтобы выполнить определенное предписание или не нарушать запрет, то есть воздерживаться от привлекательного или желанного для него действия.

_______________

* Впервые опубликована в 1931 г. отдельной брошюрой: Lewin К. Die psychologische Situation bei Lohn und Strafe. Leipzig: Hirzel, 1931.

Во всяком случае, ситуацию награды или наказания следует противопоставить той ситуации, в которой поведение ребенка управляется первичным или производным интересом к самому делу1.

Если, с чисто психологической точки зрения, задаться вопросом о том, что благоприятнее для выполнения определенной задачи — интерес к делу или ожидание награды либо наказания, напрашивается ответ, что естественный интерес благоприятнее. В этом случае потребность ребенка уже обладает достаточной душевной энергией; в противном случае она отсутствует. Однако было бы опрометчиво утверждать, что в случае естественного интереса всегда налицо больше энергии. Ведь достаточно суровое наказание или страстно желаемое вознаграждение при определенных обстоятельствах могут, конечно же, пробуждать гораздо более мощные и глубокие силы, чем сам по себе интерес к соответствующему действию.

Когда пытаются обосновать психологическое преимущество «естественного» интереса в противовес «искусственности» второго метода, при этом используют понятия, которые нуждаются в гораздо более точной формулировке, чтобы стать психологически убедительными. Ибо в тех случаях, где речь идет об интересе ребенка к самому предмету, этот интерес является, обычно, так или иначе «производным»: естественный интерес ребенка к цифрам или буквам может основываться, например, на том, что ребенку интересны различные маршруты трамвая, или номера домов, или вывески магазинов.

Так что и в тех случаях, когда ребенок сам проявляет интерес к цифрам или буквам, назвать этот интерес «естественным» можно лишь с оговоркой. Он мог развиться, например, в результате жизни ребенка в определенной городской среде; всегда он каким-то образом опосредован и произволен от некоторых исходных потребностей.

Совершенно аналогично обстоит дело в большинстве случаев даже тогда, когда налицо живой интерес.

Исходя из этого, наказание и вознаграждение могли бы показаться лишь попыткой педагогов преднамеренно распространять такого рода интерес на те ситуации, в которых волею судьбы (можно сказать, случайно) он пока еще не возник. И, по сути, в детской психологии и в психологии развития — причем не только у представителей рефлексологии — можно часто встретить мнение о том, что основная задача вознаграждения и наказания маленького ребенка — «ассоциативное» создание нужной заинтересованности. Таким образом, ликвидировалось бы — что было бы фатально для одних педагогов и весьма приятно для других — всякое глубинное психологическое различие между педагогикой, основанной на интересе, и использованием награды и наказания.

_______________

1 При обсуждении общей ситуации награды и наказания я ограничиваюсь лишь теми случаями, когда ребенок действительно воспринимает наказание как наказание, а награду как награду. Таким образом, я отвлекаюсь, прежде всего, от тех случаев, когда ребенок, по какой бы то ни было причине, желает наказания (например, потому что оно разрешает невыносимую для него ситуацию, или потому, что оно дает ребенку возможность пообщаться с определенным человеком, и т.д.). Точно так же я не рассматриваю в качестве награды те случаи, когда ребенка, к его удивлению, награждают за то, что он в действительности делал с большим удовольствием.

Наше обсуждение отчасти основывается на наших экспериментальных исследованиях. См.: Норре F. Erfold und Mißerfold // Psychologische Forschung. 1930 14. S. 1-62; Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 215-267; Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Saugling und Kleinkind // Ibidem. S. 268-305; Дембо Т. Гнев как динамическая проблема <См. наст. изд. С. 534-570> и неопубликованное исследование Ucko о влиянии запрета.

Если мы хотим составить себе представление о круге соответствующих процессов и об их видах, то прежде всего необходимо более детально ознакомиться со строением конкретной психологической ситуации, о которой идет речь. Ибо поведение ребенка и психологический смысл того или иного воздействия в ситуации награды и наказания, как и другие формы поведения и эффекты воздействий, отнюдь не определяются изолированным стимулом самим по себе или отдельным внутрипсихическим процессом. Его нельзя в достаточной мере охарактеризовать простым отнесением к «естественной» или «производной» потребности. Напротив, понять эффект того или иного воздействия или реальное поведение возможно, только рассмотрев положение данного процесса в целостном контексте каждой конкретной ситуации. Другими словами, определить фактический процесс можно лишь из отношения между обладающим теми или иными особенностями индивидом и конкретной структурой соответствующей ситуации2.

В работе и игре, в выражении чувств и действии, при аффективной реакции — всегда реальный процесс в известной степени определяется текущей структурой окружения. (При этом стоит иметь в виду не только наличную в данный момент ситуацию в узком смысле слова, но и более широкое психологическое жизненное пространство, обычно называемое «средой».) Таким образом, задача научного представления психологического окружения приобретает фундаментальную значимость, в частности для важнейшего вопроса психологии — для объяснения психологической динамики. Однако до последнего времени адекватные средства решения этой задачи отсутствовали. Представленные здесь соображения можно рассматривать, отвлекаясь от конкретной темы (влияние награды и наказания), как элементарную иллюстрацию метода, который я считаю существенным шагом в решении этой задачи.

Дальнейший анализ этой ситуации будет проходить в следующей форме: я попытаюсь построить точное топологическое изображение общей структуры ситуации, особенно факторов, имеющих решающее значение с точки зрения динамики. Я в основном представляю сразу результаты, обходясь без подробных объяснений и рассчитывая на непосредственное понимание того, почему одни психологические особенности ситуации я изображаю как «барьер», другие — как «векторы» (силы), а третьи — как «области».

В этом состоит собственно задача исследования и здесь кроются основные трудности создания психологического представления ситуации, которое в конечном итоге выглядит, как правило, довольно простым. Однако при такого рода топологическом изображении недопустимо рассматривать какие-либо особенности ситуации изолированно, как это легко происходит при чисто словесном описании ситуации. Применяемый здесь способ анализа, напротив, вынуждает нас исходить прежде всего из общей ситуации как единого целого. По этой причине, а также по причине понятийной точности этого способа представления, при его применении следует каждый раз учитывать целый круг неявных побочных последствий.

С другой стороны, такого рода представление по тем же причинам позволяет охватить в единой картине крайне широкий круг первоначально не связанных между собой или противоречащих друг другу элементов и прояснить их внутренние взаимосвязи. Ниже я ограничусь обсуждением лишь основных линий соответствующих целост-

_______________

2 Левин К. Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в психологии. <Наст. изд. С.54-84>; а также Lewin К. Zwei Grundtypen von Lebensprozessen // Zeitschrift für Psychologie. 1929. 113. S. 209-238.

ных ситуаций. Они являются основой и для понимания разнообразных смешанных вариантов и взаимных наслоений многих отдельных конкретных случаев.

Прежде всего мы вкратце обсудим некоторые особенности ситуации, определяемой интересом к делу, а потом обратимся к психологической ситуации награды и наказания (сначала к ситуации предписания, а затем к ситуации запрета).

Здесь не место снова обсуждать, вправе ли психология использовать понятия математической топологии, то есть весьма общего учения о неметрических качественных взаимосвязях. Однако я хотел бы подчеркнуть, что речь идет здесь не об изображении физически-географической ситуации или «объективной» социологической ситуации, но об изображении структуры существующей для ребенка психологической ситуации. Нет необходимости специально подчеркивать, что представляемые ниже векторы не изображают физические силы.

I. Ситуация интереса к делу

В том случае, когда ребенок обращается к тому или иному занятию (будь то решение задачи или игра с куклой) в силу интереса к самому этому занятию, структура ситуации в динамическом отношении достаточно проста. Ситуация определяется здесь притяжением или, как мы говорим, положительной побудительностью3 (см. рис. 1). Например, ребенок (Р) находится рядом с куклой (К). Игра с куклой для ребенка обладает в данный момент побудительностью, так что в психологическом поле существует сила (вектор v), направленная от ребенка к игре с куклой. Если это притяжение достаточно сильное по сравнению с прочими имеющимися в данной ситуации психологическими силами, то оно запустит действие ребенка в этом направлении.

Как поведет себя ребенок, когда такого рода действие в направлении имеющегося побудителя столкнется с трудностями, например, если доступ к кукле ему преградит скамейка или же достижению куклы будет противостоять запрет взрослого или сфера влияния другого ребенка? Психологически такого рода трудность (неважно, физической или социальной природы) означает, что между ребенком и куклой находится барьер (Б, рис. 2). Такого рода барьер затрудняет действие ребенка в направлении цели; как правило, действие не прекращается совсем, но отклоняется от первоначального направления4.

_______________

3 Положительную побудительность мы обозначаем «+», отрицательную — «-».

4 То, что будет происходить в данном конкретном случае, зависит от формы и от прочности барьера, от того, как он ориентирован по отношению к направлению вектора поля и прежде всего от того, окружена ли цель барьером со всех сторон, или же он оставляет открытым проход к ней.

Например, ребенок может попытаться обойти скамейку, или уговорить взрослого, или «одолжить» куклу у своего товарища «хоть на минутку».

В общем виде можно сформулировать следующую динамическую особенность такого обусловленного «интересом к самой цели» процесса: если какие-либо трудности сбивают ребенка с первоначального направления (рис. 3), то вместе с изменением местоположения цели по отношению к ребенку меняется и направление сил поля таким образом, что всегда имеется вектор (v) в направлении цели, который запускает соответствующий процесс. Таким образом, поведение выглядит отчетливо «целенаправленным». В такой ситуации господствует «естественная телеология».

То, что обычно называют телеологией и рассматривают в качестве специфической особенности живых существ, есть по большей части не что иное, как выражение следующего факта: положительный побудитель определяет ситуацию таким образом, что направление сил поля изменяется в соответствии с изменением местоположения субъекта.

II. Требование с угрозой наказания

1. Вид и локализация побудительности

Как было упомянуто выше, занятие или поведение, требуемое от ребенка в ситуации награды или наказания, обладает не положительной, а отрицательной побудительностью. Например, ребенку не доставляет никакого удовольствия исписывать целую страницу буквой i, или не хочется считать. Можно сказать, что на ребенка действует вектор, отталкивающий его от задания (3, рис. 4).

Уже из этого обстоятельства вытекает несколько простых, но педагогически существенных фактов. В соответствии с отрицательной побудительностью задания ребенок демонстрирует не тенденцию приближаться к заданию как можно ближе, как это было в ситуации интереса, а наоборот, тенденцию держаться как можно дальше от задания. Вместо того, чтобы, как в ситуации интереса, радоваться каждой возможности приближения и использовать ее, ребенок старается активно воспрепятствовать всякому приближению и сначала пытается, насколько это возможно, отодвинуть выполнение задания во времени. Такого рода задания обычно выполняются только тогда, когда другого выхода уже не остается, только в самую последнюю минуту. И даже когда ребенок уже начал его выполнять, все равно сохраняется тенденция увильнуть от выполнения задания, как только представится возможность.

Если мы хотим побудить ребенка решать задачу вопреки его нежеланию, то прежде всего надо побудить его «переключиться» с его теперешнего занятия, например, какой-нибудь игры, на арифметическую задачу. Динамически это означает, что каким-то образом должно быть создано поле сил, противонаправленное вектору (v3) и достаточно сильное, чтобы его преодолеть.

Одна из возможностей для этого состоит в угрозе наказания. При этом поначалу не имеет особого значения, является ли угроза наказания явной, или же она скрыта.

Например, ребенку говорят: если ты не будешь считать, я тебя поколочу, или ты не поедешь на загородную прогулку, или ты получишь плохую отметку, или ты останешься на второй год. Таким образом, здесь вводится второй негативный побудитель, вторая неприятность. Чтобы создать поле сил, противонаправленное вектору,

исходящему из первого отрицательного побудителя, создается второй отрицательный побудитель «позади» ребенка.

Таким образом, общая ситуация при угрозе наказания топологически соответствует рис. 5: ребенок находится между двумя негативными побудителями — арифметической задачей (3) и наказанием (Н). При этом для того, чтобы угроза наказания была действенной, исходящий от нее вектор должен быть настолько сильным, чтобы превосходить вектор задачи (v3) даже тогда, когда ребенок находится в непосредственной близости от неприятной задачи, и чтобы потом удерживать ребенка в поле неприятной ему задачи5.

Чтобы сильнее подчеркнуть отличие от ситуации интереса, мы начнем с достаточно абстрактного соображения. Если в ситуации интереса та или иная трудность препятствует достижению цели, то направление вектора поля, как мы видели, сразу меняется таким образом, что ребенок снова оказывается направлен на достижение первоначальной цели. Если какая-либо трудность препятствует достижению цели в ситуации наказания, то ребенок сразу же прекращает стремиться к цели.

Чтобы снова побудить ребенка двигаться в направлении задания, выполнять которое ему не хочется, второй негативный побудитель — наказание — должен занять теперь такое положение, чтобы снова оказаться противоположным уже новому направлению вектора v3 (рис. 6). Таким образом, здесь отсутствует педагогически важная особенность ситуации интереса: ребенок, сталкиваясь с той или иной трудностью, сам снова обращается к заданию (если только эта трудность не слишком неприятна) (см. рис. 3).

Однако в ситуации угрозы наказания и без каких бы то ни было трудностей в выполнении задания, с самого начала и притом в качестве постоянного фактора существует такая констелляция сил, при которой задание отталкивает ребенка. Ведь сама негативная побудительность задания динамически действует аналогично создаваемому трудностями барьеру (препятствует приближению), причем во многих отношениях ее воздействие оказывается даже более сильным. Помимо этого, отталкиванию от задания способствует и то, что в силу присутствия в ситуации второго негативного побудителя — наказания, — ребенок оказывается в конфликтной ситуации.

_______________

5 Разумеется, как только ребенок оказывается в поле задания, наряду с этими начинают действовать еще и другие факторы.

2. Общая характеристика конфликта

Отметим коротко, что конфликт психологически представляет собой такую ситуацию, в которой на индивида одновременно действуют противонаправленные, но приблизительно равные по величине силы. Соответственно, возможны три основных типа конфликтных ситуаций.

1. Индивид находится между двумя положительными побудителями, примерно одинаковыми по силе (рис. 7). Это случай Буриданова осла, умирающего от голода между двумя охапками сена.

Как правило, конфликты как раз этого типа разрешаются достаточно легко, ибо речь в них обычно идет о состояниях подвижного равновесия: приближение к одной из привлекательных возможностей уже нередко дает ей перевес над другой возможностью. Если речь идет о вопросах, глубоко значимых для индивидуума, то выбор одной из двух приятных вещей оказывается, как правило, легче, чем выбор между двумя неприятностями.

Впрочем, и такие конфликтные ситуации также могут приводить к метанию между двумя побудителями. Существенный вклад в это вносит то обстоятельство, что в результате выбора одной из целей ее побудительность слабеет по сравнению с побудительностью той цели, от которой индивид отказался.

2.  Вторая базовая ситуация конфликта налицо в том случае, когда индивид находится между двумя примерно равными по величине отрицательными побудителями. Характерным примером этого является уже обсуждавшаяся выше ситуация наказания (рис. 5), к которой мы еще вернемся.

3.  Наконец, существует и такая возможность: один из противонаправленных векторов поля исходит от положительного, а другой — от отрицательного побудителя. Однако к конфликту это приводит лишь в том случае, когда ребенок находится не между этими двумя побудителями, а когда и позитивный, и негативный векторы действуют на него с одной и той же стороны. Например, ребенок хочет погладить собаку и в то же самое время боится ее; ему хочется съесть торт, но это запрещено. В этом случае мы имеем дело с конфликтной ситуацией, изображенной на рис. 8. Ниже мы еще будем иметь возможность обсудить такого рода случай более подробно.

3. Стремление к бегству. Внешние барьеры

Таким образом, угроза наказания создает для ребенка конфликтную ситуацию изображенного на рис. 5 типа: ребенок находится между двумя отрицательными побудителями и соответствующими им силами поля. На такого рода давление с двух сторон ребенок должен неизбежно реагировать стремлением избежать обеих неприятностей. Ибо речь идет здесь о подвижном равновесии, о ситуации, в которой малейшее смещение ребенка «в сторону» должно приводить к весьма мощной результирующей силе (v ), направленной перпендикулярно оси наказание — задание (рис. 9). Таким образом, ребенок будет всегда пытаться выйти из поля (в направлении пунктирной стрелки на рис. 9), чтобы избежать и задания, и наказания.

К этому стоит добавить еще и следующее: далеко не всегда ребенок сразу входит в ситуацию угрозы наказания таким образом, что он оказывается между наказанием и неприятным заданием. Довольно часто, например, в том случае, если ребенку надо выполнить неприятное домашнее задание (за невыполнение которого он будет наказан) в течение двух недель, ребенок первоначально находится вне этого конфликта. Наказание и задание выступают для него в этом случае как достаточно единое недифференцированное целое, которое вдвойне неприятно ребенку. И ему не хочется ничего знать обо всем этом неприятном деле. Таким образом, в этой ситуации (рис. 9а) возникает сильная тенденция к бегству, которая порой обусловлена в большей степени угрозой наказания (точнее, усилением неприятности всей ситуации в целом в результате угрозы наказания), чем неприятностью задания самого по себе.

Простейшая попытка «увильнуть» от задания и наказания одновременно состоит в физическом выходе из поля, — убегании или прятании. Нередко такой выход из поля происходит здесь, как и в других аналогичных конфликтных ситуациях, лишь на время, на несколько минут или часов. В тяжелых случаях регулярных наказаний новая угроза наказания может привести к тому, что ребенок попытается на самом деле убежать из дома. На начальных стадиях детского бродяжничества страх наказания часто играет довольно значительную роль6.

Иной способ выйти из поля состоит в том, чтобы заняться чем-то другим. Часто ребенок пытается скрыть выход из поля тем, что выбирает другое занятие, против которого взрослым возразить нечего. Он может выполнять другое, более приятное для него домашнее задание или пойти за порученными ему покупками и т.п.

Наконец, иногда ребенок может избегать как наказания, так и выполнения неприятного задания тем, что он более или менее грубо обманывает взрослых. Например, в тех случаях, когда проверить выполнение задания сложно, ребенок может сказать, что сделал его, хотя на самом деле за него и не брался, или же он может сказать (и это более утонченная форма обмана), что некое третье лицо разрешило ему не выполнять это задание, или же сказать, что выполнение задания, по каким-либо причинам, не является необходимым.

Таким образом, создаваемая угрозой наказания конфликтная ситуация порождает весьма сильную тенденцию к выходу из поля (ср. рис. 5 и 9). В соответствии с топологической структурой ситуации и действующими в ней силами поля, ребенок в ней всегда будет неизбежно стремиться к выходу из поля, если только против этого не будет предпринято специальных мер. Таким образом, если взрослый хочет, вопреки отрицательной побудительности задания, заставить ребенка его выполнить, то одной угрозы наказания недостаточно. Необходимо еще позаботиться о том, чтобы ребенок не имел возможности выйти из поля. Это значит, что взрослый должен создать какие-либо барьеры, препятствующие побегу ребенка. И он должен окружить ребенка барьером (Б) таким образом, чтобы ребенок имел возможность выйти на свободу лишь через выполнение задания или через наказание (рис. 10).

_______________

6 Homburger A. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin: Springer, 1926. S. 508.

Фактически угрозы наказания, которые должны побудить ребенка к определенному занятию, всегда строятся таким образом, что они — при объединении поля задания и поля наказания — окружают ребенка кольцом. Причем взрослые бывают даже вынуждены выстраивать барьеры так, чтобы не оставлять ребенку никаких «лазеек», сквозь которые он мог бы выскользнуть. Если же взрослому это не удается или если его власть в этом отношении оказывается недостаточной, то ребенок, найдя малейшую «дыру» в барьере, ускользает через нее от наказания.

Простейшим видом таких барьеров являются телесно-физические: взрослый запирает ребенка в комнате до тех пор, пока тот не выполнит задание8.

Однако чаще всего барьеры имеют социальную природу9. Для того, чтобы окружить ребенка барьером, взрослые используют средства власти, которыми они обладают в силу своей социальной позиции во взаимоотношениях с ребенком. И такого рода социальные барьеры являются ничуть не менее реальными, чем физические.

Основывающиеся на социальных факторах барьеры также могут ограничивать свободу передвижения ребенка той или иной жестко ограниченной областью пространства. Например, ребенок может быть не заперт, но ему может быть запрещено выхо-

_______________

7 На этом и всех последующих рисунках барьеры изображаются толстой линией. Тонкие линии используются для обозначения границ тех или иных качественно определенных областей (например, области задания), если эти границы психологически не обладают сколько-нибудь большой динамической прочностью. В принципе, возможно и необходимо различать больше градаций прочности границы (ср. Birenbaum G. Das Vergessen einer Vorname // Psychologische Forschung. 1930. 13. S. 218-284). Однако здесь нам достаточно ограничиться лишь различением этих двух случаев.

8 Следует также упомянуть, что ребенку устанавливаются определенные достаточно строгие временные рамки для выполнения задания. Однако при изображении этой ситуации мы вынуждены ограничиваться лишь психологическим настоящим по причинам, подробно обсуждать которые мы не имеем здесь возможности (ср. Левин К. Переход от аристотелевского к галлилеевскому способу мышления в психологии <Наст. изд. С. 54-84.>). Таким образом, ход процесса будет представлен последовательностью ситуаций. И изображать на схеме временные ограничения мы будем лишь в той мере, в какой они ощущаются в качестве ограничений свободы действий в текущей ситуации.

9 Что соответствует тому факту, что образования и события, составляющие психологическое поле, вообще обычно определяются главным образом социальными, а не физическими фактами.

дить из комнаты, пока он не выполнит задание10. В других случаях внешняя свобода движений не ограничивается или ограничивается в весьма незначительной степени, однако взрослый держит ребенка под постоянным наблюдением, «не выпускает его из виду». При этом взрослый, обычно не имеющий возможности следить за ребенком постоянно, часто использует магическую картину мира маленького ребенка: способность постоянного контроля за ребенком приписывается часовому или «черному человеку». С той же целью взрослые нередко используют Господа Бога, «который может везде видеть» ребенка (в том числе, например, и тогда, когда малыш тайком таскает сладости) и от которого поэтому нигде нельзя скрыться.

Нередко барьеры просто задаются жизнью в определенной социальной среде, например, обычаями семьи, в которой живет ребенок, или нормами школьной жизни.

Для того, чтобы социальные барьеры были действенными, они должны реально обладать достаточной прочностью. Если же они недостаточно крепки в тех или иных отдельных местах — например, ребенок знает, что угроза наказания существует лишь на словах, или же он может достаточно уверенно рассчитывать на то, что он снова сможет уговорить взрослого не наказывать его, даже если он и не выполнит задания, — то ребенок воспользуется возможностью прорвать барьер в этом слабом месте и действительно не выполнит задание. С подобным слабым местом в социальном барьере мы встречаемся, когда, к примеру, мать поручает следить за выполнением задания гувернантке, или учитель — старшему ученику, и при этом лишь первый взрослый, но не второй может оказать достаточное сопротивление тенденции ребенка к выходу из поля.

Наряду с физическими и социальными барьерами следует, наконец, отметить, еще и третью разновидность барьеров, которая хотя и связана с социальными фактами, однако обладает существенно иной природой, чем обсуждавшиеся выше социальные барьеры. Это обращение к «самолюбию» ребенка («Ведь ты же не уличный мальчишка!»; «Ты ведь хорошая девочка!») или к групповой морали («Ведь ты же девочка!»; «Ведь ты мальчик!»). В общем случае взрослый обращается здесь к идеологии ребенка, к тем целям и ценностям, которые признает сам ребенок. Такая апелляция к идеологии содержит в себе угрозу, ибо указывает на опасность исключения из группы. В то же время эта идеология, что существенно для нас, означает наличие внешнего барьера, она определяет границы свободы действий для тех, кто ее разделяет. Весьма многие угрозы наказания бывают действенными лишь до тех пор, пока индивид чувствует себя связанным этими границами. Если же он перестает признавать эту идеологию, например, «моральные ограничения данной группы», то угроза наказания нередко теряет действенность: человек больше не считает себя обязанным «суживать» свою свободу действий в соответствии с этими границами.

Насколько сильным должен быть барьер в том или ином конкретном случае, зависит от особенностей ребенка и от силы негативной побудительности задания и наказания. Чем сильнее эти отрицательные побудители, тем более прочным должен быть барьер, ибо тем мощнее результирующая сила, направленная в сторону. Чем больше давление, которое взрослый должен оказать на ребенка, чтобы побудить его к желаемому поведению, тем более прочными и непроницаемыми барьерами он должен окружить ребенка.

_______________

10 Нередко само жесткое ограничение свободы передвижения используется в качестве наказания. И в этом случае «запирание» часто осуществляется не физическими, а социальными или полумагическими средствами, например когда ребенка ставят в угол или привязывают нитками к ножке стула (ср. Kügelgen W. von. Jugenderinnerungen eines alten Mannes. Stuttgart: Cotta, 1903).

4. Принудительный характер ситуации

Барьер, окружающий ситуацию наказания, означает не только отгораживание от внешнего мира, но и одновременно с этим большее или меньшее ограничение свободы действий ребенка. Это ограничение свободы действий не только относится к тому, что ребенок должен выполнять соответствующее задание, но всегда, хоть и в неодинаковой степени, выступает еще и общим ограничением свободы действий.

Наиболее очевидно это проявляется тогда, когда ребенка запирают в комнате. Но и в тех случаях, когда, на первый взгляд, от ребенка требуют лишь выполнения определенного действия, а в остальном оставляют ему свободу передвижения, реальный барьер всегда одновременно должен приводить и к общему ограничению свободы движения. Если же этого не сделать, а оставить игровое пространство (топологически — пространство, окруженное барьером) неограниченно большим (рис. 11), то ребенок будет иметь возможность до выполнения задания сколь угодно долго заниматься тем, чем ему заблагорассудится, и он этой возможностью обязательно воспользуется.

Иначе говоря, он сможет «выйти из поля» «внутри» поля, задаваемого наградой и наказанием (барьер отодвигается психологически слишком далеко и в результате этого становится нереальным).

Большая или меньшая степень свободы действий, оставляемой ребенку физическими и социальными барьерами, действительно важна педагогически и психологически, однако прежде всего следует подчеркнуть, что угроза наказания всегда делает необходимым построение ситуации принуждения. Принудительный характер этой ситуации выступает тем более явно, чем больше давление, которое должен оказать взрослый, чтобы побудить ребенка выполнить задание. Это связано не только с тем, что барьеры должны быть в этих случаях особенно прочными и непроницаемыми, но и с тем, что у взрослого появляется тенденция уменьшать протяженность барьера, чтобы избежать слабых мест и сделать возможно меньшим то игровое пространство, которое остается у ребенка внутри барьера. Чем суровее обещанное наказание, тем сильнее обычно и общие ограничения жизни ребенка и тем выраженнее обычно бывает тенденция обращаться к наиболее примитивным физическим барьерам. Чем в большей степени окружающая ребенка среда основывается на угрозе наказаний и чем суровее эти наказания, тем больше вся эта среда как целое приобретает принудительный характер тюрьмы и насильственного воспитания, с типичными для них решетками, запертыми комнатами и постоянным надзором.

Барьеры, окружающие ситуацию наказания, не обязательно должны возводиться специально в каждом отдельном случае. Ведь жизненное пространство ребенка, в соответствии с его ограниченными возможностями, само ограничено. Сфера власти отдельных взрослых и прежде всего организаций взрослых, господствующих в общественной жизни, доминирует над жизнью ребенка и, как правило, полностью окружает игровое пространство его жизни. Лишь отдельные области детской жизни — например, жизнь ребенка в секретном детском «обществе», дружба и общение с другим ребенком, определенные виды игры — обычно открывают ребенку путь, позволяющий ему на время избежать вмешательства взрослых.

Но даже и эти области всегда предоставляют ребенку свободу и независимость от взрослых лишь на определенное время. Уже сам контроль взрослых над физическими условиями жизни ребенка (питанием, жильем) ведет к тому, что пространство действий ребенка, как правило, лежит «внутри» сферы влияния взрослых.

Предполагает ли угроза наказания помимо этого еще и создание специального барьера, определяется в каждом конкретном случае отдельно. Нередко даже не очень сильная угроза наказания делает необходимым такого рода усиление ограничений. И часто домашние обстоятельства и стиль жизни, а также определенные способы поведения взрослых, которые сначала не воспринимались в качестве ограничений, в контексте угрозы наказания приобретают для ребенка характер ограничивающих его свободу действий «барьеров».

5. Ситуации наказания, не имеющие барьеров

В отдельных случаях, несмотря на наличие угрозы наказания, каких-либо специальных барьеров заметить не удается. Ребенку надо выполнить неприятное задание, то есть задание с явной отрицательной побудительностью. И он выполняет его без какого бы то ни было видимого барьера, препятствующего выходу из поля, иногда даже кажется, почти без угрозы наказания. Одного указания взрослого выполнить задание кажется достаточно для того, чтобы побудить ребенка к послушному выполнению неприятного задания.

Мы имеем здесь в виду прежде всего не те случаи, когда ребенок осуществляет требуемое действие «из любви» ко взрослому (этот случай стоит, по-видимому, рассматривать в связи с ситуацией вознаграждения), а случаи, в которых за указанием взрослого стоит неявная угроза наказания. Причем именно в той среде, где ребенок противостоит чужим и враждебным взрослым, его поведение нередко может выглядеть так, как будто он «добровольно» выполняет неприятное задание по распоряжению взрослого, не нуждаясь в возведении жестких барьеров наказания. Нередко именно представители такого рода среды с гордостью заявляют, что они не ставят ребенку «жестких границ», а предоставляют ему много «свободы».

Изображение ситуации, которую я имею здесь в виду, с помощью топологической картины, представленной на рис. 10, было бы не вполне точным. Окружение поля барьером топологически не только выражает то, что психологическое поле замкнуто со всех сторон, но одновременно и отличает барьер, как пограничную зону, от той области, которая этим барьером окружена («внутренней области»). Эта внутренняя область свободы передвижения ребенка может быть, как это обсуждалось выше, большей или меньшей. Свободу передвижения в этой области нельзя, разумеется, сравнивать со свободой действий в области, лишенной барьера, напротив, как это будет рассмотрено сейчас подробнее, наличие барьера весьма существенно качественно изменяет общий характер и динамические особенности всего этого поля. Однако в ситуациях наказания, обсуждавшихся до сих пор, оставалось, во всяком случае, относительно свободное пространство, внутренняя область, отличающаяся от явно выраженных барьеров. Даже когда ребенка запирают в комнате, он может, находясь в оппозиции и не будучи внутренне «сломленным», сначала делать в этой комнате все, что ему хочется.

Однако в только что рассмотренной ситуации такого рода явный барьер и ограниченная им внутренняя область фактически отсутствуют. Власть взрослых и их угрозы наказания настолько пронизывают собой все жизненное пространство ребенка,

что область, в которой ребенок может свободно передвигаться, оказывается практически уничтоженной. И здесь нет необходимости препятствовать выходу ребенка из поля внешними барьерами, ибо функция этих барьеров распространилась на все поле: ребенок находится в поле, которое в каждой своей точке полностью определяется властью взрослого (рис. 12).

Разумеется, такого рода положение никогда не бывает стопроцентным. Для того, чтобы ребенок жил, у него должна оставаться определенная, хотя бы минимальная, самостоятельность и свобода действий. Положение, которое мы имеем здесь в виду, соответствует не просто ситуации, в которой остающееся между внешними барьерами свободное пространство очень мало. Такое сужение нельзя вызвать простым уменьшением свободного пространства. Оно создается, скорее, тогда, когда взрослые, с помощью особенно суровых наказаний или определенной идеологии, настолько подавляют ребенка, что он не смеет и «пикнуть», безоговорочно выполняя все, даже неприятные задания, ибо в каждой точке его жизненного пространства над ним внутренне довлеют желания взрослых. И это их доминирование настолько сильно, что специальная угроза наказания оказывается излишней. А в предельных случаях едва ли нужно даже простое высказывание взрослым своей воли.

То, в какой мере оказывается возможным такого рода пронизывание наказаниями всего поля в целом, естественно, зависит не только от окружающей среды, но и от особенностей самого ребенка. Однако и в тех случаях, когда чрезмерные ограничения свободы действий ребенка отсутствуют, важно учитывать, соответствует ли структура общего поля при угрозе наказания в большей степени топологии, представленной на рис. 9, или топологии, изображенной на рис. 1212. Последний случай особенно важен потому, что именно такой характер может быть присущ наиболее тяжелым случаям ситуации принуждения. Ибо решающую роль здесь играет внутреннее подавление ребенка, и поэтому оказываемое взрослым давление нередко бывает нелегко распознать. Однако чем менее выражено это давление внешне, тем оно сильнее. И даже в тех случаях, которые динамически следует оценивать как полностью вынужденные действия, при поверхностном — а временами и при довольно внимательном — рассмотрении можно увидеть почти ту же добровольность, какая характерна для динамически совершенно противоположных случаев, в которых ребенок свободно следует своему интересу к предмету в ситуации, действительно лишенной барьеров.

_______________

11 Психологическое поле, динамически соответствующее области власти взрослого, мы схематически изображаем на этом и следующих рисунках с помощью концентрических кругов. В действительности силовое поле, разумеется, ни в коей мере не пронизывает жизненное пространство ребенка столь однородным образом, но обладает разной плотностью в разных точках поля. Однако для данного рассуждения нет необходимости это учитывать.

12 Разумеется, между этими двумя случаями существует множество переходных и смешанных форм. Рисунок 12 можно рассматривать как распространение барьера на все поле в целом. Такое представление оказывается возможным в силу того, что понятие барьера обладает вполне четким функциональным значением.

Наконец, правильной оценке только что очерченной ситуации мешает и то, что бывают случаи, когда полное пронизывание жизненного пространства ребенка властью взрослого и превращение всей ситуации в целом в ситуацию принуждения возникает в силу того, что взрослый сверх всякой меры «любит» и опекает ребенка и таким образом загоняет его в подавляющее его силовое поле.

Мы не будем вдаваться более подробно в только что описанную ситуацию, где при угрозе наказания нет необходимости в специальных барьерах, и снова обратимся к типичной ситуации наказания. Как было уже упомянуто, она также обладает принудительным характером, особенно когда внутреннее пространство является достаточно узким. То, что внешние барьеры придают всей ситуации в целом принудительный характер, становится особенно наглядным при сравнении этой ситуации с той, где действия ребенка определяются не угрозой наказания, а интересом к заданию. В этих случаях (см. рис. 1—3 ) нет необходимости создавать внешние барьеры, ибо уже сама положительная побудительность задания всегда направляет ребенка в нужную сторону. Поэтому здесь нет необходимости ограничивать свободу действий ребенка в каком бы то ни было отношении. И вся ситуация в целом, в отличие от ситуации наказания, может оставаться свободной и непринужденной.

6. Состояние напряжения

По своей общей топологии ситуация угрозы наказания характеризуется противостоянием двух негативных побудителей (с одной стороны — задания, с другой — наказания) и внешним барьером, препятствующим бегству. Чтобы завершить характеристику этой ситуации, необходимо еще определить состояние напряжения в силовом поле.

Как мы уже видели выше, здесь налицо конфликтная ситуация: ребенок находится под действием двух противонаправленных векторов v3 и vH, соответствующих двум отрицательным побудителям, расположенным по обе стороны от него (рис. 10). Эти векторы не обладают статусом двух изолированных сил в общем поле, лишенном других воздействий, но ведут к росту напряжения в ситуации в целом.

Это означает, что ребенок сталкивается с векторами сил не только при движении, направленном от наказания или от задания, но и при движении в любом другом направлении на него действуют приблизительно равные и направленные друг против друга силы поля. В каждой точке поля ребенок испытывает повышенное общее давление.

Показать, что противостояние двух отрицательных побудительностей в такого рода ситуации наказания должно вести к повышению общего напряжения в психологическом поле, довольно легко13. Мы уже говорили, что векторы v3 и vH дают мощную боковую равнодействующую силу (vp), направленную в сторону внешнего барьера (рис. 9). Иначе говоря: конфликтная ситуация порождает тенденцию к выходу из поля, и если ребенок попытается теперь двигаться в направлении этой результирующей силы, то он натолкнется на внешний барьер. Далее он либо должен прорваться через этот барьер (об этом ниже) — в таком случае изменится топологическая структура всей ситуации в целом, и угроза наказания потеряет свою действенность, —

_______________

13 Следующее ниже обсуждение связи определенных сил поля с состоянием напряжения во всем поле относится не только к данному примеру ситуации наказания, но психологически равно значимо для целой группы аналогичных ситуаций.

либо он должен будет остановиться перед барьером. В этом случае сам барьер приобретает негативную побудительность, поскольку ребенок натолкнулся на него (иногда физически) и «ударился», или пережил свое бессилие и т.д. Барьеры нефизического характера вообще часто состоят из запретов и поэтому с самого начала действуют в качестве барьеров в основном благодаря своей отрицательной побудительности.

Таким образом, всегда, пока сохраняется ситуация наказания, от барьера исходит вектор (v6) (рис. 13), направленный против результирующей силы (vp). Это означает, что и по отношению к движению в направлении результирующей силы (vp) ребенок находится в конфликтной ситуации: и в этом направлении действуют две противонаправленные силы поля.

Естественно, динамически точно такая же ситуация получается и в том случае, если ребенок попробует теперь двинуться к барьеру в другом месте. В каждой точке поля на ребенка в любом направлении будут действовать противонаправленные силы поля (рис. 14), что и означает, что в данном психологическом поле существует состояние напряжения 15.

Интенсивность напряжения в поле очевидно зависит от величины негативной побудительности наказания, задания и барьера. Величина негативной побудительности барьера в существенной мере определяется опытом, который получил ребенок при столкновении с барьером в этой или предшествующей ситуации. Она может, например, быть очень большой, если раньше ребенка за попытки выйти из поля очень сильно наказывали. В то же время, в конкретном случае величина отрицательной побудительности барьера существенно зависит от силы негативной побудительности задания и наказания. В конечном же счете, необходимый для действенности угрозы наказания минимум прочности барьера и минимум угрозы наказания зависят от величины отрицательной побудительности задания.

_______________

14 Штриховка выражает наличие состояния напряжения.

15 Напряжение можно динамически определить как совокупность противонаправленных векторов.

7. Течение процесса в ситуации наказания

В предыдущей главе мы рассмотрели общие свойства топологической структуры ситуации и силы поля, существующие в том случае, когда ребенка с помощью угрозы наказания побуждают к осуществлению определенного действия. Теперь мы хотели бы коротко остановиться на том, каковы возможности реального поведения, имеющиеся для ребенка в такого рода ситуации.

а) Выполнение требования

Под влиянием угрозы наказания ребенок приходит к тому, чтобы выполнить задание или продемонстрировать требуемое взрослым поведение. Таким образом, исходящий от наказания вектор vu оказался мощнее, чем противостоящая ему сила (vs) (рис. 15), а прочность внешнего барьера оказалась достаточной. В результате ребенок вступает в поле задания. В этом случае выполнение задания означает для ребенка выход на свободу и удаление от наказания.

Как только ребенок вступил в поле задания, вся ситуация может коренным образом измениться. К такому перевороту может привести уже само то обстоятельство, что задание больше не является для ребенка чем-то, что ему «противостоит», но выступает как поле, «внутри» которого он находится. И временами дело оказывается вовсе не таким плохим, как это казалось поначалу. Например, маленький ребенок не хотел есть новое блюдо, а теперь, после первого съеденного кусочка, замечает, что на вкус оно вовсе не такое плохое.

Впрочем, когда ребенка вводят в кажущееся ему сначала неприятным поле с помощью угрозы наказания, то это обстоятельство не является благоприятным для такого рода перемены в лучшую сторону и может привести, как следствие, к тому, что в будущем это задание останется неприятным. Причем очень часто речь здесь идет о заданиях, действительная неприятность которых ребенку уже знакома.

Во всяком случае, нахождение в поле задания означает уже существенно другую ситуацию, чем угроза наказания16.

_______________

16 Во время войны можно было отчетливо наблюдать, что возвращение на позиции представляет собой гораздо более неприятную эмоциональную нагрузку, чем нахождение на позиции.

б) Принятие наказания

Только что описанному случаю в определенном смысле противоположен тот, когда вектор, исходящий от задания, сильнее, чем отрицательная побудительность наказания (рис.16). Если внешние барьеры оказываются в этом случае достаточно прочными, то ребенок принимает наказание. Он входит в поле наказания, поскольку оно оказывается для него путем к свободе, аналогично тому, как в предыдущем случае он входил в поле задания.

Пример   принятия   наказания:

Отец говорит своему трехлетнему сыну: «Если ты не наведешь порядок, я тебя выпорю». Мальчик подходит к отцу, поворачивается к нему спиной для принятия ударов и говорит: «Пожалуйста!». Очевидно, что ребенок понял слова отца таким образом, что у него есть две возможности (уборка или наказание), и он выбрал наказание.

Стоит отметить, что этого мальчика еще никогда не пороли. Однако незадолго до описанной ситуации родители обзавелись прутом, и стали использовать его в качестве угрозы. (Педагогическую среду в этом доме можно обозначить как живую и свободную, приобретение прута являлось, скорее, отдельным изолированным актом.)

Вполне возможно, что после того как в последнее время (было Рождество) много говорилось о пруте (в том числе и о том, что его применит Санта-Клаус), определенную роль в выборе ребенка сыграло его любопытство.

И вновь с принятием наказания вся ситуация для ребенка переворачивается с ног на голову. Временами он замечает, что претерпеть наказание «в принципе вовсе не так уж и ужасно», как это кажется, если исходить из того смысла унижения, которое обычно приписывает наказанию идеология взрослых.

Десятилетняя девочка в наказание за чрезмерное буйство заперта воспитательницей, с которой у нее в целом хорошие отношения, в маленькую, совершенно темную комнату. Девочка садится на пылесос, громко барабанит ногами и поет. Когда воспитательница пришла выпустить девочку, та, к ее удивлению, была очень веселой и ответила на обращение воспитательницы шуткой, не обнаруживая при этом никакого смущения.

В этом случае ребенку действительно удалось превратить наказание в развлечение. Реальная неприятность наказания сразу уменьшилась, как только девочка решила не воспринимать наказание с «моральной» точки зрения (см. ниже).

Опыт, получаемый ребенком, когда он испытывает наказание, дает ему определенное знание о действительной мере неприятности различных наказаний. И принимая решение в ситуации угрозы наказания, ребенок воспринимает наказание уже не «извне», но «изнутри», и каждый раз взвешивает реальную меру неприятности задания и наказания. Ребенок становится, так сказать, «стреляным воробьем» по отношению к наказанию и тем самым приобретает меньшую восприимчивость к угрозам наказания. Существенный шаг в этом направлении он делает тогда, когда хотя бы задним числом пытается дискредитировать степень реальности наказания (см. ниже) и моральное унижение, связанное с получением наказания.

Подвижная и умненькая шестилетняя девочка, которая уже в течение четверти ходит в школу, стала на уроке раскачиваться на стуле. За это учитель поставил ее на колени. Вернувшись домой, ребенок кажется ничуть не расстроенным и говорит матери: «Я хотела постоять на коленях!»

Существует тесная связь между данным событием в восприятии учителя и ребенка. Учитель считает, что по отношению к подвижному ребенку он должен применять большую строгость и жесткие дисциплинарные требования. Девочка же, которая сначала была в большом восхищении от школы, начала внутренне отстраняться и ее отношение к наказанию одновременно является выражением начинающейся борьбы против власти учителя (см. ниже). То, что эта перемена в восприятии школы в действительности является тяжелым грузом для ребенка и что его равнодушие к наказанию является лишь поверхностным, видно из наблюдения за поведением девочки в целом: она начинает бояться темноты, ей снятся кошмары и ночью она говорит во сне: «Не смотрите же на меня так, господин учитель!».

Еще важнее, чем приобретение опыта по поводу реальной степени неприятности наказания, оказывается то обстоятельство, что осуществление наказания в такого рода случаях обычно ведет к революционизированию идеологии ребенка, к переоценке его «ценностей». Взрослый всегда рассматривает наказание еще и как «моральное» принижение ребенка. И это моральное унижение обычно является основным источником негативной побудительности наказания.

С этим связано и то, что наиболее страшными считаются публичные наказания. Существенным источником страха перед наказанием не только у взрослых, но и у детей является то обстоятельство, что наказание наносит ущерб социальному положению личности.

У пятилетнего мальчика, который часто болел, висевшего над кроватью игрушечного негритенка поворачивали лицом к стене в тех случаях, когда мальчик не слушался. Тем самым о его непослушании сообщалось всем, кто входил в комнату. Эта публичность существенно обостряла и без того болезненно переживавшийся мальчиком факт, что любимый негритенок должен висеть лицом к стене. (Впрочем, мальчик никогда не пытался сам перевернуть этого негритенка обратно.)

Как только наказание теряет для ребенка значение морального принижения и наступает переоценка ценностей, сила негативной побудительности наказания значительно снижается. Ибо теперь за угрозой наказания стоит лишь конкретная неприятность соответствующего наказания, а не страх перед всей областью «наказание» как таковой. Теперь быть наказанным для ребенка «больше ничего не значит». А при определенных обстоятельствах то, за что наказывают, приобретает даже значение чего-то позитивного.

Для осуществления такой переоценки динамически существенно следующее: если отрицательная побудительность задания настолько сильна, что ребенок предпочитает наказание, то наказание, как меньшее зло, становится даже чем-то относительно позитивным. И это изменение относительного значения тем весомее, что одновременно с этим то, что принадлежит морально приниженной области, теперь оказывается в каком-то смысле лучше, чем то, что «морально безупречно» (желаемое взрослым действие). Тем самым подрывается, и притом в корне, особое моральное положение области «наказание».

Ребенок, пытавшийся через наказание проложить путь к свободе, после отбывания наказания чувствует себя, как правило, обманутым. Ибо взрослые по большей части не довольствуются тем, что наказывают ребенка, но, наказав его, начинают заново требовать от него выполнения ненавистного задания. Одновременно он, как правило, оказывается перед угрозой нового, более сурового наказания (Н2).

Таким образом, принятие наказания на самом деле не означает для ребенка пути к свободе. После наказания он снова оказывается в такой же ситуации принуждения (рис. 17) и стоит лицом к лицу с последовательностью наказаний, где каждое следующее сильнее предыдущего, которая, в конечном счете, заставляет его «сдаться». Это, по всей видимости, и является существенной причиной того, что наказание ребенок выбирает достаточно редко.

Впрочем, временами путь через наказание действительно приводит к свободе — или в силу того, что взрослый не может решиться перейти к более суровым мерам, или благодаря тому, что соответствующее задание уже не может быть выполнено позднее.

Вот пример того, как ребенок действительно вышел из ситуации принуждения через принятие наказания: В. фон Кюгельген17 был в пятилетнем возрасте отправлен в школу для девочек. Мягкость и нежность девочек были ему так противны, что он на второй же день сказал матери, что больше он в эту школу не пойдет. «В конце концов, ошеломленная таким сопротивлением, она ввела в бой свои главные силы и спросила меня, что я предпочитаю: получить, как она выразилась, порцию розог, или пойти в школу. И в результате ее сражение было проиграно. Увидев перед собой внутренним взором множество девочек с их мягкостью и нежностью, я не стал колебаться — я выбрал "порцию розог". И хотя розги были, как выражались в Дрездене, "выданы" основательно — и, как мне помнится, они даже превзошли все мои ожидания, они не могли идти ни в какое сравнение с невыразимо отталкивающей для меня девчачьей тюрьмой. Теперь я был на свободе, и моя мать никогда больше не ставила меня перед подобной альтернативой».

в) Действие, направленное на барьер

Третья возможность, имеющаяся для ребенка в ситуации наказания наряду с а) выполнением задания и б) принятием наказания, состоит в действии, направленном на барьер.

В этом случае оба вектора — исходящий от задания и исходящий от наказания — очень сильны, и ребенок движется в направлении результирующей силы v . Речь может здесь идти либо о слепой, неконтролируемой атаке на барьер (запертый в комнате ребенок головой и ногами бьется о стенку), либо о продуманных попытках вырваться. Что именно будет делать ребенок, попытается ли он достигнуть свободы с помощью лести или путем упрямства или обмана, естественно, зависит от типа барьера, имеющегося в каждом отдельном случае.

Если барьер настолько прочен, что ситуация в целом оказывается безвыходной для ребенка, то при достаточно высоком уровне напряжения в психологическом поле в целом это может привести ребенка к ситуации самоубийства, ибо оно может казаться в этом случае единственной возможностью выйти, наконец, из поля.

У десятилетней Марты18 были строгие родители и она жила в постоянном страхе перед плохими оценками. «Страх пред плохими оценками особенно усиливался перед Пасхой, когда вставал вопрос о переводе в следующий класс. Страх был силен настолько, что девочка ночью часто вскакивала с кровати, бежала к матери и оставалась с ней, так как ей было страшно. Родители обращались с Мартой очень строго. И однажды мать предупредила ее: "Если ты не перейдешь в следующий класс, можешь до-

_______________

17 Kügelgen W. von. Jugenderinnerungen eines alten Mamies. Stuttgart: Cotta, 1903.

18 Dohme A. Beitrag zur Psychologie und Psychopathologie typischer Schulkonflikte auf der verschiedenen Altersstufen // Zeitschrift für Kindcrforschung. 1930. 36. S. 397-479.

мой не приходить!" После этого девочка стала носиться с мыслью о самоубийстве». У этой девочки была также отчетливо заметна тенденция улучшить свое общее положение любезностью по отношению ко взрослым. «Она больше помогала по дому, чем от нее требовалось, чтобы доставить радость матери».

Общее у большинства этих попыток прорыва барьера то, что они не только выявляют тенденцию к бегству, но одновременно носят характер более или менее явной борьбы против взрослых.

Этот факт связан с обстоятельством, на котором стоит остановиться отдельно.

г) Борьба со взрослыми

Мы уже отмечали, что внешние барьеры, как правило, являются, по существу, социальными и основываются на реальной власти взрослых над жизненным пространством ребенка. И восставая против внешнего барьера, ребенок борется, в конечном счете, с волей и властью взрослых, воздвигших этот барьер.

Сюда добавляется еще и то, что и обещанное наказание, и, наконец, само задание в ситуации наказания устанавливаются взрослыми. Таким образом, все определяющие эту ситуацию векторы и барьеры, в конечном счете, исходят от взрослых и поддерживаются только ими. Если ослабнет или будет сломлена власть взрослых, то рухнет и вся ситуация в целом: не будет больше ни заданий, ни наказаний, ни барьеров. Таким образом, все определяющие эту ситуацию побудители динамически вытекают из того, что мы имеем здесь дело с полем, в котором господствуют взрослые (рис. 18). А силовое поле, соответствующее области власти ребенка, недостаточно сильно для того, чтобы он мог настоять на своем. И борьба ребенка представляет собой попытку по меньшей мере устоять и не поддаться взрослому.

Выше мы уже говорили о полном господстве взрослых в психологическом поле. Речь шла об особенно вопиющих случаях ситуации принуждения, где угроза наказания, казалось бы, действует без специального барьера. Теперь мы видим, что всякая ситуация наказания родственна той, что была там описана.

И все-таки между ситуациями, описанными выше, и теми, которые имеются в виду здесь, существует довольно заметная разница: вполне возможно, что в силу реальной власти взрослых окружающий ребенка барьер является чрезвычайно крепким, и тем не менее ребенок обладает вполне ощутимой свободой передвижения внутри ограниченной барьером области. Угроза наказания здесь относительно изолирована и относится лишь к этому заданию, не придавая всей ситуации в целом характера принудительности в каждой точке, как это было в тех примерах, которые приводились выше.

Ребенок может умом не понимать этих реальных взаимоотношений, однако они могут вполне отчетливо ощущаться им благодаря обычно присущей даже малышу тонкой чувствительности к социальным взаимоотношениям внутри его жизненного пространства. Поэтому ситуация наказания толкает его на борьбу с тем центром, от которого динамически зависят отрицательные побудительности и вся эта неприятная ситуация в целом, — то есть на борьбу с самим взрослым.

Таким образом, угроза наказания с необходимостью создает — и это опять же одно из ее наиболее существенных отличий от ситуации, в которой ребенок приступает к заданию, побуждаемый интересом к предмету, — такую ситуацию, в которой ребенок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов.

Как форма, так и направленность этой борьбы могут быть чрезвычайно различными и зависят от характера ребенка, характера взрослого и конкретных особенностей той или иной ситуации. По своему непосредственному содержанию эта борьба ребенка может быть направлена против задания, против наказания, или, наконец, против барьера, препятствующего выходу из поля.

В случае борьбы непосредственно с заданием ребенок, как уже упоминалось выше, приводит различные трудности, которые должен признать взрослый: тетради нет на месте, перо сломалось, необходимо выполнить другую, более срочную работу и т.д. Нередко эта борьба ведется теми средствами, которые А.Адлер19 назвал приспособлением (Arrangement): трудность, которую должен признать взрослый, состоит, например, в том, что у ребенка заболела голова, что весьма часто наблюдается перед школьным диктантом.

Борьба может быть направлена и на само наказание. Излюбленное средство детей для защиты от побоев в школе состоит в том, чтобы одевать на себя особенно толстую одежду. Временами от наказания спасает и какая-нибудь «полезная» болезнь. Формой такой борьбы с наказанием может быть и лесть, и подчеркнуто хорошее отношение к взрослому. Всевозможные формы плутовства и обмана могут применяться все беспрепятственнее: поскольку ситуация приобрела для ребенка характер «противоборства», он может без всякого сомнения использовать те средства, которые он, возможно, и не стал бы употреблять там, где нет противостояния с «врагом».

Простой пример попытки уклонения от наказания за проступок с помощью обмана описывает К.Шурц20. Ему поставили в дневник плохую отметку. «Было ли мне стыдно за мои ошибки или я боялся суровости отца, — короче, придя в субботу домой, я попытался заставить отца поверить в то, что капеллан забыл записать мои оценки в дневник, или что-то в этом роде. Но мое неуверенное поведение тут же убедило отца, что что-то здесь не так, и заданные им несколько вопросов заставили меня сознаться. После этого состоялся следующий разговор: "Ты не выполнил свои обязанности и ты хотел скрыть от меня правду. Разве ты не заслуживаешь порки?"

"Заслуживаю, но, пожалуйста, давай пойдем в хлев, где нас никто не увидит и не услышит". Моя просьба была удовлетворена. В уединении хлева я получил свое наказание, которое, впрочем, не показалось мне тяжелым, и никто об этом ничего не узнал. Отец меня простил и снова обращался со мной, как и прежде. Однако горькое сознание заслуженного своими действиями унижения тяжелым грузом тянулось за мной еще некоторое время, и я долго еще не хотел без крайней необходимости заходить в хлев, это место моего позора».

В этом примере явно обнаруживается и обсуждавшаяся выше тенденция по возможности не предавать наказание гласности.

Наконец, борьба может быть направлена и специально против тех внешних барьеров, которые препятствуют выходу из поля.

_______________

19 Ср. Adler A. Über den nervosen Charakter. München: Bergmann, 1912. <Pyc. пер.: Адлер А. О нервическом характере. СПб.: Университетская книга; М.: ACT, 1997>.

20 Schurz К. Lebenserinnerungen (цит. по: Вäитеr С., Droescher L. Von der Kinderseele; Beiträge zur Kinderpsychologie aus Dichtung und Biographic Leipzig: Voigtlände, 1908. S. 236).

Все эти действия борьбы, будут ли они направлены против задания, против наказания или против барьера, обнаруживают характерную двойственность, обусловленную строением ситуации и динамическими источниками сил поля. А именно, они являются в одно и то же время и бегством от взрослого, и борьбой с ним. Ведь выход из поля может быть фактически осуществлен лишь через барьер, через задание или через наказание, а все это является, в конечном счете, ничем иным, как формой проявления самого взрослого.

Если ребенок находится в такой среде, что ему часто приходится сталкиваться с угрозами наказания, то он пытается вести борьбу со взрослыми и за пределами отдельных ситуаций наказания, чтобы любым возможным способом поколебать или подорвать власть взрослых. Сюда относится противоборство учеников и учителей, так называемые трудности с дисциплиной, а также бесчисленные варианты активного и пассивного саботажа, применяемые обычно школьниками против основывающегося на авторитете влияния учителей и родителей.

А) Уход в себя. Упрямство

Выход из поля не обязательно должен осуществляться путем прорыва за границы ситуации наказания, но может временами осуществляться и в форме своеобразного ухода в себя или «самоинкапсулирования» ребенка внутри поля. В этом случае ребенок пытается, не выходя реально из поля, сделать себя по меньшей мере недоступным или воздвигнуть стену между собой с одной стороны и заданием с наказанием — с другой. Содержательно и функционально такого рода инкапсулирование в значительной степени эквивалентно выходу из поля.

Как правило, это отгораживание тем сильнее, чем напряженнее и безвыходнее ситуация для ребенка. Ребенок, который из страха перед тем, что он останется на второй год, носится с мыслью о самоубийстве, обнаруживает одновременно и такого рода инкапсулирование: «У Марты нет подруги. Она хорошо играет с одноклассницами по дороге из школы, но в остальное время остается одна. Среди детей, живущих по соседству, у Марты тоже нет подруг. Она иногда играет с ними, однако предпочитает общаться с более младшими детьми».

Отгораживанию и уходу в себя родственна и реакция упрямства (которую можно считать особым случаем отгораживания).

Ребенок замыкается внутри себя; однако отгораживание может происходить не только в той форме, что он по возможности уклоняется от сильного давления окружающего мира и пытается избежать всякого неприятного соприкосновения с миром. Формой отгораживания может быть и то, что ребенок отдается борьбе против давления мира21. Реакция упрямства, наступающая, например, после полученного наказания при угрозе нового наказания (см. выше) является в одно и то же время напряженным замыканием в себе и вместе с этим самоободрением в напряженной и враждебной ситуации. Она означает потерю чувствительности по отношению к угрозе и одновременно борьбу против силового поля взрослого. Потеря чувствительности основывается здесь прежде всего на том, что оценки и требования,

_______________

21 Ср.: Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 215-267; Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Saugling und Kleinkind // Ibidem. S. 268-305; WinklerH. Der Trotz. München: Reinhardt, 1929.

задаваемые чужим силовым полем, больше не признаются ребенком обязательными для себя. Таким образом, упрямство содержит, наряду с уходом в себя и борьбой со взрослым, еще и определенное революционизирование идеологии.

Упрямство часто является у детей первым признаком появляющейся самостоятельности, признаком того, что ребенок начинает добиваться своего, преодолевая полностью доминировавшеее ранее социальное поле. У подавленных и пассивных детей первый обнадеживающий симптом активности часто состоит именно в появлении непослушания.

е) Бегство в ирреальность, Аффективный взрыв

Обсуждая те реальные процессы, которые могут иметь место в ситуации наказания, мы должны теперь, наконец, обратиться еще к двум процессам, непосредственно связанным с присущим этой ситуации состоянием напряжения, — а именно, к бегству в сферу ирреального и аффективному взрыву.

К психологическому жизненному пространству в целом относятся не только уровни реальности, но еще и ирреальные слои. Ирреальное, то есть уровни снов, фантазий, демонстративных жестов и т.д., можно в общих чертах охарактеризовать тем, что человек там «может делать то, что ему хочется». Динамически оно характеризуется очень большой подвижностью и текучестью, а также отсутствием жестких барьеров22. Границы между «Я» и окружением также являются там подвижными.

Степень реальности психических процессов и образований является настолько основополагающей категорией, что для более точного представления психологического пространства ее следует изображать в качестве его отдельного (третьего) измерения (см. рис. 20). И для более детального рассмотрения проблемы награды и наказания учет различных слоев реальности был бы, несомненно, весьма важен, тем более что различие степени реальности тесно связано с вопросами «морали» и детской идеологии в целом. Однако здесь я хотел бы ограничиться лишь несколькими замечаниями.

Если напряжение в ситуации угрозы наказания становится чересчур неприятным и никакого выхода не видно, то существует сильная тенденция выйти из поля, убежав с уровня реальности на уровень ирреального. Само собой разумеется, что выбраться из неприятного окружения в этом случае удается не физически, а только психологически. У ребенка дифференциация психологического окружения на слои реального и ирреального выражена еще слабо. Проявлением этого выступает и магическая структура его образа мира23, и игра, и отсутствие жестких границ между восприятием и представлением, между правдой и ложью, сном и действительностью, действием и демонстрацией. Поэтому и переход из реальности в ирреальное происходит у ребенка особенно легко.

Страх наказания может не только определять сны ребенка и временами приводить к pavor nocturnis*, мокрой постели и тому подобным явлениям24, он может вести и к интенсивным дневным грезам или снам наяву.

_______________

22 Brown J.F. Über die dynamischen Eigenschaften der Realitäts- und Irrealitatsschichten // Psychologische Forschung. 1933. 18. S. 2-26.

23 Piaget J. La représentation du monde chez l'enfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1926.

* ночные страхи (лат.).

24 Ср. Homburger A. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin: Springer, 1926 и Dohme A. Beitrag zur Psychologie und Psychopathologie typischer Schulkonflikte auf der verschiedenen Altersstufen // Zeitschrift für Kinderforschung. 1930. 36.

В этом случае то, на чем основывалась неприятность реальной ситуации, в слое ирреального может как бы исчезать: ребенок находится уже не в ситуации принуждения и не во власти взрослого, а на свободе; неприятное задание уже выполнено или ликвидировано, господствующая роль принадлежит уже не взрослому, а ребенку. Если реальность весьма остро противоречит определенным потребностям и желаниям ребенка, то он может прибегнуть к своеобразному замещающему удовлетворению25 этих потребностей в ирреальном слое игр или грез.

Рассмотрим подробно пример из художественной литературы, относящийся, впрочем, не к конфликтной ситуации выбора между неприятным заданием и наказанием, а к напряженному состоянию после проступка и страху перед грядущим наказанием. Топологическая структура описанной в этом примере ситуации, особенно ее второй части, совпадает с топологической структурой ситуации угрозы наказания, поскольку ребенок, будучи заперт в чулане, противостоит явно выраженной принудительной ситуации угрожающего ему наказания.

Учитель истории Лебедев поставил Николаю единицу за невыученный урок26 и Николай боится упреков и наказания со стороны своего домашнего учителя St.-Jérôme'a, которого его брат сначала обманул в отношении этой оценки. Кроме того, он убежал во время занятий из комнаты, и это заметила гувернантка его сестер Мими, которая донесет об этом бабушке. В-третьих, Николай без разрешения открыл портфель с письмами своего отца, сломав при этом ключик, и он ждет, что за это его накажет любимый им отец:

«Жалоба Мими, единица и ключик! Хуже ничего не могло со мной случиться. Бабушка — за жалобу Мими, St.-Jérôme — за единицу, папа — за ключик... и все это обрушится на меня не позже как нынче вечером.

— Что со мной будет?! А-а-ах! Что я наделал?! — говорил я вслух, прохаживаясь по мягкому ковру кабинета. — Э! — сказал я сам себе, доставая конфеты и сигары, — чему быть, тому не миновать...— И побежал в дом.

Это фаталистическое изречение, в детстве подслушанное мною у Николая, во все трудные минуты моей жизни производило на меня благотворное, временно-успокаивающее влияние. Входя в залу, я находился в несколько раздраженном, но чрезвычайно веселом состоянии духа.

После обеда начались petit jeux*, и я принимал в них живейшее участие. Играя в "кошку-мышку", как-то неловко разбежавшись на гувернантку Корнаковых, которая играла с нами, я нечаянно наступил ей на платье и оборвал его. Заметив, что всем девочкам, и в особенности Сонечке, доставляло большое удовольствие видеть, как гувернантка с расстроенным лицом пошла в девичью зашивать свое платье, я решился доставить им это удовольствие еще раз. Вследствие такого любезного намерения, как только гувернантка вернулась в комнату, я принялся галопировать вокруг нее и продолжал эти эволюции до тех пор, пока не нашел удобной минуты снова зацепить каблуком за ее юбку и оборвать. Сонечка и княжны едва могли удержаться от смеха, что весьма приятно польстило моему самолюбию; но St.-Jérôme, заметив, должно быть, мои проделки, подошел ко мне и, нахмурив брови (чего я терпеть не мог), сказал, что я, кажется, не к добру развеселился и что ежели я не буду скромнее, то, несмотря на праздник, он заставит меня раскаяться.

Но я находился в раздраженном состоянии человека, проигравшего более того, что у него есть в кармане, который боится счесть свою запись и продолжает ставить отчаянные карты уже без надежды отыграться, а только для того, чтобы не давать самому себе времени опомниться. Я дерзко улыбнулся и ушел от него».

_______________

25 Как известно, замещение играет большую роль в психоаналитической теории. О видах и динамике процессов замещения см.: Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534—570>

26 Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность // Собр. соч.: В 14т. М, 1951. Т. 1.С. 137-138, 142-144.

* комнатные игры (фр.).

В динамическом отношении позицию ребенка можно охарактеризовать следующим образом: в жизненном пространстве ребенка господствуют, прежде всего, силовые поля отца (О), бабушки (Б) и учителя Сент-Жерома (С). Поле власти Сент-Жерома мальчик ощущает в качестве враждебного постоянно. Однако теперь, вследствие его собственных провинностей, поля отца и бабушки также стали характеризоваться направленными против него векторами. Отец и бабушка — это люди, с которыми мальчик ощущает свою тесную связь, которые, одновременно с этим, являются главными в доме, и от которых, в конечном счете, зависит и поле власти учителя Сент-Жерома. И теперь все эти поля приобрели угрожающий ребенку характер (рис. 19).

В результате такой угрозы со всех сторон внутреннее напряжение ребенка чрезвычайно выросло. Его первая реакция состоит в выходе из поля в направлении ирреального, ребенок утешается тем, что пытается фаталистски ослабить реальность («Чему быть, тому не миновать!»). Естественно, что это не снимает фактического состояния напряжения в слое реальности, еще более высокого по причине праздника. Дело доходит до выраженного поведения беспокойства и аффективного взрыва. Этот аффективный всплеск скоро приводит к новому серьезному конфликту с домашним учителем Сент-Жеромом, который тем временем успел уже обнаружить плохую оценку и публично скомпрометировал мальчика. Мальчик ударяет учителя и тот запирает его в чулане.

Отчаявшийся и полный страха перед грядущим наказанием мальчик сидит в чулане. Уровень реальности его ситуации можно представить приблизительно следующим образом (рис. 20):

Из бурного водоворота предшествовавшей сцены он перешел во внешне спокойное окружение. Но, в то же самое время, это ситуация явного физического принуждения, ситуация физической тюрьмы. Это тюремное заключение является выражением враждебности Сент-Жерома и, одновременно с этим, выражением силы этого поля враждебной власти: на уровне социальной реальности собственное силовое поле ребенка полностью подавлено этой враждебной властью. Сент-Жером сам запер его в чулане. Тяжесть этой ситуации тем более удручает мальчика, что в ближайшем будущем должны последовать резко враждебные действия обладающих высшей властью инстанций (отца и бабушки).

Несмотря на чрезвычайную силу напряжения, оно не приводит, как это было незадолго до этого, к аффективному взрыву как таковому. Внешне ребенок остается довольно спокойным. Отчасти это спокойствие может быть основано на том, что ребенок теперь один и предоставлен сам себе, то есть на том, что внутри его тюрьмы существует определенная, хотя и строго ограниченная, свобода действий. Но еще более важным является следующее обстоятельство: когда давление со стороны окружающего мира становится чрезмерно большим и таким всесторонним, что ситуация кажется безвыходной — такая структура окружения типична, например, для отчаяния, — это приводит к своего рода телесному оцепенению27.

В такого рода ситуации тюремного заключения, где физический выход из поля невозможен, напряжение на уровне реальности ведет к внутреннему выходу из поля, к переходу с уровня реального на уровень ирреального. Ситуация приводит к активному фантазированию и грезам. Внутри слоя ирреального аффективное напряжение выражается в беспорядочности мыслей и образов. При этом отчетливо обнаруживается структура уровня ирреального и происходящие в нем события.

«Я не плакал, но что-то тяжелое, как камень, лежало у меня на сердце. Мысли и представления с усиленной быстротой проходили в моем расстроенном воображении; но воспоминание о несчастии, постигшем меня, беспрестанно прерывало их причудливую цепь, и я снова входил в безвыходный лабиринт неизвестности о предстоящей мне участи, отчаяния и страха.

То мне приходит в голову, что должна существовать какая-нибудь неизвестная причина общей ко мне нелюбви и даже ненависти. (В то время я был твердо убежден, что все, начиная от бабушки и до Филиппа-кучера, ненавидят меня и находят наслаждение в моих страданиях.) "Я должен быть не сын моей матери и моего отца, не брат Володи, а несчастный сирота, подкидыш, взятый из милости", — говорю я сам себе, и нелепая мысль эта не только доставляет мне какое-то грустное утешение, но даже кажется совершенно правдоподобною. Мне отрадно думать, что я несчастен не потому, что виноват, но потому, что такова моя судьба с самого моего рождения и что участь моя похожа на участь несчастного Карла Иваныча.

_______________

27 Lewin К. Kindliche Ausdrucksbewegungen // Stern W. Psychologie der frühen Kindheit, 6 Aufl. Leipzig, 1930. S. 502.

"Но зачем дальше скрывать эту тайну, когда я сам уже успел проникнуть ее? — говорю я сам себе, — завтра же пойду к папа и скажу ему: "Папа! Напрасно ты от меня скрываешь тайну моего рождения; я знаю ее". Он скажет: "Что ж делать, мой друг, рано или поздно ты узнал бы это, — ты не мой сын, но я усыновил тебя, и ежели ты будешь достоин моей любви, то я никогда не оставлю тебя"; и я скажу ему: "Папа, хотя я не имею права называть тебя этим именем, но я теперь произношу его в последний раз, я всегда любил тебя и буду любить, никогда не забуду, что ты мой благодетель, но не могу больше оставаться в твоем доме. Здесь никто не любит меня, a St.-Jérôme поклялся в моей погибели. Он или я должны оставить твой дом, потому что я не отвечаю за себя, я до такой степени ненавижу этого человека, что готов на все. Я убью его",— так и сказать: "Папа, я убью его". Папа станет просить меня, но я махну рукой, скажу ему: "Нет, мой друг, мой благодетель, мы не можем жить вместе, а отпусти меня",— и я обниму его и скажу ему, почему-то по-французски: "Oh mon père, oh топ bienfaiteur, donne moi pour la dernière fois ta bénédiction et que la volonté de Dieu soit faite""!* И я, сидя на сундуке в темном чулане, плачу навзрыд при этой мысли. Но вдруг я вспоминаю постыдное наказание, ожидающее меня, действительность представляется мне в настоящем свете, и мечты мгновенно разлетаются».

Субъективная тяжесть положения героя не в последнюю очередь обусловлена тем, что оно вызвано его собственной провинностью. И первый шаг в область ирреального состоит в отделении этой виновности от своего «Я». Аналогично тому, как это часто случается в ситуации неуспеха28, «вменяемость» неприятного положения дел самому себе снимается путем «опредмечивания» (Versachlichung): виновата судьба, за которую сам человек не отвечает. Внутреннее отвержение со стороны бабушки и прежде всего, отца которого боится мальчик, объясняется тем, что он не настоящий сын своего отца, а найденыш. Ребенок патетически отвергает (вдруг ни с того ни с сего он заговорил по-французски!) все слова утешения и приходит к трагическому (уже не связанному с его собственной виной) решению: он покидает дом. При этом он думает: «я скоро умру». Одновременно он осуществляет и бегство из своей тюрьмы, хотя и на уровне ирреального.

Постепенно происходит общее переструктурирование уровня ирреального, пока, наконец, ребенок не приобретает на этом уровне то, чего ему не хватает в реальности, прежде всего, пока коренным образом не изменится его социальное положение, пока оно не станет прямо противоположным реальному:

«То я воображаю себя уже на свободе, вне нашего дома. Я поступаю в гусары и иду на войну. Со всех сторон на меня несутся враги, я размахиваюсь саблей и убиваю одного, другой взмах — убиваю другого, третьего. Наконец, в изнурении от ран и усталости, я падаю на землю и кричу: "Победа!" Генерал подъезжает ко мне и спрашивает: "Где он — наш спаситель?" Ему указывают на меня, он бросается мне на шею и с радостными слезами кричит: "Победа!" Я выздоравливаю и, с подвязанною черным платком рукою, гуляю по Тверскому бульвару. Я генерал! Но вот государь встречает меня и спрашивает, кто этот израненный молодой человек? Ему говорят, что это известный герой Николай. Государь подходит ко мне и говорит: "Благодарю тебя. Я все сделаю, что бы ты ни просил у меня". Я почтительно кланяюсь и, опираясь на саблю, говорю: "Я счастлив, великий государь, что мог пролить кровь за свое отечество, и желал бы умереть за него; но ежели ты так милостив, что позволяешь мне просить тебя, прошу об одном — позволь мне уничтожить врага моего, иностранца St.-Jérôme'a. Мне хочется уничтожить врага моего St.-Jérôme'a". Я грозно останавливаюсь перед St.-Jérôme'oм и говорю ему: "Ты сделал мне несчастие, a genoux!"*. Но вдруг мне приходит мысль, что с минуты на минуту может войти настоящий St.-Jérôme с розгами, и я снова вижу себя не генералом, спасающим отечество, а самым жалким, плачевным созданием.

_______________

* «О мой отец, о мой благодетель, дай мне в последний раз свое благословение, и да совершится воля Божия!» (фр.).

28 Норре F. Erfold und Mißerfold // Psychologische Forschung. 1930. 14.

* на колени! (фр.).

То мне приходит мысль о Боге, и я дерзко спрашиваю его, за что он наказывает меня? "Я, кажется, не забывал молиться утром и вечером, так за что же я страдаю?" Положительно могу сказать, что первый шаг к религиозным сомнениям, тревожившим меня во время отрочества, был сделан мною теперь, не потому, чтобы несчастие побудило меня к ропоту и неверию, но потому, что мысль о несправедливости провидения, пришедшая мне в голову в эту пору совершенного душевного расстройства и суточного уединения, как дурное зерно, после дождя упавшее на рыхлую землю, с быстротой стало разрастаться и пускать корни. То я воображал, что я непременно умру, и живо представлял себе удивление St.-Jérôme'a, находящего в чулане, вместо меня, безжизненное тело. Вспоминая рассказы Натальи Савишны о том, что душа усопшего до сорока дней не оставляет дома, я мысленно после смерти ношусь невидимкой по всем комнатам бабушкиного дома и подслушиваю искренние слезы Любочки, сожаления бабушки и разговор папа с Августом Антонычем. "Он славный был мальчик", — скажет папа со слезами на глазах. "Да, — скажет St.-Jérôme, — но большой повеса". — "Вы бы должны уважать мертвых, — скажет папа,— вы были причиной его смерти, вы запугали его, он не мог перенести унижения, которое вы готовили ему... Вон отсюда, злодей!"

И St.-Jérôme упадет на колени, будет плакать и просить прощения. После сорока дней душа моя улетает на небо; я вижу там что-то удивительно прекрасное, белое, прозрачное, длинное и чувствую, что это моя мать».

Ситуация в плане ирреального является полной противоположностью тому, что существует в реальности. Собственное силовое поле, которое на уровне реальности оказалось совершенно слабым (рис. 20, реальный уровень), на уровне ирреального, благодаря героическому поведению, превратилось в силовое поле социального господства. Одновременно с этим снялся и особенно болезненный для ребенка разрыв между ним и любимым им отцом. В то время как в реальности наиболее мощное силовое поле (поле отца, О) угрожает обратиться против мальчика, на уровне ирреального оно, благодаря этому воссоединению, находится полностью в его распоряжении. Отец осуществляет наказание Сент-Жерома.

В предшествующей этому грезе на уровне ирреального создалась динамически совершенно аналогичная ситуация: здесь в распоряжении мальчика оказалось силовое поле царя, то есть человека, обладающего наибольшей властью. Обе эти воображаемые ситуации привели к уничтожению Сент-Жерома, то есть к уничтожению той силы, которая в реальности заточила мальчика на чердаке. На уровне ирреального мальчик не является больше слабым и томящимся в заключении, он силен и свободен, а наиболее мощный в данный момент победоносный враг, напротив, слаб и повержен.

Вершиной этой фантастической картины является расширение свободы и могущества до неземных пределов, приводящее к свиданию с умершей матерью.

Мы не будем вдаваться здесь в дальнейшие события на уровне реальности, в частности, в отказ ребенка просить прощения у учителя. В конце концов дело доходит до попытки действительно убежать из дома, которой, однако, помешал отец.

Если противонаправленные векторы сил, определяющие конфликтную ситуацию, очень интенсивны, то, как показывает обсуждавшийся выше пример, результатом состояния напряжения может быть «диффузная» разрядка, то есть аффективный взрыв. Ребенок бушует, кричит, плачет; разумеется, в случае угрозы наказания это происходит, как правило, тогда, когда кто-то или что-то расстраивает осуществляемую им в данный момент попытку к бегству.

Однако и в том случае, когда до явных аффективных реакций дело не доходит, состояние повышенного напряжения может существенно повлиять на качество работы. Остановимся на случае, представляющем педагогический интерес: на решении интеллектуальных задач.

Для решения интеллектуальной задачи, несомненно, требуется определенное напряжение, требуется вектор, направленный в сторону задачи. Нет необходимости

еще раз останавливаться на том, что решению интеллектуальной задачи непосредственно способствует наличие у самой этой задачи положительной побудительности (приводящей к тому, что при столкновении с какими-либо трудностями ребенок снова и снова обращается к решению задачи).

Следует добавить, что конфликтная ситуация, по крайней мере когда она ведет к сильному общему напряжению, особенно неблагоприятна для решения интеллектуальных задач. По своей общей психологической структуре решение интеллектуальной задачи состоит в том, что преобразуются и даже «переворачиваются с ног на голову» структурные соотношения в проблемной области29. Предпосылкой для осуществления такого преобразования является то, что человек может обозреть все поле как единое целое. Таким образом, необходимое для решения задачи переструктурирование поля предполагает, что человек находится «над» ситуацией. Он должен иметь возможность дистанцироваться от задачи. Только в этом случае он увидит в психологическом поле не одни лишь отдельные детали, но их взаимосвязь в качестве целого.

Если же ребенок находится в конфликтной ситуации и испытывает сильное напряжение, если он ощущает себя «под» давлением ситуации, а значит, внутри нее, не имея возможности бросить на нее взгляд как на целое, то мы имеем поистине неблагоприятные предпосылки для спокойного интеллектуального решения задачи.

На этом мы пока закончим обсуждение топологической структуры угрозы наказания в ситуации требования. Отсюда мы перейдем не к рассмотрению угрозы наказания в случае запрета, а обсудим сначала ситуацию требования с перспективой вознаграждения.

III. Требование с перспективой вознаграждения

С педагогической точки зрения противоположностью наказания представляется вознаграждение.

О перспективе вознаграждения, как и о перспективе наказания, речь идет только тогда, когда ребенка надо побудить к поведению, не соответствующему «естественным» силам поля текущей ситуации. Ребенок должен сделать то, что не хочет, или отказаться от того, что доставляет ему удовольствие. Прежде всего мы снова обратимся к ситуации, в которой вознаграждение должно побудить ребенка к выполнению задания, которое само по себе не привлекает его.

1. Вид и локализация побудителей и барьеров

Ребенок (Р) снова находится перед заданием (3), обладающим отрицательной побудительностью. Если в случае угрозы наказания вектор задания пытаются преодолеть с помощью второго негативного вектора, то теперь применяется положительный побудитель (хорошая отметка, игрушка, лакомство, перевод в следующий класс, похвала и т.д.). Для того, чтобы притяжение позитивной побудительности могло преодолеть исходящее от задания отталкивание, вознаграждение (В) располагают в том же направлении, что и задание (3), причем «позади» задания (рис. 21).

_______________

29 Köhler W. Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Berlin: Springer, 1921<Pyc. пер.: Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33-278.>

Таким образом, мы снова имеем дело с конфликтной ситуацией (на ребенка действуют две приблизительно равные по величине и противоположные по направлению силы поля), причем с конфликтной ситуацией третьего типа (см. выше).

Исходящий от награды вектор (vB) должен и в этом случае быть сильнее вектора, исходящего от задания (v3), так что награда должна быть тем привлекательнее, чем более неприятно ребенку задание.

Однако для того, чтобы побудить ребенка к выполнению задания, такая ситуация отнюдь не достаточна. Для ребенка, которого притягивает вознаграждение, неприятное задание означает барьер, лежащий между ним и его целью (В). Таким образом, топологическая структура ситуации оказывается в этом отношении аналогична той ситуации, в которой доступу к цели препятствует какая-нибудь трудность (рис.22). Встречаясь с такого рода барьером, расположенным перед целью, ребенок, как правило, пытается обойти его (это типичная ситуация, в которой используются обходные пути) или отыскать в барьере «слабое* место. Так что и в случае обещанного ему вознаграждения ребенок попытается достигнуть манящей его цели, например той или иной сладости, не выполняя задания (рис. 22). Например, он может попытаться выманить награду у взрослого с помощью лести, или обмануть взрослого и притвориться, что задание выполнено — если только взрослый заранее не позаботился о том, чтобы такого рода обход задания был невозможен.

Это означает, что и в ситуации награды необходимо устанавливать барьеры (Б) — таким образом, чтобы доступ к вознаграждению был возможен только через задание (рис. 23).

Можно представить себе эту ситуацию и без использования таких специальных барьеров. Ситуация, когда вознаграждения можно достичь только через выполнение задания, воспроизводится также, если награда окружена со всех сторон кольцом задания (рис. 24). Топологически оба эти изображения во многих отношениях эквивалентны. Прежде всего тем, что в обоих случаях зона вознаграждения (В) замкнута со всех сторон. Отличаются друг от друга эти картины тем, что на рис. 24 окружающее награду кольцо относительно однородно и состоит только из задания, тогда как на рис. 23 оно отчасти состоит из задания, а отчасти из специального барьера. В большинстве случаев правильно отражать ситуацию будет рис. 23, ибо, как правило, для того, чтобы сделать достижение награды в обход задания невозможным, нужны именно специальные барьеры, например твердое поведение взрослых и ряд других преград физической и социальной природы.

2. Сравнение целостной ситуации в случаях награды и наказания

Если сравнить в целом ситуацию обещания награды с ситуацией угрозы наказания, то обнаружатся весьма существенные параллели. В обоих случаях мы имеем дело с ситуациями конфликта. Отсюда вытекают характерные для всех конфликтных ситуаций следствия, например повышенный уровень напряжения и тенденция уклоняться в сторону от направления, ведущего к заданию. Таким образом, в обоих случаях отсутствует та «естественная телеология», которая характерна для ситуации интереса.

Наряду с этим, при рассмотрении всей ситуации в целом выявляются и определенные различия между данными двумя случаями. (Мы пока отвлекаемся от специфических «моральных» акцентов награды и наказания, а также от их воздействия на чувство собственного достоинства, от эффектов душевного подъема или уныния, которые несет с собой получение награды или осуществление наказания.) Главное различие состоит в том, что в случае угрозы наказания барьер окружает ребенка со всех сторон, в то время как в ситуации награды ребенок стоит вне кольца, образуемого барьером и заданием. Таким образом, при обещании награды свобода действий ребенка в целом не ограничивается, и лишь конкретный объект жизненного пространства, а именно награда, делается недоступным (до тех пор, пока он не выполнит задание).

По сути ситуация награды, если речь действительно идет лишь об обещании вознаграждения за выполнение определенного задания, не имеет того принудительного характера, который присущ ситуации наказания.

3. Способы поведения в ситуации награды

а) Если исходящее от награды притяжение относительно сильно по сравнению с неприятностью и длительностью задания, а прочие барьеры, окружающие награду, достаточно прочны, то ребенок будет выполнять задание.

Впрочем, и в этом случае отсутствует характерная для ситуации интереса «естественная телеология», снова и снова подталкивающая ребенка в направлении действительной цели — задания. Как только ребенок приближается к заданию или начинает его выполнять, то вскоре обычно обнаруживается порождаемое передвижением ребенка в поле расхождение между направлением на цель задания и направлением на награду (рис. 25): при выполнении задания ребенок начинает «коситься» на награду. Он старается закончить задание возможно быстрее, иногда даже преждевременно, ибо стремится только к вознаграждению.

б)  Если неприятность задания превосходит привлекательность награды, то ребенок «отказывается от награды» (подобно тому, как он «принимал на себя наказание»).

При этом также может наблюдаться «переоценка ценностей» и превращение ценностей из абсолютных в относительные. Награде, как и наказанию, также часто приписывается «моральный» оттенок. Нередко этот моральный оттенок принимает вид социального возвышения «хорошего» ребенка над его товарищами. Если ребенок отказывается от вознаграждения, это часто означает, что он, по крайней мере в данном случае, стоит вне идеологии, рассматривающей вознаграждение (например хорошую оценку) в качестве чего-то морально ценного.

Впрочем, и здесь существует важное отличие от ситуации угрозы наказания. В силу значительно меньшей принудительности ситуации награды все процессы в ней обычно носят более легкий характер. Далее, моральная переоценка в том случае, когда ребенок отказывается от вознаграждения или от честолюбивого желания получить хорошую оценку, имеет отчасти другую природу, чем когда ребенок принимает на себя наказание в качестве меньшего зла.

Лишь очень редко награде бывает присущ характер содержательно необходимого следствия того или иного определенного поведения ребенка, следствия, независимого от воли взрослых30. В этих случаях мы психологически имеем дело с ситуациями, обнаруживающими существенное родство с теми случаями, когда поведение определяется интересом к самому предмету (см. ниже).

в)  В случае очень неприятного задания и сильного притяжения со стороны награды ребенок может попытаться прорваться через барьер, например, поехать на обещанную в качестве награды загородную прогулку, несмотря на невыполненное задание.

Здесь есть определенное подобие с ситуацией наказания. Впрочем, ребенок прорывается здесь через барьер не на свободу, а к награде. Параллель обнаруживается и в том, что барьеры основываются, по большей части, на власти и могуществе взрослых, так что прорыву через барьер присущ характер борьбы со взрослым. Однако благодаря отсутствию в этой ситуации явно выраженной принудительности борьба оказывается здесь менее ожесточенной. Помимо этого, здесь присутствует сильная тенденция вести борьбу с помощью лести и других «полюбовных» средств, ибо ребенок борется здесь за то, чтобы взрослый разрешил ему то или иное удовольствие.

_______________

30 При определенных обстоятельствах и наказание может иметь характер «естественной санкции» за нарушение того или иного требования или запрета.

4. Комбинация награды и наказания

Только что описанная ситуация награды редко осуществляется в столь чистой форме. Как правило, взрослые используют не чистую педагогику награды и не чистую педагогику наказания, но их комбинацию: кнут и пряник. И вместе с обещанием награды ребенка обычно более или менее явно предупреждают и об угрозе наказания — на случай, если награда не сработает.

Простейшим и характернейшим примером этого является, вероятно, система школьных отметок. Хорошая отметка обладает характером награды, плохая — наказания, а вся ситуация в целом устроена таким образом, что с необходимостью наступает либо награда, либо наказание. И если школьник стоит перед необходимостью выполнять неприятное задание, за которое будет поставлена оценка, то стремление выполнить это задание как можно лучше обуславливается как негативной побудительностью плохой отметки, так и позитивной побудительностью хорошей отметки (рис. 26).

Такое одновременное сочетание страха перед наказанием и надежды на вознаграждение характерно для многих подобных ситуаций.

IV. Запрет с угрозой наказания

До сих пор мы обсуждали ситуацию, когда целью угрозы наказания или обещания вознаграждения было побудить ребенка к осуществлению того или иного действия, например к выполнению определенного задания. Теперь я хотел бы коротко остановиться на топологической структуре той ситуации, когда награда или наказание должны обеспечить выполнение не требования, но запрета — запрета привлекательного для ребенка действия. Сначала мы обсудим запрет, поддерживаемый угрозой наказания.

(Бывают и такие случаи угрозы наказания, когда можно в равной мере говорить как о требовании, так и о запрете. Например, когда ребенку угрожает наказание в том случае, если он не будет «прилично» вести себя на уроке того или иного учителя, то, с точки зрения ребенка, здесь налицо прежде всего запрет определенных «неподобающих» действий (смех, дерзость и т.д.). Одновременно с этим от ребенка ожидается и осуществление ряда позитивных, выражающих его добрую волю, способов поведения (таким образом, здесь присутствует и предписание), и для того, чтобы выполнить запрет, нельзя обойтись без определенного минимума такого рода позитивных способов поведения. И хотя не всегда можно однозначно отнести встреченный случай к той или иной определенной группе, для понимания психологической динамики все же имеет смысл исходить из определенных базовых случаев.)^

Перед ребенком находится желанная для него цель, то есть положительный побудитель. Для того, чтобы негативный побудитель мог действовать в качестве противостоящей этой цели силы, он должен располагаться в том же направлении, что и желаемая ребенком цель. Таким образом, как и в случае обещания награды за выполнение предписания, здесь налицо конфликтная ситуация третьего типа.

Исходя из этого, напрашивается изображение этой ситуации по аналогии с рис.23 или 24: угроза наказания располагается перед желанной для ребенка целью Ж (рис. 27)31.

_______________

31 На рис. 27 представлена топологическая структура, аналогичная рис. 24. Представление ситуации по типу рис. 23 было бы здесь менее адекватным.

Поведение детей позволяет думать, что до определенной степени ситуация действительно обладает такой структурой. Например, когда двухлетний ребенок, которому запретили рвать в саду цветы, стоит перед цветком с явным желанием его сорвать, а затем грозит себе пальчиком и говорит: «нет, нет», то такого рода поведение создает впечатление того, что угроза наказания действительно располагается перед желанной целью в качестве барьера.

Несмотря на это, наказание не стоит перед желаемой целью так, как стоит неприятное задание перед вознаграждением: наказание не есть нечто такое, что предшествует по времени достижению желаемой цели. Оно не является одним из возможных путей к желаемой цели. По времени оно стоит после цели.

Однако для передачи этого временного соотношения мы не можем просто поставить наказание позади желаемой цели, как это показано на рис. 28. Ибо это означало бы, что ребенок может легко и просто достигнуть желаемой цели, а после ее достижения снова будет обладать полной свободой двигаться дальше. В действительности же ребенок, осуществляя желаемое действие, будет подвергнут наказанию. Направившись в поле желаемого действия, он будет со всех сторон окружен наказанием. Таким образом, ситуацию после входа в область желаемого действия (2-я фаза) можно топологически передать с помощью рис. 29. Ребенок сидит в клетке, из которой он старается любым способом выбраться.

К этому прибавляется еще одно, не учтенное нами обстоятельство: ребенок не может спастись от наказания тем, что задержится в поле желанной цели. (Временами такие попытки наблюдаются.) Наказание не является здесь барьером, препятствующим ребенку перейти к другому действию (как правило, такому переходу ничто не мешает). Напротив, оно последует независимо от того, в каком направлении он будет двигаться.

Таким образом, для ситуации запрета с угрозой наказания характерно определенное изменение топологической структуры ситуации. Ребенок уже до совершения действия (1-я фаза) видит препятствие между собой и желаемой целью — а именно, угрозу наказания (УН, рис. 30). Однако это препятствие существенно отличается от тех барьеров, с которыми мы имели дело до сих пор. Его можно, «в принципе», миновать без какой бы то ни было трудности или неприятности. Этот барьер представляет собой не действительное, реальное наказание, но лишь отражение того барьера, который станет реальным только после осуществления желаемого действия. Таким образом, на первой фазе этот барьер, как и все, что находится в будущем и в наступлении чего можно сомневаться, является более или менее ирреальным32.

В случае предписания с угрозой наказания часто устанавливается определенный срок, до которого должно быть выполнено требование33. Это является, как мы видели, лишь выражением принудительного характера ситуации, то есть того факта, что ребенок со всех сторон окружен барьером (рис. 10). В случае же запрета с угрозой наказания такого рода временное ограничение не является необходимым. Ситуация в целом носит менее принудительный характер. Ребенок полностью сохраняет свою свободу действий за исключением определенной ограниченной области запрещенного действия. Однако принудительность ситуации запрета увеличивается, если эта запретная область становится очень большой или если она затрагивает какую-либо центральную сферу жизни (например, когда запрещается общение с любимым другом или любимое занятие).

Отступление: о степени реальности наказания

Степень реальности награды и наказания в целом играет довольно большую роль в определении фактического поведения ребенка. Эта степень реальности зависит от целого ряда факторов: прежде всего, от той меры уверенности, с которой ребенок рассчитывает на награду или наказание (то есть от реального могущества взрослого, его безжалостности и т.д.), от характера и текущего состояния ребенка (в частности, от его мечтательности и степени реалистичности его образа мира). Я вполне отчетливо вспоминаю, что мне, которого дома не пороли, палочные наказания в школе всегда представлялись чем-то нереальным и в принципе непостижимым, несмотря на то, что они вовсе не были редкими событиями; их нереальность была настолько сильной, что когда мне однажды пришлось самому испытать их, я был поражен до глубины души. Я с изумлением констатировал сильную боль от каждого удара и, к большому удивлению учителя, не плакал.

То, насколько значима степень реальности наказания, обнаруживается прежде всего в том, что дети, которые уже испытали наказание на себе, как правило, ведут себя при повторной угрозе наказания существенно иначе, чем новички. Таким образом, причину того, что «обжегшись на молоке, дуют на воду», то есть что тот, кто уже был сурово наказан, оказывается обычно менее стойким перед лицом новой угрозы наказания, следует искать не только в «ассоциативном связывании» с более сильной неприятностью. Намного более значимым должно здесь быть увеличение степени реальности наказания, превращение наказания из просто «мыслимой», относящейся к уровню ирреального возможности в часть реального мира. Мы уже упоминали, что такого рода изменение степени реальности наказания не всегда ведет к увеличению страха перед ним, а может вести даже к принижению значимости

_______________

32  О значении степени реальности для динамики действия ср.: Норре F. Erfold und Mißerfold // Psychologische Forschung. 1930. 14; Дембо Т. Гнев как динамическая проблема <Наст. изд. С. 534—570>. Я оставляю здесь без внимания то обстоятельство, что ирреальность будущего психологически занимает не то же самое положение, что ирреальность мысли или сна.

33 Или же речь идет о предписании, привязанном к определенным условиям, то есть о предписании выполнить то или иное действие при наступлении определенных условий (например: «Когда кто-то входит в комнату, ты должен сразу сказать "Здравствуйте"»).

наказания и к отходу от прежней идеологии. Переход с уровня ирреального на уровень реальности делает эти вещи не только более жесткими, но одновременно и более обнаженными, наглядными, и более простыми.

Во всех обсуждавшихся нами ситуациях награды и наказания можно наблюдать определенное изменение степени реальности с течением времени. Приближение во времени делает наказание более реальным (по большей части это относится и к неприятному заданию). События, происходящие в этом промежутке времени, — например, то, что взрослый наказывает другого ребенка, что ребенок слышит о каком-либо наказании, что случается нечто, благодаря чему взрослый начинает казаться особенно опасным или, наоборот, неопасным, — могут приводить к резким сдвигам степени реальности наказания или степени реальности неприятного задания. Такие сдвиги обычно играют существенную роль в определении того, какое решение примет ребенок и в какой момент. Если наказание и задание сильно отличаются друг от друга по степени реальности, то явно выраженная ситуация конфликта будет, как правило, отсутствовать34.

В случае требования с угрозой наказания при невыполнении задания наказание обычно придвигается все ближе и степень его реальности увеличивается до тех пор, пока требование не будет выполнено. В обсуждавшейся выше ситуации запрета с угрозой наказания это наказание обычно сначала предстает лишь как то, что будет «потом», причем даже тогда, когда запрещенная желаемая цель (например, манящее ребенка лакомство) присутствует в настоящем и обладает в силу этого намного более высокой степенью реальности («Вора создает возможность»). Таким образом, для этой ситуации характерно то, что между позитивным и негативным побудителями существует значительная естественная разница в степени их реальности. Она часто и оказывается для ребенка главным камнем преткновения, мешающим ему устоять перед искушением.

Поскольку наказание отнесено здесь в будущее по отношению к удовлетворению желания, для того, чтобы такого рода угроза наказания была действенной, требуется определенная интеллектуальная зрелость. Маленького ребенка окружает мир, который довольно мало протяжен не только в пространстве, но и во времени. События, о которых можно вспомнить и которые можно предвидеть, становятся частью текущей психологической ситуации и начинают определять поведение ребенка постепенно, на протяжении нескольких первых лет жизни и начиная с очень небольших отрезков времени. И только когда достаточно большой промежуток времени становится для ребенка психологически реальным, возникает топологическая структура, в которой угроза наказания становится действенной35.

С естественным различием степеней реальности желаемой цели и наказания связано и то обстоятельство, что именно в этой ситуации особенно часто обнаруживается общая особенность угрозы наказания: благодаря угрозе наказания первоначально нейтральное для ребенка действие приобретает положительную побудительность36. Аналогичные изменения побудительности, но в противоположном направлении, можно наблюдать и в случае предписаний. Эти процессы тесно связаны с феноменом упрямства. Мы имеем здесь дело с весьма фундаментальным пси-

_______________

34 Вспомним, что одной из предпосылок возникновения настоящей конфликтной ситуации является примерно равная сила противонаправленных векторов.

35 Ниже мы обсудим еще и другой вид возможной действенности наказания.

36 Я не имею здесь в виду тех случаев, когда положительной побудительностью обладает само наказание как таковое.

хологическим фактом, однако я коснусь его лишь в той мере, в какой он затрагивает топологическую структуру ситуации.

Запрет вырезает в жизненном пространстве ребенка определенную область и окружает ее барьером. Он ограничивает пространство свободного передвижения ребенка в одном определенном месте. Тем самым взрослый вмешивается в сферу власти ребенка, что, естественно, должно побудить того к противодействию, к попытке противостояния сфере власти взрослого. С этой точки зрения обратное влияние предписания и, прежде всего, запрета на побудительность того или иного объекта можно понять как борьбу ребенка за свое пространство свободного передвижения. Таким образом можно объяснить и то, почему именно в возрасте двух-трех лет реакции упрямства встречаются особенно часто37. Ведь в этот период обычно происходит особенно активное становление социального «Я» ребенка, проявляющееся, в частности, в формировании представления о собственности.

По степени принудительности ситуация угрозы наказания в случае запрета родственна ситуации перспективы вознаграждения в случае предписания. Ребенок и здесь сохраняет свою свободу передвижения в целом и оказывается отгорожен лишь от определенной области — от области желаемой цели. И все же, при рассмотрении не только данного отдельного события, но всей ситуации в целом, принудительность в случае запрета с угрозой наказания будет несколько более выражена. Ведь факт господства взрослого над всем психологическим полем в целом выступает здесь на передний план в гораздо большей степени.

V. Запрет с перспективой вознаграждения

Ситуация, в которой перспектива вознаграждения используется для удержания ребенка от какого-либо действия, довольно специфична. Здесь всегда речь идет о том, что вознаграждение обещается в том случае, если в течение определенного времени ребенок воздержится от того или иного действия. Это может быть какое-либо притягательное само по себе действие (например, съесть лакомство) или же действие, воздержание от которого требует специальных усилий по каким-то другим причинам. Например, с помощью вознаграждений нередко пытаются бороться с ночным недержанием мочи, или же награду обещают часто ссорящимся братьям и сестрам, если они в течение определенного времени будут ладить друг с другом.

Таким образом, для этой ситуации характерна исходящая от определенного поведения положительная побудительность или эквивалентное ей давление. Второй побудитель (устанавливаемый взрослым) — награда — должен удерживать ребенка от действия в направлении первого побудителя. Итак, мы имеем здесь дело с конфликтной ситуацией первого типа (рис. 7).

Однако ситуация редко бывает столь простой. Обычно устанавливается не только награда за воздержание от действия, но и наказание за его совершение. Помимо этого, с течением времени притягательность запретного действия обычно

_______________

37 Шарлотта Бюлер говорит о «возрасте упрямства». Процессы, лежащие в основе реакции упрямства, которые, естественно, нельзя объяснить возрастом ребенка самим по себе, должны обладать весьма универсальной природой. Наши наблюдения и экспериментальные исследования младенцев говорят о том, что, насколько мы можем судить, реакция упрямства является всего лишь проявлением в социальной области более общего психологического закона — закона, эквивалентного тезису о том, что «действие равно противодействию».

увеличивается. Как правило, бывает легко проявлять стойкость в течение короткого времени, но трудно — на протяжении длительного периода. Вот очень простой пример, отражающий заодно и топологическую структуру целого ряда аналогичных ситуаций: ребенок, который учится плавать, пытается переплыть без остановок весь бассейн, стремясь к весьма притягательной для себя цели «проплыть 100 м». У бортиков бассейна на определенном расстоянии друг от друга расположены поручни, за которые можно держаться. Во время предыдущих попыток ребенок подплывал к ним и отдыхал. И теперь он хочет проплыть мимо всех этих манящих его мест отдыха до самого конца бассейна. В этом случае топологическая структура психологической ситуации достаточно хорошо соответствует физико-географической структуре: ребенка по очереди притягивает каждое из следующих мест отдыха (О) и одновременно с этим его манит расположенная вдали более высокая цель «проплыть 100 м» (Ц) (рис. 31). И по мере того, как увеличивается трудность задания (поскольку ребенок все больше устает), опасность того, что ребенок поддастся притяжению следующего места отдыха, становится все большей (рис. 32).

Впрочем, начиная с определенного момента, притяжение конечной цели по мере приближения к ней становится все более сильным. И кончиться эта ситуация может по-разному, в зависимости от соотношения сил обоих векторов и от состояния ребенка.

И когда взрослый устанавливает награду за то, что ребенок в течение определенного времени будет воздерживаться от того или иного действия, он обычно учитывает, что в этот период будет ряд соблазнов, побуждающих к нарушению запрета. Ребенок получает награду в том случае, если он, подобно пловцу в рассмотренном примере, благополучно минует все эти соблазны.

VI. Награда, наказание и настоящее изменение интереса

После общих размышлений о структуре ситуации при наказании и вознаграждении как с педагогической, так и с психологической точки зрения, напрашивается следующий вопрос: ранее мы говорили о том, что применение наказания и вознаграждения актуально тогда, когда взрослый желает побудить ребенка к поведению, осуществление которого не обусловлено никакой естественной склонностью. Но в такого рода случаях, наряду с наказанием и вознаграждением, существует еще и третья возможность вызвать желаемое поведение — а именно, возбудить интерес и вызвать склонность к этому поведению. Эту возможность особенно подчеркивает современная педагогика. Вопрос состоит в том, как можно охарактеризовать эту ситуацию с точки зрения ее психологической структуры. Для детального обсуждения этого важного и теоретически весьма интересного вопроса потребовалась бы отдельная работа. Здесь же я хочу ограничиться лишь несколькими замечаниями.

Пробудить интерес к не интересовавшему ребенка до сих пор предмету или поведению можно многими способами, в частности с помощью примера или путем включения задания в другой контекст (например, можно учиться счету в форме игры в магазин) и т.п. Нередко интерес к тому или иному предмету определяется личностью конкретного учителя.

Вопрос состоит в том, действительно ли мы имеем здесь дело с принципиально иными ситуациями, чем обещание награды и угроза наказания.

Исходя из психологической точки зрения, сначала следует предположить, что, например, ситуация, в которой ребенок считает только благодаря тому, что любит играть в магазин, аналогична ситуации вознаграждения: счет обладает негативной побудительностью, но стоящая за ним цель «игра в магазин» побуждает ребенка считать (в таком случае ситуация будет соответствовать рис. 23).

Нет никаких сомнений, что такие ситуации существуют. Однако в этом случае не достигается то, что составляет психологическую суть третьего пути, а именно, изменение побудительности самого предмета. Здесь сохраняется типичная для ситуации вознаграждения топология, прежде всего потому, что негативная побудительность счета остается неизменной и лишь наряду с ней существует вторая, позитивная побудительность. Таким образом, никакого изменения побудительности счета здесь, по существу, не происходит.

О педагогике интереса в психологическом смысле слова речь может идти только тогда, когда удается действительно изменить побудительность соответствующего действия.

Здесь можно возразить, что такого изменения побудительности самого предмета можно достичь лишь очень редко, и что в любом случае для возбуждения интереса мы всегда должны добавлять еще что-то. Я далек от того, чтобы недооценивать значительных практических трудностей или считать, что такого изменения побудительности можно достичь всегда; однако следует подчеркнуть, что «добавление» новых моментов психологически может действовать совсем по-другому, чем в очерченной выше ситуации.

Если связать нелюбимую деятельность с чем-то, что ребенку нравится, например, если украсить букварь разноцветными картинками, то приятное и неприятное могут остаться отделенными друг от друга и существовать просто рядом друг с другом. Однако существуют и такие формы включения задания или поведения в другой контекст, которые совершенно изменяют смысл задания, а тем самым и его побудительность. Ребенок, который не хочет есть какое-либо блюдо, ест его без всяких уговоров, если ему надо откопать гномика со дна тарелки или если ложка является поездом, заезжающим в депо рта. В таких случаях исходное действие (еда) становится несамостоятельной исполнительной частью более широкого целостного действия (или просто поверхностным слоем другого действия). И фундаментальный как для психологии ощущений, так и для психологии действий и потребностей факт состоит в том, что психологическая реальность и действенность такого рода несамостоятельных частей определяется прежде всего этим целым38. Для детской психологии это обстоятельство особенно

_______________

38 Обзор литературы можно найти в: Koffka К. Die Grundlagen der psychischen Entwicklung. Osterwieck i. H.: Zickfeldt, 1921. <Pyc. пер.: Коффка К. Основы психического развития // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 279-657> и Köhler W. Gestalt Psychology. N.Y.: Liveright, 1929; в качестве экспериментального исследования, специально посвященного целостностям действия и целостностям систем потребностей, можно назвать: Birenbaum G. Das Vergessen einer Vorname // Psychologische Forschung. 1930. 13. S. 218-284.

важно, поскольку большее динамическое единство личности ребенка в меньшей степени, чем у взрослого, допускает изолирование того или иного отдельного действия от других действий. Поэтому у детей особенно важно, в какую душевную область, в какую целостность ощущений включено то или иное отдельное событие.

Это обстоятельство приводит к тому, что включение задания в другую психическую область (например, перенос действия из области «школьные задания» в область «действия, направленные на достижение практической цели») может коренным образом изменить смысл и, следовательно, побудительность самого этого действия.

Приведет ли создание новых взаимосвязей к действительному изменению побудительности, во многом зависит от того, что возникает реально: «суммативный» конгломерат39 или действительная целостность, динамический «гештальт». Между полюсами суммативного сосуществования и абсолютной целостности «сильного гештальта», части которого полностью теряют свою самостоятельность, существуют многообразные переходные ступени («слабые гештальты» в динамическом смысле). Это имеет существенное значение как раз для нашей проблемы переключения интереса. У ребенка, которому освоение написания букв не доставляет никакого удовольствия, изменения побудительности можно скорее ожидать в том случае, если как можно раньше позволить ему писать осмысленные сообщения40, а не в случае украшения полей прописей орнаментом. Ибо в первом случае буквы в общем и целом скорее теряют для ребенка свою психологическую отдельность друг от друга.

Впрочем, если написание отдельных букв представляет для ребенка слишком большую трудность, то написание каждой отдельной буквы становится самостоятельным целостным действием и изменения смысла всей деятельности в целом не произойдет.

Таким образом, изменение побудительности задания или поведения возможно тогда, когда «та же самая» (с внешней точки зрения) деятельность включается в другой целостный процесс или в другую целостную психическую область. (Это значит, в частности, что важно, относится ли определенная работа к подготовке дня рождения или к чему-то еще, для какого именно учителя выполняется работа, и т.д.) Применительно к школе это означает, что для маленьких детей общая атмосфера школы не просто важна с точки зрения динамики отдельного действия, но обладает поистине основополагающим значением.

* * *

Мы противопоставили случай изменения побудительности самого предмета ситуациям награды и наказания. Однако было бы ошибочным забывать о существовании переходных случаев, такое забвение привело бы к ненужному схематизму. Ведь как угроза наказания, так и обещание награды могут в определенных случаях и до определенной степени приводить и к изменению побудительности самого предмета. Угроза наказания может привести к снижению ценности запрещенного действия для ребенка, вознаграждение может привести к тому, что само первоначально безразличное ребенку действие покажется ему весьма значимым.

_______________

39 Ср. понятие «и-суммы» у Вертхаймера (Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt: 1 // Psychologische Forschung. 1922. 1. S. 47-58; Idem. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt: 2 // Ibidem. 1923. 4. S. 301-350).

40 В этом, по-видимому, состоит основное преимущество «целостного» метода обучения чтению и письму Декроля.

Такое распространение побудительности с награды и наказания на сам предмет играет важную роль прежде всего у маленьких детей — по причине характерной для них общей подвижности функциональных границ их душевной системы41. Награда и наказание могут действовать здесь в качестве простого усиления предписания или запрета — в том числе и тогда, когда они добавляются к соответствующему поведению внешним образом, без какого-либо понятного ребенку обоснования. У более старших детей рассчитывать на изменение побудительности самого предмета можно лишь в том случае, когда предписание или запрет воспринимаются ребенком как содержательно оправданные, иначе говоря, когда поведение встраивается в такой целостный контекст, который, по каким бы то ни было причинам, воспринимается как ценный или, наоборот, как малоценный, который как целое, привлекает или, наоборот, отталкивает ребенка. Однако, когда для усиления запрета или предписания обращаются к угрозе наказания и обещанию награды, само это уже говорит о том, что предписание или запрет являются «содержательно» необоснованными или слабо обоснованными для ребенка. А потому угроза наказания в первую очередь как раз противодействует изменению побудительности самого предмета. Наиболее явным это противодействие становится тогда, когда «произвол» и содержательная неоправданность награды и наказания выступают в форме «несправедливого» их применения по отношению к данному ребенку.

_______________

41 Lewin К. Environmental forces in child behavior and development // Murchison С (ed.) Handbook of Child Psychology. Worcester, Mass.: Clark University Press, 1931. S. 94-127. <Левин К. Влияние сил окружающей среды на поведение и развитие ребенка. Наст. изд. С. 206-236>.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

25077. Застосування моральних критеріїв 35 KB
  Значні моральні колізії супроводжують і такі винаходи сучасної науки як трансплантація органів генна інженерія клонування. Практика трансплантації органів вийшла сьогодні з вузько експериментальних рамок на рівень звичайної медичної галузі. Проте в сучасній медицині триває процес розширення показань до різних видів пересадок що є одним з об'єктивних підстав того що однією із стійких особливостей сучасного суспільства стає дефіцит донорських органів Стан дефіциту донорських органів це хронічне невідповідність між їх попитом та...
25078. Моральні проблеми 31 KB
  Складними є моральні та правові проблеми зачаття людини. Народжених підстерігають хвороби і моральні випробування у стосунках між ними та медпрацівниками рідними близькими. Моральні проблеми які виникають до народження чи до зародження людини пов'язані з використанням нових репродуктивних технологій: штучної інсемінації екстракорпорального лат.
25079. Біоетика – нормативне знання 56 KB
  Прикладом такого розуміння евтаназії є введення летальної дози препарату термінальному хворому з метою полегшення тяжких страждань. Ще одна відмінність дуже важлива в дискусії з приводу евтаназії. Можливість такої евтаназії розглядається у пацієнтів не здатних приймати самостійні рішення наприклад душевнохворі. Якщо розглядати в сукупності випадки добровільної недобровільної евтаназії з випадками активної пасивної евтаназії можна виділити чотири різновиди евтаназії: 1 добровільна активна; 2 недобровільна активна; 3 добровільна пасивна;...
25080. Біоетика та евтаназія 33.5 KB
  Моральне добро – найбільш узагальнене імперативнооціночне поняття моралі і категорія етики яка виражає позитивне моральне значення явищ суспільного життя в їх співвіднесенні з етичним ідеалом. Добро – це все позитивно оцінюване моральною свідомістю при співвіднесенні з гуманістичними принципами тобто те що сприяє розвитку в людині і суспільстві людяності взаєморозуміння і згоди. Добро є виконання вимог моралі слідування моральному обов’язку.
25081. Поняття добра і зла 35 KB
  Це – вузлові пункти людського пізнання. Добро і зло нерідко розглядають як синонімів понять моральної і аморальне а на саму етику – як вчення про добро і зло. Зло категорія етики за змістом протилежна добру узагальнено якою виражено уявлення про безнравственном що суперечить вимогам моралі заслуживающем осуду. Іммануїл Кант вважав зло необхідним наслідком чуттєвої природи людини.
25082. Смертна кара 36 KB
  Майже всі суспільства людства на певній стадії свого розвитку застосовували смертну кару до кримінальних і політичних злочинців. Деякі країни скасували смертну кару за винятком особливих обставин таких як наприклад зраду під час військових дій. Такі держави як Китай США та інші зберегли смертну кару за злочини окремо визначені законодавством. У країнах які практикують смертну кару метод страти визначається законодавчо.
25083. Глобалізація загострила таку проблему як тероризм 36.5 KB
  Глобальні проблеми групуються навколо трьох фундаментальних напрямків розвитку людства: людинатехніка людинаприрода людина культура. Людинатехніка – використання атомної енергії а також через непрогнозованність наслідків роботи машин що працюють на принципах самовдосконалення і самонавчання. Людинакультура – тенденція до втрати культурних національних рис. Людинаприрода – погіршення екологічної ситуації зростають природні катаклізми та техногенни катастрофи.
25084. Благодійність 33 KB
  Існують різні погляди на благодійність: 1 благодійність немає сенсу і є аморальною тому що а це різновид бізнесу; б інструмент ідеологічного і політичного впливу; в засіб розваги для багатих бо велика помпезність потребує великих грошей і вони більші ніж ті що йдуть для бідних. 2 благодійність має тісний зв’язок з владою а саме з владою церкви яка говорить про милосердя. 3 благодійність і милосердя існують для того щоб мати похвалу від сучасників та залишитись у пам’яті нащадків. 5 благодійність направлена на послаблення...
25085. Етикет 37.5 KB
  Іноді достатньо одного погляду на людину щоб оцінити її смак і манеру вбиратися. Одяг підкреслює гарний смак одних і несмак інших. У здоровому цивілізованому суспільстві панує здоровий естетичний смак. Смак володар моди.